Dédicace

Je dédie ce mémoire à tous ceux et toutes celles qui

m’ont accompagnée et soutenue durant cette année de
formation :
- A mes parents qui m’ont comblée de leur soutien.
- A mes sœurs, mes frères, mon amie et toute ma
famille qu’ils trouvent ici l’expression de ma
reconnaissance.
 Le meilleur ami de

« Merci » est « beaucoup »

Michel BOUTHOT

Remerciements

Je tiens à remercier sincèrement Monsieur

MAHRIR Mohamed, qui en tant que directeur de
mémoire et formateur, s’est toujours montré à l’écoute
et très disponible tout au long de la réalisation de ce
travail, ainsi pour l’inspiration, l’aide et le temps qu’il
a bien voulu me consacrer.

Mes remerciements vont également à l’endroit

de mes formateurs, leur disponibilité et leurs précieux
enseignements m’ont été d’une grande utilité.
 Table des matières
Introduction

Chapitre I : Aperçu théorique

1- Définition des concepts « erreur » et « faute »

2- Rôle de l’erreur dans l’apprentissage
2-1- Conception traditionnelle (Modèle transmissif)
2-2- Conception de « petite marche » (Modèle béhavioriste)
2-3- Conception constructiviste
3- Pourquoi analyser l’erreur ?

Chapitre II : Analyse des erreurs du corpus.

Introduction
1- Inventaire des erreurs
2- Analyse du corpus et source des erreurs
3- Classement des erreurs les plus fréquentes du corpus
4- Analyse de quelques erreurs fréquentes du corpus
5- Hypothèses et interprétations
6- L’apport de l’évaluation formative à la didactique du français

Chapitre III : Remédiations

1- Qu’est ce que « remédier »

2- Les objectifs de la remédiation
3- Les paramètres à prendre en compte pour procéder à une remédiation
3-1- La différents niveaux de la remédiation
3-2- La description des sources possibles de l’erreur
3-3- La fréquence et l’importance de l’erreur
 4- Les différentes stratégies de remédiation
5- La remédiation par feed-back
6- La remédiation par une répétition ou par des travaux complémentaires
7- Comment concevoir des activités de remédiation en fonction du diagnostic
établi ?

Conclusion
Des outils pour écrire
Annexe
Bibliographie
 Introduction :

- Les objectifs de l’école, définis par la Charte nationale d’éducation et de formation

sont moins le lieu d’accumulation des savoirs que celui du développement de la
capacité à apprendre.
Les nouveaux choix officiels visent, en effet, à assurer la maîtrise des compétences
générales et non à concentrer le rôle de l’école sur la transmission des savoirs.
Ces nouveaux choix impliquent, donc, la prise en compte globale de l’ensemble
des facteurs qui vont conditionner la réussite de l’élève, notamment celui de son
implication personnelle qui va développer son autonomie. C’est une démarche qui
prend appui sur la conception constructiviste et qui ne considère plus l’erreur comme
un signe négatif particulièrement centré sur l’élève.
Il faut reconnaître qu’aujourd’hui, le statut didactique de l’erreur s’est modifié.
L’erreur ne semble plus être dramatisée et synonyme d’échec irrémédiable.
En effet, un certain nombre de chercheurs se sont aperçus que l’enseignement
des langues étrangères ne doit plus prêter attention aux erreurs commises par les
apprenants parce que, d’une part ce sont des indices révélateurs d’une progression
dans le processus d’apprentissage et d’une autre part, ce sont des stratégies provisoires
qui conduisent à une amélioration des performances.
Toutefois, si les erreurs des élèves ne sont plus sévèrement sanctionnées, elles
ne sont pas forcément prises en compte pour la construction des apprentissages.
C’est pour cela que lorsque nous avons envisagé de réaliser ce modeste travail,
nous avons voulu traiter un sujet qui nous aidera dans notre pratique d’enseignement.
En fait, nous souhaitons traiter ce sujet avec le savoir écrire étant donné que
nous travaillons cette compétence comme l’aboutissement des autres activités.
De plus, et durant notre travail dans le secteur privé, nous éprouvions
énormément de difficultés à évaluer les productions écrites de nos anciens élèves.
Nous ne savions pas comment nous y prendre et surtout comment les aider à
progresser sur le plan de l’écrit.
Nous nous contentions souvent de corriger à la place de l’élève : la mauvaise
réponse est barrée et nous écrivions la bonne en rouge.
Parfois, c’était la même activité qui était reproduite. Nous ne nous interrogions
pas sur les causes des erreurs et nous ne cherchions pas un quelconque dispositif de
remédiation.
 L’objectif de notre mémoire est d’essayer, donc, de fournir des réponses à
toutes ces interrogations et de remédier à toutes les lacunes de notre ancienne pratique
d’enseignement en faisant de l’erreur un outil privilégié de l’enseignant pour recenser
les faiblesses et mettre en œuvre des réponses appropriées.
-« l’école est un lieu où on peut se tromper sans être
puni »
Comenius

-« Apprendre, c’est toujours prendre le risque de se

tromper »
Astolfi
 Chapitre I ; Aperçu théorique

1- Définition des concepts « erreur » et « faute » :

Qu’entendons-nous par « erreur » ?

Pour répondre à cette question, nous allons essayer de faire la distinction entre erreur
et faute qui sont généralement confondues pour les non-initiés.

L’erreur est considérée comme « un acte d’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et
inversement » (1), donc en peut associer l’erreur à la déviation du chemin de référence qui
serait la vérité.

La faute est considérée « comme le fait de manque, d’être en moins » (2). Aussi, la
faute plus-elle se définir comme une infraction aux règles puisqu’elle est commise en toute
connaissance de cause et implique la notion de culpabilité avec une connotation religieuse.

En didactique, Pit Corder(3) a proposé la définition suivante : « L’erreur est la

déformation systématique qui se rapporte à la compétence » (par exemple un apprenant qui
va accorder le pluriel de « cheval » en « chevals », lorsqu’il ignore la règle du pluriel
irrégulier), quant à la faute, elle est considérée comme la déformation liée à la performance.

