Gestion de La Classe VF

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RÉPUBLIQUE D’HAÏTI
MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP)
MODULE DE
GESTION DE LA CLASSE
POUR LA FORMATION
PROFESSIONNELLE INITIALE DES
ENSEIGNENTS DU FONDAMENTAL
Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

2008-2014
Préparé par :
Ricardo NOELIZAIRE
Sterlin ULYSSE
Marie Medly JEAN-BAPTISTE
Clélie AUPONT
Michel-Ange AUGUSTIN
Jean Gabriel Robenson BELUNET
Jean SAINT-VIL
Jean Hérold LEGAGNUER
Marc Kinley EXAVIER
Marie Yolène THEVENIN
Sous la Coordination de :
Norbert STIMPHIL
Pierre Enocque FRANCOIS
Wilson Fritz SAINT-FORT
Michel-Ange AUGUSTIN
Thierno Hamidou BAH, Consultant International
Sous la Supervision de :
 La DFP (Etzer VIXAMAR chargé de la FIA et feu WALTER GÉDÉUS)
 La Coordination Générale de l’EPT
Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):
Paul Renel CANGE

Françoise CROS
Module de Gestion de la Classe
INTRODUCTION
Enseigner, c’est d’abord et avant tout entrer en relation avec autrui, plus précisément, avec des
élèves. Dans sa pratique de classe, l’enseignant cherche continuellement à faciliter l’organisation
et l’appropriation des apprentissages par ses élèves en leur proposant des situations qui donnent
du sens à ce qu’ils apprennent. Cette pédagogie se structure et se réalise à travers une perception
de la réalité de l’élève, une conception active de l’apprentissage, l’utilisation appropriée d’une
variété de stratégies d’enseignement, une bonne gestion de classe.
La gestion de la classe consiste à établir un ensemble de règles et de modes d’action pour
créer et maintenir un environnement ordonné et favorable à l’enseignement ainsi qu’à
l’apprentissage. En effet, plus le fonctionnement d’une salle de classe est ordonné et har-
monieux, plus les apprentissages des élèves sont effectifs et durables. Complémentaire à
la gestion de la discipline, la gestion de classe est l’un des actes professionnels les plus
importants pour l’enseignant. Ce module entend justement préparer les étudiants-maîtres à
assumer pleinement cet acte:
1) connaître différents modes de structuration de la classe en vue d’un fonctionnement
efficace et harmonieux;
2) proposer des moyens d’instaurer et de maintenir une ambiance propice à l’apprentis-
sage et à la socialisation des élèves c’est-à-dire au bien vivre ensemble;
3) repérer, analyser et résoudre des situations problématiques en appliquant les con-
cepts, les notions et les principes de gestion de classe et les étapes de résolution de
problèmes interpersonnels ou de conflit.
3
Compétences professionnelles visées

La gestion de classe est en elle-même une des compétences fondamentales de l’exercice de la
pratique enseignante. De façon spécifique, la formation en gestion de classe permettra au futur
maître de:
 saisir ce qu’est la gestion de classe à travers ses différentes dimensions et composantes;
 distinguer les divers styles de gestion de la classe ;
savoir les utiliser de manière adaptée et efficace;

 comprendre les divers modes d’organisation et les mettre en place dans la classe selon
l’espace et le temps;
 s’imprégner des différentes habiletés de gestion à maîtriser à chaque étape du proces-
sus enseignement-apprentissage.
Pour atteindre ces objectifs et réaliser les compétences visées, le module de formation pro-
fessionnelle en gestion de classe comprend cinq thèmes d’étude principaux:
 La définition et la place de la gestion de la classe dans l’exercice des pratiques
professionnelles de l’enseignant.
 Les dimensions et les composantes de la gestion de la classe.
 Les styles et les caractéristiques de la gestion de classe.
 L’organisation de la classe:
 Gestion du temps
 Gestion de l’espace
 Gestion du contexte en termes de moyens et de matériels.
 La place de la gestion de la classe dans la pratique quotidienne de la pratique enseignante.
4
I
GESTION DE CLASSE:
DEFINITION ET PLACE DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE
Objectifs:
A la fin de cette leçon, l’étudiant-maître sera capable de:
 définir en ses propres termes, «la gestion de classe»;
 identifier les composantes fonctionnelles de la gestion de classe;
 déterminer les liens, les rapports existant entre la gestion de classe et le processus
enseignement-apprentissage dans un cadre socioconstructiviste.
Mise en situation de l’élève maître et activité:

Le formateur propose à la classe ce sujet de réflexion: ‘’Toute personne a vécu ce que c’est
que l’école, les copains dans la classe, les souvenirs. Avez-vous un souvenir des relations
qui se tissaient dans la classe et la manière dont le professeur réagissait? Qu’est-ce pour
vous gérer une classe?’’
Dans un premier temps, chacun raconte une anecdote et tente de réfléchir sur ce que serait
la gestion d’une classe. Puis sur l’ordre du formateur, ils (les étudiants-maîtres) se mettent
en groupes de cinq (5) pour produire un texte selon leurs propres représentations de ce que
serait ou ce que ne serait pas la gestion d’une classe tout en considérant les éléments dont
dépendrait une bonne gestion de classe.
Après quelque trente minutes, le formateur invite le porte-parole de chaque groupe à venir
présenter par devant la classe le résultat de ce travail coopératif rédigé sur support affich-
able. A la fin des comptes rendus, le formateur, à partir des ‘’préalables’’, des ‘’déjà-là’’ des
étudiants-maîtres, procède à la structuration des connaissances (savoirs) sur ce qu’est la
gestion d’une classe et les éléments dont elle dépend en suggérant les points de la rubrique:
apport notionnel. La classe entière participe activement.
5
Apport notionnel
La gestion de classe: essai de définition

Dans le Dictionnaire actuel de l’éducation, Legendre (2005) définit la gestion de classe
comme une «fonction de l’enseignant qui consiste à orienter et à maintenir les élèves en
contact avec les tâches d’apprentissage». La gestion du groupe-classe réfère donc à la
manière de prendre en compte les attitudes et les comportements des élèves en situation
d’enseignement-apprentissage. À cet égard, plus le fonctionnement d’une salle de classe
est ordonné et harmonieux, plus les apprentissages des élèves sont effectifs et durables
La gestion de classe touche plusieurs dimensions de la tâche de l’enseignant que le futur
maître doit saisir et s’approprier: aménagement et organisation de l’espace physique, étab-
lissement et application correcte des règles de fonctionnement de la classe (notamment
avec des effectifs larges d’élèves), modalités de gestion du temps scolaire, connaissance
des composantes et des styles de gestion, modes d’utilisation du matériel scolaire, transi-
tion entre les différentes activités, supervision du travail des élèves, gestion des conflits et
application juste des mesures disciplinaires, etc.
Le futur enseignant doit prendre en compte toutes ces dimensions pour créer et maintenir
un environnement et un climat favorables aux apprentissages. La prise en compte de tous
ces éléments montre à suffisance toute la complexité que revêt la gestion de classe parmi
les actes professionnels de l’enseignant.
La gestion de classe, un acte professionnel important de l’enseignant

Pour le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP),
l’enseignant de l’école fondamentale haïtienne est défini comme «un maître polyvalent,
capable d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées dans les deux premiers cycles
du fondamental ou trois disciplines au troisième cycle, selon sa formation».
Autrefois, l’enseignement était considéré comme un art. Les actes posés par un ensei-
gnant dans sa classe étaient uniquement déterminés par sa compréhension de la situa-
tion d’apprentissage et ses réflexes conditionnés. Depuis que l’enseignement a acquis le
statut de profession, et, avec le développement des sciences de l’éducation, les actes de
l’enseignant sont appelés à être des actes plus professionnels, c’est-à-dire conçus, planifiés
et construits en fonction de différents paramètres, tels que :
6
 l’environnement scolaire,
 les caractéristiques des élèves,
 leur niveau de connaissance,
 leur rythme d’apprentissage,
 les styles pédagogiques des enseignants, etc.
 l a planification et la préparation de l’enseignement,
l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages
la gestion de classe,
l’évaluation des apprentissages scolaires. Ce sont autant d’actes
professionnels que l’enseignant pose quotidiennement dans l’exercice de
son métier.
Ces différents actes professionnels sont à la fois compétences (ensembles intégrés de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être) que le futur enseignant doit chercher à développer,
à maîtriser pour pouvoir les réinvestir.
La compétence Gérer sa classe s’articule autour de cinq éléments de compétence (cinq au-
tres compétences encore plus spécifiques). Ces éléments se déroulent dans un contexte bien
défini et sont vérifiés selon des critères d’évaluation précis. Le tableau qui suit donne un
aperçu de tout cela.
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Énoncé de la compétence Éléments – composantes
Gérer la classe Appliquer les techniques appropriées pour la

gestion de classes à larges effectifs et des classes
multigrades.
Faire montre de leadership transformationnel et
du sens de responsabilité
Maintenir la discipline dans la classe en responsa-
bilisant les élèves.
Prévenir et résoudre les conflits.
Entretenir des relations positives avec les élèves.
Favoriser le travail d’équipe et varier les stra-
tégies d’enseignement- apprentissage.
Contexte de réalisation Critères d’évaluation
En aménageant convenablement la salle de Degré d’implication des élèves dans la vie de

classe et la disposition des élèves. classe.
En anticipant les éventuels conflits qui Qualité des relations enseignant-élèves et élèves-
peuvent survenir entre les élèves. élèves.
En intervenant adéquatement selon les Variété des stratégies d’enseignement utilisées.
circonstances.
Efficacité des stratégies de résolution de conflits
En faisant respecter le règlement intérieur. utilisées.
En s’appropriant les diverses techniques de Intérêt pour la recherche, choix et efficacité des
gestion de classe. méthodes utilisées.
N-B.Il est conseillé au formateur de distribuer aux étudiants-maîtres, le texte de l’Annexe # 1 «La
gestion de classe de Olivier Maulini» pour leur permettre de mieux approfondir le concept «ges-
tion de classe». S’il ne lui est pas trop facile de distribuer le texte, il (le formateur) peut bien leur
communiquer le lien qui suit pour qu’ils puissent avoir eux-mêmes accès au texte.
8
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/classe.html
9
Evaluation formative
Le formateur demande à chaque étudiant-maître de faire par écrit, une synthèse de la défini-
tion, des composantes et des implications de la compétence qu’est la gestion de classe aux
deux premiers cycles de l’Ecole Fondamentale.
Critères d’évaluation
Finalement, le formateur doit retrouver la conception de la gestion de classe comme
dépendant de trois variables reliées entre elles:
 Les intentions socio-pédagogiques de l’enseignant.
 Sa représentation de l’apprentissage (de l’élève).
 La représentation de son action.
Remarque
L’étudiant-maître doit toujours se rappeler comme le dit Maulini: «Ce qui compte,
à l’école, ce n’est pas de produire des pages d’écriture ou de calcul dans la paix et
la bonne humeur. C’est de construire les savoirs et les compétences nécessaires à
l’exercice de la citoyenneté.» Cela veut dire qu’une bonne gestion de la classe doit
permettre aux élèves de construire des savoirs, des savoir-faire et de développer
toutes les dimensions positives de leur personnalité, dimensions qui seront par la
suite mobilisées dans leur comportement social.
En conséquence, l’enseignant aura travaillé en vain si sa gestion de classe ne pro-
duit que des automates (robots) répétiteurs, consommateurs, égoïstes et des hypo-
crites dénués de tout sens d’autodiscipline qui ne sont disciplinés qu’en sa présence
en tant qu’autorité. Cependant, sa gestion de classe sera une réussite si elle arrive
à transformer les élèves en citoyens créatifs, coopératifs, altruistes, producteurs,
auto-disciplinés et responsables.
En ce qui concerne la “Gestion de clase” en général, ce site-ci peut se révéler très utile.\
http://p.birbandt.free.fr//RESSOURCESDIVERSES/Quotidien%20dede20la%classe/Quotidien-
droite.htm
10
11
-II-
GESTION DE CLASSE: DIMENSIONS ET COMPOSANTES
Objectif:
A la fin de cette leçon, l’étudiant-maître sera capable de:
 Connaître les dimensions et les différentes composantes de la gestion de classe
 Identifier les éléments constitutifs de chaque composante de la gestion de classe
 Expliquer les divers regroupements et liens interactionnels existant entre les diffé-
rentes dimensions et composantes de la gestion de classe.
Mise en situation de l’élève maître et activité:

Demander aux futurs maîtres de venir écrire au tableau, en détails, les différents éléments
d’ordre conceptuel (comme: planification des leçons, organisation de la salle, etc.), qui,
selon eux, entrent dans le bon fonctionnement ou la bonne gestion d’une salle de classe.
Pour commencer, le formateur marquera au milieu du tableau en gros caractères le mot
GESTION DE CLASSE et les étudiants-maîtres à tour de rôle, plusieurs fois mais une
seule fois à la fois, viendront écrire à côté dans l’espace libre un mot ou une expression que
lui suggère la notion «gestion de classe». Tout en ayant soin de laisser les étudiants-maîtres
construire leur savoir, le formateur pourra toujours leur faire des suggestions adroites sur-
tout à l’aide de questions bien posées.
Dans un second temps, quand les idées des étudiants-maîtres se seront épuisées, le for-
mateur leur demandera de regrouper ces différents mots et expressions trouvés en quatre
groupes ou ensembles:
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1) Tout ce qui se rapporte à l’ambiance éducative de la vie de la classe. Cet ensemble

portera le nom de «Climat organisationnel».
2) Tout ce qui a trait à l’enseignement proprement dit. Cet ensemble portera le nom de
«Contenu organisationnel».
3) Tout ce qui se rapporte directement à l’apprentissage. Cet ensemble portera le nom de
«Gestion des apprentissages».
4) Tout ce qui a trait au fonctionnement concret de la classe. Cet ensemble portera le
nom de «Organisation de la classe»
Pour finir, le formateur leur demandera de regrouper ces quatre ensembles en deux grands
ensembles. L’un regroupera les ensembles qui se rapportent au processus enseignement-ap-
prentissage, l’autre regroupera ceux qui se rapportent à l’organisation. Les deux ensembles
ne sont pas obligés d’être disjoints. Un élément (sous-ensemble) peut appartenir aux deux
ensembles (grands ensembles) à la fois. C’est pour dire qu’une intersection est possible.
Voici juste un exemple (un modèle) pour voir comment doit se faire la première partie de
l’activité. Il (cet exemple) est donné autour du mot «maths».
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Apport notionnel du formateur

La gestion de classe telle que définie dans la section précédente (la section II) montre à suffisance
toute l’importance de cet acte professionnel du futur enseignant. L’exploration de la vie de classe
laisse apparaître les regroupements et les liens interactionnels qui existent entre les diverses di-
mensions et composantes de la gestion de classe. Le schéma suivant en donne un aperçu
Les composantes de la gestion de classe
A partir de là, le formateur met en valeur les composantes écrites ou suggérées par l’écrit et
opère un apport notionnel sur ces quatre composantes:
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1) Le climat organisationnel. Il prend en compte tout ce qui se rapporte à l’ambiance

éducative ou le climat de la vie de la classe :
 les attitudes des élèves et de l’enseignant
 les relations entre les élèves et avec l’enseignant
 la motivation des élèves
 la résolution des conflits ou de tensions entre les élèves et avec l’enseignant
2) Le contenu organisationnel qui regroupe tout ce qui a trait à l’enseignement pro-

prement dit :
 la philosophie et les orientations des programmes d’études : leur lourdeur parfois,
les choix que l’enseignant peut faire dans l’organisation des notions à aborder
 la conception de l’apprentissage des élèves (répétition, contraintes, liberté, dé
mocratie dans les échanges entre élèves, etc.)
 les objectifs des programmes (le niveau de connaissance exigé)
 les démarches, stratégies et méthodes d’enseignement (comment le maître envisage
de parler et de faire participer les élèves)
 la méthodologie du travail intellectuel (les exercices donnés en application et leur
niveau de difficulté pour les élèves)
3) La gestion des apprentissages.

