République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique
Université Constantine 1
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Langue et Littérature Françaises

Mémoire en vue de l’obtention d’un diplôme de magister option :

Didactique.

Tome 1

Sujet:

L'exploitation de l'erreur comme outil d'enseignement

de la grammaire du FLE

(Cas des apprenants de 1ère année moyenne)

Présenté et soutenu par : Sous la direction de :

BENLEHLOUH Khaoula Pr. HANACHI Daouia.
Amina.

Jury :

Président : Pr. Guidoum Laarem, Université Constantine 1.

Examinateur : Pr. Zetili Abdeslam, Université Constantine1.
Encadreur : Pr. Hanachi Daouia , Université Constantine1.

Année universitaire : 2012-2013

 Dédicace
Je dédie ce mémoire:

A la mémoire de ma chère petite sœur Sabrine.

A la mémoire de mon père et de mes grands-parents.

A ma mère qui m’a encouragée et soutenue tout au long de mes études.

A mes sœurs et à toute ma famille.

 Remerciements
Je tiens dans un premier temps à remercier Daouia Hanachi, Professeur à
l’Université Constantine 1 pour avoir encadré ce travail de recherche, ainsi que
pour son aide et ses précieux conseils. Je remercie également Zineb Haroun
enseignante à l’Université Constantine 1, pour sa sympathie, ses idées et ses
conseils.
Je remercie Abdesslam Zetili et Laarem Guidoum, Professeurs à
l’Université Constantine 1, d’avoir accepté de participer à ce Jury.
J’aimerais adresser un remerciement particulier à tous mes enseignants au
département de Langue et Littérature Françaises.
Table des matières :

Première partie
Introduction générale.........................................................................................1
Chapitre1: grammaire et enseignement de la grammaire…….8
1. La grammaire.......………………………………………….………….…9
Introduction du premier chapitre: ...………………………….…………..8
1.1 Essai de définition…………………………………………….…..…….......9
1.2 Les types de grammaire……………………………………….…….……..12
1.2.1 Grammaire descriptive……………………………………….….…...12
1.2.2 Grammaire pédagogique…………………………………..............….13
1.2.3 Grammaire d'apprentissage…………………………………….….…13
1.2.4 Grammaire d'enseignement …………………………………..….......14
1.3 Grammaire descriptive, pédagogique, d'apprentissage et
interrelations……………………………………………………………….….15
1.4 L'apport des grammaires d'apprentissage…………………….………...18
2. L'enseignement de la grammaire:……......…….…………….……...20
Introduction………………………………………………………............….20
2.1 Rétrospective……………………………………………….……………..20
2.1.1 La méthode traditionnelle...............................................................20
2.1.2 La méthode directe…………...……………………………….…….21
2.1.3 La méthode audio-orale……………………………………………22
2.1.4 La méthode SGAV………………………………………….………24
2.1.5 La méthode communicative……………………………….………..26
2.2 Enseignement de grammaire VS enseignement
grammaticalisé…………………………………………………..……..……..30
2.3 Les techniques d'enseignement de la grammaire …………………..…….. 32
2.3.1 L'enseignement explicite …...…………………………………..…….32
2.3.2 L'enseignement implicite ………………………………………......…33
2.3.3 La conceptualisation …………………………………………...…….34
2.4 Faisons-nous de la grammaire en corrigeant les erreurs? ……….................37
Conclusion partielle ……...………….………………………………..………38

Chapitre2:l’erreur …………………………………….…….39

Introduction ……..……………………….…………………………………….40
1 Essai de définition ……………...…...……………………………………….41
1.1 L’erreur………………..………...…...…………………………………….41
1.2 La faute …………..……………………………………………………..42
2. Le statut de l'erreur ……….....……….………………………………….…43
2.1 Le statut de l'erreur "symptôme d'une incompétence" ………....……..44
2.2 Le statut de l'erreur "indicateur de processus" …………...….…….…45
3. La réintroduction de la faute ………..…………………………….………..46
4. Les types d'erreurs ……..……………………………………….………….47
5. La source des erreurs ………..…………………………….……………….51
5.1 L'interférence de la langue maternelle …………...…………….……..51
5.2 Système d'interlangue ………………………...……………….………52
5.3 La situation didactique "l'environnement de travail" …………..…......53

2 Analyser les erreurs………...………………………………….………54

2.1 L'analyse contrastive …………………………………………….……….54
2.2 L'analyse des erreurs ……………………………………………………..56
2.3 L'apport de l'analyse des erreurs …………………………………………58
Conclusion partielle ……..……...……………………………………………60

Chapitre 3: traitement de l'erreur: ..........................................................61

Introduction……………………………………….…………………….…….62
1. Définition ……...……………………………...……….…………...….……62
2.Traitement d'erreur: différentes conceptions ……...……………………..….64
3.Vers une attitude réflexive ……….………………………….………...…….66
3.1 La pédagogie de la faute …...……………………………………...…...66
3.2 La conceptualisation ………………………...……………………...….67
3.3 Une analyse d'erreurs en discours ………...…………………………...68
4. Les techniques de correction: des modèles de référence …..……...………..69
5. Les bénéfices d'une telle démarche ……………………………………...…72
6. Qui se charge de la correction? ………………………………...…………..74
7. Moment de correction des erreurs ……..………..………………………….76

Conclusion ………...........................................................................................76

Deuxième partie
Chapitre 1 : les instructions officielles . ……………….…………79
Introduction …………………………………………………….………...…80
1. Analyse du document d’accompagnement ……………….……………..81
1.1. Analyse technique ………………………………………….…………….81
1.2. Analyse pédagogique……………………………………….…………….84
 -Encrage théorique……………………………………………….………84
-L’enseignement de grammaire …………………………………………86
-Traitement de l’erreur ………………..…………………………………87

2. Analyse du programme …...………………………………..…………….90

2.1. Analyse technique ………………………………………..…………...….90
2.2. Analyse pédagogique………………………………………….……...…..92
-Encrage théorique……………………………………….…...…………..92
-L’enseignement de grammaire ………………………………...………..94
-Traitement de l’erreur ………………..…………………….………..…..95

3. commentaire sur les grilles d’analyse ……………….…………………..96

Conclusion ……………………………………….………………………......97

Chapitre 2 : Observation de classes. ……………….…………..98

Introduction ……………………………………………….……….…..…....99
1.Analyse des séances ..…...……………………………….……..………….99
1.1.Description du corpus……………………………………………….……99
1.2. Lieu d’exercice ……………………………………………………....….99
1.3. Les apprenants …………………………………………………....…….100
1.4. Les enseignants ……………………………………………….……...…101
1.5. Les choix des séances à observer……………………………….....…….101

2.Grilles d’observation de séances .……………………...……….……….102

2.1.Grilles d’observation de la 1ère classe …………………………..……….102
2.2.Grilles d’observation de la 2ème classe ………………………………….127

3.Commentaire sur les grilles d’observation……………………..……….164

3.1. Relevé des erreurs repérées dans la première classe……………...….….166
3.2. Relevé des erreurs repérées dans la deuxième classe …………..…….…171
Conclusion ……………………………………………………..……………183

Chapitre 3: Propositions.…………………………………..………….184
Introduction …………………………………………………………………185
1ère problématique « interdire quelque chose + indiquer la
possession »……………………………………………..…………………..186
1.Analyse linguistique …………………………………..………………….186
2.Analyse didactique ………………………………………………………..187
2ème problématique « demander à quelqu’un de faire quelque chose en
utilisant un verbe pronominal » …………………………………….……191
1.Analyse linguistique ………………………………………..…………….191
2.Analyse didactique ……………………………………….………………192

3ème problématique « donner des informations sur quelqu’un ou sur

quelque chose »…………………………………………..…………….…..194
1.Analyse linguistique …………………………………….……….……….195
2.Analyse didactique ………………………………….………………..…..195

4ème problématique « identifier qui parle ; avec qui » ……………..…….197

1.Analyse linguistique ………………………………………………..…….197
2.Analyse didactique ………………………………………………………..198

5ème problématique « comment ne pas répéter un mot » …………….….200

1.Analyse linguistique ……………………………………………..……….200
2.Analyse didactique ………………………………………………………..200

6ème problématique « dire où l’on va, où on est » …………….…………203

1.Analyse linguistique ………………………………………………..…….203
2.Analyse didactique ………………………………………………………..204

7ème problématique « se localiser, localiser quelque chose dans l’espace »

……………………………………………………………………………….206
1.Analyse linguistique …………………………………..………………….206
2.Analyse didactique ………………………………………………………..206

Conclusion …………………………………………………………………210

Conclusion générale ……………………………………………….………211

Résumé …………………………………………………..…………………213
 Introduction générale

Depuis longtemps la grammaire fait l’objet d’un enseignement

scolaire, un enseignement dont une partie provient du manuel et une autre
partie est issue des échanges communicatifs, c'est-à-dire de
l’interaction entre l'enseignant et ses apprenants.
Dans une situation d'enseignement/apprentissage pareille l'erreur est
forcément présente, parce qu'un apprentissage sans erreur signifie que celui
qui apprend sait déjà. Comme le fait constater Jean-Pierre Cuq et Isabelle
Gruca:
«Tout apprentissage est source potentille d'erreur. Il n’y a pas
d'apprentissage sans erreur, parce que cela voudrait dire que celui qui
apprend sait déjà. » (2004, p. 349)
Pour les tenants de l’approche communicative, l'erreur de
l’apprenant doit être prise en considération par l'enseignant, et peut être le point
de départ pour faire apprendre la grammaire.
En fait l'erreur est porteuse de sens, elle nous révèle un processus actif
en train de se construire, et elle permet également d'avoir des informations
d'une part sur le niveau des apprenants et d'une autre part sur les difficultés
que ces derniers éprouvent. Dans ce sens Robert Galisson affirme qu':«on
ne saurait l'éviter, parce qu'elle fait partie du processus normal
d'apprentissage. En outre, elle constitue un facteur de progrès non
négligeable et une excellente filière d'information pédagogique.»(1991,
p. 57)
Dès lors l'erreur n'est plus assimilée à une faute, puisque cette
dernière est considérée comme l'indice de la construction du savoir
linguistique et métalinguistique de l'apprenant, et permet de rendre
compte de son processus d'apprentissage.
Ainsi selon Paola Bertocchini et Evidge Costanzo (1990, p. 64) , le
processus d'apprentissage peut être considéré comme l'interaction entre

1
l'exposition aux données linguistiques, et la connaissance de l'apprenant
à un moment donné.
Pour ces deux auteurs, à partir de l'exposition et de sa connaissance de la
langue cible, l'apprenant élabore des hypothèses sur le fonctionnement de cette
langue, qui peuvent déboucher sur des erreurs.
Ici apparaît l'intérêt de la prise de conscience par les enseignant de ces
processus d'apprentissage ainsi que l'interlangue de l'apprenant, qui est
un système en soi, cohérent et dynamique, pour pouvoir comprendre
l'origine et la signification des erreurs.
Donc les erreurs selon ces auters, sont la face visible d'un système
sous-jacent qu'il faut comprendre pour pouvoir les utiliser comme
un outil d'enseignement, ce qui donne à l'erreur une valeur positive,
et un statut différent de celui que les anciennes méthodes lui accordaient.
En dépit de ces nouveaux éclairages, nous remarquons des écarts entre
les principes méthodologiques et les pratiques enseignantes en classe de
FLE. Une attitude négative des enseignants persiste par rapport à ce qu'ils
nomment “la faute”. Pour eux, il est indispensable de traquer la faute et de
l'éviter, pour la simple raison, que: la faute entraîne un blocage
psychologique et constitue une entrave pour un apprentissage réussit et sans
obstacle. Alors, ils procèdent d'un côté, par la sanction et la pénalisation des
productions fautives, et par la récompense des réussites. Ce que Robert
Galisson fait constater:
«Pour eux, il faut la prévenir à tout prix, parce qu'elle est
inhibante…, culpabilisante…, et qu'elle ouvre la voie à de …mauvaises
habitudes.» (Op. cit.).
Le but visé ici est bien la matière enseignée qui est dans notre cas la
langue étrangère. De ce fait le projet éducatif se centre sur la méthode (le
comment) au lieu de se focaliser et de mettre l'accent sur l'apprenant (à qui
enseigner). De ce fait, l'apprenant durant son parcours d'apprentissage, se
trouve face à des attitudes, dites négatives, vis-à-vis de ses productions
fautives, qui peuvent entraîner un blocage psychologique. Evitant de perdre la

2
face, l’apprenant fuit la participation, ce qui empêche, d’une part, l’apprenant
d’exercer la langue, voire de vérifier ses connaissances, d’autre part,
l’enseignant de se construire une idée tant sur le niveau de l’apprenant que sur
les difficultés que ce dernier éprouve.
C'est dans cette perspective que nous allons inscrire notre projet de
recherche:«L'exploitation de l'erreur dans l'enseignement de la
grammaire en classe de FLE», qui est motivé par les raisons suivantes:
-L'apprenant n'ose pas participer dans la classe, par crainte des
représailles de son enseignant et des railleries de ces camarades.
-Les résultats décevants, notamment au niveau de la grammaire. Les
apprenants en fin d'année scolaire n'ont pas le bagage linguistique
nécessaire pour communiquer en langue étrangère, et cela peut durer
jusqu'à l'université.
-L'apprentissage de la grammaire est pour l'apprenant une
expérience ennuyeuse, durant laquelle il ne se sent pas concerné par
les cours que l'enseignant lui présente, parce que ce dernier se contente
uniquement de suivre le modèle de référence inscrit dans le manuel.
L'objectif de notre investigation se veut un lieu de mettre en exergue
le statut et le rôle réservés à l’erreur, notamment son introduction comme outil
d’enseignement de la grammaire du FLE dans les classes algériennes.
Ce qui nous amène à poser la problématique suivante :
Est-ce que l’erreur est exploitée par les enseignants pour améliorer
l’apprentissage de la grammaire en classe de FLE ?

A cette question principale nous proposons de joindre des questions

subsidiaires :
_Quelle est la conception que ces enseignants ont de l’erreur ?
_Quel est le type de traitement d'erreur choisi par ces enseignants ? Est-ce
qui 'il est adéquat aux erreurs commises?
_Si l'erreur est exploitée comme un outil d'enseignement, comment est-
elle exploitée ? Quels sont les profits qu'en retirent les apprenants ?

3
 Notre courte expérience en tant qu’enseignante au CEM nous laisse
supposer que les enseignants malgré la nouvelle réforme adoptent une
attitude radicalement contradictoire. Au lieu de présenter des cours en se
basant sur les carences et les besoins des apprenants, ils donnent des
informations que ces derniers n'en ont cure. Ils intimident l'apprenant, le
privent de sa liberté de participer à son propre apprentissage, donc
ils l’empêchent de développer son autonomie, ce qui fait que le projet
éducatif se centre sur la méthode au détriment de la centration sur
l'apprenant.
Comme nous l'avons dit auparavant, les productions erronées des
apprenants peuvent relever des stratégies de l’apprentissage et de l'état de
l'interlangue, qui sont en mesure d'être une source d’information très
importante et un point de repère pour les enseignants.
Selon Paola Bertocchini et Evidge Costanzo (Op. cit), l'apparition des
erreurs constitue un moment très important dans l'apprentissage, et le profit
qu'en retire l'apprenant dépend en grande partie du type de traitement
choisi par l'enseignant, et de l'adéquation de ce traitement à la démarche
des apprenants.
En outre pour que ce traitement soit adapté à la démarche des
apprenant, il faut que l'enseignant ait une connaissance préalable, de leur
processus d'apprentissage et de l'interlangue étant donné qu'elle est
dépendante de ces derniers. Ainsi Jean-pierre Cuq estime que :
« La notion d'interlangue permet, dans une perspective didactique,
d'appréhender les productions et les erreurs d'apprenants comme
représentatives et illustratives d'un système à la fois structuré et en
cours de structuration, et de dépasser des constats ou des pratiques qui se
limiteraient à la correction ponctuelle d'erreurs ou à traquer des
interférences de la langue maternelle.» (2003, p. 140).
Nous pensons donc qu'un enseignement plus efficient et plus
dynamique de la grammaire, doit s'effectuer non seulement par la
transmission de la norme suivant des règles prescrites, mais en se basant sur