Ce type d’erreur nous rappelle la situation d’une de nos élèves, Amina, qui lorsqu’elle
nous rendit son devoir surveillé, nous dit :

« Je viens de me rendre compte que je me suis trompée, j’ai écrit « bijous » à la

place de « bijoux » ; pourtant, je connais la règle mais avec la fatigue et le stress du
devoir, je ne l’ai pas appliquée »

La distinction entre erreur et faute montre que dans le cas des fautes (liées à la
performance), le locuteur en est immédiatement conscient. D’après Gheorghe Doca, (4)
« lorsqu’on attire son attention sur elles, le locuteur à la possibilité de faire lui-même la
correction parce qu’il connaît la règle du système linguistique qu’il n’a pas respecté par
inadvertance », alors que dans le cas des erreurs (liées à la compétence) le locuteur en est
inconscient et ne peut, par conséquent, les corriger. »

(1) Le petit Robert, 1985, p.784

(2) Opi.cit, p .763
(3) Stephen-Pit Corder, Error Analysis and Interlanguage, Oxford-University Press, 1981, p. 6.
(4) Gheorghe Doca, Analyse psycholinguistique des erreurs faites lors de l’apprentissage d’une
langue étrangère, publication de la Sorbonne, Paris, 1981, p.25.
2-Rôle de l’errer dans l’apprentissage :

Ce rôle change fondamentalement suivant la conception de l’apprentissage que nous avons.

2-1-Dans la conception traditionnelle : (Modèle transmissif)

Pour beaucoup d’enseignants, la tête de l’élève est supposée vide et, transmettre un savoir,
consiste alors à le « verser » dans cette « tête vide ».

Un des moyens employés est alors l’apprentissage des leçons par cœur.

Dans cette conception, l’enseignant ne fait pas d’erreur, s’il y en a c’est l’apprenant
qui est responsable. On gère alors ces erreurs, en lui faisant apprendre à nouveau en lui
réexpliquant, voire en le faisant redoubler pour qu’il ait de nouvelles explications.

Les limites de cette conception ont été mises en évidence par Bachelard notamment.
Celui-ci a montré que la tête d’un élève est loin d’être vide et cela va influencer sa façon
d’aborder de nouvelles connaissances : « quand il se présente à la culture scientifique,
l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux car il a l’âge de ses préjugés » (5)

2-2-Conception de « petites marches » (Modèle béhavioriste »)

La conception de « petites marches » est directement issue du courant

béhavioriste puisqu’elle repose sur l’idée suivante : pour faire passer l’apprenant d’un
niveau de connaissance à un autre, il suffit de lui aménager un certain nombre d’étapes
intermédiaires. Chacune de ces étapes comporte une difficulté suffisamment petite
pour que l’apprenant puisse la surmonter.
L’erreur est donc à éviter. Si, toutefois, elle survenait, c’est que l’apprenant
n’avait pas maîtrisé certains prés-requis indispensables ou que la connaissance n’aurait
pas été décomposée en éléments suffisamment petits pour être confondue avec une
réponse adaptée à un stimulus.
L’erreur, donc est à la charge de l’enseignant ou du concepteur.
Cependant, cette conception présente aussi des limites car ce n’est pas parce que
l’apprenant sait faire les tâches intermédiaires qu’il sait faire l’intégralité de la tâche et
qu’il aura souvent beaucoup de peine à transférer ses connaissances pour résoudre de
nouveaux problèmes dans des cadres nouveaux.

(5) Gaston Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, édition Vrin, 1938,

p.14.
2-3Conception constructiviste :

A l’école, l’erreur est plutôt source d’angoisse et de stress. Même les bons
élèves sont gagnés par la peur d’échouer. L’erreur a bien souvent le statut d’ « échec »
d’un système qui n’a pas correctement fonctionné et qu’il faut sanctionner.
Alors, doit-on sanctionner les erreurs, comme cela se passe bien souvent à
l’école ou faut-il organiser l’environnement comme le préconise Skinner, de telle
sorte que l’apprenant, ne fasse pas d’erreur ? Ou bien, au contraire, doit-on permettre
aux apprenants de faire des erreurs comme le proposent les pédagogues qui
préconisent le socio – constructivisme ?
Le modèle constructiviste s’efforce en effet de ne pas évacuer l’erreur mais de lui
conférer un statut beaucoup plus positif.
Pour Piaget, l’enfant est toujours en train de construire son savoir et il apprend par la
découverte et l’expérience personnelle. Selon T. Slama – Cazacu « C’est pendant les
stades où apparaissent les erreurs que la langue commence à être possédée
effectivement » (6) .
Corder ajoute à ce propos: « En dépit de nos efforts, les erreurs peuvent se
produire » (7) car sans elles, aucun apprentissage digne de ce nom ne peut être
conçu.
Les erreurs, alors, ne sont plus des fautes condamnables : elles deviennent des
symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des apprenants est confrontée.
Elles permettent donc aux enseignants d’identifier les obstacles qui entravent le
processus d’apprentissage.
L’enseignant et l’apprenant peuvent chercher les origines de l’erreur produites
et trouver alors les corrections possibles.
Il en résulte que la qualité du feed-back offerte à l’apprenant par l’enseignant
s’avère déterminante pour la réussite des apprentissages.
Il est évident que le renforcement est important dans la mesure où il fournit à
l’individu des informations sur la qualité de sa réponse. Dans cette perspective, il n’est
pas dramatique que l’élève fasse des erreurs à condition qu’il en soit rapidement
informé, que l’erreur ne soit pas suivie d’une punition et qu’il ait les moyens de
découvrir la bonne réponse.

(6) Salma Casacu, Introduction à la psycholinguistique, Paris, Mouton, 1973, p, 80

(7) Stephen-Pit Corder, Op. Cit, p .6
 Voici un tableau reprenant les divers statuts de l’erreur selon les modèles
pédagogiques. Tiré de Jean- Pierre Astolfi. (8)

La faute Le bogue L’obstacle

Statut de l’erreur L’erreur est déniée L’erreur est à L’erreur est
éviter (regrettable) positivée
Origine de Responsabilité de Défaut repéré dans Difficulté objective
l’erreur l’élève qui aurait dû la planification pour s’approprier le
la parer contenu enseigné
Mode de Evaluation à Traitement à priori Travail in situ pour
traitement postériori pour la pour la prévenir la traiter
sanctionner
Modèle Modèle transmissif Modèle Modèle
pédagogique de béhavioriste constructiviste
référence

(8) Jean-Pierre Astolfi, l’erreur, un outil pour enseigner. Collection pratique et enjeux
pédagogiques, ESF, 1997, p.23.
 3 – Pourquoi analyser l’erreur ?

- L’analyse de l’erreur écrite est intéressant à la fois pour l’enseignant et pour

l’apprenant :
Pour l’enseignant, l’analyse des erreurs a une double signification :
 il découvre les démarches d’apprentissage de chaque apprenant
 il différencie sa pédagogie et évalue sa pertinence.

Pour l’apprenant, comprendre où et pourquoi il s’est trompé est producteur de savoir

et l’amène à plus d’autonomie.