Elle rassemble tout ce qui se rapporte directement à l’apprentissage. On y trouve :
 la planification des cours et du programme
 l’animation et la médiation de l’enseignant
 les démarches, les procédés, les stratégies d’enseignement (comment le maître
procède pour exposer les activités à faire par les élèves)
 la méthodologie du travail intellectuel (quels procédés utilise le maître pour facili
ter l’apprentissage des élèves)
 l’évaluation (comment le maître repère la progression des élèves dans leur ap-
prentissage)
 le réinvestissement et le transfert (comment le maître identifie l’acquisition des
notions et leur mobilisation dans d’autres situations)
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4) L’organisation de la classe qui regroupe tout ce qui a trait au fonctionnement

concret de la classe :
 la gestion du temps (Comment le maître répartit la durée des activités)
 l’aménagement de l’espace (Comment le maître s’approprie l’espace)
 la gestion des groupes de travail (Comment le maître propose des rassemblements
variés des élèves: en duo, en triplette, en groupes, en individuel, etc).
 l’utilisation des moyens d’enseignement
 l’utilisation du matériel didactique et du matériel pédagogique
Les dimensions de la gestion de classe

A ce point, le formateur, passe à la phase finale de la structuration en rassemblant les quatre
composantes en deux dimensions: une dimension pédagogique et une dimension organisa-
tionnelle.
1) La dimension pédagogique inclut:

la gestion des apprentissages, le contenu organisationnel et le climat organisation-
nel. Dans le module «Pédagogie générale» est étudié l’apprentissage. La «Didactique
générale» en étudie aussi quelques aspects. Le problème est la manière de pouvoir
aider chaque élève dans sa progression et son propre cheminement qui n’est pas ce-
lui des autres élèves autrement dit, gérer l’hétérogénéité des élèves c’est-à-dire aussi
bien la grande différence d’âge que des profils psychologiques ou de niveaux sociaux.
L’application des principes de la pédagogie différenciée aide amplement à résoudre ces
problèmes.
2) La dimension organisationnelle comprend:

le climat organisationnel, le contenu organisationnel et l’organisation de la classe. Le
climat est la manière dont on se sent bien ou mal, le contenu est ce qui est offert comme
activité et l’organisation est la façon de placer les gens par rapport au matériel présent
dans la classe. Pour un approfondissement de ces thèmes (climat organisationnel, con-
tenu organisationnel, …) nous suggérons la consultation de ces liens qui se trouvent
après le tableau des dimensions.
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Ce tableau fait une synthèse de la dernière étape. Il présente les quatre principales com-
posantes de la «Gestion de la classe» regroupées sous la bannière des deux dimensions.
Nous noterons que le climat organisationnel et le contenu organisationnel sont communs aux
deux dimensions.
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I- A partir de ce qu’ils ont compris et retenu, les étudiants-maîtres écriront chacun sur une
feuille de papier, les quatre principales composantes de la «Gestion de la classe» avec
sous chacune d’elles, les éléments qu’elles comprennent. Ils le feront sans l’aide des docu-
ments reçus au préalable. Et, si d’après toute la littérature parcourue à ce sujet (dans leurs
recherches à travers les livres, les revues spécialisées et l’internet) et d’après leur juge-
ment, ils trouvent que certains éléments devraient être ajoutés ou retranchés, le formateur
se montrera attentif à leurs arguments et réagira en fonction du bon sens et en fonction de
toute la somme de documentation disponible.
L’essentiel, c’est que l’apprenant doit avoir la latitude de réfléchir et même de remettre en
question. Cette remise en question peut l’aider à mieux approfondir les notions s’il a un
bon guide, un guide professionnel.
II- Chaque étudiant-maître mettra brièvement par écrit comment il compte s’y prendre pour
«gérer» les deux dimensions de la gestion de la classe.
Cette activité préparera leur esprit à accueillir les prochaines notions. Au fur et à mesure
qu’ils avancent dans le cours, ils vont découvrir les faiblesses de certaines de leurs stratégies.
18
19
III GESTION DU
TEMPS
Objectifs:
A la fin de cette séance, l’étudiant-maître sera capable de:
 Planifier et organiser convenablement un premier jour de classe.
 Gérer efficacement son “emploi du temps’’ (horaire de classe) quotidien pour un ap-
prentissage optimal de la part des élèves.
Le premier jour de classe

Mise en situation de l’étudiant-maître
Ecoutez une conversation entretenue par deux enseignants d’une école fondamentale à la fin de
la première journée de classe d’une année scolaire.
L’une s’appelle Leya, l’autre, Lili.
Le formateur pose aux étudiants-maîtres ces questions sur lesquelles ils émettront des idées
pendant deux (2) minutes au maximum. Le formateur ne fera aucune mise au point. Les
étudiants-maîtres resteront sur leur soif. Pour approfondir davantage la question de la pré-
paration du premier jour de classe, le formateur soumet à l’appréciation des étudiants-
maîtres, ce dialogue entretenu par deux enseignantes à la fin d’une 1e journée de classe.
Lili:
Machè Leya, depi m parèt nan maten, m pran pòz Ranmbo mwen. M met figi m byen di
paske m konnen premye jou lekòl la elèv senkyèm ane sa yo ka eseye w. M tou di yo m
pa pran nan presyon, m pa pran nan kraponnaj. M we gen de twa ti piti zye yo gen tan
ap vire lanve men se pa pou mwen sa. E ou menm, sa ou fè?
20
Leya:
Ou konnen kem toujou ap sote. M di yo se premye ane m ap anseye, pou yo eseye
konprann. Epi m di yo, m konnen tout timoun renmen lekòl e yo konn sa yo vin fè. Men
ou konnen genyen ki gen tan pa sou sa m ap di a. Andire, y ap pase m nan betiz.
Lili - Leya,
ou trò mou. An an, ou kite yo gen tan ap jwe. Maten an, m wè yon ti grimèl ki ap vire
kò l, fè enteresant pou lòt ka ri. M rele l devan tout klas la. M dil: “Chabin, nan klas
mwen moun pa jwe, talè m voye al klere nan solèy la epi m fè paran w vin chèche w.”
Leya -
Konsa menm! Atò, se pa tout ki dezòd non. M tande yon ki t ap di lòt yo pa rache bèl
ti foto m te kole nan mi yo. Se fanmi timoun yo ki pou pale yo.
Lili – Leya,
Friks gen lontan nan lekòl la, li di m pa pèdi tan m fe bèbèl, met foto. Annik rele
paran yo. M a jwenn la pè. Si yo vle aprann, y a aprann epi li di yo pa peye n pou sa.
Leya –
Kouman, se pa yon moun ki gen fomasyon ki pale konsa?
Lili –
Li resevwa tròp fomasyon menm! Li se yon gwo espesyalis nan matematik ki al etidye
sa nan sant espasyal men l di se pa yon metye ki enteresan.
Leya – Lili,
m kwe fò anvan fen mwa a, m ekri kèk regleman pou klas la sinon timoun sa yo ap fè
m fou. E ou konnen jan m bezwen ti djòb la!
Lili –
O o. Koute ou. Depi yo parèt, m te gen tan sèvi yo menm ven (20) regleman. Yo kopye
yo jistan men yo fè yo mal. M fè yo konnen yo pa jwe ak Lili Delasous.
De medam yo di ansanm: Ane a pap fasil! (Extrait de ‘’ Anseye yon lò t jan / Une
nouvelle façon d’enseigner de Jocelyne Trouillot)
21
Après lecture, le formateur interroge la classe:

 Entre Lili et Leya, y a t-il une bonne et une mauvaise enseignante?
 Laquelle serait la bonne?
 Laquelle serait la mauvaise?
 Ou bien, est-ce que chacune d’elles a des points forts à consolider et des points faibles à
améliorer?
Activité pour les étudiants-maîtres

Chaque étudiant-maître prend une feuille de papier sur laquelle, il ou elle ébauchera [à
partir de ses expériences vécues à l’école (quand il ou elle était à l’école classique), à
partir de certains ouvrages déjà lus, et/ou tout simplement à partir de son bon sens] un
plan de planification et d’organisation d’un premier jour de classe réussi à l’une des
classes des deux (2) premiers cycles fondamentaux. Ils auront soin de porter tout au
début de la feuille, l’importance de ce jour (18 minutes) dans le processus enseigne-
ment-apprentissage pour tout le reste de l’année.
Deuxièmement:
Ils se mettront par groupe de quatre (4) à six (6) pour combiner leurs plans. Chaque
groupe nommera un coordonnateur et un porte-parole. Le coordonnateur jouera le rôle
de «chairman». Pour bien gérer le temps alloué à l’exercice, il accordera et enlèvera la
parole (avec respect et amabilité). Le porte-parole présentera le travail du groupe.
Les groupes ne feront pas un simple travail de complémentarité. Au sein d’un groupe,
chaque membre devra se prononcer sur les plans de ses collègues en disant avec respect
et humilité pourquoi il lui parait que tel élément ne va pas ou que tel point serait préfé-
rable à tel autre point. Ils jugeront les idées, mais pas les personnes. Toute attaque à la
personne de l’autre sera interdite.
Par exemple, des propos comme celui-ci seront bannis: «Qu’il est crétin celui qui est
venu avec cette idée!» Ce type d’exercice leur permettra d’apprendre à provoquer et à
gérer eux-mêmes efficacement les conflits sociocognitifs. Et, quand ils seront en chaire,
ils apprendront aussi à leurs élèves cet exercice vital pour la démocratie. (20 minutes)
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Troisièmement:
Chaque groupe rédigera la synthèse de son travail sur une grande feuille de papier qu’il
présentera à la classe par un porte-parole qu’il aura choisi. Entre temps, le formateur
aura une autre grande feuille de papier sur laquelle il fera la synthèse des synthèses
avec des suggestions inspirées de l’apport notionnel qui suit.
Apport notionnel
En tout premier lieu, il faut rappeler que le premier jour de classe est un jour d’une grande
importance pour tous les élèves qu’ils soient anciens ou nouveaux. Ceux qui arrivent en
première année entrent dans une atmosphère toute nouvelle. Ce n’est plus le jardin. C’est un
autre univers. La plupart d’entre eux n’ont pas de parents suffisamment avisés pour préparer
leur esprit à ce changement d’univers. Pour les promus au sein d’un même cycle, c’est une
nouvelle classe qui a sans doute ses propres défis à relever, surtout s’il s’agit de la sixième
année qui est une classe d’examens officiels. S’ils redoublent, rien que la peur d’un nouvel
échec constitue déjà une angoisse pour eux.
Donc, le premier jour est très déterminant pour tout le reste de l’année scolaire. Tout ensei-
gnant avisé se doit de planifier et d’organiser ce jour avec beaucoup de soin afin de mettre
les apprenants en confiance. Toutefois, Trouillot (2008) déclare qu’en dépit de tout, c’est
au premier jour de classe que l’élève est le plus réceptif. Il est venu avec beaucoup d’espoir
(nous avons traduit en français). Alors, il faut profiter de ce courant d’espoir pour garder
l’apprenant motivé(e) tout le reste de l’année. Pour y arriver, il faut:
 Un bon programme d’accueil minutieusement planifié et soigneusement exécuté. Un
tel programme peut bien contenir: une chaleureuse bienvenue personnalisée (chaque
élève reçoit à la porte, une bienvenue spéciale en entendant le maitre ou la maitresse
l’appeler par son nom). Cette bienvenue peut être accompagnée d’un petit cadeau. Les
enfants aiment ça.
L’enseignant se présente sous son nom préféré et demande à chaque élève de se présent-
er aux autres élèves. Là, il faudra faire tout son possible pour encourager les timides
et non les froisser. Dans ce programme d’accueil, l’enseignant peut aussi inclure les
anciens élèves qui souhaiteront la bienvenue aux nouveaux. Ce sera très aimable de la
part des anciens.
 Une très belle décoration (fleurs, porteurs, etc.) qui réponde à une ambiance sco-
laire (des tables d’opération, des pensées affichées, etc.). En décorant, l’enseignant se
gardera de salir les murs en écrivant directement dessus (sauf s’il s’agit d’une pensée
artistiquement écrite qui va demeurer).
23
Il ne faut pas apprendre aux enfants à salir les murs en y écrivant des graffitis comme
on le fait souvent dans des périodes de tensions politiques. Les posters aussi, après être
enlevés, ne devront laisser aucune trace sur le mur. Si cela se fait, l’enseignant devra
donner le bon exemple aux élèves en nettoyant le mur. Il n’oubliera pas d’afficher
l’ordre du jour dans la classe afin que les élèves en sachent bien le plan.
 Un arrangement ordonné et approprié des sièges dans la salle de classe. Les sièges
seront arrangés selon la façon dont le maitre compte enseigner (en groupe, ou autre-
ment). Néanmoins, quel que soit l’arrangement utilisé, les élèves doivent donner face
au maitre. Pour établir de l’ordre, il est conseillé d’assigner une place à chaque élève
même quand on peut modifier l’arrangement par la suite selon les besoins.
 L’établissement des règles et procédures de la classe. Ces règles et procédures dev-
ront être en harmonie tant avec et les règlements généraux de l’école qu’avec la
législation du pays en matière scolaire. (Nous reviendrons sur les règles et les
procédures dans une prochaine séance pour plus de détails.)
 Présentation des valeurs clés qui devront déterminer le comportement des élèves dans
leurs relations avec les responsables, les ainés, leurs pairs et leur environnement phy-
sique. Parmi ces valeurs, nous devons avoir sans doute: le respect (pour soi-même et
pour l’autre), l’amabilité, la tolérance, l’honnêteté, l’équité, l’intégrité, etc.
Remarque
L’étudiant-maître doit retenir que l’enseignant doit être un modèle pour les élèves
dans le respect de ces principes. Car, l’enfant apprend mieux ce qu’il vit que ce
qu’il entend. On influence mieux un enfant par ce qu’on est que par ce qu’on dit. Si
l’enseignant ne respecte pas les enfants, s’il leur dit n’importe quoi, s’il les traite
n’importe comment, s’il les accable de quolibets tels que: ‘’chabin’’, ‘’grimèl’’ etc.,
s’il parle n’importe comment de leurs parents, eux non plus, ils ne le respecteront
pas. Ils ne respecteront personne à l’école. (Nous travaillerons plus en profondeur
la problématique du respect dans la section des relations.)
24
Chaque étudiant-maître planifie un programme de premier jour de classe pour n’importe
quelle classe des deux (2) premiers cycles fondamentaux dans une école:
 A grandes commodités
 A commodités moyennes
 Fonctionnant sous un arbre
Chaque programme devra contenir de manière bien organisée (avec les détails nécessaires),
les principaux éléments déjà vus pour une première journée de classe réussie. Toutefois, cha-
cun devra aussi tenir compte de la réalité logistique de l’école considérée. Par exemple, pour
l’école fonctionnant sous l’arbre, au niveau de l’accueil et de la décoration, on peut préparer
une ‘’belle entrée’’, on peut blanchir le tronc de l’arbre avec de la chaux vive, etc. Ce sera
différent pour les autres écoles.
Remarque
Le formateur aura toujours soin de communiquer les critères d’évaluation aux
étudiants-maîtres pour qu’ils sachent à partir de quoi ils vont être évalués. Néan-
moins, les exemples sont destinés au formateur.
Réinvestissement
Le formateur accordera aux étudiants-maîtres l’une de ses périodes de classe pour permettre
à ceux-ci de simuler un premier jour de classe qu’ils devront planifier et organiser ensemble.
Il y aura accueil, décoration, etc.
25
IV
EMPLOI DU TEMPS AU QUOTIDIEN
Mise en train
Le formateur pose la question suivante aux étudiants-maîtres: Que pensez-vous de cette
déclaration: «La gestion du temps est la stratégie la plus efficace pour augmenter la réussite
éducative.»? Chacun répondra à sa manière.
Activité pour les étudiants-maîtres