4
les besoins réels des apprenants, qui se manifestent lors de leurs tentatives de
communication.
Pour vérifier ces hypothèses de travail, nous allons nous appuyer sur
quelques travaux qui se placent au carrefour de différents champs
théoriques, et qui relèvent de plusieurs domaines tels que: la
psychologie cognitive, la linguistique, la formation des enseignants et
la pédagogie de l'erreur.
nous allons proposer trois chapitres pour le cadre théorique:
Dans le premier chapitre, nous allons mettre en perspective la notion de
grammaire avec toutes ses acceptions, par conséquent nous donnerons un bref
aperçu sur la façon dont cette dernière était enseignée dans les
différentes méthodologies d'enseignement du FLE, sans oublier de passer
en revue les théories linguistiques qui constituent leur fondement.
Dans le second chapitre, nous allons nous renvoyer à des travaux
traitant la notion d'erreur. Nous allons évoquer donc sa définition et ses
différents types, ainsi nous allons nous investir dans les modes d’intervention
sur les erreurs des apprenants, où nous allons déterminer précisément, quel
mode est adéquat à quelle situation.
Dans le troisième chapitre, nous allons évoquer le statut de l'erreur dans
les différentes conceptions théoriques, nous nous focaliserons donc sur
l'apport de l'analyse contrastive et l'analys d'erreurs pour l'enseignement
du FLE.
Pour vérifier nos hypothèses et répondre aux questions posées dans notre
problématique, nous allons observer deux classes de première année moyenne,
en l'occurrence les pratiques des enseignants vis-à-vis de l'erreur.
Le corpus sur lequel sera basée notre investigation sera composé des
données enregistrées durant une séquence pour chaque classe. Et la
réalisation des enregistrements sera dans deux CEM différents de
Constantine.
Nous allons répartir la partie pratique en trois chapitres:

5
 Dans le premier chapitre, nous allons procéder par l’analyse des
documents officiels, pour examiner le rôle et le statut accordés à l’erreur,
précisément grammaticale, ainsi que les recommandations assignées aux
enseignants concernant le traitement didactique des erreurs.
Dans le deuxième chapitre, les données récoltées sur terrain feront
l’objet d’analyse, mais avant cela les conditions de travail, sa durée et le
public visé seront décrits, donc nous jugeons nécessaire de fournir des
précisions sur l'âge, le niveau et la situation socioculturelle des apprenants ainsi
que leur nombre dans chaque classe. Après, nous mentionnerons des
renseignements en concernant les enseignants choisis. La description du corpus
étant achevée, nous allons essayer ensuite de détecter et de comptabiliser les
erreurs les plus répandues chez les apprenants, sans oublier aussi de mettre en
exergue les réactions et les conduites des enseignants aussi et des apprenants,
vis-à-vis de ces dernières. Nous noterons le type de traitement avec lequel
chaque enseignant procède en face des erreurs qui se manifestent lors de la
production des apprenants. Ensuite nous verrons si les activités que
donnent ces professeurs en fin de séquence, se basent uniquement sur les
exercices du manuel ou elles incluent des exercices en se basant sur les
carences repérées chez les apprenants.
Le troisième chapitre, sera réservé à l’analyse à la fois linguistique et
didactique de certaines erreurs repérées chez les apprenants. En se basant sur
les nouveaux éclairages qu’a connus la didactique du FLE en matière du
traitement d’erreurs, nous allons voir comment une erreur grammaticale peut
être exploitée.
La recherche sur terrain va nous permettre de confirmer ou d'infirmer
nos hypothèses, qui présument que l'exploitation de l'erreur dans
l'enseignement de la grammaire n’est pas mise en œuvre par les enseignants
dans la classe du FLE.

6
Première partie
 Premier chapitre :
Grammaire et enseignement de grammaire
1.La grammaire
Introduction

Nous tenterons tout d'abord dans ce chapitre d'effectuer un essai de

définition du terme grammaire, à la fois d'un point de vue traditionnel et d'un
point de vue didactique. Ensuite à lumière des définitions que nous allons
abordées, nous allons établir une typologie de grammaire, qui va, en se basant
sur de différents points de vue, redéfinir les interrelations que se tissent les trois
pôles d'enseignement/apprentissage.
Après nous allons faire un petit tour d'horizon sur les différentes méthodes
d'enseignement de grammaire, où nous allons examiner le statut accordé à la
grammaire et son intégration comme activité inhérente à l'enseignement des
langues.
Enfin nous allons mettre en perspective les différentes techniques
d'enseignement de grammaire, que sous-tendent les successives théories
d'enseignement/apprentissage des langues, ce qui nous permet d'examiner dans
un premier lieu le statut et le rôle de l'apprenant dans le montage de son
apprentissage, dans un second lieu de répondre à une très importante question,
dont la réponse peut servir notre travail, qui concerne le rôle positive de
l’erreur dans la construction du savoir linguistique des apprenants.

1.1Essai de définition

Grammaire, est un terme qui revêt plusieurs acceptions, qui varient selon
les disciplines, les théories et le contexte dans lequel il s'emploie. Dans leur
ouvrage "Grammaire et didactique des langues", Besse et Porquier attribuent à
ce terme trois acceptions :

9
 1) « Un certain fonctionnement interne caractéristique d'une langue
donnée » (p.11). Ce qu'ils qualifient après de "grammaire intériorisée", qui n'est
accessible qu'à travers des « manifestations externes, normales ou
pathologiques». (p.13)
2) «L'explication plus ou moins méthodique de ce fonctionnement »
(p.11).Cette acception relève selon les auteurs d'une connaissance
réflexive des régularités conforment aux normes distinctives d'une langue
donnée. Ce qui renvoie à une démarche de catégorisation des unités de cette
langue et à la mise en relation de ces catégories.
3) «L a méthode d'explication suivie » (p.11), ce sont les théories qui
tentent selon un point de vue particulier de mettre en évidence le
fonctionnement et l'organisation interne d'une langue donnée.
R.Galisson et D.Coste quant à eux dans le dictionnaire de didactique des
langues (p.253) retiennent six acceptions :
1) Description du fonctionnement générale d'une langue maternelle.
2) Description de la morphologie et de la syntaxe d'une langue naturelle.
3) Discipline étudiant les règles du fonctionnement ou d'évolution de toute
langue naturelle.
4) Ensemble de prescriptions normatives …jouant un rôle de
discrimination sociollinguistique.
5) Système formel construit par le linguiste …
6) Système intériorisé par le locuteur-auditeur d'une langue…

Selon R.Glisson et D.Coste , les cinq premières acceptions dépendent

des activités de réflexion et des démarches d'ordre métalinguistique, qui
effectuent un discours "sur le langage humain". En ce qui concerne la
dernière acception, elle renvoie à ce que Chomsky qualifie de"
compétence du sujet parlant ", elle correspond à ce que les grammairiens et les
linguistes s'efforcent de "décrire", de "codifier" et de "simuler".
Ces six acceptions sont synthétisées par Besse et Porquier de la manière
suivante :

10
 - Les acceptions 1, 2, et 4 relèvent de leur seconde acception ;
- La 3ème et 5ème correspondent à leur troisième acception ;
- La sixième relève de leur 1ère acception.

Isabelle Gruca et Jean-Pierre Cuq quant à eux, estiment que les points de
vue qui ont été avancés illustrent une définition au sens traditionnel de ce terme
et proposent subséquemment une définition d'un point de vue didactique selon
lequel la grammaire peut être conçue comme :
1. «Le résultat de l'activité heuristique qui permet à l'apprenant de se
construire une représentation métalinguistique organisée de langue
qu'il étudie.»(p.41)
2. «Le guidage par l'enseignant de cette activité en fonction de la
représentation métalinguistique organisée qui se fait de la langue qu'il
enseigne.»(p.41)

Si nous reprenons la définition que Besse et Porquier ont avancée nous

pouvons nous apercevoir que leur première signification et la première
que Gruca et Cuq ont suggérée sont fusionnées.
En ce qui concerne les deux dernières, elles sont indubitablement
rattachées à la deuxième acception de Gruca et Cuq.
Il est clair que la polysémie et l'appartenance à divers domaines ont noyé
ce terme dans la confusion et lui ont donné un caractère flou et sournois qui
rend difficile un consensus possible sur une seule définition.
En revanche si nous nous penchons sur les traits communs que partagent
ces acceptions et ces définitions, nous nous apercevons que ces dernières font
références à trois types de grammaire.
La typologie dont nous allons faire le point n'est pas fortuite et sans
conséquences, elle permet d'une part de tenir compte des principes
d'enseignement de grammaire dans les différents théories et approches de FLE,
d'une autre part de définir et de tracer le cadre et le rôle de l'apprenant dans

11
l'enseignement/apprentissage de la grammaire ainsi que la relation qu'il peut
entretenir avec son enseignant.
Loin de se limiter à ce qui était avancé, cette typologie peut même
déterminer le statut accordé à la grammaire (c'est-à-dire aux aspects
linguistiques et formels de la langue) dans une conception
d'enseignement/apprentissage donnée.
Nous pouvons conclure que cette typologie porte essentiellement sur trois
axes, le premier mettant l’accent sur le sujet parlant, son activité
constructiviste, ses représentations à l’égard de son apprentissage et à son
engagement dans le projet éducatif. Le deuxième mettant en exergue les
théories et les réflexions sur les points de langue, ainsi que les méthodes qui
leurs sont afférentes. Quant au troisième, il a trait aux descriptions partielles à
destination pédagogique, précisément aux outils pédagogique mis en œuvre
dans une classe de langue.

1.2Les types de grammaire

L'esprit multiple dans la définition de la grammaire engendre, comme

nous l'avons dit auparavant, une typologie pouvant définir d'un côté le statut
même de la grammaire dans l'enseignement/apprentissage des langues, d'un
autre côté pouvant tracer la relation existante entre les trois pôles
d'apprentissage.
Selon les différentes opinions que nous allons aborder, les types de
grammaire peuvent être les suivants :
1.2.1 La grammaire descriptive:

Le dictionnaire de didactique du français, Langue étrangère et seconde

définit la grammaire descriptive come suit :
«Une théorie sur le fonctionnement de la langue.»(2003, p.117)

12
 C'est-à-dire que les faits linguistiques sont présentés et catégorisés sous un
ensemble de règles, qui décrivent le fonctionnement d'une langue donnée, selon
le point de vue d'un linguiste, un point de vue scientifique qui, au fur et à
mesure de l’évolution du champ didactique, peut être mis en question.
Nous pouvons en citer : la grammaire traditionnelle, le structuralisme
Européen, le structuralisme américain, la grammaire sémantique, la grammaire
énonciative etc.
1.2.2 La grammaire pédagogique :

Selon le dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde,

la grammaire pédagogique est: «une activité pédagogique dont l'objectif vise, à
travers l'étude des règles caractéristiques de la langue l'art de parler et
d'écrire correctement. »(2003, p.117)
Ce qui différencie cette grammaire de la précédente, c'est qu'elle n'est pas
soumise aux mêmes contraintes, dans la mesure où elle ne fournit pas des
descriptions de la langue aux apprenants pour connaître le fonctionnement de la
langue dans son intégralité, mais pour les aider à acquérir des points de langue,
souvent présélectionnés selon des objectifs prédéfinis, par le biais d'exercices,
d'explications, de tableaux…etc. Ce qui ne l’oblige pas à adopter et suivre un
modèle métalinguistique précis. En conséquence, elle se manifeste éclectique
dans la mesure où elle puise dans plusieurs théories et courants linguistiques
pour assurer un enseignement/apprentissage adéquat aux besoins des
apprenants. Cette dernière est surnommée pareillement "grammaire
d'enseignement". (Cuq, 2003)

1.2.3 La grammaire d'apprentissage:

Que l'on peut appeler grammaire intériorisée, système approximatif ou

plus simplement interlangue. Besse et Porquier la conçoivent comme :
«Un phénomène proprement humain encore mal connu.» (p.13)

13
 Elle incarne la connaissance que se construit l'apprenant progressivement,
à un stade donnée, ce qui lui donne un caractère évolutif. Elle est par
conséquent sensible aux savoirs auxquels l'apprenant s'expose dans la classe de
langue, également à sa langue maternelle, et aux autres langues existantes dans
son répertoire.

A ces trois types Boyer, Butzbach et Pendaux postulent nécessaire

d'ajouter un autre type qu’ils qualifient de grammaire d'enseignement, « pour
mieux appréhender la pratique pédagogique. »(p.214)

1.2.4 La grammaire d'enseignement:

Définie en terme de pratiques pédagogiques proposées aux apprenants, du

métalangage adopté, des descriptions distinctives et de l’image de la grammaire
transmise par l’enseignant, cette dernière illustre la pratique enseignante en
classe qui consiste à choisir, les outils et les dispositifs didactiques nécessaire
(manuel, tableaux, image…etc.), les procédures d'enseignement de grammaire,
et la terminologie de description, ce qui aura un effet sur l'image que
l'apprenant va recevoir de la grammaire (facile, difficile plaisante,
fastidieuse…etc.).
De notre point de vue, la grammaire d’enseignement semble être la face
visible de la grammaire pédagogique, son côté pratique, elle est en quelque
sorte le fruit de la formation et du matériel pédagogique que lui fournit cette
dernière.

14
 2.Grammaire descriptive, pédagogique,
d'apprentissage et interrelations

Maintenant que tous les types de grammaire sont définis, il est de bonne
fois de connaître, les interrelations que se tisse chaque type avec les autres et
les conséquences pédagogiques qui résultent de la mise en œuvre de ces
derniers dans une classe de langue.
Il est tout d'abord important d'admettre que ces types permettent la prise
en considération des principes qui distinguent chaque théorie linguistique et
chaque méthode d'enseignement/apprentissages des langues. Par la suite, il faut
reconnaître que la nature des interrelations existantes entre ces types permet de
définir la démarche pédagogique, dans la sorte où elle aura des incidences sur
la pratique enseignante en classe.
Pour une pédagogie centrée sur l'objet à enseigner, il est logique de
s’appuyer sur des descriptions de la langue, ce qui suppose une primauté
accordée à la grammaire descriptive.
Dans ce cas, nous voyons s'établir une relation entre la grammaire
pédagogique et la grammaire descriptive, dans la mesure où la première puise
de la seconde pour en tirer des descriptions susceptibles d'aider l'enseignant et
l'apprenant à comprendre le fonctionnement d'une langue donnée. Dans ce sens
Besse et Porquier présument :
«L'objet de l'enseignement/apprentissage n'est pas constitué en soi par les
descriptions des linguistes, mais par les descriptions pédagogiques ou
pédagogisées de cette langue, ce que nous appelons ici grammaire
pédagogique. Ou, si l'on préfère, par une connaissance de cette langue
construite et canalisée sur la base de descriptions pédagogiques. » (p.185)
Il ne s'agit donc pas de faire des apprenants des linguistes, par contre, il
s'agit de suivre un modèle ou des modèles linguistiques et d'en prendre les
éléments susceptibles de fournir une aide pour l'enseignant, afin qu'il puisse

15
transmettre les informations requises à la compréhension du fonctionnement de
la langue étrangère, et cela imputé souvent à un souci de scientificité.
Soumise aux objectifs institutionnels la grammaire pédagogique peut être
sous l'influence du courant linguistique se trouvant être à la tendance dans une
époque donnée. Selon les principes didactiques de chaque courant, le choix du
contenu, de la progression à effectuer, des procédures d'évaluation, des
matériaux utilisés en classe, sera différent. Ce qui a amener successivement à
une panoplie de méthodes, subséquemment à de diverses pratiques de classe,
qui prenaient de différents cheminements techniques, mais qui, en réalité, se
croisaient sur les mêmes résultats, un apprentissage déconnecté de la réalité
langagière des apprenants.
Dans ce cas la centration sur la grammaire descriptive entraine
naturellement à une centration sur la matière à enseigner -qu’elle soit
inconsciente ou non- au détriment de la centration sur l'apprenant, et les
objectifs pris en compte sont ceux de la méthode exercée, non ceux des
apprenants.
Ainsi, il était attesté qu’une grammaire pédagogique qui se centre
uniquement sur une grammaire descriptive et qui exclut le principe de la
centration sur l'apprenant de sa pratique, prouve une défaillance et un déficit
lors de sa mise en œuvre. D'un côté à cause de l'insuffisance et les échecs des
méthodologies d'enseignement auxquels elle se réfère, d'un autre côté à cause
du manque d'une formation adéquate pour les enseignants. Sans oublier aussi
que le fait de se référer à une seule méthode fait preuve d’une incapacité à
satisfaire les besoins du public à enseigner, vu que ce dernier peut être
hétérogène, surtout au niveau du stade de l’interlangue (qui peut être différents
même dans une classe où les apprenants ont suivi le même parcours éducatif),
optant pour des objectifs aussi divers que particuliers.
Dans ce sens Besse et Porquier affirment :
«Leur adéquation (les pratiques pédagogiques) à l'enseignement, si l'on
admet l'adaptation que nécessite toute pédagogisation et la divergence des

16
objectifs –description ou enseignement, selon le cas- ne peut être appréciée a
priori ni même a posteori.»(p.186)
Face cette situation embarrassante, il s'avère incontestable de s’orienter
vers une prise en compte des besoins des apprenants, à savoir que le pari sur les
grammaires descriptives a débouché sur des échecs. Cela conduit
inévitablement à chercher d’autres alternatives, donc de se pencher vers les
grammaires d’apprentissages.
Cette nouvelle orientation consiste alors, à mettre en relief les productions
des apprenants dans leur adéquation à la norme comme dans les erreurs. Des
productions vues comme révélatrice d'une activité interne de l'apprenant, c'est-
à-dire d'un processus actif d'intériorisation de règles.
Dans cette perspective Jean-Pierre Cuq affirme : «l'enseignement de la
grammaire pédagogique se donne pour objectif le développement de la
grammaire intériorisée.» (2003, p.118)
Il s'agit donc d'adapter la grammaire pédagogique à la grammaire
d'apprentissage, ce qui l'oblige à devenir plus "éclectique" et plus flexible. En
choisissant le meilleur de chaque méthode, elle peut concevoir des activités de
classe plus adéquates aux besoins des apprenants, satisfaisant ainsi toutes les
tranches du public apprenant.
Cette démarche va aboutir également, à une adaptation du rythme
d’enseignement, voire la progression établie par le concepteur de méthode, au
rythme d’apprentissage. Ce qui fait qu’un apprentissage n’est jamais
commencé à zéro, est que les nouvelles connaissances sont basées sur les
connaissances préalables de l’apprenant, bref il s’agit d’un apprentissage
élaboré à la base des compétences de ce dernier.
Boyer, Butzbach et Pendaux quant à eux postulent que : «c'est la notion
de grammaire d'apprentissage qui nous semble riche de conséquences pour la
pratique grammaticale» (p.214)
En se basant sur ces propos, et après avoir défini les limites des
descriptions grammaticales, et avoir démontré les relations qu'elles

17
entretiennent avec la grammaire d'apprentissage, il nous paraît infaillible de
mettre en exergue l'apport de cette dernière à la didactique du FLE.