Selon Bachelard, « l’essence même de la réflexion, c’est de comprendre qu’on n’avait pas
compris ».

En réclamant une analyse des erreurs des apprenants, il ne s’agit nullement de s’y
complaire. Mais, bien au contraire, c’est pour se donner les moyens de réellement les traiter et
pour ne plus les considérer comme des échecs.

Il faut rappeler aussi que les erreurs sont des indicateurs de la pensée des apprenants.

En conclusion, nous pouvons, à présent, donner une connotation positive à l’erreur. Il

est important de comprendre l’origine de l’erreur, (pourquoi elle a été commise ?) et ne pas
hésiter à aller jusqu’à l’utiliser comme technique pour enseigner. L’enseignant ne doit plus
avoir peur de l’erreur ni la considérer comme le reflet de l’échec de son enseignement.

Enfin, nous aimerions clore ce chapitre sur le statut de l’erreur par une citation de
Bachelard qui sera une ouverture sur le deuxième volet de notre modeste travail qui portera
sur l’analyse des erreurs et le dispositif de remédiation : « Pas de vérité sans erreur
rectifiée ».
« Si vous fermez la porte à toutes les erreurs, la vérité restera dehors »

Rabindranath Zagore

« Evaluer n’est ni mesurer, ni juger, mais dire les qualités de ce qui a

été produit afin de construire avec l’apprenant le plan de formation le
plus efficace possible »

Gérard Fayolle
 Chapitre II : Analyse des erreurs du corpus
Introduction

« Les recherches qui ont traité le domaine de l’analyse des erreurs ont utilisé différentes
techniques pour collecter des corpus représentatifs […]. Pour certains chercheurs, le moyen le
plus efficace de tester les habiletés linguistiques des apprenants est l’expression libre »(9).

De ce fait, nous avons opté pour l’analyse des erreurs de la production écrite rencontrées
dans 120 copies de trois classes de la troisième année du cycle secondaire collégial.

Notre corpus a été choisi pour nous permettre d’analyser les productions des apprenants afin
de mettre en évidence les erreurs commises par les collégiens marocains bilingues.

Nous supposons par les collégiens sont en mesure de choisir et d’organiser les mots, les
groupes de mots et les phrases.

En effet et selon les compétences linguistiques acquise au cours de leur scolarité antérieure,
nous avons constaté, dans les textes collectés, que les apprenants utilisent généralement la
phrase simple. Cependant les phrases complexes sont rares et présente encore des problèmes
au niveau de l’emploi des connecteurs et des mots de liaison.

Nous avons constaté aussi que les apprenants à qui on avait proposé un sujet se rapportant à
l’expérience quotidienne ont produit les meilleurs textes.

1- Inventaire des erreurs :

Dans ce second volet pratique, nous avons commencé tout d’abord par souligner et repérer
toutes les erreurs rencontrées dans notre corps. En voici quelques-unes en vrac.

1er sujet : Rédige une lettre à un(e) ami(e) pour le féliciter à l’occasion de son anniversaire.

- Je ma tarde
- Tu oublie pas
- En tout ka
- J’espère une heureuse année
- Alor tous, mes amitiés
- …Tu es passé un bon anniversaire
- Je sorai chez toi
- Je ne pouvait pas rester troptard chez toi

(9) Driss Almou, l’apport des erreurs à la didactique du français langue étrangère ,Dar Najah
El Jadida, Casablanca, 1997, p.61
 - Toutes mes filicitations

2e sujet : Ecris une page de ton journal intime

- Le moniteur nous montraient

- Je nague avec mes amis dans la plage
- On a décidé de partir à lac
- J’ai joué un petit match
- Et j’ai rencontré mon amie et j’ai joué avec elle
- J’ai bien amusé de cette sortie
- Pour monger le petit déjeuner
- j’aime la vacance
- J’ai prendu le train
- On a revenu
- J’ai resté
- L’eau est très froid
- J’ai vu diférent oiseaux
- J’ai jouer avec mes amis du foot
- J’ai resté voir le couchement de soleil
- Au bord de la mere
- Il les voient
- Les branches se plies

3e sujet : Ecris la biographie de John Griffith

- Mais sont vrai nom

- John Griffith, son nationnalité : Américaine
- Cinquante ouvrages où le plus important
- Il a fait plusieurs ouvrages
- La famille ils avaient besoin d’argent

2- Classement des erreurs les plus fréquentes dans notre corpus :

Nous avons repéré plusieurs types d’erreurs dans les copies des apprenants
qu’il est impératif de savoir les classer, afin d’être en mesure d’y remédier. Nous
 proposons le classement suivant afin de faciliter notre travail de correction et de
repérer dans une copie fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et
de proposer des remédiations adéquates.

Notre tâche principale est de souligner toutes les erreurs de la production de

l’apprenant et d’opérer en suite à un classement en fonction des catégories proposées
ici :

2-1-Erreurs de cohérence et cohésion textuelle

a) L’organisation spatial du texte et mise en situation :

- Respect du type de texte (lettre : en tête, formule de salutations, date…)

- Ponctuation (point, virgules, majuscules…)
- Division en paragraphes.

b) Le respect des trois règles de cohérence/cohésion

- La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.

- La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulations logiques. Ne pas passer
du coq à l’âne ! les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème
commun, et qu’il y ait une unité de sens.

- La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau

du sens. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.
 2-2-Erreurs de morphosyntaxe :