Le formateur propose à la classe de se regrouper par quatre (4) ou par six (6) pour essayer
de trouver à partir de leur su, les stratégies à mettre en place pour une bonne gestion du
temps dans une classe à niveau unique comme dans une classe multigrade. (25 mns)
Vingt (20) minutes après, le formateur rappelle à la classe que dans cinq (5) mns, on
termine. Au terme des vingt-cinq (25) mns, le formateur distribuera aux membres des
différents groupes, une copie de l’apport notionnel ci-dessous. Les groupes passeront
20 autres minutes à réviser leurs travaux par rapport à la documentation fournie.
Enfin, pour une bonne mise au point concernant les points différents qu’ils peuvent
conserver et ceux qu’ils doivent écarter, le formateur accordera dix (10) à quinze (15)
minutes à la classe pour poser des questions relatives à la gestion du temps pour un pro-
cessus enseignement-apprentissage réussi (tout en tenant compte des idées présentées
dans l’apport notionnel).
26
Apport notionnel
Nous ne devons jamais oublier que le but principal de la gestion de classe dans laquelle
nous étudions la gestion du temps est d’assurer une atmosphère, une ambiance favorable,
propice à l’enseignement et surtout, à l’apprentissage. En gardant cela à l’esprit, nous nous
garderons de chercher à gérer le temps juste pour pouvoir couvrir un programme. Car, si
notre gestion du temps nous permet de couvrir le programme sans que l’apprentissage ne
soit réellement effectif, nous aurons perdu notre temps.
Une bonne gestion du temps dans une salle de classe exige à l’enseignant:
 Une répartition technique et rationnelle du temps du travail de l’élève dans la journée.
L’enseignant doit être assez bon gestionnaire pour prévoir suffisamment de temps pour
chaque contenu ou, suffisamment de contenu pour chaque période (la durée allouée).
 D’être ponctuel. L’enseignant doit commencer à temps sa journée de travail.
 Faire que son emploi du temps quotidien (l’horaire) soit écrit et vu par tous les élèves
afin qu’ils sachent clairement l’ordre des activités du jour. Tout dépend de leur âge, cela
leur permet de gérer plus efficacement aussi leur temps. Ils peuvent travailler sur un
autre point du programme de la journée s’ils ont terminé leur tâche avant le temps
fixé.
 U t i l i s e r d e s m é t h o d e s e f f i c a c e s p ou r éviter les temps morts (les
espaces temps pour lesquels rien n’a été planifié).
 In s t a u r e r un système de transition bien réglé. Il doit y avoir un signal bien connu des
élèves (une sorte de routine) qui indique la fin d’une activité et annonce le passage à
une autre ac- tivité. Lorsque l’enseignant a donné aux élèves une tâche à réaliser, il doit
leur préciser aussi la durée qui leur est allouée pour la réalisation de cette tâche. Il
n’attendra pas la dernière minute pour leur dire: ‘’C’est fini!’’ Il aura soin de les informer
lorsqu’ils seront à cinq (5), à trois (3) et à une (1) mn de la fin de la tâche. Tout dépend
de l’intensité de l’activité antérieure, la transition peut aussi contenir un élément de
relaxation comme:
 des mouvements de respiration,
 un chant très gai,
 un petit exercice d’étirement en plein air, etc.
De tels moments de relaxation facilitent l’attention et la concentration de l’élève à l’activité suiv-
ante. Les activités de transition (planifiées et réglementées par des procédures) aident à maintenir
l’ordre dans la salle de classe. Elles font aussi partie de la gestion de classe efficace.
27
 Un leadership de groupe exercé pour pouvoir limiter et contrôler les interventions des
élèves sans les froisser ou les frustrer.
Dans la gestion d’une classe multigrade, l’enseignant retiendra les quatre

grands principes suivants sans oublier les autres que nous venons de voir:
 Prévoir les activités communes à la totalité du groupe classe en attribuant des tâches
spécifiques à chaque division. Par exemple, l’expression orale est une activité à laquelle
tous les élèves doivent participer selon leur niveau. On ne peut exiger la même correction
dans la production des élèves de 1ère ou 2ème AF que dans celle des élèves de 5ème ou
6ème AF. Par contre, on pourra profiter des élèves du deuxième cycle pour corriger les
élèves du premier cycle.
 Alterner les activités entre les groupes: leçons/exercices; activités dirigées/activités
silencieuses. L’enseignant doit répartir son temps entre les sessions en fonction des
effectifs, de l’âge (on consacre moins de temps à un petit groupe et plus de temps aux
plus jeunes), du niveau réel des élèves et du sujet de la leçon. Il ne devra pas hésiter à
se déplacer pour vérifier le déroulement des exercices silencieux (rédaction, résolution
des problèmes, etc.).
 Faire correspondre les leçons dirigées par l’enseignant et les exercices silencieux :
l’enseignant devra assurer un déroulement correct de la leçon qu’il dirige (en interdis-
ant notamment les perturbations par des élèves d’autres sections) après avoir, au préal-
able lancé l’activité silencieuse dans les autres leçons.
 Prévoir et vérifier les activités silencieuses : l’enseignant devra donc les choisir lors de
sa préparation de classe, non au dernier moment et si possible transcrire au tableau les
corrigés de certains exercices. Ce qui permettra par simple retournement du tableau (ou
en relevant le cache) une autocorrection également silencieuse.
Remarque
Les routines et procédures seront traitées dans les leçons à venir.
28
Le formateur divisera la classe en six groupes. Il assignera à chaque groupe, l’une des
#1 six (6) classes des deux (2) premiers cycles fondamentaux. Ensuite, il demandera aux
groupes de planifier une journée de classe réussie pour leur classe (la classe assignée).
La journée commence à 7h30 Am et s’achève à 1h30 Pm.
#2 Les mêmes groupes travailleront cette fois-ci chacun pour une classe double (deux
classes dans une seule et même salle). Chaque groupe peut choisir librement ses deux(2)
classes. Seulement les principes doivent être respectés.
1) Le chronométrage des activités doit être rationnel et rigoureux.
2) Il ne doit y avoir aucun temps mort.
3) La fin de chaque activité sera indiquée par un signal. (Le groupe écrira le type de signal
qu’il compte donner et l’instrument qu’il compte utiliser.)
4) Les activités de transition doivent être mentionnées.
5) La participation active et sensible des élèves dans les activités.
6) Tout doit être circonscrit dans la journée de classe (7h30 am-1h30 pm).
29
V
GESTION DE L’ESPACE
Compétence visée
A la fin de cette séance, l’étudiant-maître sera capable de gérer efficacement l’espace
physique de la classe pour un apprentissage optimal de la part de ses élèves.
Objectifs:
 Connaître et appliquer divers modes d’organisation de la classe selon l’espace
 Identifier les éléments matériels et didactiques nécessaires au fonctionnement d’une
classe
Mise en train
Le formateur lit ce texte et les questions qui suivent aux étudiants-maîtres.
 «…Les salles de classe bien organisées, où le temps, l’espace et le matériel sont utilisés
avec efficacité ont pour effet de multiplier pour les élèves les occasions de participer…
» (Evertson et Randolph)
 Qu’est-ce qui vous monte à l’esprit quand on parle de classes bien organisées?
 L’espace aménagé sous l’arbre où Me Jolifort dispense ses cours à ces braves enfants
de Tiboukan qui ne désirent qu’apprendre, constituerait-il aussi une salle de classe?
 En attendant que les membres de la communauté et l’Etat fassent le nécessaire pour constru-
ire cette école tant souhaitée, comment Me Jolifort peut-il organiser son espace pour faciliter
le processus enseignement-apprentissage et surtout, faire participer les élèves à leur propre
apprentissage?
30
Activité de l’étudiant-maître # 1
Apres trois (3) à cinq (5) minutes de discussion sans issue sur les questions susmention-
nées, le formateur demande aux étudiants-maîtres de prendre chacun, une feuille de papier
pour relever à partir de leur propre histoire d’élèves, les différents aspects que prend en
compte l’organisation d’une salle de classe (avec certains détails et exemples). [15 mns].
En suivant lui-même tous les principes de transition, au terme des 15 minutes, le formateur
distribuera le texte de l’apport notionnel duquel, les étudiants-maîtres réajusteront leurs
productions.
Apport notionnel
L’organisation de l’espace (salle de classe) prend en compte plusieurs aspects.
1) Le mobilier nécessaire dans une école primaire
Le mobilier varie en fonction de l’importance de l’école ou de la localité et de l’intérêt
porté à l’école par les associations des parents d’élèves. On devrait en principe trouver dans
chaque classe:
 des tables et sièges pour les élèves en nombre suffisant et adapté aux différentes
tailles et aux activités; un bureau pour le maître possédant 1 ou 2 tiroirs fermés à clé ;
 des tableaux noirs divisés (si possible) en trois parties dont 2 mobiles ;
 une ou deux armoires ;
 des étagères pour ranger des livres ;
 un ou plusieurs panneaux en bois pour exposer les documents, les travaux des élèves,
les éléments de décoration, les tableaux réglementaires.
2) La disposition de la classe
Le mobilier et les salles de classe ne sont pas souvent adaptés à une pédagogie active. Le
défaut essentiel est l’exiguïté, les surcharges d’effectifs qui obligent à faire asseoir trois,
quatre ou plus d’élèves par tables bancs et le manque de mobilité du mobilier. Ces raisons
conduisent les enseignants à adopter une fois pour toute la disposition traditionnelle des ta-
bles bien alignées, en rangées parallèles. Cette disposition n’est valable que pour le travail
collectif où le maître donne une information à l’ensemble de la classe, les élèves faisant
face au maître qui peut les voir tous.
31
Cependant, la pédagogie des grands groupes implique une autre disposition des tables
bancs, d’une part parce que la communication que suppose ce type de travail nécessite que
tous les interlocuteurs soient face à face et, d’autre part, parce que la présence d’une table
est toujours indispensable. La solution idéale consiste à disposer les tables en carré ou en
rectangle, parallèlement au mur de la classe.
Dans une classe à plusieurs cours, la nécessité de travailler en groupes de niveaux impose
au maître un type particulier d’installation plus souple que dans l’ordinaire. Nous présentons
ici quelques exemples d’organisation en équipe qui peuvent être favorables aux activités
d’apprentissage dans la classe en les appuyant par des schémas.
Exemple 1: la dyade
Cette disposition des élèves en groupe de deux favorise l’entraide, l’enseignement récip-
roque entre les deux membres, la libre circulation de l’enseignant dans sa classe. Elle est plus
utilisée dans l’organisation des équipes de parrainage.
32
Exemple 2: la triade
La disposition en triade est plus utilisée que la dyade parce qu’elle favorise l’échange entre
les membres du groupe sans effectuer de déplacement inutile. De plus, cette disposition
permet d’expérimenter une médiation ou un arbitrage. Puis, elle garde aussi les mêmes
caractéristiques que la dyade concernant l’entraide, l’enseignement réciproque et le soutien
des membres.
Exemple 3: Équipe de coopération

Cette disposition vise à favoriser les discussions sur l’organisation du travail scolaire et sa
répartition entre les membres du groupe. Elle donne l’occasion à chaque membre de pré-
parer la tâche qu’on lui a confiée. Elle permet à l’enseignant de circuler librement dans la
classe pour soutenir les sous-groupes à toutes les étapes des activités d’apprentissage.
33
Important
Dans ce texte «organisation spatiale de la classe» dont le lien est donné ci-dessous, l’auteur
présente les avantages et les inconvénients des façons les plus courantes dont nous dispo-
sons le mobilier de nos salles de classe.
http://www.ecole-dec26.fr/uploaded/doc/fiches%20pratiques/organisation%20spatiale%20
de%20la%20classe.pdf
34
3) L’utilisation du matériel didactique et des moyens d’enseignement

Pour bien mener les activités scolaires, un minimum de matériel est indispensable.
Matériel nécessaire à chaque classe:
 grande règle plate graduée ;
 équerre ;
 compas ;
 rapporteur gradué ;
 éponge ;
 seau d’eau.
Matériel commun à toute l’école et entreposé dans le bureau du directeur.
Pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie:
 globe terrestre
 planisphère
 cartes murales géographiques.
Pour l’enseignement des sciences expérimentales (matériel réservé à chaque classe):
 herbier: collection des plantes entières ou fragmentées (feuilles, fleurs, racines, etc.) ;
 collection de toutes sortes: insectes, roches, coquillages, plumes, os, etc.
 balance de divers types de masse ;
 thermomètre, baromètre, loupe ;
 quelques produits chimiques de base non dangereux:
 eau de javel,
 alcool à brûler,
 pétrole, etc.
35
Pour l’enseignement des mathématiques :

 les instruments de mesure de longueur, de masse, d’aire et de capacité employés dans
le milieu de vie de l’élève.
Pour les activités technologiques et manuelles
 couteaux
 ciseaux (à bouts ronds pour les petites classes)
 des nécessaires à couture : fils, aiguilles, tissus, etc.
Du petit matériel courant de menuiserie :
 marteaux,
 scies,
 tenailles,
 pinces,
 tournevis,
 vis, etc
Du petit matériel pour le jardinage :
 pelles,
 pioches,
 houes,
 arrosoirs,
 cordeaux,
 piquets, etc.
36
Activité pour étudiants-maîtres #2 :

Débat
Après quelque vingt (20) minutes où chaque étudiant-maître a pris du temps pour comparer
le document reçu avec celui qu’il a produit afin de voir ce qui mérite d’être ajouté et ce qui
mérite d’être retranché, le formateur propose à la classe d’organiser un débat autour de ‘’la
possibilité pour Me Jolifort d’avoir une salle de classe dynamique et efficace sous l’arbre’’.
Les étudiants-maîtres qui sont pour constituent un groupe (A) et ceux qui sont contre con-
stituent un autre groupe (B)
Ainsi la classe se trouve-t-elle partagée en deux groupes: A et B.

Le groupe A:
Tout en reconnaissant la nécessité pour la zone d’être dotée d’un bâtiment scolaire
normal, argumente pour montrer qu’avec les moyens du bord, si Me Jolifort a l’esprit
inventif, créatif, il peut planifier et organiser son temps et l’espace disponible (sous
l’arbre) pour avoir un espace qui se transforme en une «salle» de classe qui facilite le
processus enseignement-apprentissage et surtout, où les élèves participent à leur propre
apprentissage.
Le groupe B:
De son côté, avance des arguments pour prouver l’impossibilité d’avoir une salle de
classe sous un arbre. Il utilise toutes les informations fournies par les livres et les autres
documents classiques pour appuyer sa thèse. Il vient avec la liste de tout ce dont une
salle de classe a besoin pour fonctionner normalement. En fait, il avance tout ce qui est
imaginable pour convaincre l’autre partie.
Règles du jeu:
Respect mutuel de rigueur! On s’attaque aux idées tout en respectant l’autre dans tout
son être. Les deux groupes affrontent leurs idées mais restent amis. Le formateur peut
les aider à comprendre qu’ils sont en train de défendre une seule et même cause
très noble:
‘’une école de qualité pour les enfants de Tiboukan.
37
 Les arguments doivent être logiques, rationnels et convaincants.