1.4 L'apport des grammaires d'apprentissage

Porquier et Besse spéculent que : «Les problèmes d'apprentissage, et cela

même qui est appris dans un cours de langue étrangère, révèlent les limites
intrinsèques de la transposition à l'enseignement des descriptions
grammaticales.» (p.195)
Selon ces auteurs les descriptions grammaticales qui se trouvent être
mises en œuvre dans la classe de langue, témoignent des insuffisances en ce qui
concerne le traitement des problèmes et des obstacles d'apprentissage qui se
manifestent en classe.
Ces pratiques pédagogiques qui se heurtent souvent à des
productions erronées inattendues de la part des concepteurs de méthodes, se
trouvent forcément mises en question, sans cesse reconstruites,
déconstruites ou modifiées, étant donnée que les descriptions sur lesquelles
elles se basent ne fournissent pas les informations requises pour prévoir, éviter
ou mieux traiter ces types de réalisations, de manière à ce qu'elles ne se
reproduisent plus.
Ces auteurs ne nient pas l'existence de grammaires descriptives, qui dans
leur démarche tentent d'anticiper la manifestation éventuelle des formes
agrammaticales en classe, par le biais d'une analyse contractive entre la langue
maternelle et la langue étrangère. Cependant, cette démarche reste selon eux
insuffisante dans la mesure où il existe des erreurs dont l'origine n'est pas
imputable à l'influence de la langue maternelle, d'où l'intérêt de se focaliser sur
"les grammaires d'apprentissages", qui peuvent être une très importante source
d'informations, voire d'être une aide supplémentaire pour prévenir ces erreurs.
De ce fait la grammaire pédagogique se doit non seulement d'échafauder
et de développer la grammaire d'apprentissage de l'apprenant, mais encore de

18
s'enquérir à la fois auprès d’elles et des grammaires descriptives, dans le but de
subvenir aux besoins de la classe, et de se procurer les outils adéquats pour
faire face aux erreurs repérer lors de la participation des apprenants.
Voilà pour quoi Besse et Porquier envisagent un réseau : «dans lequel les
grammaires d'apprentissage informent et structurent les grammaires
pédagogiques et fournissent indirectement des informations aux grammaires
descriptives.» (p.198)
Prendre en considération les grammaires d'apprentissage, fournit donc aux
grammaires descriptives des informations, qui leur permettent d'effectuer des
recherches et des analyses sur le fonctionnement interne de ces grammaires,
encore mal connues. A leur tour ces recherches constituent un gain pour la
grammaire pédagogique.

En guise de conclusion, nous osons dire avec modestie que la grammaire

n'est pas à concevoir strictement sur la base des descriptions fournies par un ou
des modèles linguistiques. Par ailleurs, elle doit être élaborée par rapport aux
compétences transitoires de l'apprenant.
Partant ce ces données, et de tout ce qui a été avancé auparavant sur la
grammaire et les différentes acceptions qu'elle englobe, il s'avère utile à nos
yeux de mettre en exergue les modalités d'enseignement de la grammaire dans
les consécutives méthodologies d'enseignement de langues, par conséquent
nous évoquerons le statut et la place accordés à cette dernière ainsi que les
différents procédés et techniques de mise en œuvre imposés par ces
méthodologies.

19
 2.L'enseignement de grammaire
Introduction :

Dans cette partie, nous allons faire un bref tour d’horizon sur
l'enseignement/apprentissage de grammaire. Pour ce faire, nous tenterons dans
un premier temps d’approcher les diverses méthodes et approches qui se sont
succédées dans la didactique du FLE. Dans un deuxième temps nous
examinerons le statut accordé à l'enseignement de la grammaire.
Ensuite, nous aborderons un point qui à fait couler beaucoup d'encre, celui
de l'utilité de la grammaire pour l'apprentissage d'une langue, où nous allons
pointer du doigt la différence entre un enseignement de grammaire et un
enseignement grammaticalisé.
Enfin nous allons passer en revue les techniques d'enseignement de
grammaire spécifiques à chaque méthode, en expliquant les bénéfices et les
lacunes de chaque technique. Et enfin, pour conclure ce chapitre nous tenterons
de répondre à une question cruciale à nos yeux, dont la réponse peut être en
faveur du travail que nous sommes en train d'élaborer. Faisons-nous de la
grammaire en corrigeant les erreurs ?

2.1Rétrospective

2.1.1 La méthode traditionnelle:

Appelée également méthode de "grammaire-traduction", cette méthode est

conçue de prime abord pour l'enseignement des langues classiques, les dites
langues mortes. C'est la méthode qui a eu la plus longue durée de vie, vu qu'elle
s’étend sur trois siècles.

20
 Selon Cuq et Gruca, «L'accès à la littérature, généralement sous forme de
morceaux choisis, constitue l'objectif ultime de l'apprentissage d'une lange
étrangère dans l'enseignement traditionnel des langue.» (p.235)
Le but fondamental de cette méthode selon ces auteurs était de permettre à
l'apprenant d'accéder à la littérature étrangère, qui sert de prétexte pour faire
apprendre la grammaire de la langue étrangère en question. Pour ce faire, elle
mettait l'accent sur la pratique de traduction comme étant le meilleur moyen
pour enseigner la grammaire. Donc après la lecture d'un texte littéraire
sélectionné par l'enseignant, on commence à dégager les points grammaticaux
et les expliquer selon leur ordre d'apparition dans le texte.
Ainsi une place primordiale est attribuée à la grammaire formelle de la
langue écrite, celle du "bonne usage", considérée comme supérieure à la langue
orale. Il est à constater également que l'enseignement de la grammaire se
réalise d'une façon explicite et déductive, où les règles sont présentées
directement par l’enseignant et suivies d'une batterie d'exercices.
Au cours de la première moitié du 20ème siècle, et suite à plusieurs
critiques précisément sur l'usage abusif de la traduction, cette méthode se
trouve mise en question et remplacée par d'autres méthodes plus souples,
intégrant l'aspect oral de la langue.

2.1.2 La méthode directe:

Elaborée au 20ème siècle, cette méthode se trouve dans une courante

réaction contre la méthode traditionnelle, surtout contre le principe de la
traduction. En fait l'originalité de cette méthode réside dans l'utilisation de la
langue étrangère dès les premières séances, sans avoir aucun recours à la
langue maternelle.
La priorité étant accordée à l'oral et à l'étude de la prononciation, l'écrit se
trouve reléguer au second plan, il est conçu comme une langue orale
"scripturée", une reproduction de la langue orale.

21
 D'après C.Germain : «La théorie sous-jacente est l’associationnisme :
association du nom et de la chose, et association d'idées, c'est-à-dire les unités
abstraites inconnues avec le vocabulaire connu. »(p.128)
Dans la continuité de ce que Germain a souligné, H.Besse rajoute que
pour présenter de nouveaux éléments, l'enseignant se réfère à des objets
existant dans l'environnement de la classe qui servent d'illustration aux mots
concrets. En ce qui concerne les mots abstraits, on se base sur le connu, qui est
les mots concrets, en vue d'accéder au sens de ce qui est inconnu. De ce fait, le
vocabulaire enseigné est celui de la langue courante de tous les jours. Les
explications se font forcément en langue cible, à l'aide de gestes et de
mimiques.
En ce qui concerne les exercices, les plus employés sont ceux de
question/réponse.
La grammaire, quant à elle, selon l’auteur est reléguée au second plan par
rapport au vocabulaire. Pour l'inculquer, l'enseignant procède par la
présentation ordonnée, dans un tableau, des structures linguistiques déjà
connues et pratiquées par les apprenants. Ceci, dans le but de permettre à ses
apprenants de distinguer les régularités et les particularités de ces formes.
L'enseignant n'a pas donc à expliquer ni à expliciter des règles parce que les
étudiants les apprennent implicitement et d'une manière inductive.
Ainsi la méthode directe préconise un enseignement de grammaire
implicite et inductive, suivant une progression s'élaborant du connu vers
l'inconnu, du concret vers l'abstrait et du simple vers le complexe.
Cette méthode a introduit l'aspect orale de la langue, un aspect qui sera au
cœur des méthodes subséquentes, telles que : la méthode orale et la méthode
SGAV.

2.1.3 La méthode audio-orale:

Mise en œuvre aux Etas unis, au cours de la deuxième guerre mondiale, la

méthode audio-orale s'est inspirée des travaux de la méthode de l'armée qui

22
consiste à former rapidement des militaires parlants d'autres langues que
l'anglais.
J.P Cuq et I.Gruca (2004) affirment que cette méthode bénéficie des
apports de la rencontre de deux domaines, l'un linguistique et l'autre
psycholinguistique. Il s'agit du structuralisme linguistique et de la psychologie
behavioriste.
Le but essentiel étant de pouvoir communiquer en langue étrangère, cette
méthode attribue une place cruciale à l'oral, surtout à la langue orale de tous les
jours, en visant les quatre habiletés où l'écrit n'est envisagé que comme un oral
"scripturé".
Selon ces auteurs, la langue conçue comme un ensemble de structures
syntaxiques, est présentée à travers des dialogues enregistrés sur
magnétophone. Ces derniers présentent des phrases modèles (patterns), que
l'apprenant doit répéter jusqu'à mémorisation.
D'après la psychologie behavioriste, skinneriste: le langage est un
ensemble d'habitudes, de comportements humains.
Ainsi l'apprentissage de la langue cible consiste à acquérir un ensemble
d'habitudes linguistiques, sous forme d'automatismes. Dans ce cas l’apprenant
est censé utiliser les formes linguistiques appropriées sans passer par une
description grammaticale quelconque. Ces structures syntaxiques sont
renforcées par des exercices de répétitions intensives, que l'on appelle " les
exercices structuraux".
Dans ce sens Henri Besse ajoute : «Des séries d'exemples pratiqués
intensivement, on espère que les étudiants induisent, subconsciemment, les
règles : sous une forme plus systématique, parée des prestiges du laboratoire
de langue.»(p.37)
Donc selon l’auteur, même si les règles grammaticales ne sont pas
explicitées, une place prépondérante reste réservée à la grammaire dans cette
méthode. L'essentiel du travail est donc centré sur "la syntaxe de la phrase",
c'est-à-dire sur la forme, au détriment de la signification, et la mise en ouvre se
déroule par une pratique d'enseignement de grammaire implicite et inductive.

23
 L'apprentissage d'une langue étrangère étant prévu comme identique ou
similaire à celui d'une langue maternelle, fait que les habitudes linguistiques de
celle-ci sont considérées comme source d'interférences, qui gênent le
déroulement de cet apprentissage, et ne prévoie donc qu’une seule source
d’erreurs : la langue maternelle. Relativement, à partir d'une analyse
contrastive, qui a pour tâche la prévention des erreurs dues à ces interférences,
on assiste à la mise en œuvre d'une progression dite "pas-à-pas".
La méthode audio-orale est contestée, dans un premier temps dans ses
résultats, il est à observer qu'une fois en dehors de la classe il y a un manque de
"transfert" de ce qui a été appris. Dans un deuxième temps, il y a eu de
nombreuses critiques, surtout celles de Chomsky, sur ses fondements
théoriques : sur le plan linguistique par la grammaire générative
transformationnelle, en lui rapprochant le fait de négliger les structures
profondes de la langue ; sur le plan psychologique, en critiquant le modèle
skinnerien, Chomsky estime que l'acquisition d'une langue (maternelle ou
étrangère) relève inévitablement de processus innés.

2.1.4 La méthode SGAV:

Vue l'expansion de la langue anglaise, qui est devenue la langue de

communication internationale durant la seconde guerre mondiale, la situation
de la langue française paraît critique et menacée. Afin de lutter contre cette
expansion et de restaurer le prestige de la langue française, le gouvernement
français lance un projet pour sa diffusion à l'étranger.
Selon J.p Cuq et I.Gruca (2004) ce projet, dirigé par Georges Gubérina,
consiste à faire promouvoir un "français élémentaire". D'où la publication en
1954 de deux listes : il s'agit du français fondamental premier degré composé

24
de 1475 mots et du français fondamental deuxième degré composé de 1606
mots.
Après la création du centre de recherche et d'étude pour la diffusion du
français en 1956 (crédif), une nouvelle méthode pour l'enseignement du
français va voir le jour.
C'est Guberina de l'université de Zagreb et Paul Rivenc, qui vont
développer la méthodologie appelée SGAV, suivant laquelle ils vont élaborer
la méthode "voix et images de France".
En sachant que le structuralisme américain a exercé son influence, il est à
considérer que les fondements théoriques de cette méthodologie reposent
surtout sur les travaux de Ferdinand de Saussure et Charles Bally. La méthode
SGAV qui considère la langue comme un moyen de communication orale,
s'avère intéressée avant tout à l'enseignement "de la parole en situation". Ce
qu'explique bien le concept de structuro-global, selon lequel l'apprenant
"structure globalement", c'est-à-dire qu'il forme ses structures en introduisant
d'une part des éléments linguistiques (grammaire, lexique, phonétique), d'autre
part des éléments non linguistiques (rythme, intonation, gestes, mimique), étant
donné que le tout est lié à la situation dans laquelle s'exerce ces structures.
D'ailleurs, pour immerger l'apprenant dans une situation de
communication, il faut présenter les structures à répéter par le biais de
magnétophone simultanément avec les images susceptibles de faciliter leur
compréhension aux apprenants. Ce qu'illustre la notion de "audio-visuelle".
Sur le plan psychologique, nous pouvons constater une vigoureuse
influence de la théorie de la Gestalt qui suggère une perception globale de la
forme. De ce fait, l'apprentissage d'une langue passe inévitablement par les
sens: l'oreille et l'œil.
Dans cette perspective, l'écrit considéré comme un dérivé de l'oral (qui
occupe une place prééminente), ne doit être introduit qu'après 60 ou 70 heures.
Ce qui fait que le livre de l'apprenant n'est constitué au début de l’apprentissage
que d’images.

25
 La grammaire quant à elle, malgré qu'elle soit inculquée d'une manière
implicite à l'aide des exercices structuraux, s'empare d'un statut de
prédominance par rapport au vocabulaire. A propos de ce point Jean-Marc
Defays et Sarah Deltour soulignent :
«La grammaire, même si elle est réduite à des automatismes syntaxiques
que l'on acquiert inconsciemment, reste la préoccupation principale de ces
méthodes, tandis que le vocabulaire n'est guère exploité. » (2003, p. 228)
La progression étant déjà définie par les deux listes du français
élémentaire, nous permet davantage d'observer que les mots grammaticaux
occupent les premiers rangs de ces listes, ce qui renforce l'idée déjà proposée
sur la prédominance de la grammaire.
Avec l'avènement de la deuxième génération des méthodes audio-
visuelles qui recommande l'intégration des documents authentiques, qui
favorisent le contact avec la langue étrangère dans un contexte réel
(enregistrement d'une émission télévisée, une émission de radio), la grammaire
présentée sous forme d'habitudes linguistiques, reste à l'honneur.
Cette méthode ouvre une voie à de nouvelles orientations didactiques (en
se basant sur l'aspect communicatif de la langue, l'introduction de documents
authentiques et l'analyse des besoins). Il s’agit des approches communicatives,
que certains didacticiens qualifient de "troisième génération de la méthode
SGAV".

2.1.5 Les approches communicatives:

L'approche communicative, également qualifiée d’approche notionnelle-

fonctionnelle ou d’approche cognitive, s'inscrit dans la persévérance de la
problématique audiovisuelle, en s'opposant pourtant à ses grands principes
théoriques. Tel que son non nous l'indique, cette approche a pour préoccupation
principale de doter l'apprenant d'une compétence de communication en langue
étrangère.