a- Accord en genre et en nombre

b- Choix des mots outils (préposition, déterminants…)
c- Choix du verbe ;
d- Morphologie des verbes (au présent, au futur, au PC, à l’imparfait)
e- Fautes d’élision (erreurs phonétiques)
2-3-Erreurs liées au type de discours :
a- Registre de langue : (ex : choix du pronom personnel tu /vous)
b- Type de discours : oral/écrit (utilisation d’un registre trop oral, familier par
rapport au contexte)
2-4-Erreurs lexicales :
Choix du lexique inapproprié : (verbes, expressions toutes faites …)
2-5-Erreurs de types phonèmes / graphèmes
Ces erreurs interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains
phonèmes d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les
prononce bien.
Exemple : le son [ ] peut être transcrit de différentes manières : ait, est, ai, es.
(forêt *forest ou *forait, il s’agit d’une erreur de types phonème / graphème)
2-6-Erreurs phonétiques :
a- Erreurs d’élision : (exemple : je aime)
b- Erreurs dues à une prononciation erronée : (exemple :* enfont au lieu
d’enfant)
2-7-Erreurs d’orthographe d’usage :
a- Oubli ou rajout d’une lettre
b- Inversion de lettres
c- Mot mal orthographié par méconnaissance.
 Cohérence et cohésion Morphosyntaxe
Organisation Respect des Genre et Choix des Les Choix des Fautes
spatiale et trois règles nombre verbes ou participes mots d’élision
mise en Sujet/Verbe auxiliaires passés des outils
situation verbes
-Relativement Règle de -Les famille -Il a fait plus -Je suis partis -John : son - Je ma
respecté dans progression avaient de cinquante nationalité tarde
les copies (Il Les ouvrages -Il a ouvri américaine
s’agit d’une apprenants -Les parents -Si il est
lettre) sont nous regardions -J’espère une -J’ai prendu -
incapables heureuse Cinquante
-La d’enchaîner -l’eau est très année ouvrage
ponctuation et les idées froid où les plus
les majuscules avec les -J’ai bien important
se sont faites mots de -Il les voient amusé
très rare dans liaison, -Et j’ai
plusieurs beaucoup -Les branches se -Pour manger rencontré
copies. de plies le déjeuner mon amie
répétition et j’ai joué
-Toute la -Tous mes -On a revenu
production est -Règle amitiés
écrit dans un d’isotopie -J’ai resté
seul -L’idée -La vacances
paragraphe d’unité de -Pour voir le
sens est coucher
respectée,
mais
mauvais
usage des
articulateurs
logiques ou
inexistants

-Règle de
cohérence
sémantique
-Nous
n’avons pas
trouvé
contradictio
n au niveau
du sens.
 Types de Erreurs Relation Erreurs Orthographe Erreurs complexes
discours lexicales phonèmes/ phonétiques d’usage
graphèmes
Registre de -J’ai bien - Je nague -au bord de Les hononymes Plusieurs erreurs
langue amusee -En tout ka la mere -J’ai joue du foot
-Le -alor -je sorais -Sont vrai nom
-J’ai joué un couchement -ma seur - mes -On à décidé de
petit match de soleil -diférent filicitations partir à lac
-Aller pour - fenitre
-tu oublie pas nager - misique
-Je ne - diffirents
pouvait pas
rester trop
tard chez toi
-Nous avons
appris le bus
-Il prend ses
leçons
3- Analyse du corpus et source des erreurs :

3-1-L’interférence « intralinguale»

- Les erreurs d’interférence « intralinguale » sont nombreuses dans les productions des
apprenants.
En effet, l’interférence « intralinguale » constitue la première source des erreurs car
quand il apprend une longue étrangère, l’apprenant recourt à la langue maternelle qui
est le seul système linguistique connu par lui.
Selon Deshays, la langue maternelle « est la lunette à travers laquelle un individu
contemple les données qu’il reçoit » (10)
Pour appuyer cette opinion, nous avons relevé de notre corpus les exemples suivants :
- Nous sommes montés dans *la carrosse
Nous sommes montés dans le carrosse
- L’homme a arraché *une arbre.
- L’homme a arraché un arbre.
- J’aime *la vacance.
 J’aime les vacances.
- A notre avis, les erreurs commises proviennent probablement des mots déterminés à
savoir, « arbre » et « carrosse » qui sont féminins singuliers en arabe dialectal
([Karosa], [Sajara]) et non au mauvais choix des déterminants.
- L’apprenant pense que le genre et le nombre employés en arabe dialectal peuvent se
supposer à ceux du français sans que le sens se soit affecté.

3-2-La surgénéralisation « interlinguale »

Nous avons constaté qu’un type d’erreurs est très fréquents dans notre échantillon.

En voici quelques exemples :

- J’ai* découvri
- Vous *disez
- Nous *venissons
- Il a *prendu

(10) Elizabeth Deshays : l’enfant bilingue, éd. Laffont, Paris, 1982, p.25.
L’apprenant, après avoir acquis certaines partis du nouveau système, il fait souvent des
analogies entre les éléments linguistiques qui lui semblent identiques et commet de ce fait des
erreurs appelées erreurs de « surgénéralisations intralinguales »

En effet, « Certaines études ont démontré que les stratégies d’apprentissages les plus
fréquents chez beaucoup d’apprenants de langues étrangères proviennent de l’intégration de
nouvelles connaissances en L2 par le biais de leur attachement aux connaissances déjà
acquises en L2 » (11)

3-3- le contexte d’apprentissage

Le contexte d’apprentissage constitue une autre source des erreurs. Le mot contexte désigne
ici les stratégies et les démarches utilisées par l’enseignant pour faciliter l’apprentissage aux
apprenants.

En effet, l’enseignant recourt parfois à la traduction pour faciliter la maîtrise du sens mais le
sens lexical en français ne coïncide jamais mot à mot avec l’arabe dialectal et certains mots
ont même une très grande polyvalence lexicale, ce qui ne facilite pas la tâche et favorise
l’accroissement des erreurs.

Exemples : a) - une pièce de théâtre

- une pièce montée
- une pièce d’identité
- une maison de cinq pièces

b) - prendre un café
- prendre le train
- prendre son temps
- prendre le l’air

L’enseignant, en ayant recours à la traduction comme stratégie didactique, perturbe le

processus de l’apprentissage et favorise l’influence de la langue maternelle.
D’ailleurs pour apprendre cette première langue, nous ne servons jamais d’aucune autre
langue pour faciliter son apprentissage.
Voici certaines erreurs d’interférence trouvées dans les productions de notre corpus :

(11) Driss Almou, op .cit, p.56.

 - Mon ami* porte son frère à l’école.
- Il a menti *sur moi
- Je *sais cette fille
- La maison* de lui est grande

4-Analyse de quelques erreurs fréquentes du corpus

Les adjectifs qualificatifs

a- Présentation de l’erreur
- *Ma sœur petite joue
b- Explication
- La structure du groupe nominal : (dét. + adj. + N) n’a pas été respecté ce qui a entrainé
cette erreurs. On peut placer l’adjectif soit avant, soit après selon le sens
c- Action pédagogique
L’enseignement est tenu à combattre cette erreur et ce en attirant l’attention de
l’apprenant qualificatif. Cela devrait contribuer à aplanir cette difficulté.
L’accord
a- Présentation de l’erreur
- Les branches* se plies
b- Explication
L’erreur est du à une mauvaise acquisition des terminaisons puisque l’apprenant a
accordé le verbe avec son sujet pluriel en ajoutant un « s » alors qu’il se forme avec
« ent »
c- Action pédagogique
L’enseignant, et d’après mon expérience personnelle, n’insiste pas sur les domaines
possibles d’être mal assimilés et passe souvent à côté de l’essentiel qui est pour nous
est déjà acquis.
Pour ce type d’erreur, le meilleur moyen est la pédagogie différenciée qui va aider
l’apprenant à progresser selon son propre rythme sans se sentir lier aux autres
apprenants du groupe classe.
 Conjugaison

a- Présentation de l’erreur
- Il a *prendu le train
b- Explication
- La conjugaison d’un certains nombre de verbes irréguliers obéissent à des règles bien
complexes et nécessité alors des conjugaisons particulières.
L’ erreur commise dans « *j’ai prendu » montre que l’apprenant considère que le verbe
« prendre » se conjugue de la même manière que le verbes « vendre » et que tous les
deux ont des participes passés qui se terminent par « u ».