 La durée est de 30mns réparties comme suit:
 Mise en place: 5 mns
 Groupe A: deux tours de 5mns (par alternance)
 Groupe B: deux tours de 5mns (par alternance)
 Conclusion et mise au point du formateur: 5 mns
Le point est:
«Les membres de la communauté et l’Etat doivent faire de leur mieux pour doter la
zone d’un établissement scolaire digne de ce nom le plus vite possible. Toutefois, en
attendant, Me Jolifort, peut utiliser la belle nature et toutes les autres ressources na-
turelles dont il dispose pour organiser son espace et avoir une classe très accueillante,
dynamique où surtout, les élèves participent à leur propre apprentissage.»
#1 Etude de cas:
«Me Dieuseul qui enseigne dans une école au Limbé a remarqué au cours d’une visite
éclair à Port-au-Prince, une salle de classe dans l’une des écoles de renom de la place,
arrangée en U. Sans poser aucune question, une fois de retour au Limbé, il cherche à
imposer cet arrangement à tous les enseignants de la ville. Très heureusement, vous
êtes de passage dans la zone. Me Humildès qui sait que vous êtes en formation pour de-
venir enseignant, vient vous consulter pour savoir ce qu’il doit répondre à Me Dieuseul
dans cette affaire.»
Compte tenu du but principal de l’organisation de la salle de classe, quels seraient vos
conseils à Me Humildès?
38
Critère d’évaluation:
Les conseils doivent être appuyés par les principes pédagogiques liés à l’organisation d’une
salle de classe.
Exercice d’autocorrection
Avant de recevoir les travaux, le formateur distribue les textes des encadrés ci-dessous aux étu-
diants-maîtres et leur demande de considérer à quel point ils se découvrent sur la bonne voie.
A partir de cette littérature supplémentaire qui augmentera leur compréhension sur le sujet, ils
vont renforcer ce qui mérite d’être renforcé et améliorer ce qui mérite d’être amélioré dans leurs
travaux. Ces genres d’activités les aideront à devenir des praticiens plus réflexifs.
La salle de classe
Un espace-miroir de la vie de classe
La salle de classe est le principal lieu de vie, avec des aires diversifiées, des
murs porteurs d’affichages, des tableaux, un mobilier adapté.
Le local “classe” possède des caractéristiques, parfois contraignantes.
L’aménager, l’équiper, l’organiser et l’agrémenter relève des options péda-
gogiques de l’enseignant. Cela dépend aussi des activités quotidiennes prati-
quées par les élèves, et pour cela, il faut distinguer entre la classe élémentaire
et la classe maternelle.
En entrant dans une classe tout un chacun peut saisir d’emblée quelques im-
pressions à travers la nature et la quantité des affichages, la disposition des ta-
bles, la présence d’espaces d’activités... Tout dans une classe porte témoign-
age de ce qui s’y déroule quotidiennement.
Quel que soit le niveau, l’aménagement et l’équipement doivent être :
 Fonctionnels (voire rationnels) pour prendre en compte les besoins phy-
siologiques de l’élève et assurer l’hygiène et la sécurité ;
 Riches pour nourrir la curiosité, favoriser les apprentissages spontanés ;
 Attrayants pour stimuler l’envie de fréquenter cette classe, respecter les
élèves et leur cadre de travail, contribuer au bien-être de chacun.
SCEREN CNDP-CRDP 2011 http://www.cndp.fr/tenue-de-classe
39
La salle de classe en élémentaire

L’organisation de l’espace classe dépend des intentions pédagogiques de l’enseignant.
Elle évolue sur l’année, en fonction des projets, des nécessités de prises en charge
des élèves ou de diversification des formes d’organisation du travail, des pratiques
liées à certaines disciplines. L’équipement et l’aménagement doivent fournir à cha-
cun un cadre de travail fonctionnel et agréable. Chaque élève doit disposer d’une
place personnelle (avec un casier de rangement individuel) et d’où il pourra voir
aisément le tableau. Il pourra changer de place selon les activités, les modes de fonc-
tionnement. L’agencement du mobilier doit pouvoir être modifié simplement dans la
journée selon le type de travail proposé. Les élèves participent à ces mises en place
qui doivent être encadrées et efficaces.
Les élèves sont associés à la décoration et à la bonne tenue de la salle de classe : c’est
pour eux l’occasion d’acquérir de l’autonomie (savoir où se trouve le matériel pour
l’utiliser en fonction des besoins, participer au rangement) et de s’approprier cet es-
pace qui est le leur comme celui du maître.
Au début du cours préparatoire, on organise un espace classe qui n’est pas très éloi-
gné de ce que les enfants ont connu à la maternelle, et qui, atténuant la rupture en-
tre les deux écoles, facilite l’adaptation à l’école élémentaire. On y retrouve donc
une aire de regroupement, utile pour rassembler l’ensemble de la classe autour de
l’adulte, pour présenter la journée, pour apprendre les chants et poésies, pour écouter
des contes, pour débattre.
Cet espace peut également servir à la prise en charge d’un groupe restreint d’élèves avec
lesquels on conduit un travail de remédiation ou de renforcement. L’aménagement de
la salle permet aussi le travail en autonomie pour effectuer des recherches, favoriser
la coopération entre élèves et travailler des domaines spécifiques. Différents espaces
peuvent être définis selon les projets en cours.
SCEREN CNDP-CRDP 2011 http://www.cndp.fr/tenue-de-classe
39
Structurez l’espace de la salle de classe

La disposition physique des meubles, des fournitures et des ressources dans la
classe est un facteur essentiel pour favoriser les comportements positifs. Dans une
classe bien agencée, l’enseignant peut voir tous les élèves et ceux-ci peuvent tous
voir l’enseignant.
Les élèves peuvent aussi voir le matériel présenté et exposé, comme les agendas,
les attentes en matière de comportement, les affiches portant sur les stratégies, ainsi
que ce qui est inscrit sur le tableau. Tout le monde peut se déplacer sans encombre
et les endroits où il y a le plus de circulation sont organisés de façon à ne pas être
congestionnés.
De même, en organisant le matériel de façon à ce qu’il soit accessible et bien rangé,
on diminue les occasions de frustration, on évite les malentendus et on utilise au
mieux le temps consacré à enseigner.
http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/enfdiff/comp_positif/docs/complet.pdf
Une classe bien conçue :

 Est organisée stratégiquement pour les déplacements de l’enseignant et des
élèves;
 Appuie la procédure établie pour l’enseignement individuel et en groupe;
 Facilite les efforts de l’enseignant pour établir des contacts avec des élèves par
ticuliers tout en enseignant à la classe entière;
 Tient compte des besoins individuels des élèves et donne un sentiment de sécurité;
 Limite les distractions et encourage les élèves à passer plus de temps sur leurs tâches;
 Donne aux élèves le sentiment d’avoir tous le même accès à l’enseignant;
 Permet aux élèves d’avoir facilement accès au matériel.
40
Exemples de stratégies d’organisation du matériel

 Organisez les pupitres et les casiers avec des étiquettes et des places désignées
pour certains objets.
 Fixez un moment régulier pour que tous les élèves nettoient et organisent leurs
pupitres et leurs casiers. Il pourrait être utile à certains élèves d’avoir un sché
ma visuel ou une photo d’un pupitre ou d’un casier bien organisé.
 Encouragez les élèves à se servir de chemises et de classeurs de différentes
couleurs ou avec des étiquettes pour séparer les travaux ou les documents des
différents cours ou des différentes matières.
 Encouragez les élèves à utiliser des chemises à pochettes pour y mettre leurs
nouveaux travaux d’un côté et les travaux ayant reçu des notes, ainsi que les
messages relatifs à la classe, de l’autre.
 Apprenez aux élèves à se demander, avant chaque transition : « Est-ce que j’ai
bien tout ce qu’il me faut? »
 Soyez prêt à distribuer des exemplaires supplémentaires du matériel égaré.
 Prévoyez une procédure permettant aux élèves en retard ou absents, ou à ceux
qui doivent s’absenter de la classe pendant un moment prolongé, d’avoir accès
aux feuilles qui ont été distribuées, aux messages et au matériel qui ne leur ont
pas été remis.
Rétroaction (feedback)
Après cet exercice d’autocorrection, le formateur révisera les copies et donnera aux étudi-
ants-maîtres, une rétroaction collective ou individuelle suivant les besoins.
41
Activité (sur le matériel scolaire)

La classe est divisée en six (6) groupes. Chaque groupe préparera une réquisition de
matériel didactique pour une classe des deux (2) premiers cycles fondamentaux.
L’assignation des classes se fera par hasard. Tous les membres d’un même groupe au-
ront la même note.
Après que ces travaux auront été révisés par le formateur, chaque étudiant-maître devra
s’arranger pour avoir toutes les six (6) réquisitions. (Ils en auront besoin à la fin pour
préparer leur portfolio.)
42
-VI-
LA GESTION DE CLASSE AU QUOTIDIEN
(RELATIONS)
Nous sommes arrivés à la partie peut-être, la plus complexe du module. Il s’agit de la partie
qui traite des rapports:
 rapports entre élèves et élèves,
 rapports entre élèves et enseignant, et même,
 rapports entre les élèves et leur environnement physique immédiat.
Cela va de soi que dans cette question de rapports au sein du groupe social qu’est la salle
de classe soient aussi considérées les problématiques de discipline, de conflit et même de
violence.
Dans cette section, nous considérerons aussi les «styles de gestion de classe» qui jouent
un rôle très déterminant dans la qualité des rapports du maitre avec ses élèves et même
des élèves entre eux. Parfois pour ne pas dire souvent, c’est le maitre qui, par son style
d’enseignement ou sa façon de gérer la classe en général est à l’origine de bien des difficul-
tés d’ordre relationnel rencontrées dans la salle de classe.
Compétence visée
A la fin de cette rubrique, l’étudiant-maître sera capable de créer ou d’instaurer dans sa salle
de classe une atmosphère, une ambiance favorisant un haut niveau de coopération au niveau
des élèves entre eux et, entre les élèves et l’enseignant.
43
Objectifs:
A la fin de cette séance, l’étudiant-maître sera capable de:
 Identifier les modes d’action et règlements à installer en classe pour favoriser un climat
propice à l’apprentissage
 Maîtriser les routines de gestion susceptibles de réduire les comportements indésirables
dans la salle de classe
 Utiliser de façon appropriée les sanctions et les récompenses.
 Prévenir et gérer efficacement les conflits et la violence surgissant dans les classes.
 Intégrer les valeurs morales dans le quotidien de sa salle de classe.
 Adopter un style de gestion de classe équilibré tenant compte des 3 côtés du triangle
pédagogique.
Mise en train
Le formateur écrit cette question au tableau: «Qu’est-ce que la vie en groupe ou en
communauté comprend, comporte ou implique?». Puis, il demande aux étudiants-maî-
tres d’aller écrire chacun, le mot ou le concept (pas de phrases) qui lui vient à l’esprit en
réponse à la question. Sans doute, parmi tous les termes qu’ils évoqueront, figureront:
Rapports, relations, lois, principes, règlements, aide, entraide, discipline, déception,

frustration, sanction, punition, etc.
Le formateur peut, pendant tout le processus, leur poser des questions suggestives pour
les aider à trouver les mots ou concepts justes.
Le formateur continuera d’attiser la flamme avec cette question: «Est-ce qu’il est néces-
saire de bien cerner ces notions dans le contexte d’une salle de classe pour pouvoir de-
venir un enseignant efficace?» Sans doute, les réponses seront positives.
44
Pour y arriver, le formateur va diviser la classe en dix (10) groupes qui iront faire des recherches
sur les sujets suivants:
 Stratégies, règles, routines, procédures,
 Punition, sanction, récompenses, contrat de classe, rétroaction,
 Le modèle de discipline de Gordon (Teacher Effectiveness Training),
 Le modèle de discipline de Canter (Discipline affirmative ‘’Assertive Discipline’’),
 Le modèle de Glasser avant et après 1985 (Realty Therapy),
 Le modèle de discipline de Dreikurs (Discipline positive),
 Kounin et la gestion des activités en classe,
 Les Valeurs,
 Les conflits et la violence dans les salles de classe,
 Styles de gestion de classe.
Marche à suivre
Voici comment on procédera:
1) Constituer les groupes avec un chairman, un secrétaire rapporteur, un trésorier, un
responsable des relations publiques et un ou deux (2) autres membres. Le chairman
coordonnera les activités du groupe, fera les convocations, jouera le rôle de modé-
rateur durant les séances de travail, veillera sur le chronométrage, etc. Le secrétaire
rapporteur se chargera de tout ce qui a rapport avec prise de notes et présentations. Le
trésorier se chargera de tout ce qui tient de collecte de fonds, d’achat et de dépense. Le
responsable des relations publiques assurera le lien entre son groupe et les autres. Par
exemple, c’est lui qui sera chargé d’aider les membres des autres groupes à trouver la
présentation de son groupe.
Tout dépend de l’effectif de la classe, une seule personne devra jouer plusieurs rôles à
la fois. En tout cas, en ce qui concerne la constitution des groupes, le dernier mot vien-
dra du formateur. Seulement, il s’inspirera des principes liés au travail coopératif.
45
2) Ordonner les groupes et fixer le calendrier des présentations.

Le formateur vient avec le calendrier et détermine la date de présentation de chaque
groupe par tirage au sort. Des bandelettes de papier portant les numéros 1à 10 sont
placés dans une corbeille; les chairmans des groupes viennent ensemble retirer chacun,
une bandelette. Le numéro retiré détermine automatiquement le sujet que va présenter
le groupe, sa place et sa date de présentation selon le calendrier du formateur.
3) Tout dépend du formateur, chaque présentation pourra s’étendre sur

une durée de 60 minutes réparties comme suit:
a. Mise en place: 5 mns
b. Exposé: 25 mns
c. Questions, propositions, discussions en général: 20 mns
d. Mise au point du formateur: 10mns
4) Pour avoir le temps de se préparer, le premier groupe présentera quelque 8

jours après l’organisation.
5) Le groupe ne divisera pas le travail pour donner à chaque membre de

faire une partie et venir coller les parties ensemble. Tout le monde se mettra
ensemble pour élaborer le plan du travail. Tout le monde ira faire des recherches sur
tous les aspects du travail. Tout le monde s’assiéra ensemble pour mettre en commun,
de manière intelligente, dans un esprit d’équipe, ce qu’on aura trouvé. Tout le groupe
révisera, peaufinera ensemble le brouillon pour le rendre présentable. Le pire ennemi
à redouter dans le travail coopératif est l’orgueil, ce sentiment qui porte certains mem-
bres du groupe à croire que leurs idées sont toujours supérieures à celles des autres.
Donc, il faut à chacun une bonne dose d’humilité pour apprendre à apprécier l’idée
de l‘autre et même l’estimer supérieure à la sienne si c’en est vraiment le cas. C’est
un exercice difficile. Mais c’est important dans l’apprentissage du «vivre ensemble et
travailler ensemble».
6) Les deux (2) premiers groupes traiteront des notions ou concepts: stra-
tégie, règle, routine, procédures, punition, sanction, récompense, contrat de classe et
rétroaction. Ce sont des termes récurrents qui se rencontrent dans presque tous les au-
tres sujets que vont traiter les autres groupes. Le premier groupe traitera des: stratégies,
règles, procédures et routines; le deuxième parlera de: punition, sanction, récompense,
contrat de classe et rétroaction. Entre autres informations, ces groupes devront:
46
a. Définir le concept.
b. Préciser son rôle dans le domaine éducatif et particulièrement en gestion de classe.
c. Donner les caractéristiques des bonnes règles. Par exemple, en traitant des règles, le
groupe donnera les caractéristiques des bonnes règles telles que: elles doivent être peu
nombreuses (de 5 à 7), elles doivent être exprimées positivement, etc.
d. Fournir deux (2) ou trois (3) exemples.
Suggestions de sites Web pour les éléments susmentionnés:

http://www.ccdf.ca/ccdf/coach/securityfr/francais/ccoachb/issue_b1d_giving.htm
7) Les groupes 3 à 7 traiteront cinq (5) des théories ou modèles de discipline les plus
populaires en matière de gestion de classe. Entre autres informations, le groupe
devra fournir:
a. Une très brève biographie de l’auteur ou des auteurs de la théorie.
b. Le champ d’origine de la théorie (psychologie, psychanalyse, etc.)
c. Toute la théorie dans son essence (point par point).
d. Les forces et les faiblesses de la théorie.
e. L’application de la théorie en éducation et particulièrement, en gestion de classe.
f. Quelques critiques (s’il y en a) portées sur la théorie par des chercheurs par rap
port aux résultats réels de l’application de cette théorie dans l’éducation.
Suggestion de sites Web:

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/ens19569/modeles.html
http://fr.slideshare.net/eidaerlieda/kounin-model
http://www.honorlevel.com/x41.xml
http://www.cheo.on.ca/uploads/Positive%20Discipline_Canadian_French.pdf
http://www.manitobatriplep.ca/fr/conseils/cinq-etapes-essentielles/utilisez-une-discipline-affirmative
47
8) Le groupe 8 traitera de la violence et des conflits dans les salles de classe.