26
 J.P Cuq et I.Gruca (2004) précisent que la naissance de cette approche
est due non seulement à la convergence de plusieurs courants théoriques tels
que : la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’enthrographie de la
communication, l’analyse du discours et la pragmatique , mais aussi à la
manifestation de nouveaux besoins politiques et économiques qui ont trait à ce
qu’on appelle l'élargissement de l'Europe (marché commun, Conseil de
l'Europe…etc.).
C'est en 1976, après de considérables efforts déployés par un groupe
d'experts, qu'on assiste à la publication du Niveau Seuil pour l'enseignement du
français, dérivé du fameux Threshold Level English pour l'enseignement
d'anglais. Ce volumineux ouvrage avait comme remarquable caractéristique la
préconisation pour chaque "acte de parole" ou "fonction langagière" une liste
d'énoncés possibles.
Les quatre habiletés sont visées et peuvent être développées en fonction
des besoins, des intérêts et des désirs des apprenants.
Selon ces auteurs, le but de l'approche communicative est de permettre
aux apprenants de communiquer aisément et d'une façon efficace en langue
étrangère. Pour cela, une bonne maîtrise des règles grammaticales ne suffit pas
à elle seul pour communiquer efficacement, cette dernière doit être soutenue
par une maîtrise de règles sociales et psychologiques d'emploi de la langue en
question.
Suivant cette logique, une compétence de communication ne se limite pas
à une compétence linguistique, d'ailleurs elle englobe d'autre composantes
telles que: la composante sociolinguistique, la composante discursive et la
composante stratégique. Ces composantes étant le noyau dur de toutes les
activités pédagogiques, mettent en exergue "la pragmatique" dans l'usage de la
langue.
Les auteurs précédemment cités rajoutent que les autres points forts de
cette approche résident dans le fait qu'elle préconise une pédagogie "centrée sur
l'apprenant", qui prend en considération "ses besoins" langagiers et qui
introduit par conséquent les documents authentiques requis.

27
 En ce qui concerne la grammaire, elle ne bénéficie plus du statut
prestigieux qu'elle occupait dans les méthodologies préexistantes, mais nous
pouvons dire qu’au fur et à mesure de l’évolution de cette approche le statut de
la grammaire connait des changements. En réalité sous ce libellé, les approches
communicatives, le courant communicatif a connu de diverses pratiques et de
diverses approches, qui se recouvrent à un moment donné et se séparent à un
autre, retenons par exemple : l’approche notionnelle-fonctionnelle, l’approche
fonctionnelle, l’approche énonciative…etc.
M. Abdellah-Preteceille affirme : « l’objectif est d’ordre sémantique et
non linguistique » (1982, p.153) .Donc dans l’approche dite notionnelle une
progression à vocation grammaticale est rejetée au détriment d'une progression
liée à la situation de communication dans laquelle on plonge l'apprenant, à ses
besoins langagiers et aux tâches qu'il doit accomplir. Ce qui fait que les points
grammaticaux ne sont plus abordés isolément et en tant que tels, mais sont
organisés, adaptés et basés sur une sémantique requise aux intentions de
communication.
Dans ce sens, précisément à propos de l'approche fonctionnelle,
P.Colombier et J.Poilroux soulignent :
«Dans une perspective fonctionnelle, un apprentissage n'est significatif
que dans la mesure où il rejoint une motivation, un besoin. Ce principe justifie
l'abandon de la notion de programme préétabli. C'est à partir de l'expression
par les formés de leurs préoccupations, de leurs attentes et de leurs
expériences que sont introduites les apprentissages à réaliser.»(Cité par
polémique en didactique. p. 83)
A cela J.Cortès ajoute:
«Nous voulons tous travailler sur un domaine dont sont bannis les a
priori lexicaux et grammaticaux qui ont permis de construire le plan de
progression des méthodes de jadis et naguère.» (p.83)
Nous pouvons constater que ces propos représentent un point de vue,
reflétant une vision péjorative, qui exclut la grammaire de toute intervention
pédagogique.

28
 Sous le prétexte qu’un apprentissage réussi d’une langue étrangère ne
nécessite pas vraiment le passage par un apprentissage grammaticale, ces
approches ont banni toute tentative de recours à un apprentissage analytique da
la langue, favorisant ainsi l’interaction, voire un apprentissage qui se croise
avec la réalité langagière. Or, la liberté de l’expression conquise ne doit pas
faire oublier les règles du fonctionnement da la langue.
C’est l’idée que véhiculent des didacticiens qui vont mettre en question
cette approche. Parmi les reproches qu’ils ont avancés, c’est qu’elle n’est pas
loin du structuralisme, sous prétexte qu’il y a toujours répétition d’une forme
linguistique, avec une certaine modification qui consiste à attribuer une
fonction, c’est-à-dire de donner une capacité fonctionnelle à la forme
linguistique à répéter. Selon eux elle se heurte à une certaine réalité de classe
qui ne se voit pas disparaître, l’attachement de l’apprenant aux règles
grammaticales qui le rassurent en quelque sorte.
Ces derniers proposent une autre pratique qui s’efforce d’expliquer le
fonctionnement de la langue étrangère en situation réelle. Pour ce faire elle met
en avant le discours comme moyen de construction de sens, il s’agit donc d’une
pratique, où le sémantique et le formel s’articulent, que l’on désigne de
grammaire énonciative.
A.M Boucher, M Duplantié et R Leblanc (1988) affirment qu’étant liée
aux théories de constructivisme, cette pratique envisage l’apprentissage de la
grammaire comme une activité de construction réfléchie menée par
l’apprenant, par le biais d’interactions. Ici la grammaire se retrouve mise à
l’honneur, mais sa présence n’est justifiée que pour favoriser et faciliter
l’apprentissage de la langue.
Comme nous l'avons souligné auparavant, au cours de l’évolution de
l’approche communicative, l’enseignement de la grammaire a connu des hauts
et des bas, et il n'y avait pas une réponse simple et univoque à cette
problématique. De divergentes opinions s'opposent et font impossible un
consensus sur la question, ce qui fait de la notion du statut et du rôle de la
grammaire une notion difficile à cerner.

29
 Ces points de vue distincts, nous obligent à nous investir dans les
questions suivantes : Est-ce que l'enseignement de la grammaire est utile ?
Quels sont les techniques d'enseignement de grammaire et quelle est celle la
plus rentable pour l’apprenant ?

2.2 Enseignement de grammaire/enseignement

grammaticalisé

La multiplicité des positions envers la grammaire rend

l'enseignant confus, voire perplexe devant une situation pareille. Semant le
désarroi, elle le conduit à s'interroger sur la question de l'utilité (ou de
l'inutilité) des règles de grammaire dans l'instruction d'une langue
étrangère.
En effet, il est inutile de présenter à de jeunes apprenants des
descriptions grammaticales, à savoir que ces derniers désirent apprendre à
communiquer en langue étrangère et n'ont pas les mêmes préoccupations qu'un
linguiste, ces apprenants n'auront donc pas besoins de ces types de savoirs à un
stade élémentaire.
D'autre part, on a attesté que quand il y a un excès de focalisation sur le
sens, il y a forcément un déficit et un manque surtout au niveau de l'écrit, d'où
la nécessité du recours à un métalangage grammatical.
Ce métalangage grammatical présente un procédé qui facilite
l'apprentissage, pourtant il ne remplit plus la fonction d'une grammaire dont est
arbitraire toute activité pédagogique. Il fait donc part d'une grammaire comme
système d'organisation interne que l'enseignant doit guider et développer.
Cela suppose alors, de la part de l'enseignant un travail de
conscientisation grammaticale chez l'apprenant. Un travail comprenant des
activités d'analyse et de réflexion et s'appuyant sur un métalangage cohérent et
facile à manipuler, ce que l'on appelle " une conceptualisation grammaticale".

30
 Selon Henri Boyer et Michèle Revira, il convient de distinguer entre : une
grammaire élaborée comme discipline à enseigner et l'enseignement
grammatical. Ils affirment que l'enseignement de grammaire s'effectue en se
basant sur des modèles de descriptions (traditionnelles), «circonscrit dans
l'emploi du temps hebdomadaire.» (p.86).L'enseignement grammatical, quant à
lui est continu et s'effectue avec tout contact avec la langue, «…Aussi, par le
biais des interrogations et des explications données ici et là.» (Op.cit.).
Nous constatons que l'enseignement de la grammaire ne peut s'exercer
dans une classe de langue qu'après un niveau plus avancé, comme dans le cas
où des étudiants cherchent à se spécialiser dans la linguistique.
L'enseignement grammatical quant à lui, s'appuie sur une ambition de
développer chez les apprenants des activités réflexives et analytiques, donc sur
le développement de ce qu'on appelle "un raisonnement grammatical".
Selon Jean-Pierre Cuq un enseignement grammatical des langues
étrangères bien mené, passera par la prise en compte des principes suivants :
-«Il est de mon intérêt d'apprenant de construire ma grammaire ;»
-«Il est de mon intérêt d'enseignant d'aider l'apprenant à construire sa
grammaire…». (p.41)
Nous nous apercevons que le responsabilité d'un enseignement réussit se
partage bel et bien entre l'apprenant qui doit développer et organiser ses
représentations sur fonctionnement de la langue, et l'enseignant qui va guider
l'apprentissage et baliser les hypothèses que se fait ce dernier en les affrontant à
des modèles linguistiques, susceptibles de les infirmer ou de les confirmer, ce
qui l’amène éventuellement à les reformuler .
Dans le but d'assurer à l'apprenant une bonne manipulation de la
grammaire, l'enseignant procède par diverses techniques qu'il choisit en
fonction des objectifs et selon les besoins et les objectifs même du public
d'apprenants.
En sachant que la culture scolaire héritée de l'expérience de classe joue
un rôle prépondérant dans le choix de ces techniques, il est également utile de

31
savoir que les styles d'apprentissage et le profil des apprenants ont aussi un
impact sur la sélection et la mise en œuvre de ces dernières.

2.3 Les techniques d'enseignement de grammaire

Doit-on explicité les règles de grammaire ? Une question pédagogique

ordinaire et très répandue, à laquelle est reconnue une variété de réponses
basées sur différentes conceptions théoriques.
Le discernement de ces règles peut être, selon ces conceptions, implicite
ou explicite, c'est-à-dire que ces règles peuvent être découvertes par l'apprenant
en observant le fonctionnement de la langue ou au contraire expliquées par
l'enseignant, et si les conjonctures le permettent, une combinaison de ces deux
techniques peut être profitable et bénéfique.
Conformément à une autre conception, les règles de grammaire peuvent
être inculquées par une activité de conceptualisation qui suscite de la part de
l'apprenant un effort de réflexion sur le fonctionnement d'une langue donnée,
aboutissant par la suite à une prise de conscience de ses régularités.

2.3.1 L'enseignement explicite:

Une technique utilisée de prime abord par les méthodes traditionnelles qui
axent l'apprentissage d'une langue au tour de l'activité de grammaire.
L'apprenant est donc censé acquérir le métalangage fourni et expliqué par
l'enseignant pour l'appliquer ensuite dans des exercices et l'exploiter enfin lors
d'une production libre.
Selon Marion Pesceux il s'agit : «de l'enseignement d'une description
grammaticale de la langue-cible en s'appuyant expressément sur le modèle
métalinguistique qui la construit, en utilisant le métalangage terminologique
sous sa forme originale ou simplifié.» (p.188)

32
 Ces méthodes s'appuient sur un modèle ou une description linguistique
donnée, pour la détermination du contenu linguistique à enseigner, en faisant
souvent recours à une terminologie plus ou moins simplifiée, ce qui fait d'elle
une activité qui ne suscite que l'intérêt des apprenants ayant une bonne maîtrise
de la langue-cible.
Contrairement à ces méthodes l'approche communicative introduit cette
technique dans ses pratiques, pas pour enseigner un modèle linguistique mais
pour accompagner et guider l'apprenant dans la construction de son
apprentissage. Ces explicitations, souvent soumises à un contexte
communicatif, sont envisagées en vue de contrôler ses représentations, en
s'affrontant aux hypothèses qu'il fait sur tel ou tel point de la langue.

2.3.2 L'enseignement implicite:

Cette technique qu'on a souvent opposée à la précédente, bannissait tout

recours aux règles de grammaire. En se basant sur une théorie qui rapprochait
l'apprentissage de la langue maternelle à celui de la langue-cible, les
précurseurs de cette technique considéraient que ce dernier suit des étapes
similaires à celles d'un enfant s'initiant à sa langue maternelle.
L'appropriation des règles passe par une manipulation systématique de
structures langagières à l'aide de ce que l'on appelle "les exercices structuraux",
permettant ainsi à l'apprenant d'induire le fonctionnement de la langue sans
avoir la nécessité de s'exposer aux explications et aux explicitations fournies
par l'enseignant.
Ce modèle était adoptée par les méthodologues des méthodes audio-orale
et audio-visuelle, qui avaient essentiellement comme souci, la transposition
dans la classe d'un apprentissage semblable le plus possible à celui d'une
langue naturelle. Ces méthodologues, optaient pour une progression
grammaticale rigoureuse et solide, suivant un modèle linguistique même si il
n'y a pas une terminologie explicite.
Dans cette perspective, Janine Courtillon affirme :

33
 «…c'est que seule une connaissance implicite qui permet la production.»
(p.118)
Selon eux, une connaissance explicite des règles grammaticales n'est pas
opératoire et ne permet forcément pas à l'apprenant de communiquer aisément
en langue étrangère.
Cependant si nous prenons en considération le rôle que joue l'apprenant,
dans la méthode traditionnelle et audio-visuelle, nous nous apercevons que
celui-ci est plutôt passif, dans la mesure où il ne fait que recevoir les données
auxquelles il s'expose.
Contrairement à ses antécédentes, l'approche communicative opte pour
l'intégration de l'apprenant dans le projet éducatif et cela se manifeste dans la
technique à laquelle elle se réfère.
Selon Evelyne Bérard : «Il semble que l'approche communicative
privilégie une alternance entre activités faisant appel à l'implicite et à
l'explicite et prévoit des activités de présentation du matériel linguistique, de
systématisation, d'expression mais également de réflexion sur le
fonctionnement de la langue.» (p.46)
Cette activité réflexive qui s'appuie sur l'implicite, guidé par une activité
d'explicitation de règles, s'appelle "la conceptualisation"

2.3.3 La conceptualisation:

Cette activité fondée sur les principes du constructivisme piagétien,

constitue la singularité de l'approche communicative et trouve ces prémices
dans les travaux de Besse et Porquier. Selon ces derniers, à partir des erreurs
récurrentes commises dans la classe, le professeur doit solliciter l'apprenant à
élucider lui même les régularités du fonctionnement d'une langue donnée, donc
de formuler ses propres hypothèses sur le fonctionnement du microsystème en
question, cela en explicitant par son propre métalangage , qu'il se forge durant
son expérience antérieure de classe.