c- Approche pédagogique
Nous avons constaté que les apprenants éprouvent encore des difficultés relatives à la
conjugaison mais cette dernière ne figure pas au programme du collège.
De ce fait, l’enseignant doit mettre en œuvre une stratégie qui incite l’apprenant à bien
maîtriser les différentes transformations et d’éviter certaines erreurs de
surgénéralisation.
Pour nous, le meilleur moyen est le recours à une série d’exercices contenant les
difficultés de conjugaison et cela tout au long de l’année et aussi fournir une liste des
verbes qui obéissent à la même règle de conjugaison.

L’orthographe d’usage :

a) Présentation de l’erreur
 Ma *seur joue
b) Explication
Les apprenants sont confrontés aux difficultés de l’orthographe qui sont renforcées par un
enseignement parfois superficiel où l’enseignant n’insiste pas sur les parties qui
risquent d’être à l’origine de certaines erreurs.
Le son « eur » paraît logique pour l’apprenant car il ne comprend pas la présence de
« o » accolé à « eur »
c) Approche pédagogique
Dans ce type d’erreur, il est nécessaire d’initier les apprenants à mieux observer
l’orthographe des mots lors des séances de lecture. L’épellation et la dictée de
certains mots seraient d’excellents remèdes.

La phonétique

a- Présentation de l’erreur
-Papa ouvre *la fenitre
b- Explication
Chaque langue a ses caractéristiques propres et les difficultés d’apprentissage se situent
là où deux langues différent.
Effectivement, le système phonétique de la langue arabe est différent de celui de la
langue française. C’est pourquoi les apprenants rencontrent des difficultés lors de
l’acquisition de cette dernière et confondent certains sons. Ce qui engendre ce genre
d’erreur phonétique.
c- Action pédagogique
L’enseignant doit connaître les différences existantes entre les deux langues s’il veut
améliorer la qualité de la prononciation et amener l’apprenant à reproduire le son
d’une manière exacte.
5-Hypothèses et interprétations :

Au cours de l’analyse de ces erreurs, nous avons constaté que les stratégies mises en
œuvre par les apprenantes sont souvent à l’origine d’un certain nombre d’erreurs. Certains
apprenants font des rapports entre des éléments linguistiques jugés analogues, alors qu’en
réalité, ils ne le sont pas.

Exemple : la conjugaison des verbes du 3e groupe en « re » à la première personne du

pluriel au présent de l’indicatif (rendre, vendre, tendre, comprendre, craindre) …

Chaque apprenant a développé à ce propos une certaine stratégie qui lui est propre, soit
pour apprendre, soit pour contourner les difficultés qu’il rencontre.

D’autres apprenants procèdent par tâtonnement parce que leurs acquisitions sont
encore superficielles et ne leur permettent pas d’être sûrs de ce qu’ils avancent. Leur
interlangue manifeste en quelque sorte des défaillances énormes qui sont à l’origine de
certaines erreurs fossilisées.

Ces procédés sont des stratégies d’apprentissage imaginées par les apprenants en vue
d’atteindre l’apprentissage de la langue cible.

Les apprenants n’ont pas encore réussi à se détacher de leur langue maternelle, ils
puisent vocabulaire et structures de son système pour produire des textes et des phrases.

Cette attitude déforme le discours et révèle la fragilité des compétences enregistrées

chez les apprenants. La langue maternelle aurait pu servir à l’apprentissage du français d’une
manière judicieuse si les enseignants l’avaient utilisée uniquement comme moyen de
référence et non comme moyen d’explication ce qui a eu de mauvaises répercussions sur
l’apprentissage.

De ce fait, les apprenants ont cultivé l’habitude de ne comprendre que par le biais de
cette technique.

6- L’apport de l’évaluation formative à la didactique du français :

Pour réduire les mauvais effets de l’enseignement collectif où le groupe classe prime
sur les individualités, l’enseignant devrait recourir à l’évaluation formative. Ce recours devrait
d’une part, lui alléger la tâche et l’aider à améliorer la qualité de ses interventions, d’autre
part, il permettrait aux apprenants de progresser dans le processus de leur apprentissage.
 L’évaluation formative est relativement facile à gérer et reste le principal moyen pour
consolider les acquisitions et contrecarrer certains apprentissages superficiels, celle-ci exige
par ailleurs des outils de mesure bien structurés, planifiés adéquatement et utilises de façon
ponctuelle dans le but de limiter les risques d’un cumul de difficultés.

Pour ce faire, l’enseignant doit-être doté de certaines techniques voire de certaines

habiletés lorsqu’il s’agit d’intégrer l’évaluation formative aux démarches quotidiennes de
l’acte d’enseignement en vue d’améliorer la qualité des apprentissages indispensables à une
meilleur maîtrise des compétences nécessaires à la pratique de la langue française.

L’enseignant est tenu en quelque sorte à déterminer le profil linguistique de chaque

apprenant pour être en mesure de constituer des groupes homogènes qui permettent aux
apprenants de travailler dans des ateliers destinés à leur apporter soit un enseignement
supplémentaire, soit de consolider leurs acquisitions jugées encore fragiles, soit de permettre à
ceux qui n’ont aucune difficulté de continuer leur progression sans la moindre interruption
qui risque de freiner leur élan. Ces ateliers sont en quelque sorte une autre façon
d’individualiser l’enseignement et d’apporter des ajustements nécessaires à une meilleure
adaptation aux possibilités intellectuelles de chaque apprenant.

Ces ateliers ont pour objectif de responsabiliser les apprenants dans leurs acquisitions.
Pour ce faire, l’enseignant devrait bien préparer les instruments de travail qui aideraient les
apprenants à mieux s’engager dans les activités d’apprentissage. Ces instruments peuvent
avoir l’allure de fiches correctives, de complément d’information, d’exercices d’appui voire
de leçons de soutien bien adaptées aux difficultés constatées chez les apprenants.