Entre autres informations, il devra présenter:
a. La définition du terme ‘’violence’’ en général.
b. Ses principales causes dans le monde scolaire et particulièrement, dans les salles de
classe.
c. Bien catégoriser les violences: violence des élèves contre les enseignants et aussi, vio-
lence des enseignants contre les élèves.
d. Préciser la plupart des formes que peut prendre chacune de ces violences.
e. Certains moyens efficaces pour prévenir la violence dans nos salles de classe.
f. Les meilleures méthodes de gestion de la violence dans une salle de classe.
g. La définition du terme ‘’conflit’’.
h. Ses principales causes dans le monde scolaire et particulièrement, dans les salles de
classe.
i. Certains moyens efficaces pour prévenir le conflit dans nos salles de classe
j. Les meilleures méthodes de gestion de conflit dans une salle de classe.
k. Différences, ressemblances ou liens entre violence et conflit.
48

http://www.onu-haiti.org/wp-content/uploads/2013/06/Cadre-Theorique-Manuel-de-forma-
tion-gestion-conflit-milieu-scolaire.pdf
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/Lescauses.pdf
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/Liminaire_XXXII_1.pdf
http://jurisconsulte.skyrock.com/1227325588-INTERDICTION-DE-PUNIR-VIOLEM-
MENT-DANS-LES-ECOLES-HAITIENNES.html
http://sylviecastaing.chez.com/comportement.htm http://unesdoc.unesco.org/
images/0015/001557/155767f.pdf http://plan-international.org/apprendresanspeur./files/
learn-without-fear-global-campaign-report-frenchhttp://www.cafepedagogique.net/lesdos-
siers/Documents/pdf/dossier_violence.pdf http://apprendreaapprendre.com/reussite_sco-
laire/formation/formation_gestion_des_conflits_en_milieu_scolaire_et_educatif.pdf http://
www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Documents/pdf/dossier_violence.pdf
http://www.unesco.org/education/violenceinschools_background-FR_27.06.07.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001841/184162f.pdf
http://www.enseignantdebutant.be/downloads/files/GuideGestionClasse.pdf
http://www.unicef.org/wcaro/Trop_souvent_en_silence_Bibliographie.pdf
9) Le groupe 9 traitera des valeurs (morales) à cultiver tant par l’élève que
par l’enseignant. Entre autres informations, le groupe présentera:
a. Les différentes acceptions du terme ‘’valeur’’ – sa connotation axiologique (valeur mo-
rale)
b. Les conceptions objectiviste et relativiste de la morale
c. L’importance des valeurs morales dans la vie de classe
d. Les valeurs laïques
e. En plus des valeurs laïques, l’intégrité, l’honnêteté, la tolérance, …
f. Les meilleures méthodes pour enseigner les valeurs morales.
49

http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Outils/forma-
tion_analyse_situations_professionnelles/doc4_valeurs_et_ecole.pdf http://marine.baro.
free.fr/wordpress/?page_id=4949
http://www.toupie.org/Dictionnaire/Morale.htm
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Programmes_Vecchi2.aspx
10) Le dixième groupe travaillera sur les styles de gestion de classe. Entre
autres informations, il devra:
a. Préciser ce qu’on entend par «styles de gestion de classe»
b. Rapporter plusieurs classifications de styles de gestion. Par exemple, dans les An
nexes, on trouvera une classification qui présente les dominantes: autoritaire, laissez-
faire, etc. C’est très entrepreneurial. D’autres auteurs font une approche ou du moins,
utilisent un langage beaucoup plus pédagogique tel que: style centré sur l’apprenant,
style centré sur le savoir, etc.
c. Pour chaque classification, le groupe devra présenter tout l’éventail de styles avec les
avantages et les inconvénients de chacun eu égard à l’apprentissage des élèves.
d .Le groupe partagera aussi avec la classe des questionnaires sur les styles de gestion
de classe qu’il aura trouvés dans ses recherches.
e. Relation entre Styles de gestion de classe et pédagogie de différenciation.
50
Suggestion de sites Web

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgcr/textes/cap1_1.htm
http://www.unites.uqam.ca/gclasse/wolfgang.htm
http://www.comportement.net/sondage/
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC493/F1739531144_Cahier_accomp_
atelier_formation_p_dagogique.pdf
http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie1.pdf
http://education.alberta.ca/media/6346738/faireunedifference.pdf
http://ww2.college-em.qc.ca/prof/jpbeauchamp/Portfolio/Gestion/Gestion_1.pdf
http://www.bced.gov.bc.ca/primary_program/f_pp.pdf
Remarques générales
1) Le formateur encadrera les groupes tout le long du processus par ses conseils et ses
orientations. Il rencontrera chaque groupe séparément pour les aider à bien saisir
le travail à faire et les guider.
2) Pour un même thème, la documentation en français peut être plus riche sur Google.
fr que sur Google.ht.
3) Il est vivement conseillé de préparer les présentations sur power point. Après les
ajustements, les corrections et les mises au point, chaque groupe est tenu de dis-
tribuer son exposé à tous les autres étudiants-maîtres de la classe. Et chaque étu-
diant-maître doit s’assurer aussi qu’il a reçu cet exposé pour pouvoir commencer
à l’analyser en profondeur. Le groupe peut transférer son exposé par courriel ou
directement par clés USB.
51
Accompagner les travaux des groupes, suivre la participation des étudiants dans les
exposés, les débats en plénière, souligner les contributions exceptionnelles et donner
des rétroactions. (Le formateur)
Evaluation sommative
Parvenus à la fin du module, nous proposons en guise d’évaluation sommative, une syn-
thèse, un projet et un portfolio.
1) L’étudiant-maître fait une synthèse critique de ces cinq (5) principaux modèles vus:
Teacher Effectiveness Training (TET) de Gordon, la discipline affirmative (Assertive dis-
cipline) de Canter, la réalité thérapie (Realty Therapy) de Glasser, la discipline positive de
Dreikurs et le modèle de Kounin dans le but de construire un certain modèle de gestion
de classe personnel (qui convienne à soi en tant qu’enseignant) applicable aux classes
des deux (2) premiers cycles fondamentaux comprenant des élèves conventionnellement
normaux ainsi que des enfants ayant des troubles de comportement avec pour objectif
principal: obtenir un haut de degré de coopération au niveau des élèves entre eux et, entre
les élèves et l’enseignant qu’on est.
Critères d’évaluation de la synthèse:

a. Les théories doivent être rapportées avec clarté.
b. Les forces et les faiblesses doivent être objectivement soulignées.
c. Le tri fait pour constituer son modèle à soi doit être motivé par la force, la perti-
nence des éléments choisis.
d. Ce modèle personnel doit aussi embrasser la gestion des enfants à comportements
anormaux, conflictuels et même parfois violents.
e. Il doit contenir aussi tous les éléments clés que la recherche empirique a déjà con
sacrés comme fondamentaux et indispensables pour bien gérer une salle de classe.
52
Suggestion de sites Web pour réaliser la synthèse:

http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/enfdiff/alcool/docs/05_complet.pdf http://www.ensei-
gnantdebutant.be/downloads/files/GuideGestionClasse.pdf http://comportement.net/peda-
gogie/pdf/discipline.PDF http://comportement.net/publications2/guide.PDF http://www.
ecolecomportement.com/trucs1.html http://www.memoireonline.com/05/10/3503/Comment-
reussir-une-bonne-synthese-.html
http://mapage.noos.fr/jflecaillon/Pages/synthese.htm
http://politique.uqam.ca/upload/files/Appendices/J-Modle_synthse_critique_par_auteur.pdf
2) L’étudiant-maître choisira librement une école et l’une des classes des deux (2)
premiers cycles fondamentaux avec des problèmes réels où Il appliquera son modèle
de gestion de classe dans le but de rétablir l’ordre et obtenir un haut degré de coopéra-
tion tant au niveau des élèves entre eux qu’entre les élèves et l’enseignant.
N B.Les problèmes devront être clairement posés, les stratégies de solution bien établies et
les résultats escomptés bien présentés.
3) Le portfolio est un matériel que va constituer l’étudiant-maître et qui lui

permettra de rassembler, d’organiser et de conserver tout le savoir qu’il a acquis dans
ce cours pour l’utiliser à toutes fins utiles dans l’avenir. Voici comment il procédera:
a) Il prendra tout le matériel électronique du cours (ce que le formateur lui a communi-
qué, ce qu’il a trouvé lui-même, en fait, tout ce qui est électronique et qui a rapport
avec le cours). Il rassemblera les fichiers par folder. Par exemple, tous les fichiers
qui ont rapport avec la violence en salle de classe iront dans le folder ‘’violence en
salle de classe’’; tous les fichiers qui ont rapport avec l’aménagement de la salle de
classe iront dans le folder ‘’aménagement de la salle de classe’’ etc. [ce ne sont que
de simples exemples!] Ensuite, il classera tous les folders dans un seul folder qu’il
nommera ‘’Gestion de classe’’. Ce folder, il le conservera sur un support électron-
ique sûr. Tout dépend du niveau de ses connaissances en informatique, il peut créer
un portfolio électronique sur le net (sur Google ou ailleurs) et poster (upload) tout le
contenu de son folder dans ce ‘’e portfolio’’.
53
b) Il fera le même travail de rassemblement et d’organisation pour tout le matériel dur

(documents sur papier) qu’il possède sur le cours. A l’exception des livres, il fera re-
lier le tout ensemble mais bien réparti avec une page de titre pour introduire chaque
thème ou sujet.
c) A une date que fixera le formateur, l’étudiant-maître lui remettra pour évaluation:
i. Le folder électronique. Il l’ouvrira et le formateur pourra vérifier et évaluer
le volume et la qualité du matériel contenu dans le folder.
ii. Le portfolio dur relié. Le formateur fera pour le dur ce qu’il aura fait pour
l’électronique
iii. Les livres qu’il (l’étudiant-maître) s’est procuré dans le cadre de ce cours.
Remarque importante:
Dès la première semaine de classe, le formateur doit communiquer aux étudiants-
maîtres, le calendrier des activités de la classe. Dès lors, il devra aussi leur annon-
cer avec toutes les explications nécessaires, et le projet et le portfolio qu’ils doivent
remettre à la fin du cours.
54
BIBLIOGRAPHIE
Archambault, J.C., Vers une gestion éducative de la classe, De Boeck, 2009.

Chopin, M.P., Le temps de l’enseignement: l’avancée du savoir et la gestion des hétérogé
néités dans la classe, Paideia, 2011.
Corneloup, A., 100 idées pour gérer sa classe, Tomme pousse, 2009.
De Peretti, A., Techniques pour communiquer. Hachette Éducation, 1994.
Grandguillot, M. C., Enseigner en classe hétérogène. Hachette Éducation, 1993.
La Escuela Nueva, Gestion des classes multigrades. Managua, 2000.
Nault, T. & Fijalkow, J., «La gestion de classe: d’hier à demain», Revue des Sciences de
l’Education, vol.25, N°3, p.451- 692, 1999.
Olivier, B., Communiquer pour enseigner. Hachette Éducation, 1992.
Reid, J. et al., Les petits groupes d’apprentissage dans la classe. Éditions Beauchemin,
2000.
Richoz, J.C., Gestion de classes et d’élèves difficiles, Fabre, HEP, 2010.
St-Arnaud, Y., L’interaction professionnelle. Presses de l’Université de Montréal, 2003.
Trouillot, J., Anseye yon lot jan/Une nouvelle façon d’enseigner. Editions Université
Caraibe, 2008.
55
56
ANNEXE #1
DIAGNOSTIC “CLIMAT EN CLASSE”

“Apprendre, c’est d’abord rencontrer des limites et des règles, c’est pouvoir se confronter à
ses insuffisances, c’est accepter d’abandonner ses certitudes...” Un climat où tous les élèves se
sentent acceptés par leurs pairs et par l’enseignant est fondamental à l’apprentissage. Un climat
de classe positif facilite notamment chez l’élève un sentiment de bien-être, une plus grande
confiance en soi, une meilleure participation, une motivation plus soutenue.
Question de départ
Chacun peut-il contribuer à créer une bonne ambiance de classe?
Propositions de questions
Questions spécifiques pour les élèves
 Etes-vous bien dans votre classe ou mal à l’aise? Pourquoi?
 Avez-vous le sentiment que les règles de vie en classe sont justes et équitables? Pour-
quoi?
 Avez-vous participé à l’élaboration des règles de vie? Si oui, de quelle manière? Si
non, le souhaiteriez-vous?
 Avez-vous le sentiment d’être accepté comme vous êtes par vos camarades? Si non,
pourquoi?
 Avez-vous plaisir à prendre la parole dans votre classe? Etes-vous écouté?
 Existe-t-il des différences de traitement (injustices) dans les pratiques des ensei
gnants? Si oui, lesquelles?
 Trouvez-vous que la salle de classe est un lieu agréable? Voudriez-vous la décorer?
57
Questions pour les élèves et les enseignants

 Pouvez-vous décrire le climat de la classe (aspects positifs et négatifs)? Avez-vous des
idées pour améliorer les aspects négatifs?
 Dans l’ensemble, les règles de vie sont-elles bien connues et respectées dans la classe?
 Utilisez-vous une charte de règles de vie en classe? En êtes-vous satisfait?
 D’une manière générale, les élèves respectent-ils le matériel? Si non, quelles actions
proposer pour changer cela?
Questions spécifiques pour les enseignants

Êtes-vous satisfait de la façon dont les élèves apprennent à vivre ensemble dans la
classe, à respecter les individus et le règlement? Avez-vous le sentiment que les conditions
de travail en classe s’améliorent / se détériorent / sont stables / depuis quelques années?
Outils pédagogiques à disposition

 Brochure “Mieux vivre ensemble à l’école: climat scolaire et prévention de la violence”
répertorie des outils pour promouvoir un bon climat scolaire - Service de santé de la
jeunesse
 Exemple de charte à l’étape “Agir et communiquer” du présent guide
Pour en savoir plus

www.climatscolaire.ch : ressources pédagogiques pour mieux vivre ensemble à l’école
www.unige.ch/fapse/index.html : Faculté de psychologie et sciences de l’éducation
www.mieuxvivre.espacedoc.net : site Neuchâtelois pour les enseignants
www.nonviolence-actualite.org: pour mettre la violence hors-jeu
http://ecole.saint.didier.free.fr/conseils.htm : un article sur «l’école en tant que cadre»
www.ceepi.org: réseau européen de pédagogie institutionnelle
58
ANNEXE # 2
LA GESTION DE CLASSE
Considérations théoriques autour d’une notion bien (trop?) pratique
La notion de “gestion de classe” est intéressante à plus d’un titre. Si elle n’a pas acquis,
loin s’en faut, le statut de concept scientifique, elle est suffisamment répandue dans le
langage commun du corps enseignant (genevois) pour ne pas susciter les mêmes demandes
d’explicitation que les vocables davantage stabilisés, mais sans doute plus “exotiques”, de
“constructivisme”, “représentation”, “didactique” ou “métacognition”.
Dans les lignes qui suivent, j’aimerais proposer quelques considérations exploratoires que je
situe volontairement en marge de toute tentative de définition. Pour mieux comprendre de
quoi la gestion de classe peut être faite, on peut en effet poser deux questions qui, si elles sont
ignorées, peuvent déboucher sur des malentendus: d’abord, la notion est-elle tout simplement
pertinente? Ensuite, de quels postulats théoriques et axiologiques est-elle dépendante?
Autrement dit, existe-t-il, dans les pratiques pédagogiques, un ensemble de phénomènes
insuffisamment conceptualisés et suffisamment répandus pour qu’on puisse les réunir sous
la bannière de la “gestion de classe” (ou toute autre expression équivalente)? Comme on le
verra, la réponse ne va pas de soi. Comme souvent en matière pédagogique, la notion peut
être discutée à deux niveaux: celui des pratiques et celui de leur théorisation.
On peut en effet entrer dans une classe, observer des phénomènes et tenter de les conceptual-
iser. On peut aussi, et ce n’est pas incompatible, essayer de les promouvoir ou, au contraire,
de les éradiquer. Or, il n’est pas certain que les jugements que nous portons sur certaines
conduites soient sans influence sur notre manière de les observer, de les penser et, au bout du
compte, de les nommer.
59
La gestion de classe existe-t-elle?