34
 Cette activité éveillant un esprit de réflexion, d'analyse, de déduction et de
synthèse, a pour objectif de faire de la classe un lieu d'échange et de
communication, à travers les discussions qu'entretiennent les étudiants avec
leur enseignant à propos des "règles" du fonctionnement de la structure
rencontrée, bref il s’agit d’éveiller l’esprit logique des apprenants.
Martine Abdelleh-Preteceille postulent que: «Si donc, la réflexion sur la
langue est inévitable à un moment ou à un autre de l'apprentissage, le
problème n'est pas tant de l'éviter que d'apprendre à la conduire
correctement.» (p.150)
Dans cette perspective l'enseignant n'est présent que pour guider et
contrôler la réflexion de ses apprenants. Le travail se réalisant en petits groupe,
devrait s'effectuer uniquement par les apprenants. Après que les hypothèses de
chaque groupe sont révélées et discutées, la meilleure explicitation sera retenue
provisoirement comme règle de référence jusqu'à la preuve du contraire.
Le groupe se trouve donc confronté à une situation problème qu'il doit
résoudre en employant ses propres outils, ce qui l'engage dans la dynamique de
classe et favorise ainsi son autonomie.
Selon Besse et Porquier (1991) les exercices de conceptualisation
supposent qu'on parte des structures grammaticales fautives, dont on se sert
comme corpus d'exemples, et tentent de guider l'interlangue de l'apprenant dans
sa progression, ils sont de ce fait sélectionnés en fonctions des microsystèmes
qu'on veut faire assimiler aux apprenants.
A la lumière des travaux de Besse et Porquier, Marion Pesceux distingue
les étapes suivantes de l'activité de conceptualisation :
●«Le professeur prend prétexte d'une erreur grammaticale régulièrement
commises par certains étudiants mais non pratiquées par d'autres …; ceci
suppose que l'enseignant conserve des traces de ces erreurs au fil des
séances;»
●«le professeur demande aux étudiants de produire des phrases incluant
la difficulté grammaticale et les aide à regrouper celles qui sont correctes et
celles qui ne le sont pas, son rôle ici est celui d'un animateur qui note; »

35
 ●«On constitue ainsi un corpus non présélectionné par le professeur;»
●«Les étudiants formulent alors, dans leur métalangue, une hypothèse sur
le fonctionnement correct, ou éventuellement erroné, du microsystème ;»
●«L'hypothèse, dans son explicitation première ou remaniée à la suite
d'échanges entre les étudiants, est testée par essais de production de phrases ;»
●«Si le teste est positif, l'explicitation est considérée comme règles
provisoire, modifiable selon les acquis ultérieurs, de la description
grammaticale ;»
●«Si le teste est négatif, c'est-à-dire si l'hypothèse conduit à produire des
phrases agrammaticales, on modifie la formulation, on cherche une autre
hypothèse, ou bien on convient qu'il n'existe pas de solution explicite
satisfaisante au problème posé.» (pp.200, 201)
Nous nous apercevons que dans cette situation l’enseignant ne s'évertue
pas d’infliger sa doctrine ni celles d'un modèle linguistique donné, il n'est là
que comme animateur. L'initiative est donc accordée à l'apprenant pour
assumer sa responsabilité, la responsabilité d'un acteur dynamique et actif dans
son apprentissage contrairement aux précédents modèles, qui ne le
considéraient que comme un simple récepteur passif, qui était contraint de
mémoriser et d'automatiser les structures linguistiques auxquelles il était
perpétuellement exposé.
Cette activité est considérée comme intervention sur la forme, vu que
l'enseignant s'efforce de détecter les erreurs qui se répètent durant les séances
du travail, afin d'y remédier dans le moment approprié.
Nous pouvons conclure que la matière première autour de laquelle se
déroule toute l'activité est les productions erronées des apprenants. Ce qui nous
incite à poser une question à laquelle nous allons répondre ultérieurement.
Faisons-nous de la grammaire en corrigeant les erreurs ?

36
 2.4 Faisons-nous de la grammaire en corrigeant
les erreurs ?

Nous avons précédemment vu que la conceptualisation avait comme point

de départ les productions erronées des apprenants et que celle-ci est dotée d'un
habillage communicatif dans la mesure où elle ouvre une voie d'interaction et
d'échange entre le professeur et ses apprenants.
En fait même si une classe qui accomplit de telles pratiques s'inscrit dans
une tendance communicative, elle n'exclut pas des préoccupations du type
métalinguistique qui ont trait à l'aspect formel de la langue, car chaque
enseignant se soucie de la conformité des énoncés produit par ses apprenants
aux règles du fonctionnement de la langue.
En réalité les interventions sur la forme, ou les corrections sont un point
de départ pour approcher la grammaire, comme l'affirme Gerard
Vigner:«Corriger les formulations des élèves, quand elles sont fautives, est
peut-être une première manière d'approcher la grammaire d'une
langue.»(p.10)

37
 Conclusion :

Traitée sous différents angles, la grammaire pouvait être enseignée de

manières distinctes, ce qui pouvait avoir un impact à la fois sur son statut et le
statut même de l'apprenant.
Nous avons d'abord vu que la grammaire descriptive n'est pas suffisante
pour fournir les éléments nécessaires afin de satisfaire aux besoins des
apprenants, ce qui oblige les enseignants à se focaliser sur la grammaire
d'apprentissage, dans la mesure où cette dernière peut être une source
d'informations susceptibles d'aider l'enseignant à procurer à ses apprenants les
moyens requis pour surmonter leurs obstacles.
Puis nous avons examiné le statut de la grammaire dans les différentes
méthodologies d'enseignement des langues, ce qui nous a amené à nous poser
la question de l'utilité de l'enseignement de grammaire, la réponse à cet
question nous a permis d'établir une différenciation entre l'enseignement de
grammaire et l'enseignement grammatical (ou grammaticalisé).
Ensuite nous avons vu les différentes techniques d'enseignement de
grammaire qui peuvent être mises en œuvre soit explicitement soit
implicitement, soit par le biais d'une activité réflexive. Cette dernière prenait
comme prétexte les productions fautives des apprenants dans le but d'entraîner
l'apprenant à la réflexion et de l'encourager à prendre sa part active dans le
montage de son apprentissage.
Enfin nous avons conclu que la correction des erreurs pouvait être une
activité grammaticale, dans la mesure où elle s'inscrit dans une préoccupation
des enseignants, qui insistent sur la conformité des productions des apprenants
aux normes de bon usage.

38
Deuxième chapitre :
L'erreur.
 Introduction

Dans ce chapitre, nous allons essayer tout d'abord de définir la notion

d'erreur et de la distinguer de celle de la faute. A partir de la définition de ces
deux termes et de la conception qui la sous-tend, nous allons dévoiler le statut
attribué à ces écarts dans les différentes méthodologies de l'enseignement de
FLE.
Ensuite nous allons donner un petit aperçu sur les typologies d’erreurs que
certains auteurs ont élaborées et pour les mieux cerner, nous allons essayer de
situer ces erreurs dans leurs origines.
Enfin, nous allons mettre en relief l'analyse contrastive et l'analyse
d'erreur en démontrant les particularités de chacune. Dans cette perspective
nous allons mettre en relief aussi l’apport de l'analyse d'erreur à la didactique
du FLE, et plus particulièrement aux apprenants des langues étrangères.

40
 1.Essai de définition
Exploiter l'erreur pour la rendre profitable pour l'apprenant revendique
d'abord une prise de conscience de ce qu'elle recèle. En fait, cette notion n'est
pas aussi simple que l'on croit, elle est souvent dans la vie quotidienne
synonyme de "faute", bien que ces deux termes puissent être opposés.
A cet égard, il est inévitable d'élaborer une définition précise de ces deux
termes, pour voir ce qui les distingue, à la fois d'un point de vue sociologique et
d'un point de vue didactique.

1.1 L’erreur:
Ce terme issu du verbe latin error et errare signifie «Action de se tromper,
de s'écarter de la vérité.» (Dictionnaire encyclopédique, Larousse.2002
.p.564). «Nous pouvons appeler "erreur" une réponse non conforme à ce qui
est attendu et donné comme vrai.» (Dictionnaire pédagogique. Louis Arénilla et
all. Paris 2004, p. 121). «Une erreur est un énoncé inacceptable
grammaticalement ou sémantiquement pour les natifs.» [In Analyse des
erreurs "chapter". p.12].
Nous pouvons constater que l'erreur est définie par rapport à des
représentations et des jugements d'adéquation à une norme reconnue par un
groupe social.
D'un point de vue didactique, elle divulgue une méconnaissance ou une
connaissance insuffisante des règles du fonctionnement d'une langue étrangère.
Cette définition reste incomplète, dans la mesure où l'erreur peut être
considérée par rapport à la langue maternelle, la langue étrangère et bien
évidemment par rapport à l'interlangue de l'apprenant.
Dans cette perspective l'erreur est plus une trace qui révèle la compétence
effective d'un apprenant à un stade donné, qu'un signe de déficit dont souffre ce
dernier.
Ainsi, selon les partisans de ce point de vue, ces erreurs doivent faire
l'objet d'une parfonde analyse afin de permettre à l'enseignant de poursuivre et
de guider la progression de l'interlangue de l'apprenant.

41
 1.2 La faute :
Ce terme issu du mot latin fallita, du verbe fallère qui équivaut au verbe
faillir, est considéré comme : «Manquement à une règle morale, aux
prescriptions d'une religion.» (Dictionnaire encyclopédique .p.610). «Par
extension, il désigne un manquement à une règle, à un principe, notamment de
grammaire.» (G.Siouffi et D.Van Ramendnck. p. 104).
Nous nous apercevons très bien qu'une connotation morale est attribuée à
ce terme, dans la mesure où il est souvent employé d'une manière péjorative,
pour donner un jugement de ce qui est : juste/faux ; bon/mauvais ;
exacte/inexacte. Considérée comme le stigmate de défaite, la faute est
sanctionnée et pourchassée afin de disparaître.
D'un point de vue didactique, la faute ne témoigne pas d’un manque ou
d’un déficit de compétence, elle a trait à la performance. Selon S.P Corder: «La
faute n'est pas le résultat d'un défaut de compétence mais de la pression
neurophysiologique ou d'imperfection dans le processus de l'encodage et de
l'énonciation articulée.»(Op.cit.).
Il s'agit donc des ratés de production qui sont dus à la fatigue, au stress ou
à l'hésitation, ce que l’on appelle des lapsus. Ces derniers peuvent être dus
également à des pathologies touchant les organes de parole.
Contrairement à l'erreur, la faute peut être commise par des étudiants
apprenant une langue étrangère, comme par des natifs.
De la faute à connotation morale, d'une transgression aux normes et aux
règles qu'il faut sanctionner, à l'erreur qu'il faut comprendre et embrasser, une
distinction qui dévoile différentes conceptions. Des conceptions qui attribuent
aux écarts que nous pouvons repérer dans les productions des apprenants, un
statut différent d'une méthode à l'autre.

42
 2.Le statut de l’erreur :
Introduction

Dans toute situation d'enseignement/apprentissage, l'occurrence des

erreurs ne peut être évitée et la façon d'agir, de comprendre, de cerner l'erreur
et d'en tirer parti se particularise d'une méthodologie à l'autre.
La pratique des enseignants vis-à-vis de l'apprenant et ses productions est
bien évidemment contrôlée et balisée par les principes de chaque méthode,
ainsi que par les instructions des concepteurs de programme s'inspirant de ces
dernières.
Avant d'entamer la discussion à propos du "statut" et de "la place"
attribués à l'erreur, il est à prendre en compte que le développement du statut de
l'erreur et son intégration comme un levier à un apprentissage réussit, dépend
de l'évolution du statut même de l'apprenant.
Barnier identifie trois modèles d'enseignement qu'il associe aux principes
et aux démarches afférents à chaque conception théorique [In Apprendre de
l'abécédaire, p. 11] :
●«Le modèle transmissif : si l'on privilégie le rapport au savoir,
enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposant le plus
clairement possible.»
●«Le modèle behavioriste : si l'on privilégie l'acquisition d'automatismes,
enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions
des gestes professionnels.»
●«Le modèles constructiviste : si l'on privilégie le rapport aux élèves,
enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les
élèves dans les mises en activités que l'on propose…, c'est privilégier les
processus d'acquisition et de construction de connaissances par les élèves. »
Donc pour Barnier, l'acte d'enseigner signifie soit transmettre, c'est-à-dire
considérer l'apprenant comme un simple récepteur du savoir. Soit inculquer,
c'est-à-dire considérer l'apprenant comme un imitateur, un automate qui par le

43
biais de répétitions vas acquérir ce que l'enseignant lui expose. Soit faire
connaître, dans ce cas là l'apprenant est un partenaire, un acteur que
l'enseignant doit guider et accompagner pendant son expérience
d'apprentissage, ce qui favorise son autonomie et l'aide à construire et
structurer ses connaissances. On passe donc d'un apprenant passif, à un
apprenant actif au centre de toute activité d'enseignement/apprentissage.
En ce qui concerne l'enseignant, il est dans les deux premiers modèles, le
seul détenteur du savoir, la source de tout savoir, il est donc censé tout
connaître sur la langue qu'il enseigne. Dans le dernier modèle, l'enseignant est
le partenaire avec lequel l'apprenant négocie le savoir.
Astolfi [In place de l'erreur] à la lumière du développement du concept
d'apprentissage, présente le statut de l'erreur de la manière suivante :

2.1 Le statut de l'erreur symptôme d'une incompétence :

On comprend par symptôme d'une incompétence que l'erreur est imputée
à une incompétence soit au niveau de l'apprenant, soit au niveau des
concepteurs de méthodes.
Dans le modèle transmissif, c’est l’apprenant qui est considéré comme le
fautif. «Les erreurs sont perçues et vécues comme des dysfonctionnements
didactiques, auraient du être évitées.» [In Place de l'erreur, p.02]
Dans ce cas, l'erreur est à la charge de l'apprenant, qu'en est le seul
responsable, s'il était diligent, attentif, minutieux et bien veillant, s'il a mis en
œuvre toutes ses aptitudes, l'erreur n'aurait pas été produite. Elle est donc
assimilée à une faute qu'il faut éviter, éradiquer et sanctionner afin de
disparaître.
Dans le modèle comportementaliste, «Les erreurs ne devraient
normalement pas survenir, puisque toute la programmation didactique par
"petites marches" est élaborée avec un souci constant de les éviter. La
différence est quand même importante puisqu'ici, si des erreurs malgré tout se
produisent en dépit des précautions didactiques prises, elles seront moins

44
imputées à la responsabilité défaillante de l'élève qu'à la manière dont a été
pensée la progression didactique par l'enseignant ou le manuel.» (Op.cit).
Il s'agit des théories béhavioristes, qui sont les soubassements des
méthodes audio-orale et SGAV, dans lesquelles l’apprenant est guidé pas à pas,
suivant une progression rigoureuse, afin de s'épargner des erreurs. Donc l'erreur
est à la charge de l'enseignant qui n'a pas su adapter le programme et les
exercices à répéter au niveau des élèves, ou aux concepteurs de méthodes qui
ont fabriqué des manuels incompatibles avec les capacités effectives des élèves
dans un stade donné. Dans ce cas l'erreur est assimilée à un "bogue", au sens
informatique, qu'il faut éviter le plus possible en améliorant les programmes et
en les adaptant suffisamment au niveau des élèves.

2.2 Le statut de "l'erreur indicateur de processus":

L'erreur est révélatrice d'un processus interne, elle est le signe d'un
obstacle contre lequel la pensée de l'apprenant se heurte, le problème que celui-
ci veut résoudre.
Selon P.Perroud l'une des compétences requises pour un enseignant, est
celle de travailler sur les erreurs et les obstacles d'apprentissage. L'acte
d'apprendre ne s'agit plus de mémoriser ou d'accumuler des informations,
«mais plutôt de restructurer son système de compréhension du monde.» (p.31).
Une restructuration qui demande d’après l’auteur un important travail cognitif.
S’appuyant sur ce point de vue, le modèle constructiviste accorde à
l’erreur un statut bien différent. Elle est perçue comme le témoin des efforts
réflexifs de l'apprenant, qui se trouvant dans une situation problème, tente
d'émettre des hypothèses, qu’il va ultérieurement tester.
Avec l'exposition à de nouvelles connaissances, ces hypothèses vont donc
être infirmées ou confirmées et même modifiées, et cela après des discussions
collectives entre le professeur et ses apprenants.
Ces modèles tentent, «au contraire des précédents, de ne plus évacuer
ainsi l'erreur mais de s'efforcer d'en comprendre, la cause et la signification,

45
voire même prendre appui sur elle pour améliorer l'enseignement.» [In place
de l’erreur. p. 02]
L'erreur devient donc un agent qui fait avancer l'apprentissage, de là il est
utile de la comprendre pour mieux l'exploiter. Son apparition est donc
consentie, voire même provoquée par des exercices et des activités qui mettent
en jeu les capacités cognitives de l'apprenant. L'erreur devient alors l'indicateur
des processus intellectuels mis en œuvre lors de l'activité de résolution de
problèmes.
Nous sommes partis donc d’une attitude qui consiste à éluder l’erreur, à
l’élimination de cette dernière des productions des apprenants, à son intégration
dans le processus d'enseignement/apprentissage, ce qui lui donne un caractère
positif et un statut d'honneur fortement mérité.
Dans une autre perspective et suite aux remarques d'Yves Bertrand "la
faute" ayant une connotation morale, et imputée à l'apprenant est réintroduite
dans l'enseignement/apprentissage des langues.

3.La réintroduction de la faute

La dédramatisation de l'erreur, la déculpabilisation de l'apprenant, la

reconnaissance de son utilité, l'admission de son apparition comme licite, la
sollicitation de l'apprenant à prendre le risque de réfléchir, de négocier le
savoir, de s'investir dans les cours, sont des éléments certes bénéfiques pour
l'apprentissage, mais les circonstances prouvent que ce n'est pas toujours le cas.
C’est ce que Bertrand affirme : «les écarts à la réponse attendue par le
professeur continuent d'être "la faute" de la responsabilité de l'élève.» [In
L'erreur au service de l’apprentissage. p.08]
Son postulat part du fait que l'apprenant ne fait toujours pas l'effort
nécessaire pour apprendre, ne manifeste pas la volonté de travailler , de
participer au cours, de prendre une part active dans son apprentissage. C'est le
cas d'un apprenant démotivé, indifférent et imperméable à la matière enseignée.
C'est l'apprenant qui ne fait pas attention aux explications ni aux

46
recommandations du professeur, c'est l'apprenant qui n'écoute pas, qui donne
n'importe quelle réponse pour se débarrasser de la question, qui continue à se
tromper sans se donner la peine de se ressaisir ou même de se donner du mal à
chercher la bonne réponse chez ces pairs.
Dans ce cas, cet apprenant doit bénéficier de plus d'attention, plus
d'inclination, plus de temps et d'effort de la part de son enseignant, ce qui peut
être difficile avec les conditions scolaires actuelles telles que : les classes trop
chargées, les séances insuffisantes , le niveau socioculturel des parents.