C’est dans cet esprit, que nous avons joint à notre modeste travail ces différents
scénarios pour illustrer certaines techniques pouvant servir de prototypes dans la quête d’un
enseignement qualitatif et mettre à la disposition des apprenants des outils permettant
l’autocorrection et la Co-construction des savoirs : fiches- mémoires, fiches d’autocorrection,
banques de mots, grilles de relecture.(voir annexe)

Il est à noter que ces outils seront exploités en amont et en aval lors d’une production
écrite.
« Remédier, ce n’est pas emprunter des raccourcis »

Xavier Roegiers
 Chapitre III : Remédier

Dans la nouvelle vision didactique, l’erreur est considérée comme le signe d’un
besoin. Elle constitue aussi l’une des composantes fondamentales du processus
d’apprentissage et nécessite une action de remédiation.

La remédiation est l’étape finale, et sans doute la plus importante du processus

évaluation- diagnostique -remédiation. L’enseignant est dès lors appelé à lui accorder le plus
grand intérêt.

Après avoir diagnostiqué les besoins, les manques des apprenants, nous avons repéré les
erreurs commises afin de mettre en place des stratégies de remédiation et faire progresser
chaque apprenant. La remédiation vise alors à venir en aide aux apprenants d’un point de vue
quantitatif et d’un point de vue qualitatif.

- Aspect quantitatif : quelle est son erreur ?

(Conjugaison : confusion entre passé -simple et imparfait à la 1ère personne des verbes
du 1er groupe ai/ais)
- Aspect qualitatif : comment s’y prend-t-il pour apprendre ? Quelle est sa posture
cognitive ou quel est son comportement cognitif ?
1- Qu’est ce que « remédier » ?
- Remédier, c’est construire, à la lumière des lacunes identifiées et dont on a dégagé les
causes et les sources, un dispositif d’intervention qui permet de combler ces lacunes.

2- Les objectifs de la remédiation :

- Corriger les faiblesses identifiées chez l’apprenant
- Viser la mise à niveau constante, individuelle et/ou collective permettant, au groupe-
classe de poursuivre sans difficulté majeure les apprentissages ultérieurs.

3- Les paramètres à prendre en compte pour procéder à une remédiation

Il est important d’être attentif à la diversité des facteurs (causes) pour ne pas se
tromper sur la nature de remédiation et pour déterminer qui est concerné par la
remédiation.
 3.1- Les différents niveaux de la remédiation :
- Cette étape est avant tout dictée par le diagnostic.
Les pistes de la remédiation sont directement issues de l’analyse des sources et des
causes d’erreurs. Ces remédiations portent sur des niveaux différents :
- Le niveau de l’enseignement
- Le niveau du système
- Le niveau de l’apprenant
 Parfois, il faut jouer sur différents registres: à la fois sur le niveau de l’apprenant
(remédiation individuelles ou par groupes de niveau de difficulté et sur le niveau de
l’enseignant (reprise de certains contenus, développement de certaines activités de
remédiation)

3.2- La description des sources possibles de l’erreur :

- Causes possibles liées au contexte.
- Difficulté d’organiser des idées ou de gérer les informations du texte.
- Insuffisance des apprentissages liés à l’articulation des différentes idées.
- Apprendre à structurer des idées, à les enchaîner, pauvreté lexicale (l’apprenant ne
dispose pas du lexique qui lui permet d’exprimer certaines idées).
- Insuffisance des occasions pour enrichir le vocabulaire.

3.3 – La fréquence et l’importance de l’erreur

- Il n’est pas nécessaire d’agir tout le temps, ni trop vite en cas de difficulté de
l’apprenant ; il ne s’agira de penser à la remédiation que quand cette erreur s’installe
dans le temps : tout apprentissage demande du temps et l’erreur en fait partie
intégrante.
4- les différentes stratégies de remédiation
- Selon de Katele et Paquay(11), on peut en identifier quatre grandes catégories, allant
des remédiations les plus légères aux plus profondes
- La remédiation par feed-back.
- La remédiation par répétition ou par travaux complémentaires.
- La remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.
- Les actions sur des facteurs plus fondamentaux.

(11)De Ketele et Paquay, Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1999,
pp.113-121
5- La remédiation par feed-back :
Un feed-back, ou rétroaction, est une information « en retour » à l’apprenant.
Porter sur les productions des apprenants un regard global et analytique (en ayant
recours à des critères de correction) permet de donner aux apprenants un feed-
back précis, ciblé, détaillé, pour qu’ils puissent déterminer quelles sont les
dimensions qu’ils doivent améliorer.

5.1 – Remédiation par le simple fait de communiquer à l’apprenant la

correction (Rétro-correction) :
Exemple : Le professeur peut demander à l’apprenant de remplacer « en
couleur » pas « en colère » et « l’un frappe l’autre et l’autre frappe l’un » par « ils
se disputent ».
5.2- Remédiation par le simple fait de recourir à une autocorrection :
Soit que l’on donne à l’apprenant le corrigé, soit qu’on lui donne des outils
pour s’autocorriger : des critères, une démarche, un référent (dictionnaire, atlas,
encyclopédie, manuel, …), la réponse (il doit alors retrouver la démarche)
Exemple : Le professeur peut demander à l’apprenant d’utiliser le dictionnaire
pour corriger « obital » ou une fiche de conjugaison pour corriger « ils se batent ».

5.3 – La remédiation par le recours à la confrontation entre une

autocorrection et une hétérocorrection :
Celle de l’enseignant ou celle d’autres apprenants pour bénéficier des avantages du
conflit sociocognitif (coévolution)
Exemple : Le professeur peut proposer à l’apprenant « le canevas d’une lettre
administrative » pour l’amener à donner une meilleure organisation typographique
à son texte ou « des banques de mots » pour l’améliorer et l’enrichir. (annexe)
 6- La remédiation par une répétition ou par des travaux complémentaires :
6.1- Remédiation par révision de la partie concernée :
Exemple : Réviser l’emploi « des adjectifs possessifs à la 1ère personne du
singulier » pour remédier aux erreurs « deux camarades des moi » et « la maison
de moi »

6.2 – La remédiation par révision des pré -requis non maîtrisés :

- Reprendre un apprentissage antérieur ainsi que les parties de l’apprentissage qui
n’ont pu être bénéfiques vu la non-maîtrise initiale de ces pré-requis.
Exemple : Reprise de l’étude des verbes pronominaux (à sens réciproque)  se
battre, se disputer, se parler, se frapper, se quereller…

6.3- La remédiation par un travail complémentaire visant à réapprendre ou à

consolider les pré-requis concernant la discipline :
Exemples : Distinction  lettre personnelle / administrative (formules
d’attaque, de politesse…) Ponctuation, temps de la narration…

6.4 - La remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage :

Les remédiations peuvent concerner les différents types d’activités
d’apprentissage :
Des activités d’exploration → lorsqu’il faut reprendre certains apprentissages
fondamentaux.
Des activités d’apprentissage systématique → lorsqu’il s’agit d’entraîner
l’apprenant à utiliser une règle, un procédé, une formule, une technique.
Des activités d’intégration → lorsque la difficulté de l’apprenant est de mobiliser
des acquis en situation.