Une approche théorique de l’activité et des compétences de gestion de classe est utile pour
au moins deux raisons. D’abord, la notion peut renvoyer explicitement à des dimensions
tout à fait différentes de la pratique pédagogique. Ensuite, elle peut véhiculer implicite-
ment des conceptions plus ou moins fondées des processus d’enseignement-apprentissage.
Examinons ces deux aspects tour à tour.
Dans la littérature nord-américaine (en particulier québécoise, voir par exemple Landry &
Tochon, 1994, Nault, 1998), la capacité de “gérer la classe” n’est bien souvent rien d’autre
que la capacité… d’enseigner. On trouve, dans les listes d’indicateurs proposées par des
instituts de formation continue, des items aussi différents que “rédiger une préparation
de leçon”, “poser des questions et susciter celles des élèves”, “résoudre des conflits” ou
“maîtriser ses émotions”. On pourrait dire que la compétence de gestion n’est pas une com-
pétence parmi d’autres, mais la compétence générique de l’enseignant, celle que le plan
d’études de la licence mention “Enseignement” de l’Université de Genève a pour sa part
choisi de baptiser: Maîtriser et exercer la profession d’enseignant.
De tels intitulés sont sans doute nécessaires, mais ils n’ajoutent rien à notre compréhen-
sion de l’activité pédagogique dont ils chapeautent toutes les dimensions: la maîtrise des
savoirs à enseigner, les connaissances didactiques, psychologiques et sociologiques de
l’enseignant, ses capacités de planification, de coordination, d’anticipation, etc. Gérer la
classe, admettons-le, c’est gérer son rapport au savoir, aux élèves et à sa propre pratique,
c’est posséder l’ensemble des ressources nécessaires à une activité professionnelle lucide
et efficace. La question qui s’impose est alors de savoir si “enseigner” est véritablement
synonyme de “gérer une classe”. Question qui nous entraîne vers un deuxième niveau de
discussion, plus intéressant.
Un double constat doit nous alerter: d’une part, l’expression “gestion de classe” est absente
du vocabulaire de la didactique; de l’autre, elle a souvent été associée à une individualisa-
tion de l’enseignement cousine de la pédagogie de maîtrise et lointaine héritière, par filia-
tion, du courant behavioriste.
Même si elle mâtinée de socioconstructivisme, la notion émergente de gestion de classe
prend son essor, à Genève, dans le droit fil de pratiques de planification et d’évaluation des
apprentissages très instrumentées, voire informatisées, censées mesurer les besoins indivi-
duels de chaque élève et permettre ainsi le dosage optimal des interventions didactiques.
60
En voulant rompre avec des pratiques transmissives coupables de magistrocentrisme et

d’indifférence aux différences, les promoteurs d’une gestion décentralisée des apprent-
issages ont insisté sur le retrait du maître, et la libre circulation des élèves dans la classe.
Un document édité par la Société pédagogique genevoise en 1994 affirme par exemple que
le cours magistral, transmission parlée des savoirs, a été trop longtemps utilisé au primaire
où il s’est avéré complètement inadapté.
En lieu et place, on propose une organisation de la classe basée sur un travail plus indivi-
duel, répondant au besoin pressant d’individualiser toute une série de tâches, permettant
à l’élève de travailler à son rythme et à l’enseignant d’introduire des tâches véritablement
adaptées à chaque enfant. On trouve ici des traces de l’utopie rationaliste (Perrenoud, 1996,
p.87ss) que la pédagogie de maîtrise et l’évaluation formative ont fait (et font encore)
planer sur certaines écoles.
D’un autre côté, ces propositions s’inspirent de pratiques militantes fort anciennes. Comme
les pionniers de l’école active, les thuriféraires de la gestion de classe insistent sur la dou-
ble décentration du maître (qui doit quitter le centre de la classe et davantage questionner
ses routines), sur le développement de l’autonomie par l’explicitation du contrat didactique
et l’autoévaluation, sur l’élaboration et la réalisation de projets personnels et collectifs, sur
le travail d’équipe, sur la différenciation interactive dans des activités porteuses de sens (la
correspondance scolaire, par exemple), etc. (voir aussi Richard & Pasquier, 1992, a, b).
On pourrait donc jeter une passerelle de la gestion de classe vers la didactique. Mais la tête de
pont, sur l’autre rive, est fragile. Pour l’essentiel, les travaux de didactique ne font allusion ni à
la notion, ni même à la problématique. Il n’y a là ni oubli, ni mépris. Pour des raisons à la fois
historiques, sociologiques et épistémologiques, les didactiques ont longtemps revendiqué une
identité “disciplinaire” qui les incite à ignorer certaines questions par souci de méthode.
On peut le regretter ou s’en féliciter, peu importe. Le fait est qu’un spécialiste de la mathématique
se souciera peu de conceptualiser la notion de gestion de classe pour trois raisons au moins:
Premièrement:
Il aura tendance à s’intéresser aux aspects strictement disciplinaires de la probléma-
tique (plutôt qu’à la place du nombre et de la logique dans les autres disciplines
scolaires);
61
Deuxièmement:
Il isolera les séquences didactiques étudiées, en neutralisant certains facteurs qui pour-
raient les parasiter (par exemple:
 les dimensions socio-affectives,
 les imprévus,
 les moments de transition entre activités, etc.).
Troisièmement:
Il préconisera des pratiques pédagogiques ancrées dans les travaux didactiques les plus
avancés et, partant, les plus pointus. Si l’on considère, et l’hypothèse est tout sauf absurde,
que la compétence essentielle de l’enseignant consiste à organiser et conduire des séquenc-
es didactiques efficaces, nul besoin de concept fédérateur.
La gestion de classe se résume alors à la gestion des séquences didactiques, quelques habi-
letés de cohabitation et de transition entre les différentes disciplines mises à part. Le plan
d’études de la licence mention “Enseignement” évoque quant à lui la compétence de con-
cevoir, construire et gérer des situations d’apprentissage et d’enseignement.
A strictement parler, la gestion a lieu en situation. S’esquisse ici une piste que je n’explorerai
pas: si la gestion évoque le “feu de l’action”, elle serait à distinguer de la planification, de la
conception, de l’organisation.
Or, les enseignants incluent souvent les secondes dans la première. Gérer la classe, c’est
intervenir à brûle-pourpoint, mais c’est aussi faire des projets à long terme, aménager des es-
paces permanents, concevoir des plans de travail, instaurer des routines. Toutes compétences
qui pourraient être travaillées à l’intersection du didactique et du pédagogique.
Dans l’enseignement secondaire

La gestion de classe est superposable avec la gestion des séquences et des situations
d’apprentissage. Certains spécialistes (et certaines disciplines) défendent une concep-
tion élargie de l’acte d’enseigner, y intégrant les dimensions socio-affectives ignorées
par d’autres. Ils peuvent le faire de deux façons différentes : en les inscrivant carrément
dans la problématique didactique ou en les déléguant à d’autres sciences humaines
(psychologie, psychanalyse, sociologie) censées les mieux comprendre.
62
Même dans ce cas, la transposition vers l’enseignement primaire est tout sauf automa-
tique. Si la SPG, dans le document cité plus haut, affirme que les généralistes sont les
seuls spécialistes compétents de la gestion complète de la classe et qu’il n’y a donc
qu’eux qui puissent aboutir à des réflexions et des conclusions qui permettent une cohé-
rence, c’est pour faire écho aux préoccupations de toute une corporation.
Gérer une classe dans l’enseignement primaire, c’est, davantage encore qu’au secon-
daire, faire face à l’hétérogénéité des élèves. C’est aussi, contrairement au secondaire,
faire cohabiter - et pourquoi ne pas dialoguer - des disciplines dont la simple juxtaposi-
tion, même étayée par des travaux scientifiques, ne suffit pas à garantir le développe-
ment équilibré des élèves dont la loi fait obligation à l’instruction publique.
Ce détour par les discours militants et théoriques me paraît utile pour poser deux bal-
ises. Ignorer complètement la gestion de classe (ou la réduire à la gestion de séquences
didactiques successives), ce serait faire fi des préoccupations et des pratiques des ensei-
gnants généralistes. L’hypertrophier, ce serait courir deux risques, l’un mineur, l’autre
majeur. Le premier consisterait à ranger sous un vocable fédérateur (un concept mou)
l’ensemble des pratiques et des problématiques pédagogiques. L’autre aurait une influ-
ence directe sur les apprentissages des élèves.
A trop penser le métier d’enseignant en terme de gestion, de planification, d’organisation,
d’évaluation, on pourrait passer à côté de l’essentiel. On dit souvent d’une classe au
travail qu’”elle tourne” et d’un enseignant compétent (ou jugé tel) qu’il sait “tenir sa
classe”. Mais ce qui compte, à l’école, ce n’est pas de produire des pages d’écriture ou
de calcul dans la paix et la bonne humeur. C’est de construire les savoirs et les compé-
tences nécessaires à l’exercice de la citoyenneté.
La gestion de classe peut contribuer à ce projet, mais à deux conditions:

1. Ne diaboliser ni la parole du maître, ni la transmission des savoirs, ni les outils didactiques.
2. Les implanter dans un terrain propice, un espace organisé de façon à permettre une
pédagogie interactive et différenciée. Dans une telle perspective, la compétence de
gestion de classe n’est ni superflue, ni toute-puissante. Elle est une compétence spéci-
fique, sans doute nécessaire, mais pas suffisante, pour exercer le métier d’enseignant
généraliste. Voyons maintenant plus précisément de quoi elle pourrait être faite.
63
La gestion de classe: de quoi dépend-elle?

Lorsque l’enseignant est un précepteur, il n’a pas de classe à gérer. Au contact de “son” élève,
il doit certes organiser l’étude, transposer et programmer le savoir à transmettre, susciter un
désir, des impulsions, des interrogations, exploiter les compétences existantes, développer les
autres, partager des convictions, mais aussi des doutes, des émotions, etc. Au total, la relation
binaire maître-élève n’est pas moins complexe que, par exemple, la relation médecin-patient.
Le couple né du projet pédagogique ou du projet thérapeutique doit assumer les termes d’un
“contrat” pas toujours explicite, il doit s’accommoder des phénomènes de transfert et de
contre-transfert qui saturent la communication, il doit anticiper certaines difficultés, prendre
des décisions, faire face à des imprévus, imaginer des détours, admettre des régressions. On
pourrait dire - et on dit d’ailleurs parfois - que la vie de couple oblige chacun des partenaires
à “gérer” des flux d’informations, d’émotions, de jugements, bref une relation.
Lorsque l’enseignant est un instituteur, cette relation subsiste, mais elle se modifie. Premi-
èrement, elle subit une démultiplication dont les conséquences ne sont pas seulement quan-
titatives. Le maître doit évidemment engager une relation pédagogique avec chacun des
élèves, ce qui l’oblige à avoir en permanence plusieurs fers au feu. L’enjeu est d’abord
didactique: là où Robert s’extasie, Julie s’ennuie; là où Marco “ne suit plus”, Sandra aim-
erait avancer plus rapidement. Si on inscrit le processus d’apprentissage dans un réseau de
considérations cognitives, mais aussi socio-affectives, force est d’admettre que la diversité
des attitudes et des compétences des élèves représente pour le maître un défi constant.
Cette pression du nombre n’est pas marginale. Elle est constitutive de l’identité profession-
nelle des enseignants. Les parents les plus critiques vis-à-vis de l’institution reconnaissent
au moins ce mérite aux fonctionnaires de l’éducation: assumer la responsabilité de dizaines
d’enfants pleins d’énergie, alors qu’il est déjà “si difficile d’en avoir deux à la maison”.
Mais s’il faut effectivement une certaine dose de calme, de patience et de tolérance au bruit
pour travailler dans les écoles, les professionnels savent que le métier trouve ici son com-
mencement plutôt que son aboutissement.
Car ce qui est véritablement difficile, ce n’est pas tant de pacifier le groupe que de l’instituer
en communauté apprenante. J’entends par là que les difficultés de “gestion” ne trouvent
leur signification qu’au regard des ambitions pédagogiques du maître. Les novices ne dis-
ent rien d’autre lorsqu’ils font part de leurs deux principales préoccupations: le maintien
de la discipline et le respect du programme. L’expérience aidant, on pourra à la fois mieux
dominer ces enjeux et en relativiser l’importance. Mais dans l’urgence et la précarité des
commencements, les étudiants font face à un paradoxe (contraindre les élèves pour les
libérer) et à un dilemme (pacifier la classe sans oublier d’enseigner) vieux comme l’école.
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L’enseignant n’a pas pour mandat de se scinder en une vingtaine de micro-précepteurs. Ce

qui est utile pour une cohorte d’élèves ne se réduit pas à la somme de leurs intérêts indi-
viduels. S’il souhaite contribuer à l’émancipation des enfants les plus vulnérables, et s’il
veut tisser du lien entre les uns et les autres, le maître doit “faire avec” des contraintes qui
prennent souvent la forme de dilemmes incontournables, mais pas indépassables. Il lui faut
concilier, par exemple:
 la prise en compte des intérêts et des questions individuels, avec les objectifs du pro-
gramme;
 l’adaptation aux stratégies cognitives de chaque élève, avec la construction de compé-
tences communes;
 la réponse aux sollicitations affectives de uns et des autres, avec la nécessaire retenue
pédagogique;
 la connaissance de l’environnement socio-familial des enfants, avec la neutralité pro-
pre à l’institution scolaire.
On pourrait allonger cette liste sans rien modifier au phénomène essentiel :
 entre parité et équité,
 entre liberté et égalité,
 entre ordre et désordre,
entre reproduction et innovation, les enseignants sont au service d’une collectivité or-
ganisée en cercles concentriques (le groupe-classe, l’école, les familles, la société),
une collectivité dont les attentes et les stratégies peuvent - si elles sont uniquement
subies - rendre le travail d’instruction publique tout simplement “ingérable”. Ce qui
fait la difficulté d’une pédagogie interactive et différenciée, ce n’est pas tant les diver-
gences sociopolitiques qui tireraient l’école à hue et à dia que le projet de l’institution
elle-même: résister aux forces centrifuges là où elles menacent l’équilibre général; les
stimuler là où elles pourraient le dynamiser.
“Faire [la] classe”, “diriger une classe”, “gérer une classe”, “conduire une classe” (Rey,
1998), quelle que soit l’expression utilisée, rien ne saurait réduire les faits et gestes de
l’enseignant à une activité technique. Organiser l’espace scolaire, structurer le temps, pro-
grammer les savoirs, réguler les interactions et la communication ne consistent pas à ap-
pliquer des procédures, même sophistiquées, de résolution de problème.
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D’une part, la praxis pédagogique met aux prises des acteurs dont la volonté ne peut être instru-
mentée, i.e. des sujets enseignants et des sujets apprenants qui peuvent influer les uns sur les
autres mais qui n’ont pas le pouvoir, sauf à sombrer dans la violence, de “contrôler” autrui.
D’autre part, et comme y insistent les formateurs de terrain, les aspirations, les intentions et,
en fin de compte, les valeurs sous-tendant les pratiques sont suffisamment variables d’un
projet éducatif à l’autre pour empêcher toute solution univoque. Une école orientée vers
la sélection des élites et leur socialisation dans un environnement protégé ne vivra pas les
même dilemmes qu’une institution ouverte sur le monde et consacrant l’essentiel de ses
forces à la réussite des plus démunis. Les classes y seront non seulement “gérées”, mais
tout simplement composées, différemment.
Doit-on en conclure que rien n’est désormais formalisable, ni même discutable?
Que la conduite de la classe est trop intimement liée aux convictions du maître, et trop
souvent tributaire de contingences locales, pour qu’une tentative de conceptualisation soit
souhaitable, voire même possible?
En fait, cette question renvoie à une conception plus générale des pratiques pédagogiques,
de leur explicitation et de leur théorisation à des fins scientifiques (recherche en sciences de
l’éducation) et/ou socio-éducatives (formation des enseignants). On peut prétendre - mais
on le fait sans doute de moins en moins - que l’action éducative est bien trop triviale (ou
trop mystérieuse, ce qui revient au même) pour justifier des efforts de compréhension et de
formation.
Dans ces conditions, la gestion de classe n’échappera pas à la règle. Une vocation “per-
sonnelle” (de l’altruisme, de la générosité?), un peu d’autorité “naturelle” (du calme, de
la présence?), quelques principes ayant “fait leurs preuves” (de la sévérité?) et quelques
artifices didactiques élémentaires (des consignes claires, des exercices adaptés?) feront
l’affaire.
Si l’on doute, au contraire, que la compétence professionnelle se réduise à une question
de bon sens, on peut et on doit rechercher les dimensions de l’activité d’enseignement-
apprentissage qui sont accessibles à la discussion rationnelle, donc au débat, au partage et,
cas échéant, à la transmission.
Un tel projet n’implique rien d’autre qu’une conceptualisation des pratiques pédagogiques
en référence à une/des théorie/s de l’apprentissage d’une part, de l’action d’autre part. Ad-
mettons, par simple commodité, que le paradigme socioconstructiviste fasse l’unanimité
dans le premier domaine. Reste à penser les ressorts de l’action (Lahire, 1998) et de
l’activité cognitive de l’adulte responsable des interactions.
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Suivant que l’on considère l’enseignant comme l’agent d’une institution qui lui dicte ses
conduites, comme un acteur autonome guidé par la rationalité scientifique, comme un
stratège calculateur soucieux de préserver ses propres intérêts ou comme un praticien ré-
flexif capable d’analyser et de transformer ses manières de dire et de faire, on n’aboutira
pas à la même compréhension de ses mobiles et de ses décisions. Il serait trop long de
discuter ici des principaux archétypes véhiculés, plus ou moins explicitement, tantôt par
le vocabulaire du sens commun, tantôt par celui des sciences de l’éducation. Entre cher-
cheurs, la “scientificité” de l’action éducative est l’objet de débats qui laissent la plupart
des praticiens de marbre.
Si l’on renonce à se focaliser sur ce qui sépare les différents spécialistes, et que l’on tente
d’identifier ce qui les rassemble, on peut dire - au risque de simplifier - que l’enseignant
mobilise, dans sa pratique professionnelle, à la fois des savoirs (issus de travaux scienti-
fiques et/ou de son expérience personnelle), des savoir-faire largement automatisés (sous
forme d’habitudes, de routines, de coutumes), des capacités plus générales d’observation,
d’analyse, de compréhension, des attitudes et un rapport au monde qui relèvent de son
engagement éthique et politique. Son action n’est ni totalement libre, ni totalement déter-
minée; elle n’est pas complètement rationnelle mais elle n’est pas non plus absurde.
Ce qui peut diviser les chercheurs et les acteurs eux-mêmes, c’est moins la nature du con-
stat que la façon de s’en saisir pour accéder à des paliers supérieurs d’efficacité. On revient
alors sur les options esquissées plus haut: certains insistent sur la construction de séquences
didactiques rigoureusement construites et conduites; d’autres militent pour une organisa-
tion souple, opportuniste, sachant tirer parti des circonstances et des initiatives des élèves.
Dans un cas, c’est la stratégie de l’ingénieur qui domine, dans l’autre, celle du bricoleur.
Ambitions et convictions
En première approximation, on peut estimer que notre conception de la gestion de classe
(quel que soit le vocable qu’on choisisse pour la nommer) est tributaire de trois variables
interdépendantes:
1. Nos projets, nos ambitions, nos intentions socio-pédagogiques.
2. Notre représentation de l’apprentissage (de l’élève).
3. Notre représentation de l’action (de l’enseignant). Ces intentions et ces représentations
n’ont pas besoin d’être explicites. Pour être rigoureux, il faudrait insister sur la fissure
qui sépare souvent le discours pédagogique des pratiques censées lui faire écho.
67
Le “dire” peut parfois stimuler le “faire” (Meirieu, 1995), mais il peut aussi lui servir
d’écran. Ce qui m’intéresse ici, ce n’est pas de mesurer des écarts et de surprendre les
enseignants en défaut de cohérence, mais de montrer combien les praticiens sont fondés
à considérer que les modalités pratiques de gestion de classe sont situées à l’intersection
des considérations déontologiques (les intentions socio-pédagogiques de l’enseignant) et
scientifiques (ses théories de l’action et de l’apprentissage).
Que l’on s’intéresse aux pratiques (à observer) ou aux compétences (à former), la