4.Type des erreurs

L'erreur rendue licite, légitime et même partie intégrante au travail de

l'enseignant, doit être décortiquée, c'est-à-dire que pour que ce dernier puisse la
comprendre et en tirer profit, il doit avant tout analyser et identifier les types
d'erreur. Plusieurs auteurs, dont nous allons citer quelques uns, se sont efforcés
de donner une typologie d'erreurs.
Jack C.Ricards considère trois types d'erreurs [in Chapter]:
●«Erreur interlinguale: on trouve ce type d'erreur dans le cas où
l'apprenant n'arrive pas à distinguer un trait de la langue cible qui est différent
de la langue source pour la production en langue cible.»(p.14)
Nous pouvons constater qu'il s'agit des erreurs dues à l'interférence
qu'exerce la langue maternelle sur la langue cible. L'apprenant peut appliquer
les règles du fonctionnement de sa langue maternelle sur le système de la
langue cible, il s'agit donc d'erreurs de transfert que M.F Narcy-Combes
partage en deux sortes :
a- «L'élève utilise un mot de la langue cible qui ressemble à un mot de la
langue maternelle, alors qu'il a un sens différent.» (p.120). L'élève fait donc la
traduction de ce mot en prenant uniquement en considération la ressemblance
graphique ou phonétique qui peut exister entre deux mots.

47
 b- «L'élève transfert des structures de la langue maternelle vers la langue
cible.» (Op.cit). Dans ce cas l'élève structure la phrase de la langue cible
suivant l'ordre dans lequel s'organise la phrase dans la langue maternelle.

●«Erreur intralinguale: ce type d'erreur résulte de l'apprentissage

défectueux ou partiel de la langue cible de l'apprenant.» (p.14). Il s'agit des
erreurs dues à une appréhension incomplète ou médiocre des règles du
fonctionnement de la langue cible. Pour communiquer l'apprenant va se servir
uniquement des règles qu'il connaît, ce qui va le conduire à faire plusieurs
sortes d'erreurs, que M.F Narcy-Combse (Op.cit) catégorise comme suit :
a- des erreurs de surgénéralisation: «l'apprenant généralise les règles du
fonctionnement de la langue cible à un domaine où elle ne s'applique pas.»
Comme par exemple "ils partissent" au lieu de "ils partent", où l'apprenant
applique la règle de conjugaison des verbes du deuxième groupe sur le verbe
"partir", alors que ce dernier ne fait pas partie de ce groupe.
b- des erreurs dues à l'application incomplète : «l'apprenant n'utilise pas
les structures complètes». Dans ce cas l'apprenant ne respecte pas la règle dans
la mesure où il ne l'applique pas dans son intégralité.
c- des erreurs dues à l'ignorance des limites : «l'apprenant applique les
règles du fonctionnement de la langue dans un contexte où elle ne s'applique
pas.» Dans ce cas l'apprenant entrevoit incorrectement l'emploi réduit des
règles en question et les considère comme universelles.
d- des erreurs dues à l'émission de fausses hypothèses : «l'apprenant ne
comprend pas vraiment les règles du fonctionnement de la langue et construit
des hypothèses erronées.» L'apprenant dans cette situation interprète le
fonctionnement de la langue d'une façon erronée.

●«Erreur du développement ou d’application abusive d'une règle : il

s'agit du développement de l'acquisition de l'apprenant qui essai de construire
des hypothèses sur la langue cible après son expérience limité dans la classe
ou avec la méthode utilisée.» Dans le cas échéant l'apprenant applique une

48
règle où elle ne s'applique pas, nous pouvons dire que celle-ci équivaut à ce
Narcy-Combse appelle "surgénéralisation". Ce type d'erreurs peut disparaître
progressivement avec l'expérience et le contact perpétuel avec la langue cible.
Robert Galisson (p.61) quant à lui, distingue trois types d'erreurs, les deux
premiers types sont inspirés de la théorie chomskyenne, des erreurs par
méconnaissance d'une règle linguistique, dites erreurs de compétence, et des
erreurs par non application d'une règle linguistique connue, dites erreurs de
performance. Quant au dernier type, il s'agit des erreurs dues à la
méconnaissance des règles sociolinguistiques, dites erreurs de stratégie de
communication. Si nous prenons en considération la typologie que Richards
reconnaît, nous nous apercevons que les erreurs interlinguales et intralinguales
correspondent aux "erreurs de compétence", puisque ces dernières ont trait
plutôt aux capacités de l'apprenant et à son effort intellectuel qu'à la fatigue ou
le stress.
Selon la gravité de l'erreur, M.K. Burt et G.Kisparky [in chapter . p.16]
divisent les erreurs en deux types :
1. «L'erreur globale» qui affecte l'intelligibilité et la clarté du message, ce
qui empêchent la compréhension de tout l'énoncé.
2. «L'erreur locale» qui touche une seule partie de l'énoncé sans
influencer pourtant l'intelligibilité du message , ce qui permet à l'interlocuteur
de deviner le sens du message en se référant à l'autre partie de l'énoncé, celle
qui est correcte.
Enfin, Alexandre Dan Draghici (pp.1-4) et à la lumière des travaux
d'Astolfi, énumère huit types d’erreurs :
●«Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail
données à la classe.» Il s'agit des erreurs dues à l’incapacité de l'apprenant de
comprendre et d’analyser les consignes, soit parce que le vocabulaire est
laborieux pour les enfants, soit parce que la structure de la consigne ne
correspond pas à une phrase interrogative, ce qui empêche l'apprenant de
repérer la question.

49
 ●«Des erreurs dues à des habitudes scolaires et à des mauvais décodages
des attentes.» Ces erreurs surviennent lorsque l'apprenant ne saisit pas les
règles du contrat didactique, dans la mesure où il ne discerne pas les attentes de
son enseignant suite à de défectueuses interprétations, ce qui fait que ce dernier
ne réussit pas à remplir sa part de ce contrat.
●«Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves.» Il
s'agit des erreurs dues aux hypothèses de l'apprenant qui résistent aux tentatives
de reformulation et aux efforts d'intervention de l'enseignant, dans ce cas
l'apprenant maintient les conceptions qu'il s’est forgées du fonctionnement
d'une langue donnée.
●«Des erreurs liées à des opérations intellectuelles impliquées.» Dans ce
cas l'apprenant n'arrive pas à résoudre les problèmes qu'il affronte, parce qu'il
ne met pas en œuvre les opérations mentales congrues. Ces dernières peuvent
être inculquées avec le temps.
●«Des erreurs dues aux étonnantes démarches.» Devant une situation
problème, certains apprenants adoptent des procédures de résolution de
problèmes autres de ce que l'enseignant attend.
●«Des erreurs dues aux surcharges cognitives.» Dans cette situation,
devant des problèmes nécessitant la mobilisation de plusieurs informations,
l'apprenant peut se concentrer sur une seule information au détriment des
autres.
●«Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.» Dans ce cas
l'apprenant ne réinvestit pas les outils de résolution de problèmes qu'il a appris
dans une discipline pour résoudre les problèmes auxquels il fait face dans une
autre discipline, il éprouve donc une difficulté de transfert d'une discipline à
l'autre.
●«Des erreurs causées par la complexité du propre contenu.» Ces erreurs
peuvent survenir à cause de la complexité inhérente au contenu de
l'enseignement, ce qui peut engendrer des entraves psychologiques pour
l'apprenant, ainsi l'apprenant peut être découragé, dérouté et peut même haïr la
matière enseignée.

50
 Après avoir passé en revue certains points de vue sur "les types d'erreurs",
il s'avère très important à nos yeux de connaître leur source afin de mieux les
traiter.

5. La source des erreurs :

Identifier les types d'erreurs n'est pas suffisant pour les cerner et les traiter
convenablement, pour ce faire il faut les resituer dans leurs origines. Plusieurs
linguistes se sont efforcés d'identifier la source d’ erreurs, selon leurs points de
vue et leurs optiques. Suivant ces points de vue nous allons établir la distinction
suivante :

5.1 L'interférence de la langue maternelle :

Plusieurs linguistes, tels que Lado, qui a adopté l'analyse contrastive
comme outil capable de déterminer la source d'erreurs et par là un outil capable
de prévoir les problèmes d'apprentissage, ont imputé l'occurrence des erreurs à
l'influence qu'exerce la langue source sur la langue cible.
Selon Besse et Porquier, Lado développe une théorie inspirée de la
psychologie behavioriste, selon laquelle l'apprentissage d'une langue étrangère
consiste à une série de transferts. Les individus sont donc censés transférer à la
langue cible des structures, des formes et des connaissances qu'ils ont de leur
langue source, c'est-à-dire d'y appliquer les règles du fonctionnement de leur
langue maternelle. Selon ces auteurs :
«Ce qui est similaire est facilement transféré, donc facile à apprendre, ce
qui est différent donne lieu à transfert négatif –ou interférence- et donc à des
erreurs, manifestations des difficultés d'apprentissage.» (p.201).
En l'occurrence, ce qui facilite l'apprentissage est appelé transfert
"positif", et ce qui entrave et cause des difficultés est un transfert dit "négatif"
ou plutôt interférence. Ce qui correspond aux erreurs dites interlinguales, qui

51
sont dues à la fois au transfert des structures morphosyntaxiques, et au transfert
de "mots", c'est-à-dire à la traduction littérale que peut faire l'apprenant.
Or, imputer les erreurs aux interférences n'est plus un prétexte valable,
puisque nous pouvons observer les mêmes erreurs chez des locuteurs natifs,
c'est-à-dire chez des enfants apprenant leur langue maternelle, ou chez des
apprenants ayant différentes langues sources.

5.2 Système d'interlangue:

D'après Daniel Gaonac'h, il existe des erreurs «sans interprétations

possibles en terme d'analyse contrastive, des erreurs liées aux processus
d'acquisition de la langue cible.» (p.126)
Il s'agit donc des erreurs dues au système intermédiaire, c'est-à-dire à
l'interlangue de l'apprenant, qui selon Sélinker (cité par ce livre) est le fruit de
l'amalgame d'un certain nombre de processus, ces erreurs dites de
"compétence", peuvent être à cet égard décortiquées et analysées de la manière
suivante :
● Transfert d'éléments de la L1: il s'agit des erreurs dues à l'influence
qu'exerce cette dernière sur le système qui constitue la compétence transitoire
de l'apprenant, ou l'interlangue.
● Transfert d’apprentissage : dans ce cas l'enseignant peut d'une manière
inconsciente transférer de fausses informations à ses apprenants, surtout quand
ce dernier manque de suffisamment d'expérience.
● Stratégies d’apprentissage : dans ce cas les stratégies d'apprentissage
mises en œuvre par l'apprenant ne correspondent au pas domaine et au contexte
où elles s'appliquent.
● Stratégies de communication : l'apprenant en communiquant peut
formuler des énoncés erronés grammaticalement toutefois compréhensible par
les interlocuteurs. Par conséquent, ce dernier ne s'efforce pas de s'améliorer et
de développer sa compétence en langue cible.

52
 ● Surgénéralisation des règles de la langue cible : en se basant sur ses
acquis antérieurs, ou plus exactement sur les structures qu'il a apprises
auparavant, l'apprenant crée de nouvelles structures qu'il applique d'une
manière abusive.

5.3 La situation didactique "l'environnement de travail":

Dans une autre perspective, Amigues [In statut différenciations] détermine

l'origine des erreurs par rapport :
-«à la spécialité des domaines de connaissances ;»
-«aux situations didactique de transmission des savoirs ;»
-«aux connaissances dont dispose déjà l'élève.»
Dès lors, l'origine des erreurs peut être imputable, premièrement à la
nature du contenu à enseigner et la difficulté que peut engendrer certaines
disciplines. Deuxièmement, aux interactions que l'apprenant peut entretenir
avec ses camarades, son enseignants et même avec les tâches et les activités à
remplir, dans ce cas les erreurs peuvent être dues soit au transfert
d'informations du professeur à ces apprenants, soit au transfert entre
apprenants, ce qu'on appelle transfert d'apprentissage. Dernièrement, aux
connaissances dont est pourvu l’apprenant, qui peuvent être une source
d'interférence.

Cependant connaître l’origine des erreurs pour en tirer profit ne se fait pas
sans passer par l'analyse des productions erronées. Etant passée par deux étapes
et en se basant sur de distinctes conceptions, nous pouvons dire qu'il en existe
deux types : l'analyse contrastive et l'analyse d'erreurs, dont nous allons mettre
en relief dans la section suivante les principes, les buts, et même les
contributions qu'elles ont offertes à la didactique des langues étrangères.

53
 2.Analyser les erreurs :
2.1. L'analyse contrastive :

Dans le cadre behavioriste l'apparition d'erreurs est souvent reprochée à

l'influence de la langue maternelle. Afin de les éviter et de les prévenir, il fallait
faire une comparaison entre ce qui est acquis et ce qui est à acquérir, une
comparaison fondée sur les descriptions linguistiques des deux langues en
contact. Le prétexte était donc de fournir à l’enseignant les meilleurs outils
pour exécuter sa mission à bon escient.
Selon Besse et Porquier, Freis affirmait que «les matériaux pédagogiques
les plus efficaces sont ceux qui sont basés sur une description scientifique de la
langue à apprendre, comparée avec une description parallèle de la langue
maternelle de l'apprenant.» (p.200)
Ainsi le but visé était de prévenir et d'exclure toute apparition possible
d'erreurs en préconisant une progression tenant compte des similitudes et des
différences entre les deux systèmes de langues en contact.
Le principe de travail consistait à établir une progression "pas-à-pas",
c'est-à-dire une progression du simple au complexe. Ce qui est considéré
comme simple sont les éléments situés dans la zone des similitudes, ils sont
donc exposés aux apprenants dans les premières étapes d'apprentissage. Ce qui
est considéré comme complexe se situe dans la zone des dissemblances et
présenté dans les étapes les plus avancées de l'apprentissage des apprenants,
dans le but d'éluder toute difficulté résultante de ces dites "interférences".
L'analyse contrastive est tombée en désuétude, suite aux différentes
critiques qui ont attaqué la psychologie béhavioriste ainsi que certains principes
de cette démarche.
On a récusé le fait que cette démarche exclut le rapport qu'entretiennent le
processus d'apprentissage et l’occurrence des erreurs. Considérer
l'apprentissage d'une langue comme une série de transferts d'habitudes verbales
est donc "nier" la dimension cognitive de l'apprentissage, ce qui prive

54
l'apprenant de son rôle actif, surtout que cette démarche le considère
uniquement comme un simple imitateur.
Ces critiques ont été soutenues par quelques constats qui ont mis en
question la théorie des transferts négatifs. A la lumière de ce que Besse et
Porquier ont observé (2004), nous pouvons en citer :
● L'apparition de certaines erreurs prévues ne se produit pas, ou se produit
rarement dans différentes situations et selon les individus.
●Le constat du critère commun de certaines erreurs chez des apprenants
de langues maternelles différentes.
●L'interférence n'a pas toujours prise sur certaines erreurs, car ces
dernières sont analogues à celles que peuvent produire des enfants natifs.
Certainement, elle a contribué à la didactique des langues étrangères, mais
il s'avère que l'analyse contrastive est incapable de déterminer le type de toutes
les erreurs et d'en élucider les causes, ce qui ouvre la voie à l'avènement d’une
autre pratique appelée "l'analyse d'erreurs".

55
 2.2. L'analyse des erreurs

Considérée comme auxiliaire de l'analyse contrastive, l'analyse des erreurs

adopte le même objectif que sa précédente, qui est l'explication des erreurs afin
d'améliorer l'enseignement apprentissage des langues.
Sa procédure de mise en œuvre étant la comparaison, l'analyse d'erreurs
contrairement à l'analyse contrastive compare le système de la langue cible au
système le la langue de l'apprenant (l'interlangue).
Son point fort est qu'elle peut être appliquée avec des langues non décrites
ou inconnues auprès des enseignants.
Selon Besse et Porquier, «Corder a montré comment l'apparition
d'erreurs, en langue étrangère comme en langue maternelle chez les enfants,
constitue un phénomène naturel, inévitable et nécessaire, et reflète le montage
progressif des grammaires d'apprentissage, sur la base d'hypothèses
successives.» (p.207)
Partant de ces postulats, qui considèrent la langue transitoire que se forge
l'apprenant comme le produit des efforts de construction d'hypothèses
successives plus ou moins erronées, l'analyse d'erreurs se veut de prendre en
charge d'autres objectifs.
Le premier était de mettre en exergue le processus d'apprentissage pour
permettre la mise en place de pratiques enseignantes plus appropriées, qui
autorisent et même exploitent les erreurs comme outil d'enseignement.
Le second, était la mise en relief de certains aspects du fonctionnement de
la langue source.
Suivant cette démarche les erreurs sont envisagées selon Besse et Porquier
(p.208) par rapport au système de la langue étrangère, l'exposition antérieure à
la langue étrangère, et enfin à la grammaire intériorisée des apprenants. Ce qui
aboutit à la distinction que nous avons vue précédemment entre "faute" et
"erreur".