7- Comment concevoir des activités de remédiation en fonction du diagnostic

établi ?
- Une fois le diagnostic établi, à partir des erreurs de chaque apprenant, mais aussi de
celles de l’ensemble de la classe, l’enseignant organise la remédiation en quatre temps.
 7.1- Les axes de la remédiations :
Tout d’abord, l’enseignant détermine les grands axes de la remédiation, en
fonction des sources d’erreur qu’il a diagnostiquées :
• les difficultés principales à travailler, par exemple l’emploi abusif du verbe « être »
• le choix d’une remédiation, soit collective, soit au contraire différenciée (selon les
cas ou les résultats).

7.2- Un dispositif de remédiation :

Ensuite, il choisit un dispositif de remédiation.
● S’il a opté pour une remédiation collective, il devra déterminer le niveau de la
remédiation à apporter :
- Révision (il n’y a pas d’insuffisances sérieuses, mais il est bon de consolider les
acquis)
- Consolidation (une majorité Des apprenants ont quelques insuffisances).
- Réapprentissage (la majorité des apprenants ont de sérieuses insuffisances).
L’enseignant pensera aussi à réguler ses procédés d’enseignement.
● S’il a choisi de mener une remédiation différenciée, voici trois techniques
auxquelles il peut faire appel pour obtenir un maximum d’efficacité.

7.3- Le travail par groupes de niveau :

Les apprenants sont répartis en petits groupes de trois ou quatre selon les lacunes qu’ils
présentent. Un même travail est donné à chacun des apprenants.

Ces derniers travaillent d’abord seuls et confrontent ensuite leurs résultats.

7.4- Le travail par tutorat :

Un apprenant plus fort, appelé tuteur, aide un apprenant plus faible. Ils sont assis côte
à côte et travaillent ensemble. Il faut respecter deux règles importantes pour un bon tutorat :

a. deux apprenants se choisissent mutuellement.

b. Le tuteur ne doit pas donner la réponse à son camarade, mais il lui donne des Les
explications qui lui permettent de la trouver.
7.5- Le travail par contrat :

Chaque apprenant détermine, en concertation avec l’enseignant, une quantité de travail

à réaliser (par exemple deux fiches d’orthographe et une fiche de grammaire) dans un laps de
temps déterminé (par exemple une semaine).
Cette quantité de travail à remettre dans un certain délai fait l’objet d’un contrat signé entre
l’apprenant et l’enseignant.

Que proposer comme activités de remédiation à chacun de ces groupes ?

- Pour le groupe A : Nous avons proposé des activités dans lesquelles les apprenants
doivent ponctuer un texte (annexe1)
- Pour le groupe B : Nous avons proposé des exercices de réarrangement ou des
exercices lacunaires (ajouter des mots-liens entre des phrases d’un texte) (annexe 2)
- Pour le groupe C : Nous avons constaté que l’emploi de l’imparfait et du passé
simple pose le plus de problème c’est pourquoi nous avons proposé des exercices
supplémentaire de remédiation (annexe 3)

7.6 – Des outils de remédiation :

L’enseignant prépare ou sélectionne les outils de remédiation appropriés :
- des fiches de travail individuel
- des exercices collectifs de remédiation

7.7 – Suivi et évaluation de la remédiation :

L’enseignant met ensuite le dispositif de remédiation en place, après l’évaluation.
Enfin, il lui reste à vérifier si chaque apprenant profite au maximum de la remédiation et à
évaluer les résultats de celle-ci.
Que l’on choisisse l’une ou l’autre stratégie, il ne faut pas confondre remédiation avec
simplification des apprentissages.
Il faut résister à la tentation de donner des choses toutes faites aux apprenants en difficulté et
surtout de les faire mémoriser.
Il n’y a pas, pour les compétences de base, un autre moyen pour les apprenants que de les
amener à avoir, au même titre que les autres apprenants, une maîtrise minimale de ces
compétences de base.
Ce que l’on demande à nos apprenants, c’est de savoir produire des écrits authentiques. C’est
la raison pour laquelle, il est important lors d’une activité de remédiation à l’écrit de
partir d’un texte ou d’un micro texte, quelque soit le type, pour proposer aux apprenants
de comprendre, d’analyser et de corriger tous les types de fautes.
Le travail de remédiation ne portera que sur un type d’erreur à la fois. Les textes utilises en
remédiation peuvent être les textes fautifs des apprenants, en prenant soin d’anonymer le
texte.
- En guise des exercices de remédiation nous avons pensé à :
1- Proposer des phrases ou des paragraphes en désordre à remettre en texte. On peut attirer
l’attention des apprenants, les anaphores, les connecteurs, les marqueurs, tout ce qui aide
à l’enchaînement logique. (annexe 4)
2- Proposer des textes non ponctués et écrits sans majuscules. (annexe 1)
3- Proposer des textes écrits sans séparation de lettre ou de mots. Ce type d’exercices amène
l’apprenant à trouver la frontière des mots, la structure des phases et à séparer les groupes
logiquement. Ensuite ils devront réécrire le texte. (annexe 5)
4- Travailler aussi directement sur une copie fautive en amenant l’apprenant à découvrir les
erreurs et à les corriger lui-même. Evidemment, l’enseignant lors de cette activité aide les
apprenants en leur posant des questions.
5- Pour aider à la correction des erreurs de morphosyntaxe, nous pouvons proposer un texte
où tous les mots outils ont été supprimés, s’il s’agit de travailler sur des problèmes liés
par exemple aux déterminants et prépositions. Faire de même avec les verbes à conjuguer
au passé (imparfait/ passé simple). (annexe3)
6- Proposer pour les erreurs d’accent par exemple (phonèmes-graphèmes), de remettre tous
les accents qui manquent dans un texte de la composition de l’enseignant.
7- Dans le cas d’une réalisation graphique d’un son mal rendu, nous proposons un texte
communicatif dans lequel nous demandons de souligner les graphies qui correspondent à
tel ou à tel son.
Nature de l’erreur Analyse Remédiations
Erreurs relevant de  Difficulté de compréhension  Travail spécifique sur la compréhension, la
la rédaction et de la des consignes orales ou écrites sélection, la formulation des consignes :
compréhension des  Difficulté de lecture des  Travailler sur des manières multiples de
consignes. énoncés et des textes. donner des consignes à partir d’un même
 Difficulté dans la support.
compréhension du vocabulaire  Analyser, critiquer et reformuler des
spécifique employé par consignes
chaque discipline ou du sens  Faire distinguer ce qui, dans un énoncé, est
particulier des mots utilisés. vraiment utile et essentiel
 Incapacité à déceler les  Traduire des consignes injonctives sous forme
questions qui n’ont pas d’un texte narratif
toujours une forme  Etablir la correspondance entre une série de
interrogative ou qui consignes et une série de réponses
n’apparaisse pas clairement  Choisir la « bonne question » ou rédiger des
dans un énoncé consignes correspondant à une réponse
 Incapacité à savoir quel type donnée
de réponse est attendu.  Analyser un ensemble de réponses à partir de
la question posée
 Analyse de se lancer dans la tâche, faire
anticiper les étapes qui seront nécessaires à
la réalisation de la tâche (planification des
actions nécessaires)