gestion de classe renvoie à des situations pédagogiques qu’on aura d’autant plus de
chances de rencontrer qu’on aura pris la peine de les susciter. L’enseignant n’est pas
un automate condamné à réagir à des stimuli qui lui seraient radicalement étrangers.
Les situations qu’il affronte, les objectifs qu’il poursuit, les obstacles qu’il rencontre,
les désordres qu’il corrige ne lui sont pas complètement imposés. C’est parce qu’il est
habité par certaines ambitions et certaines convictions que le maître organise sa classe
de telle ou telle façon. Les situations auxquelles il fait face, il contribue à les provoquer.
Ce qu’il a déjà fait, et ce qui lui reste à faire, il ne peut s’en décharger sur autrui. “Gé-
rer”, du latin gerere, ce n’est pas gesticuler, c’est prendre sur soi. En ce sens, la gestion
n’est pas l’avatar techniciste de la pédagogie, mais une façon parmi d’autres de signi-
fier la responsabilité de l’enseignant.
68
Description du programme d’étude :
Thèmes Objectifs Stratégies activités

d’apprentissage pédagogiques d’évaluation
Gestion des conflits Encourager la Brainstorming sur le Adoption des

maitrise de soi et concept de conflit méthodes de
l’acceptation de prévention et
l’autre Mise en commun des de résolution
idées, synthèse et des conflits
conclusion axées tant sur
la perception
traditionnelle
que sur la
perception
moderne du
conflit
Motivation des Aider à développer Valoriser les notions

élèves et de la confiance en soi de justice et d’équité,
l’enseignant et éviter à tout prix
tout abus de pouvoir
ou d’autorité
Importance et impact Porter à comprendre Travail en équipe sur Suivre la

de la gestion de l’importance et une étude participation des
classe l’utilité de la gestion comparative entre la étudiants dans les
de classe dans gestion traditionnelle exposés, les débats
l’excellence et la gestion actuelle en plénière…
académique ou moderne de la Aptitude à faire
classe ressortir les forces et
les faibles des deux
modes de gestion
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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Lahire, Bernard (1998). L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Paris, Nathan.
Landry, Josée A.; Tochon, François V. (1994). Conseils pratiques aux enseignants débutants, in
: Education et recherche, n°2, p.247-263.
Meirieu, Philippe (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris, ESF.
Nault, Thérèse (1998). L’enseignant et la gestion de classe. Montréal, Editions logiques.
Perrenoud, Philippe (1996). Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs
et compétences dans un métier complexe. Paris, ESF.
Perrenoud, Philippe (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régu-
lation des apprentissages. Entre deux logiques. Bruxelles, De Boeck.
Rey, Bernard (1998). Faire la classe à l’école élémentaire. Paris, ESF.
Richard, Jean-Marc; Pasquier, Georges (1992a). La gestion de classe. Entretien avec Huguette
Junod, in: Journal de l’enseignement primaire genevois, mai, p.11-12.
Richard, Jean-Marc; Pasquier, Georges (1992b). Apprendre l’autonomie en classe. Entretien
avec Gérald Baeriswyl, in: Educateur, 6, p.178-79.
Société pédagogique genevoise (1994). Gestion de classe. Genève, SPG
Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation 1999
SOURCE: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/classe.html
*Nous conseillons aussi la lecture de «Gérer la classe» de Michel Coutard. Le lien est:
http://cic-le-mans-4.ia72.ac-nantes.fr/IMG/pdf/gerer_la_classe11.pdf
70
71
ANNEXE # 3
LA DISCIPLINE POSITIVE
Pour créer un climat favorable à la coopération des enfants en famille et à l’école.
L’EXEMPLE de MOYOPO
Qu’est-ce que la discipline positive?

La discipline traditionnelle inflige la honte ou la punition pour inciter les enfants à obéir et
à bien se comporter. On leur inspire un sentiment négatif pour obtenir d’eux une conduite
positive. La discipline positive théorisée par les psychanalystes Alfred Adler et son compa-
triote Rudolf Dreikur affirment qu’il est absurde de vouloir conduire quelqu’un au bien en
lui faisant du mal.
Pour conduire les enfants au bien par le bien, il faut répondre à leurs besoins fondamentaux.
1. Fondamentalement les enfants ont besoin d’appartenir à une communauté, (école et
famille.) Sentir son appartenance à une communauté, c’est se sentir aimé par le chef de
la communauté, (enseignant ou parent) et par ses autres membres (camarades de classe,
frères et sœurs). Il faut dire son amour d’adulte aux enfants et le leur manifester.
2. L’enfant ne veut pas seulement se sentir aimé. Comme l’adulte, il veut être reconnu
comme une personne importante, capable, digne de l’estime des autres. Pour satisfaire
ce besoin l’enfant est prêt à accomplir certaines tâches valorisantes pour la commu-
nauté, à participer aux décisions, à se dépasser, à surmonter certains défis.
3. Enfin l’enfant veut contrôler au moins sa propre vie, c’est-à-dire faire des choix et pren-
dre des décisions dans les domaines qui le concernent.
72
Lorsque ces besoins ne sont pas satisfaits l’enfant peut se rebeller et s’engager dans un
conflit de pouvoir. Il peut souffrir et en retour refuser de coopérer ou chercher à se venger
en faisant souffrir à son tour. Lorsqu’il échoue fréquemment dans les tentatives d’obtenir
l’amour, la reconnaissance et le pouvoir de décision, il peut tomber dans le désespoir,
situation dans laquelle il n’essaie plus rien, parce qu’il ne se croit capable de rien.
Ce que nous apprenons à faire à MOYOPO

1) Nous essayons de témoigner envers les enfants, un amour inconditionnel. Cela veut
dire qu’on ne les aime pas parce qu’ils sont bons (à cause de leur bonne conduite) ou à
cause de leur succès, mais parce qu’ils sont nos élèves.
2) Nous essayons de transformer chaque acte d’indiscipline en occasion favorable pour
une éducation morale à long terme. Nous essayons de ne pas nous mettre en colère,
nous évitons de prêcher, de menacer, de blâmer. Nous aidons l’enfant à réfléchir sur les
conséquences que ses actes ont sur lui-même, sur ses camarades, sur les enseignants et
sur les parents, sur l’environnement.
3) Nous essayons de remplacer les punitions par les conséquences. Autrement dit, si un
enfant doit être puni pour sa mauvaise conduite, nous essayons de transformer ce châti-
ment en une conséquence inévitable des actes incriminés. Nous évitons que ces con-
séquences soient perçues comme des vengeances. Pour cela, nous pouvons par exem-
ple demander aux enfants de trouver eux-mêmes les conséquences de leurs actes. Ils
peuvent par exemple réparer le tort commis, rattraper le temps perdu, se réconcilier
avec les personnes offensées, reconnaître publiquement leurs fautes sans y être forcés,
et dans les cas les plus graves réparer matériellement ce qu’ils ont détruit. La reconnais-
sance publique des fautes contribue à l’éducation des camarades1.
4) Nous essayons autant que faire se peut, de prévenir les fautes plutôt que de les punir.
C’est pour cela que l’administration tient, avec une ou plusieurs classes réunies, des
assemblées où les élèves votent les règles et les orientations qui doivent régir la vie à
l’établissement. Nous invitons les enseignants et les surveillants à tenir des réunions de
classe régulières où la parole est entièrement libre pour tous.
1
Notez bien que ce n’est pas le maitre qui avilit, humilie l’élève en public. C’est l’élève lui-même qui, par une grandeur d’âme, accepte de reconnaitre
publiquement sa faute, son tort.
73
5) Pour lutter contre l’indiscipline, nous nous attaquons encore à une de ses causes les plus
fréquentes: l’ennui durant le cours. Certains enfants troublent le cours parce qu’ils s’y en-
nuient. Au cours, on ne parle pas, on ne bouge pas, on ne collabore pas avec un autre. Et
parfois on doit subir tous ces interdits sans même comprendre la leçon. Pour remédier à
cette situation, nous essayons de rendre les cours le plus agréables possible et le plus par-
ticipatifs possible. Entre autres stratégies, nous utilisons des jeux qui incitent nos élèves à
se dépasser les uns les autres. Nous les faisons travailler en équipes. Nos cours s’efforcent
d’être très concrets.
6) Enfin, pour prévenir le désespoir, nous encourageons les élèves faibles ou moyens encore
plus que les forts. Avec la discipline positive, nous espérons contribuer à l’éducation
morale des enfants à long terme et aussi obtenir leur collaboration au travail massif que
nous proposons pour leur succès. Nous réduisons ainsi le nombre d’exclusions et de
conseils de discipline. La discipline positive est utilisée avec succès dans les
entreprises.
GILBERT MBOUBOU
La capacité d’un homme à traiter des problèmes dépend du nombre de problèmes qu’il
a déjà traités.
Source:http://institutpolyvalentmoyopo.unblog.fr/files/2012/11/discipline-positive-abrege.pdf
74
ANNEXE # 3
AUTO-EVALUATION EN GESTION DE CLASSE
Cochez les affirmations qui correspondent à ce que vous faites pour aider l’élève en difficulté
Oui Non
1 .J’ai développé des moyens d’identifier les élèves éprouvant des difficultés en lecture, en écrit-
ure ou en mathématiques (par exemple : banque d’activités d’évaluation et grilles d’évaluation).
2 J’ai développé des stratégies d’apprentissage répondant à certains besoins précis en lecture, en
écriture ou en mathématiques.
3 Je rencontre régulièrement les élèves individuellement pour les informer de leurs progrès.
4 J’élabore les grilles d’évaluation avec les élèves de façon à les responsabiliser par rapport à
leurs résultats.
5 J’ai à ma disposition des tests diagnostiques servant à déterminer les besoins des élèves.
6 Je m’assure d’analyser le dossier de l’élève qui m’est confié(e).
7 Je communique régulièrement avec l’enseignante ou l’enseignant responsable des élèves en dif-
ficulté et je lui fournis les informations nécessaires à une bonne concertation des actions.
8 J’évalue de façon continue les habiletés de l’élève.
9 Je révise périodiquement le plan d’enseignement individualisé de l’élève.
10 Je sollicite la collaboration de certaines ou certains élèves pour qu’elles ou qu’ils aident
d’autres élèves.
11 J’organise un partenariat avec certaines classes pour permettre à mes élèves de mettre leurs
compétences en valeur.
12 Je bénéficie de l’appui de la direction dans l’exploitation de certaines ressources qui répondent
aux besoins de mes élèves (par exemple, aide au concierge ou au secrétariat, circulation dans
les corridors et emploi du baladeur)
13 Je crée une complicité avec certains adultes afin qu’ils encouragent mes élèves dans leurs efforts.
14 J’utilise des personnes bénévoles comme ressources pour aider mes élèves en difficulté.
15 Je développe des stratégies pour inciter les parents à participer à l’apprentissage de leur enfant
16 Je sollicite la participation active des parents à la vie de classe.
17 J’entretiens l’intérêt des parents à l’égard des travaux effectués par les élèves.
18 Je communique régulièrement avec les parents pour les tenir au courant de l’évolution péda-
gogique de leur enfant.
19 J’ai trouvé des mentors ou d’autres soutiens externes (par exemple : des tutrices et des tu-
teurs) pour aider mes élèves dans certaines circonstances (devoirs, activités de lecture, notes
de cours, etc.)
Source: http://www.clindoeilpedagogique.net/IMG/La_gestion_de_la_classe_adaptee.pdf
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ANNEXE # 4
CONSEILS PRATIQUES
Ce tableau expose dans la colonne de gauche des difficultés souvent rencontrées par le maître,
celle du milieu expose les causes possibles et celle de droite les conseils pour éviter ces difficultés.
Il peut être d’une grande utilité préventive pratique.
Difficultés Causes probables, commentaires Conseils
Vous dites: «J’ai Les enfants en concluent: 1. Ne répétez pas ce que vous avez dit.
beau leur répéter dix 2. Demandez s’il y a des questions.
fois la même chose, 1. que c’est ennuyeux de vous écouter;
3. Vérifiez que les élèves ont compris les consignes
il y en a toujours
2. qu’il est inutile de vous écouter, pu- (ne vous contentez pas de: «Tout le monde a com-
qui ne savent pas ce pris? OK!»)
isque, de toute façon, vous allez répéter.
qu’il faut faire!»
Pour cela, plutôt que de leur faire répéter les con-
signes, demandez-leur de les interpréter: «Gédéon,
que dois-tu faire?» La question ainsi posée empêche
l’enfant de se contenter d’une écoute passive.
4. Permettez aux enfants de revenir aux consignes
s’ils ont des doutes, par exemple en les écrivant
au tableau.
Vous n’avez pas vérifié que les élèves Vérifiez systématiquement la compréhension des
avaient compris les consignes. consignes. Ça fait perdre 5 minutes et gagner beau-
Vous mettez les coup de temps.
élèves au travail et
La vérification de la compréhension Ne vous contentez pas de : «Est-ce que tout le
vous constatez, 20
des consignes était superficielle. monde a compris?» - question à laquelle il est
minutes après, que
d’ailleurs impossible de répondre par oui.
certains font autre
chose que ce que Quand vous constatez qu’un enfant n’a Il s’agit d’impliquer tous les enfants, de façon à ce
vous avez demandé. pas compris la consigne, vous la lui ré- qu’ils soient obligés de penser à ce que vous leur
expliquez. dites.
1.Vous demandez à un autre élève (B) d’expliquer
L’enfant (A) écoute ou réécoute ce que
quelle est la tâche à l’élève (A). L’élève (B) peut être
vous avez déjà dit. Pendant ce temps,
volontaire ou tiré au sort.
les autres n’ont rien à faire.
2. Cela ne suffit pas: vous redemandez à (A) de dire
quelles sont les consignes.
3. Soit (A) répond correctement : on passe au travail.
4. Soit (A) ne sait toujours pas : on demande à un
élève (C) d’expliquer plus clairement à (A).
Un élève n’a aucune chance de réussir la tâche de-
mandée s’il ne sait pas ce qu’il doit faire.
76
Difficultés Causes probables, commentaires Conseils
Vos élèves ne parvien- Vous empêchez les élèves de travail- Laissez les élèves tranquilles pendant qu’ils effec-
nent pas à réaliser la ler en leur parlant continuellement. tuent le travail que vous leur avez donné.
tâche demandée
Les consignes étaient incohérentes. N’improvisez pas à la dernière minute.
Écrivez ce que vous allez dire.
Quand vous préparez la leçon, imaginez comment