56
 Considérer l'erreur conformément à plusieurs paramètres peut irriter
plusieurs difficultés qui résident dans une confusion de classement des types
d'erreurs, étant donné que ces dernières peuvent avoir de diverses causes, ce qui
emmène des fois à d'inadéquates interprétations.
Mais loin de ces problèmes et ces difficultés que l'analyse d'erreurs peut
rencontrer, nous pouvons dire que cette dernière à beaucoup apporter à la
didactique et à la pédagogie des langues étrangères.

57
 2.3 L'apport de l'analyse d'erreurs

Besse et Porquier affirment que : «l'analyse d'erreurs,…, a apporté

directement et indirectement une contribution importante à l'enseignement des
langues :1) dans l'amélioration des descriptions pédagogique;2) dans la
modification des attitudes et des pratiques d'enseignement et
d'apprentissage;3) dans la conception et le contenu des programmes de
formation et de recyclage d'enseignants.» (p.211)
Dans un premier lieu, ces auteurs ont constaté que la prise en
considération de la progression de la grammaire d'apprentissage dans la
confection des manuels et l'élaboration des programmes, constitue un essor
dans le domaine de la didactique des langues, surtout qu'elle se situe dans un
champ théorique qui mise sur la centration de l'apprenant. Dans ce cas la
grammaire pédagogique est non seulement à concevoir en fonction de la
grammaire d'apprentissage mais encore elle est à son service. Elle se doit donc
de la guider et de la soigner.
Dans un second lieu, on a constaté une amélioration des attitudes vis-à-vis
de l'erreur, considérée souvent comme embêtante, aberrante et troublante. Tant
de représentations négatives et péjoratives qui emmenaient les enseignants à
traquer, sanctionner et à prohiber toutes manifestations fautives, et les
apprenants à évier et à fuir toute formule pouvant engendrer des erreurs.
L'analyse d'erreurs a donc collaboré à la dédramatisation de l'erreur, dans
la mesure où elle devient partie intégrante dans le processus d'apprentissage,
voire un matériau utile et exploitable dans le but d'améliorer la qualité de
l'enseignement/apprentissage.
En dernier lieu, les auteurs ont estimé que la mise en œuvre d’une
démarche pareille nécessite la mise au point d’une formation et d’un recyclage
perpétuels d’enseignants en vue de leur fournir les outils pédagogiques
adéquats à ses nouveaux objectifs.

58
 Pour résumé, il faut mentionner que cette analyse a également introduit de
grands changements dans la manière de s'y prendre avec l'erreur. Il ne s'agit
plus de corrections automatiques et systématiques, il s'agit bel et bien d’une
nouvelle tendance, sollicitant la capacité de conceptualisation de l’apprenant,
son intuition grammaticale ainsi qu'une collaboration collective du groupe-
classe.

59
 Conclusion :

La recherche que nous avons effectuée dans ce chapitre nous a permis de

connaître la distinction qui existe entre "faute" et "erreur", alors que le premier
terme est embrouillé d'une connotation morale péjorative, le second est paré
des prestiges d’un courant qui opte pour son intégration comme tremplin à
l'apprentissage.
Quant au statut de l'erreur, nous avons vu que son évolution avait trait à
l'évolution même du statut de l'apprenant, dans cette perspective l'erreur dans le
modèle constructiviste est un indicateur de processus. En revanche l'erreur dans
le modèle transmissif et le modèle comportementaliste révèle une
incompétence soit au niveau de l'apprenant, soit au niveau de l'enseignant, soit
au niveau des concepteurs de méthodes.
De plus nous avons mis en exergue l'analyse contrastive et l'analyse
d'erreurs, qui malgré leur objectif commun, qui réside dans l'explication et
l'élucidation de l'origine des erreurs afin de réduire leur fréquence, mettent en
œuvre de différentes procédures d'analyse. Tandis que la première effectue son
analyse en comparant le système de la langue maternelle à celui de la langue
étrangère, la seconde l'effectue en comparant le système de l'interlangue à celui
de la langue étrangère.
Enfin nous avons démontré les contributions de l'analyse d'erreur à la
didactique du FLE. Bien que le premier apport soit la prise en considération de
la grammaire d'apprentissage dans la conception des programmes, le deuxième
apport réside dans l'amélioration des attitudes vis-à-vis de l'erreur, aussi bien
par rapport à l'enseignant qu'à l'apprenant, qui consiste à la dédramatisation et
l'intégration de l'erreur dans les activités d'enseignement/apprentissage. Ce qui
amène bien évidemment à un changement dans la manière de corriger les
erreurs.

60
Troisième chapitre :
Traitement de l'erreur.
 Introduction :

Comme nous l’indique son intitulé, ce chapitre est réservé au traitement

(correction) d'erreurs, dans cette perspective, nous allons opter tout d'abord
pour la définition du mot « correction », pour ensuite voir qu'elles sont les
moyens de correction d'erreurs.
Puis nous allons passer en revue les différentes conceptions théoriques du
traitement d'erreurs qui ont trait principalement au statut attribué à l'erreur dans
chaque méthode d'enseignement des langues.
Ensuite nous allons présenter quelques techniques de correction d'erreurs,
en précisant bien évidemment les spécificités de chaque technique. A cet égard
nous allons essayer de voir s'il il y a quelques choses de commun entre ces
dernières.
Enfin, en se basant sur les principes de correction de ces techniques, nous
allons tenter de répondre aux questions suivantes : Qui se charge de la
correction ? Et à quel moment doit-on corriger les erreurs survenues lors d'une
activité de classe ?

1. Définition

Nous avons vu, dans le précédent chapitre comment la nouvelle

conception de l'erreur est parvenue à s'imposer. Après que cette dernière était
stigmatisée, sanctionnée et même traquée afin qu'elle ne survienne plus, l'erreur
bénéficie d'un nouveau statut plus favorable et remplit la fonction d'un
indicateur de processus, d'un adjuvant à l'apprentissage, voire d'un outil
pédagogique sur lequel nous pouvons compter pour emmener l'apprenant vers
une meilleure maîtrise la langue étrangère.

62
 La manière d'agir, de faire face à l'erreur est appelée " correction", où
«rétroaction négative» comme la surnomment Claude Germain et Hubert
Séguin. (Cité par cours de didactique, p.351).
Selon Cuq et Gruca, il existe deux moyens pour corriger les erreurs : «une
rétroaction négative explicite» (p.351), une correction indiquant explicitement
que les productions des apprenants sont inacceptables et non conformes aux
règles du fonctionnement de la langue étrangère. «Une rétroaction négative
implicite» (Op.cit), où l'enseignant corrige les erreurs des apprenants en
reformulant ses répliques sans qu'il signale d'une manière explicite la présence
d’une erreur. Elle inclut également ce que Lyster appelle «la négociation de la
forme.» [In corriger les erreurs et enseigner la grammaire], où il y a des
demandes de reformulation, de clarification et de répétition en insistant sur la
forme erronée pour que l'apprenant puisse déduire qu'il a commis une erreur,
ce qui l’incite bien évidemment à s'autocorriger.
Cependant, ces moyens d'intervention sur l'erreur sont principalement
basés sur la médiation du professeur, c'est-à-dire que la correction est effectuée
uniquement par ce dernier.
L'attitude face à l'erreur se distingue d'une méthodologie à l'autre, soit
qu'elle est considérée comme un obstacle ou comme une défaillance
d'apprentissage, dont l'apprenant assume la responsabilité, dans ce cas il se
trouve sanctionner. Soit qu'elle se heurte à des tentatives d’évitement qui
réduisent toute apparition d'erreur. Soit qu'elle se trouve considérer comme
pilier d'apprentissage et une source de connaissance que l’enseignant peut
exploiter pour en faire profiter l'apprenant.
Il en est de même pour le traitement de l'erreur (la correction), les
positions sont multiples et soumises à des conceptions et des attitudes affectant
d’un côté le statut de l'erreur et d'un autre côté le statut de l'apprenant dans le
projet éducatif.

63
 2. Traitement d’erreur : différentes conceptions

Avec les méthodes de naguère notamment la méthode de grammaire-

traduction, on adoptait une attitude ferme en face de l'erreur, qui n'était pas
tolérée, et dont l'apparition est passible de punition et de sanction, pouvant être
physique ou psychologique. Si jamais une erreur se produise, la réponse est
tout de suite fournie par l'enseignant.
En ce qui concerne la méthode audio-orale, l'erreur est affrontée par une
stratégie d'évitement, qui par le biais d'une analyse contrastive entre la langue
maternelle et la langue cible peut prévoir et éliminer les éléments susceptibles
de provoquer des interférences, au moins pour les premières étapes
d'apprentissage. Et comme dans ses antécédentes, si une erreur se manifeste,
c'est à l'enseignant de la corriger.
Selon Galisson (cité par Germain, 2005) concernant la méthode SGAV, il
n'y a pas une seule attitude face à l'erreur. D'abord dans la phase de répétition,
l'enseignant laisse l'initiative de correction aux apprenants en se contentant de
donner son appréciation, par un oui ou un non, ou même par des gestes. Ensuite
pendant la phase d'exploitation, l'enseignant commence le travail de correction
phonétique, étant basée sur l'analyse contrastive des erreurs interférentielles
commises par les apprenants, la correction phonétique effectue des
interventions sur : le rythme, l'intonation et l'accent.
Enfin lors de la phase de transposition, l'enseignant se limite à noter les
erreurs qui surviennent, sans les corriger, afin de réaliser ultérieurement une
série d'exercices de renforcement susceptibles de traiter les problèmes
grammaticaux enregistrés chez les apprenants.
Quant à l'approche communicative, l'erreur est inévitable dans une
situation d'apprentissage, car étant l'indice de l'état de la grammaire provisoire
de l'apprenant, elle constitue pour l'enseignant une très importante source
d'informations, car elle lui permet d’induire les hypothèses que l'apprenant se
fait sur le fonctionnement de la langue étrangère.

64
 Considérée comme l’indice d'un système en train de se construire et une
partie inhérente à un processus naturel d'apprentissage, l’erreur est tolérée et se
voit même provoquée par l'enseignant, ce qui fait que la correction
systématique n'est plus la tendance.
Dans cette perspective, il ne s'agit plus de fournir directement la bonne
réponse aux apprenants, contrairement il s'agit d'emmener l'apprenant à la
recherche d'une bonne réponse par le biais d'une activité réflexive, mettant en
jeu la capacité de ce dernier à résoudre les problèmes auxquelles il fait face.
Conformément à ce qui était avancé, Corbellari ajoute : «A l' égard de
l'erreur, l'idéal est une attitude à la fois bienveillante, attentive et active : ni
absence de correction (ce qui aboutit à la sensibilisation des écarts) ni
correction systématique (ce qui entraine l'inhibition du locuteur.» [In L'erreur,
un facteur de dynamisme. p.11]

65
 3.Vers une attitude réflexive

Selon Besse et Porquier, le fait d'infliger aux apprenants une correction

systématique, n'est pas suffisant pour éliminer et éclairer les erreurs que ces
derniers peuvent commettre, «d'où l'intérêt de pratiques plus réflexives
appuyées sur les grammaires intériorisées des apprenants et sur leur capacités
de conceptualisation.» (p.214)
Donc les auteurs insistent sur la mise en œuvre de nouvelles procédures
de correction, qui sont loin de se circonscrire à une correction effectuée
exclusivement par l'enseignant. Corollaire au rôle actif d'un apprenant qui
contribue d'une manière dynamique au montage de son propre apprentissage, la
nouvelle orientation réflexive met en jeu les capacités intellectuelles d'analyse
et de déduction ; bref les capacités de réflexives que possède chaque apprenant.
Pour ce faire, il faut adopter l'une des trois positions que ces auteurs
énumèrent.

3.1 La pédagogie de la faute:

Préconisée par Lamy, cette démarche sollicite une activité réflexive des
apprenants guidée et balisée par l'enseignant. En fonction des productions
fautives des apprenants, l'enseignant essaie de faire une série de
rapprochements en mesure d'aider l'apprenant à comprendre le fonctionnement
de certains éléments.
Pour ce faire, Lamy propose la démarche pédagogique suivante, (Cité
par : Martine Abdellah-Preteceille, p.151) :
●Le point de départ : des productions fautives des élèves ;
●La correction est effectuée soit par le maître, soit par le groupe-classe ;
●On essaie de savoir si l’élément fautif peut être maintenu ;
●Demande ou proposition d’explications supplémentaires par les
apprenants ;

66
 ●Recherche de constructions semblables ;
●Essais de productions de phrases en situation suivant les modèles
suggérés.
Il s'agit tout d'abord, de partir d'une production erronée d'un apprenant, et
d'en juger l'acceptabilité. Cet examen est souvent à la charge du groupe-classe,
qui va effectuer lui-même la correction. Ensuite, dans le but de tirer parti de
l'erreur commise, le groupe-classe est sollicité par l'enseignant pour chercher
s'il y a une possibilité d'employer l'élément fautif dans un contexte plus
adéquat, bien sûr à l'aide de l'enseignant qui lui fournit des suggestions
éventuellement capablent de faciliter la manipulation du point grammatical en
question.
L'enseignant est donc supposé accepter les propositions de ses apprenants
(même si ces dernières sont formulées en langue maternelle) et de donner des
explications subsidiaires si les apprenants le désirent.
Enfin, le groupe-classe effectue le regroupement des modèles déjà
proposés, selon la fonction que peut remplir chacun de ces modèles. Une fois
les regroupements effectués, les apprenants peuvent employer ces derniers
ultérieurement, dans les situations propices à leur réalisation.

3.2 La conceptualisation:

La conceptualisation, selon Besse et Porquier (p.214), va dans le même

sens mais d'une façon moins guidée. Dans cette démarche l'apprenant est
amené à prendre conscience de l'existence d'un écart dans sa production.
Confronté a ce problème, il essaie à partir de ces acquis antérieurs de formuler
des hypothèses sur le fonctionnement du point grammatical non maîtrisé et de
les tester après en les affrontant, d'un côté aux hypothèses émises par ses
camarades, d'un autre côté aux informations données par l'enseignant.
L'objectif de cette démarche est donc de solliciter l'intuition grammaticale
des apprenants et de les amener à expliciter avec leur propre métalangage leur
point de vue sur le fonctionnement de la langue cible, de donner ainsi leur

67
propres règles, qui resterons provisoires jusqu'à à leur confirmation ou
infirmation par le groupe-classe ou par l'enseignant.

3.3 Une analyse d'erreur en discours:

Dans cette démarche, les erreurs repérées feront l’objet de discutions et

d’analyses lors d'une interaction corrective, où les partenaires procèdent par
une «régulation discursive» (Besse et Porquier. p.214). Ainsi la correction se
fait par le groupe-classe, qui va négocier le sens aussi bien que la forme. Lors
de cette activité les apprenants ont donc l'opportunité de s'exprimer, de
s'autocorriger et d'expliquer leur réponse pour réduire les ambiguïtés.
Ce qui est commun dans ces trois démarches, c'est qu'elles éveillent
l'esprit critique des apprenants en s'appuyant sur leurs erreurs. Egalement, elles
font assumer la correction à ces derniers sans se limiter à celle de l'enseignant.
Pour ce faire, elles sollicitent l'intégration de tous les membres du groupe-
classe dans l'activité corrective.
De ce fait l'erreur s’aperçoit comme un rendez-vous, lors duquel
l'occasion de s'entraîner à la prise de parole, à la réflexion, à se prendre en
charge est présentée à l’apprenant. Elle se veut donc d'être le vecteur de son
apprentissage.
Donc la dédramatisation de l'erreur, son utilisation et son exploitation
comme outil de réflexion et d'enseignement correspondent à ce que nous
pouvons appeler une pédagogie de l'erreur, suscitant le travail, l'activité de
l'apprenant et sa participation dynamique au montage de son apprentissage.
Dans cette optique, il s'avère très important à nos yeux de présenter quelques
modes ou quelques techniques de correction basées sur ces principes.