Erreurs résultant  réponses non adaptées à la  Expliciter les règles scolaires et clarifier le
d’habitudes situation et non logiques contrat didactique avec les apprenants :
scolaires ou d’un l’apprenant doit savoir ce que l’on attend de lui.
mauvais décodage  résolution erronée mais  Prendre en compte les obstacles qui peuvent
des attentes utilisant des règles plaquées sans gêner la construction d’une nouvelle notion et
réflexion favoriser l’apprentissage par situation-problème
complexe.
 absence de réponse par peur de  Travailler sur la représentation de l’erreur qui
se tromper doit être considérée comme témoin des
processus intellectuels en cours (donc perçue
comme « normale » dans un processus
d’apprentissage, car conséquence d’une
hypothèse) et non comme une faute à
sanctionner.

Erreurs dues à une  Les apprenants n’arrivent pas à  Les apprenants n’arrivant à fixer leur
surcharge cognitive comprendre et à mémoriser tout attention sur tous les aspects de la tâche à
(ou affective) au ce qu’on leur a présenté ou dit réaliser en même temps, mieux vaut les inciter à
cours de l’activité précédemment. des centrations successives sur des sous- tâches,
plus facilement gérable (ex : correction d’un
 L’apprenant, dans une texte).
situation proche de celle dans
laquelle il a préalablement réussi,  Permettre aux apprenants de structurer et
semble paniqué, n’arrive plus à relier les nouveaux savoirs à des réseaux de
mobiliser ce qu’il sait ou sait déjà savoirs existants, par exemple sous forme de
faire. schémas heuristiques, plutôt que de faire
mémoriser des savoirs sous forme linéaire.

 Eviter les situations stressantes dans

lesquelles l’apprenant va « perdre ses moyens ».
  Permettre aux apprenants de se préparer
mentalement à toute situation qui peut avoir un
aspect déstabilisant.
Erreurs ayant leur  Les apprenants ont du mal à  La possibilité de transfert d’une situation à
origine dans une transférer les acquis d’une l’autre est à construire en faisant dégager les
autre discipline discipline à l’autre, d’une éléments invariants entre plusieurs situations.
situation à l’autre car ils sont
sensibles au contexte et à  Faire rechercher, imaginer, aux apprenants
l’habillage des situations. dans quelles autres situations ils vont pouvoir se
resservir de ce qu’ils ont appris ou appris à faire.
 Inversement, ils leur arrivent
de transférer indûment un savoir,  Faire construire aux apprenants des outils
au vu de ressemblances de surface (mentaux, pratiques, méthodologiques,…) qu’ils
entre situations. vont pouvoir réutiliser dans des situations
différentes de celle qui a prévalue à sa
réalisation.

 Transférer demande du temps pour essayer,

hésiter, tâtonner, expérimenter, mettre à
l’épreuve, vérifier…les outils maîtrisés aux
nouvelles situations rencontrées ; il faut accepter
de prendre ce temps et ne pas bousculer, presser
les apprenants. Il faut accepter aussi qu’ils ne
réussissent pas du premier coup.
Erreurs causées par  L’enseignant doit s’interroger sur le contenu
le contenu même et de ce qu’il doit enseigner et sur les méthodes qui
la manière de lui sont parfois associées.
l’enseigner Ce travail didactique (qui s’intéresse à
l’épistémologie du savoir, à la psychologie de
l’enfant et interroge les méthodes, les formes
habituelles de présentations de ce savoir…)
remet parfois en cause les pratiques habituelles
de l’enseignement.
Erreurs témoignant  Les apprenants construisent  Prendre en compte les représentations des
des représentations depuis l’enfance des systèmes apprenants (les faire rugir: faire dessiner, poser
des apprenants cohérents d’explication et de des questions, demander d’expliquer un schéma,
représentation du monde qui sont faire discuter une autre conception, faire
parfois très résistants aux efforts raisonner par la négative, faire surgir ou
d’enseignement. provoquer une contradiction apparente, faire
jouer des jeux de rôle,…), les identifier et tenter
de les comprendre (par comparaison, par la
discussion) avant de mener une séquence.
 Conclusion

Au terme de ce travail, il est légitime d'affirmer que l'erreur correspond à un matériau

de travail, à un signe d’un apprentissage en train de se réaliser : elle est donc utile.

Ainsi, il est évident qu’analyser l’erreur et la traiter amènent l’apprenant à progresser, puisque
ce dernier a identifié une procédure, un savoir et qu’il va pouvoir le réemployer plus
facilement. L’erreur est bien le témoin d’une évolution en cours.

De ce fait, une pédagogie de l’erreur (et au « droit à l’erreur » qu’elle octroie) est nécessaire.

Nous pouvons affirmer que ce modeste travail nous a permis de réajuster notre point de vue
sur l’erreur. Dorénavant nous allons reconsidérer notre façon d’intervenir dans la classe et
adapter à nos apprenants les différentes activités en vue d’obtenir des résultats efficaces.

Pour ce faire, nous avons constaté qu’un grand nombre de facteurs favorables interviennent :
le retour sur l’erreur, les interactions dans la classe, le mûrissement général et surtout la
motivation et la volonté d’apprendre des apprenants.

Enfin, et durant notre mise en situation professionnelle, nous nous sommes intéressés à une
forme d’enseignement par la discussion. Il est intéressant dans la mesure où il permet de
réduire la fréquence des erreurs et d’éliminer rapidement des modes de raisonnement erronés.