vous réagiriez si vous étiez un élève.
Les conditions matérielles ne per- Anticipez sur ce qui va se passer.
mettent pas de mettre en œuvre les
consignes.
Vous répétez ce qu’ils disent. Ne répétez pas ce que disent les élèves. C’est plus
difficile à faire qu’à dire et cela nécessite du sang-
À l’IUFM, on vous a dit de refor- froid. Il faut du temps pour que ça devienne ef-
muler ce que disent les élèves, afin ficace.
Vous déplorez que les que ces derniers entendent la version
élèves ne s’écoutent pas correcte de leurs propos.
entre eux.
Vous vous mettez au centre du fonc- Réfléchissez au rôle que vous vous attribuez, au
tionnement de la classe, toute parole statut que vous accordez aux élèves.
doit passer par vous. Vous refusez les
échanges directs entre les élèves. Contrairement aux autres, cette cause n’est gé-
néralement pas perçue par les enseignants eux-
mêmes.
Vos élèves parlent de Vous répétez ou reformulez tout ce Cessez de répéter ou de reformuler. La parole des
façon inaudible. qu’ils disent. enfants prendra de l’importance.
Vous vous plaignez Vous criez. Modulez votre voix: parlez suffisamment fort
qu’il y a trop de bruit quand vous vous adressez à toute la classe, à
dans la classe. voix basse pour un petit groupe, en chucho-
tant pour un seul élève.
Les élèves calqueront leur comportement sur le

vôtre.
Vous parlez avec la même voix à un
seul élève ou à toute la classe.
Vous parlez continuellement. Installez un magnétophone et enregistrez. À
l’écoute, vous comprendrez ce qu’il faut modifier.
77
Difficultés Causes probables, Conseils

commentaires
Beaucoup d’élèves Ils n’ont rien à faire. Vous avez prévu que les élèves travailleront tous au même rythme, ce qui
s’ennuient ou cha- n’est jamais le cas. Prévoyez une autre activité (individuelle, en autonomie)
hutent. pour ceux qui terminent vite.
Modifiez les dispositifs afin que vous fassiez moins de choses et que les
élèves en fassent plus. Par exemple, en sciences, il est préférable qu’ils
agissent plutôt qu’ils vous regardent faire.
Les leçons sont trop Raccourcissez la durée des leçons. Au sein d’une même leçon, variez
longues les activités (moments oraux, expérimentation, dessin, travail écrit...)
et les modalités (travail individuel, travail en petits groupes, travail col-
lectif...)
Alternez les moments collectifs et les activités individuelles, le travail
oral et le travail écrit.
L’activité n’a pas un Dites aux élèves pour quoi ou pour qui ils vont faire le travail que vous
sens clair pour eux demandez. Vérifiez qu’ils ont compris.
...surtout au mo- La correction est Acceptez de ne pas traiter tous les aspects du problème.
ment de la correc- trop longue.
tion
Il n’y a pas d’enjeu. Mettez un enjeu, même minime, pour maintenir l’attention des élèves, par
exemple, 1 point par réponse juste. Il ne s’agit pas de mettre une note (ce
sont les enfants eux-mêmes qui s’attribuent les points), il s’agit d’utiliser
leur goût pour la compétition.
En situation-prob- Vous avez présenté Faites en sorte que le problème devienne très important pour les enfants.
lème, vos élèves se la situation exclu- Vous pouvez utiliser par exemple le défi (il faut résoudre un mystère.
lassent vite. Ils ef- sivement de votre
fectuent les manipu- point de vue.
lations, mais rechig-
nent à réfléchir et à
écrire.
Vous vous sentez in- À la faculté puis à Dès que vous le pouvez, mettez-vous en retrait et observez discrète-
utile ou coupable de l’IUFM, vous avez ment un ou deux élèves, dans la durée. Notez vos observations par écrit.
paresse quand vous toujours eu en face de
cessez de parler. vous des professeurs C’est eux qui vous apprendront votre métier.
dont le principal at-
tribut était de discour-
ir. Vous essayez de
reproduire ce modèle.
78
ANNEXE # 5
STYLES DE GESTION DE CLASSE
Style Autocratique
Le prof autocratique exerce un contrôle ferme sur ses élèves. Les élèves ont des places
assignées pour la durée du cours. Les pupitres sont placés en rang d’oignon sans au-
cune déviation. Les élèves doivent être à leur place au début de la leçon et y demeurent
pendant toute la période. Le prof remet rarement des laissez-passer ou accepte rarement
des absences motivées. La classe est souvent silencieuse. Les élèves n’interrompent
pas le prof. Puisque les échanges verbaux ou discussions sont découragés, les élèves
du prof autocratique n’ont pas la chance d’apprendre et/ou de pratiquer des habiletés
de communication. Le prof préfère une discipline vigoureuse et s’attend à une obéis-
sance immédiate. Un élève indiscipliné reçoit une retenue ou est envoyé au bureau de
la direction. Dans cette classe, l’élève doit suivre les consignes sans questionner. Le
prof autocratique se montre rarement empathique aux élèves. Ce style encourage peu
la motivation pour réussir ou la motivation d’établir des buts personnels.
Style Autoritaire
Le prof autoritaire exerce un contrôle sur ses élèves tout en encourageant leur in-
dépendance. Ce prof explique souvent la raison d’être des règlements et décisions. Si
l’élève est indiscipliné, le prof autoritaire le réprimande fermement mais poliment. Ce
prof applique parfois la discipline mais seulement après une considération attentive aux
circonstances. Ce prof permet une interaction verbale considérable jusqu’à même des
débats critiques. Les élèves peuvent interrompre le prof s’ils ou elles ont une ques-
tion pertinente. Cet environnement permet aux élèves de pratiquer et d’apprendre des
habiletés de communication. Ce prof est empathique envers les élèves.
Style Laissez-faire
Ce prof est peu exigeant. Ce prof exerce moins de discipline. Ce prof craint de faire de
la peine aux élèves et a de la difficulté à appliquer les règlements. Si l’élève est
indisci- pliné, ce prof assume que l’élève ne reçoit pas assez d’attention. Lorsque
l’élève inter- rompt la leçon, ce prof croit que l’élève a sans doute quelque chose
d’important à dire.
79
La discipline de ce prof est inconséquente. Ce prof aime beaucoup ses élèves. Ce prof
préfère être leur ami que leur modèle. Ce prof éprouve des difficultés à établir des limites
entre sa vie personnelle et professionnelle.
Style Indifférent
Ce prof n’est pas impliqué dans la classe. Ce prof est peu exigeant et les élèves sem-
blent être peu intéressés Ce prof ne veut pas s’imposer. Ce prof met peu de temps à
préparer ses classes. Ce prof n’organise pas de sorties ou de projets spéciaux. Ce prof
utilise souvent le même matériel d’une année à l’autre. Ce prof exerce une pauvre dis-
cipline. Ce prof manque de confiance en lui ou elle-même. Peu d’apprentissage a lieu
dans ce genre de classe. Ce prof donne peu de devoirs.
80
Quel est votre style de gestion de classe?

Adaptation de John T. Santrock
Répondez aux douze questions suivantes et découvrez votre style de gestion

de classe.
Échelle
1 = Complètement en désaccord
2 = En désaccord
3 = Neutre
4 = D’accord
5 = Complètement d’accord
Encerclez le chiffre qui correspond le plus à votre façon d’agir.

1- Si un élève est indiscipliné en classe, je lui donne, sans discussion, une retenue.
1-2-3-4-5
2- Je ne veux pas imposer aucun règlement à mes élèves.
1-2-3-4-5
3- La classe doit être silencieuse pour qu’il y ait apprentissage.
1-2-3-4-5
81
4- Je me préoccupe de ce que mes élèves apprennent et comment mes élèves apprennent.
1-2-3-4-5
5- Si un élève remet son devoir en retard, ce n’est pas mon problème.
1-2-3-4-5
6- Je ne veux pas réprimander un élève de peur que je lui fasse de la peine.
1-2-3-4-5
7- La préparation de classe n’en vaut pas la peine.
1-2-3-4-5
8- J’essaie de toujours expliquer les motifs de mes règlements et décisions.
1-2-3-4-5
9- Je n’accepterai pas d’excuses d’élève retardataire.
1-2-3-4-5
10- L’état émotif de mes élèves est plus important que le contrôle de la classe.
1-2-3-4-5
82
11- Mes élèves peuvent interrompre ma leçon s’ils ou elles ont une question pertinente.
1-2-3-4-5
12- Si un élève demande un laissez-passer, je lui accorde toujours.
1-2-3-4-5
Analysez vos résultats
 Phrases 1, 3 et 9 représentent votre style autocratique.
 Phrases 4, 8, et 11 représentent votre style autoritaire.
 Phrases 6, 10, et 12 représentent votre style laissez-faire.
 Phrases 2, 5, et 7 représentent votre style indifférent.
Le résultat indique votre style de gestion de classe.

Le score peut fluctuer entre 3 (3*1) et 15 (3*5).
Un score élevé indique une préférence pour un certain style.
Les styles changent avec l’expérience et selon les situations particulières.
83
84
TABLE DES MATIERES

pages
INTRODUCTION -------------------------------------------------------------------------------- 3
Compétences professionnelles visées----------------------------------------------------------- 4
I. – GESTION DE CLASSE: DEFINITION ET PLACE

DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE ------------------------------------------------- 5
Objectifs:---------------------------------------------------------------------------------------- 5
La gestion de classe: essai de définition----------------------------------------------------- 6
La gestion de classe, un acte professionnel important de l’enseignant ----------------- 6
II. – GESTION DE CLASSE: DIMENSIONS ET COMPOSANTES-------------------- 11

Objectif:--------------------------------------------------------------------------------------- 11
Les composantes de la gestion de classe ------------------------------------------------- 13
Les dimensions de la gestion de classe --------------------------------------------------- 15
III. – GESTION DU TEMPS ------------------------------------------------------------------- 19

Objectifs: -------------------------------------------------------------------------------- 19.
LE PREMIER JOUR DE CLASSE ----------------------------------------------------- 19
85
pages
IV.- EMPLOI DU TEMPS AU QUOTIDIEN------------------------------------------------- 25
V.- ORGANISATION DE L’ESPACE ----------------------------------------------------- 29
V.- LA GESTION DE CLASSE AU QUOTIDIEN (RELATIONS) ----------------------- 43
Compétence visée ----------------------------------------------------------------------- 43
Objectifs: -------------------------------------------------------------------------------- 44
Evaluation sommative ----------------------------------------------------------------------- 52
BIBLIOGRAPHIE -------------------------------------------------------------------------------- 55
ANNEXE #1 -------------------------------------------------------------------------------- 57
DIAGNOSTIC “CLIMAT EN CLASSE” ----------------------------------------------------- 57
ANNEXE # 2 -------------------------------------------------------------------------------- 59
LA GESTION DE CLASSE -------------------------------------------------------------- 59
ANNEXE # 3 -------------------------------------------------------------------------------------- 71
LA DISCIPLINE POSITIVE ------------------------------------------------------------------- 71
ANNEXE # 3 AUTO-EVALUATION EN GESTION DE CLASSE----------------- 74
ANNEXE # 4 -------------------------------------------------------------------------------------- 75
ANNEXE # 5 -------------------------------------------------------------------------------------- 78
STYLES DE GESTION DE CLASSE ----------------------------------------------------- 80
86

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Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):

Paul Renel CANGE

Compétences professionnelles visées

savoir les utiliser de manière adaptée et efficace;

Mise en situation de l’élève maître et activité:

La gestion de classe: essai de définition

La gestion de classe, un acte professionnel important de l’enseignant

Énoncé de la compétence Éléments – composantes

Gérer la classe Appliquer les techniques appropriées pour la

En aménageant convenablement la salle de Degré d’implication des élèves dans la vie de

Mise en situation de l’élève maître et activité:

1) Tout ce qui se rapporte à l’ambiance éducative de la vie de la classe. Cet ensemble

Apport notionnel du formateur

1) Le climat organisationnel. Il prend en compte tout ce qui se rapporte à l’ambiance

2) Le contenu organisationnel qui regroupe tout ce qui a trait à l’enseignement pro-

3) La gestion des apprentissages.

4) L’organisation de la classe qui regroupe tout ce qui a trait au fonctionnement

Les dimensions de la gestion de classe

1) La dimension pédagogique inclut:

2) La dimension organisationnelle comprend:

Le premier jour de classe

Après lecture, le formateur interroge la classe:

Activité pour les étudiants-maîtres

Activité pour les étudiants-maîtres

Dans la gestion d’une classe multigrade, l’enseignant retiendra les quatre

Exemple 3: Équipe de coopération

3) L’utilisation du matériel didactique et des moyens d’enseignement

Pour l’enseignement des mathématiques :

Activité pour étudiants-maîtres #2 :

Ainsi la classe se trouve-t-elle partagée en deux groupes: A et B.

 Les arguments doivent être logiques, rationnels et convaincants.

La salle de classe en élémentaire

Structurez l’espace de la salle de classe

Une classe bien conçue :

Exemples de stratégies d’organisation du matériel

Activité (sur le matériel scolaire)

Rapports, relations, lois, principes, règlements, aide, entraide, discipline, déception,

2) Ordonner les groupes et fixer le calendrier des présentations.

3) Tout dépend du formateur, chaque présentation pourra s’étendre sur

4) Pour avoir le temps de se préparer, le premier groupe présentera quelque 8

5) Le groupe ne divisera pas le travail pour donner à chaque membre de

Suggestions de sites Web pour les éléments susmentionnés:

Suggestion de sites Web:

8) Le groupe 8 traitera de la violence et des conflits dans les salles de classe.

Suggestion de sites Web:

Suggestion de sites Web:

Suggestion de sites Web

Critères d’évaluation de la synthèse:

Suggestion de sites Web pour réaliser la synthèse:

3) Le portfolio est un matériel que va constituer l’étudiant-maître et qui lui

b) Il fera le même travail de rassemblement et d’organisation pour tout le matériel dur

Archambault, J.C., Vers une gestion éducative de la classe, De Boeck, 2009.

DIAGNOSTIC “CLIMAT EN CLASSE”

Questions pour les élèves et les enseignants

Questions spécifiques pour les enseignants

Outils pédagogiques à disposition

Pour en savoir plus