68
 4.Les techniques de correction : des modèles de référence

Tagliante (2007), en s'appuyant sur la théorie de l'interlangue, affirme que

les erreurs se manifestent lors des tentatives de communication, lors desquelles
il faut que l'enseignant évite d'interrompre son apprenant. En contre partie, elle
propose de faire des pauses-grammaire, des conceptualisations, et des activités
de systématisation et de réemploi, souvent à partir de ces erreurs notées ou à
partir des structures nouvelles auxquelles s'expose l'apprenant.
Ainsi pour le traitement des erreurs à l'oral, elle envisage deux possibilité,
dans le cas où l'objectif est purement communicatif, l'enseignant procède par
une correction différée, c'est-à-dire qu'il ne doit pas corriger sur le moment où
l'erreur se manifeste, il doit par contre la noter pour qu'il puisse y revenir dans
autre moment. Dans le cas où l'objectif est la réalisation d'une activité du type
linguistique, il procède par une correction immédiate.
Pour maintenir la correction à bon escient, l'auteur propose la démarche
suivante :
Tout d'abord, il faut faire expliquer à l'apprenant le caractère constructif
de l'erreur et qu'il est tout à fait normale de se tromper dans une situation
d'apprentissage. Ce que nous pouvons comprendre, que c'est une sorte de
préparation psychologique qui va dans le sens de faire gagner à l'apprenant la
confiance en soi et de l'encourager à participer au cours sans hésitation et sans
crainte des erreurs.
Pour atteindre cet objectif, l’auteur dans la page 157 de son œuvre prescrit
les étapes suivantes :
● Il est indispensable d’éviter la correction à chaud ;
● En lui faisant signe qu’il a commis une erreur, on donne à l’apprenant
l’occasion de s’autocorriger ;
● Si ce dernier n’y parvient pas, le groupe-classe est invité à lui venir en
aide.
● Si personne ne trouve la bonne réponse, l’enseignant prend la correction
en charge et fournit lui-même la réponse ;

69
 ● Montrer la possibilité de l’utilisation de l’énoncé, incorrect dans la
situation où il a été produit, dans une situation plus adéquate, de ce fait
l’apprenant se rend compte qu’il a eu en quelque sorte raison de le produire ;
● Si la structure fautive est supposée connue, l’enseignant pourra procéder
par la mise en œuvre de micro-dialogues de réemploi et de fixation ;
● Si par contre la structure est méconnue par les apprenants, l’enseignant
procédera par la réalisation, à un autre moment, d’une activité de
conceptualisation.
Les manifestations fautives à l'écrit, quant à elles, sont traitées de la
manière suivante :
Puisqu'à l'écrit, l'apprenant peut bénéficier de plusieurs ressources, tels
que : le recours au dictionnaire, l'aide de ses camarades, ses notes…etc. La
correction a plus trait aux structures des phrases, des textes et à l'orthographe
des mots.
De ce fait, il est nécessaire pour l'auteur de :
●«Former les apprenants à l'autocorrection». Il s'agit de doter les
apprenants des questions, qu'ils doivent se poser lors de la relecture de leurs
productions écrites.
●La mise en œuvre aussi souvent que possible d’une correction collective
et sélective.
●«Proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et de
réemploi». (p.158)
Dans son côté Jean-Pierre Robert (dictionnaire de didactique du FLE)
postule que la correction ne doit pas se limiter au signalement des écarts
repérées par rapport à la norme, elle se doit donc de pointer «des réussites
précises et des erreurs précises.» (Veslin, 1992). L'enseignant doit à partir de
l'analyse des erreurs récurrentes mettre en œuvre, «un dispositif correcteur
susceptible de remettre à niveau l'apprenant» (Op.cit). Pour ce faire,
l'enseignant procède par la mise en œuvre d'une série d'activités qui a pour
tâche la résolution d'obstacles d'apprentissage auxquelles les apprenants se
heurtent, reconnues sous le nom de "remédiations".

70
 Pour assurer la rentabilité de ces activités, l'enseignant à besoin d'établir
avec ses apprenants un contrat qui lui permet de négocier :
●La visée ou les objectifs prévus (remédier telle ou telle erreur) pour
chaque activité, son contenu, ainsi que les types d’exercices adéquats aux
erreurs à traiter.
●Le rôle des élèves qui sont invités à accepter leurs erreurs, à comprendre
les limites de leur liberté, à se soumettre au respect du temps de parole, et à se
partager la tâche.
●«Son propre rôle, celui d'un enseignant à attitude non directive qui:
A l’oral : évite d'interrompre l'apprenant, lui donne toujours l'occasion de
se corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort, ne donne soi-
même la correction que si personne ne la trouve.
A l’écrit : privilégie l'autocorrection et le dialogue en proposant un
corrigé-type élaboré par l'ensemble de classe». (p.83)
Enfin, Fabienne Desmons, Françoise Ferchaud, Dominique Godin (et al)
se sont focalisés à l'oral sur l'erreur phonétique. Selon eux la correction doit
porter sur l'intelligibilité du mot ou de la phrase. Pour cela il faut mettre en
place un «code gestuel entre le professeur et l'apprenant pour que ce dernier se
corrige systématiquement». (p.41)
La correction pourrait se faire individuellement dans un laboratoire, mais
aussi au sein du groupe en créant «des situations interactives» (p.42). Ces
derniers suscitent l'attention des apprenants qui vont ensuite être capables de
détecter leurs erreurs, par là de s'autocorriger et de s'intercorriger, le professeur
n'est là que pour confirmer la bonne réponse.
Concernant l'écrit, l'enseignant doit tout d'abord, souligner les erreurs
faciles à repérer et à corriger par les apprenants, en revanche il doit corriger les
erreurs complexes, en donnant en bas de page des exemples des règles à
acquérir.
Selon eux, l'enseignant doit «pour les erreurs "corrigeables", dresser un
corpus d'erreurs et le distribuer aux apprenants» (p.64). Ces derniers vont
donc former des petits groupes, et dans une situation d'échange et d'interaction

71
ils vont suggérer des corrections, qui vont ensuite faire l'objet de débat. Ce qui
offre aux apprenants un moment de découverte, leur permettant ainsi de
discuter le système de la langue.
Enfin, les apprenants vont contribuer collectivement à mettre les
explications et les commentaires sur le tableau afin de les comparer et d'en tirer
la bonne réponse.
Nous nous apercevons que ces techniques de correction, partagent le
même point de vue à l'égard de l'apprenant, un point de vue qui l'invite à
prendre sa part active au sein de la classe. Bref, ces techniques optent pour la
mise en pratique par l'apprenant de l'auto et de l'inter correction.
De nombreuses recherches ont tenté la mise en œuvre de ces principes,
afin de tester l'utilité de l'erreur comme outil d'enseignement, celle que nous
allons mentionner va nous fournir de très intéressantes remarques.

5.Les bénéfices d'une telle démarche

Lors de sa recherche effectuée auprès de débutants apprenants iraniens,

durant laquelle il a mis en œuvre certains principes du traitement d'erreurs
précédemment cités, Rouhoullah Rahmatien affirme que ce type de procédures
«permet de mettre à jour les objectifs qui ne sont pas atteints.» (p.12) Ceci
donne l'occasion à l'enseignant d'établir un bilan des éléments mal maîtrisés, et
même de réadapter sa démarches pédagogiques aux besoins des apprenants.
En contre partie, l'auteur constate la déficience de la démarche qui se
limite au travail de correction effectué uniquement par l'enseignant. Selon
l'auteur une telle démarche n'est pas suffisante pour sensibiliser les apprenants
à leurs erreurs.
L'apprenant est donc invité à se prendre en charge, en corrigeant ses
erreurs et en s'exprimant pour justifier en quoi elles sont incorrectes. Ainsi le
fait de permettre aux apprenants d'ouvrir des discussions autour de la correction
les place au cœur de l'activité pédagogique. Cela selon l'auteur a de bonne
répercutions sur le côté psychologique des apprenants, il a constaté que ces

72
derniers acceptent avec joie leur nouveau rôle (celui d'évaluateurs), et qu'ils se
sont montrés aptes à l'assumer.
Pour l'auteur la mise en œuvre de ces principes a plusieurs intérêts, dont
nous allons faire cette récapitulation :
- La dédramatisation des erreurs incite les apprenants à prendre la parole
sans hésitation et sans crainte.
- L'erreur est selon l'auteur un moteur de recherche qui fait avancer le
processus d'apprentissage.
- Mettre en place cette stratégie favorise une atmosphère de coopération
et de confiance.
- L'apprenant lors de la mise en pratique de cette stratégie devient
autonome, dynamique et actif.
- "Le décloisonnement des différentes activités", ce qui permet de
prendre en compte toutes les activités à n'importe quel moment du
cours.
- Une telle pratique permet une remarquable progression des apprenants.
- Elle incite les apprenants à co-corriger et à s'auto-corriger.
- Elle permet également d'établir une évaluation globale des apprenants,
soit à l'orale soit à l'écrit.
- Selon l’auteur, la possibilité d'être interrogé à tout moment pour
reformuler une tournure ou répondre à une question, place l'apprenant
au cœur de la dynamique pédagogique.
- Cette pratique corrective (autocorrection) doit prendre en compte la
dimension dialogique, et doit être mise en œuvre lors d'un échange
communicatif.

Enfin, ce qui est important pour l'auteur est de susciter la curiosité de

l’apprenant, en le faisant prendre conscience de la nécessité de réfléchir. Pour
ce faire, il faut le considérer comme le responsable et l'acteur dynamique de
son savoir, de ce fait de le placer au cœur du processus

73
d'enseignement/apprentissage. Dans cette perspective, le traitement d'erreurs
doit se faire pour et par l'apprenant, par le biais d'activités dialogiques ouvertes.

6.Qui se charge de la correction ?

D'après ce qui a été avancé, nous pouvons conclure que la correction n'est
plus une charge exclusive à l'enseignant. Ce dernier étant la source du savoir et
de connaissance n'est là que pour guider les apprenants et baliser leur réflexion.
Il peut les aider à surmonter leurs obstacles, leur donner des explications
et des exemples, en revanche il lui est difficile de faire attention aux erreurs de
tous ses apprenants. Il convient alors d'intégrer l'apprenant et ses camarades
surtout dans la correction des erreurs grammaticales.
Si un apprenant n'arrive pas à s'autocorriger l'enseignant ouvre la voie aux
autres apprenants pour proposer la bonne réponse, ce qui met les apprenants
confortables dans leurs classes et crée une atmosphère de confiance mutuelle.
Ayant une bonne relation avec son enseignant, l'apprenant n'hésite pas à
se tromper et à faire des erreurs, accepte les corrections les interventions de ses
camarades et se porte volontiers pour corriger celles de ses pairs.
Dans une perspective qui est la notre, cela constitue la méthode propice
pour corriger les erreurs, dans la mesure où elle permet le développement des
compétences communicatives et linguistiques des apprenants, ce qui relève de
la soi-disant " pédagogie active" centrée sur l'apprenant et ses besoins.
Après avoir su qui sont les partenaires de l'activité corrective, il nous
paraît très important de connaître le moment approprié pour corriger les erreurs
des apprenants, à savoir que ce dernier peut être déterminant en ce qui concerne
les résultats à obtenir et les objectifs visés.

74
 7.Moment de correction des erreurs :

Devant cette situation les enseignants se trouvent perplexes voire

impuissants, alors que certains recourent d'une manière abusive à la correction
immédiate, qui peut gêner l'apprenant, d'autres préfèrent avoir un recul par
rapport aux productions fautives des apprenants. Dans le premier cas, il est
préférable que l'enseignant choisisse le bon moment, et cela en évitant
d'interrompre l'apprenant et d'attendre jusqu'à ce qu'il termine pour lui fournir
la bonne réponse. Il s'agit ici de la correction des erreurs phonologiques et
lexicales, portant sur l'intelligibilité du message, que seul l'enseignant peut
corriger en vertu des connaissances qu'il détient.
Dans le second cas, l'enseignant doit noter les erreurs commises par les
apprenants, celles-ci feront ensuite l'objet d'une discussion lors d'une activité de
conceptualisation.
Cette conceptualisation, considérée comme un exercice de réflexion sur
des points grammaticaux, sur l'organisation et le fonctionnement du système de
la langue, peut se dérouler soit en fin de la séance, soit; ce que nous préférons,
dans une séance de consolidation, où l'enseignant en fonction des objectifs
visés (de ce que l'apprenant doit apprendre suivant la progression du manuel)
tente de remédier aux erreurs grammaticales les plus répandues.
Ces erreurs ferons donc l'objet d'une analyse et seront débattues par les
apprenants, qui en finissent par choisir la meilleure réponse, bien sûr ce
moment de réflexion sera gérer et guider par l'enseignant.

75
 Conclusion :

Au cours de ce parcours théorique, nous avons conclu que l'enseignement

de grammaire ne doit pas se limité uniquement aux descriptions grammaticales
fournies par des linguistes, tel qu’étaient le cas dans les théories de naguère. Il
se doit en revanche de s’enquérir auprès des grammaires d'apprentissage
(l'interlangue) qui peuvent procurer les éléments requis pour prévenir
l'apparition éventuelle des erreurs, l'éviter, et même pour réadapter les
méthodes de traitement d’erreurs aux besoins des apprenants.
Dans cette perspective, on plaide la nécessité d'inciter les apprenants à
s'exprimer et à négocier le savoir avec leur enseignant, voire d'assumer leur
responsabilité à part entière dans la construction de leur propre apprentissage.
Pour ce faire, l'enseignant doit recourir à une activité mettant en jeu les
capacités intellectuelles des apprenants, donc de procéder à la mobilisation du
potentiel réflexif que possède chaque apprenant.
Il s’agit d’une activité qui a marqué un tournant dans la manière à traiter
les erreurs, « la conceptualisation ». Elle constitue, en effet, une force vive
capable d’améliorer l’enseignement apprentissage de la grammaire de FLE.
Son originalité réside dans le fait qu’elle représente un moment, où peut se
nouer une relation très étroite entre Enseignants et Apprenants. Bref, il s’agit
d’une activité lors de laquelle l’enseignant abandonne une pédagogie de
conflits au profit d’une pédagogie de négociation.
Afin d’examiner de la rentabilité de cette activité, nous avons mis en relief
quelques techniques de correction d’erreurs, notamment basée sur ses nouvelles
orientations.
La mise en œuvre des principes de cette technique avait, comme l’a
prouvé une recherche précédemment menée sur terrain, des répercutions à la
fois sur le statut de l'erreur et sur le statut de l'apprenant. D'une part l'erreur
était dédramatisée et considérée comme un vecteur qui fait avancer
l'apprentissage, d'une autre part une atmosphère de confiance et coopération est

76
assurée à l'apprenant, favorisant ainsi son autonomie et développant sa
confiance en soi, ce qui le place au centre de l'activité pédagogique
Grace à ce qui a été avancé nous avons mis en exergue la dimension
utilitaire de l'erreur, et nous pouvons dire que celle-ci peut être exploitée dans
l’enseignement de grammaire, donc elle peut éventuellement doter les
apprenants d'une vraie compétence grammaticale (ce qui doit être prouvé sur
terrain).
En achevant cette partie du mémoire nous pouvons dire que nous avons
réussi à répondre à quelques questions que nous avons posées au début de ce
travail, et qu'il reste d'autres questions dont la réponse nécessite un examen sur
terrain. A savoir, quel type de traitement d'erreur est mis en œuvre par les
enseignants algériens ? L'erreur, est-elle exploitée pour l'enseignement de
grammaire, comment ? Les instructions officielles, s'intéressent-elles à ce
sujet ?

77
Deuxième partie

78
Premier chapitre :
Les instructions officielles.

79
 Introduction :

Après avoir établi le cadre théorique de notre recherche, nous nous

devons, lors de ce chapitre, d’investir ce que proposent les directives officielles
et le programmes de la première année moyenne en matière du statut de
l’erreur ainsi que son traitement grammatical.
Pour ce faire nous avons, suite à la lecture de plusieurs grilles d’analyse,
effectué notre propre grille d’analyse, bien sûr selon les objectifs
précédemment tracés dans la partie théorique.
Cette analyse sera réalisée sur trois plans, technique, ancrage théorique et
traitement d’erreur. Comportant beaucoup de détails, nous avons préféré la
rédaction de l’analyse pédagogique portant sur l’ancrage théorique,
l’enseignement de grammaire et le traitement d’erreurs. L’analyse technique,
quant à elle, sera effectuée dans un tableau.

80
 1.Analyse du document d’accompagnement

1.1 L’analyse technique :

Fiche signalétique Titre -Document d’accompagnement

des programmes de la première
année moyenne.
Auteur -Ministère de l’éducation
nationale.
Edition -O.N.P.S.

Date de parution -Avril 2003.

Nombre de page -114

Public visé Palier -Les enseignants de la première

année moyenne.

Nationalité -Algérienne.

Durée
d’apprentissage.

Structure et contenu Plan I. Introduction

de l’ensemble II. Rappel des compétences.
pédagogique
2.1. La progression au collège.

2.2. Le français en 1ère AM.

III. Démarche pédagogique.

3.1. Le travail en groupe.

3.2. Le projet.

3.3. La séquence.

Exemple de séquence.

3.3.2. Le travail hors séquences.

81
 3.4. Les supports.

3.5. L’importance de la consigne.

3.6. Le traitement de l’erreur.

3.7. La grammaire en 1ère AM.

• Objectif.

• Contenus.

• Méthode.

• Evaluation.

-Comment préparer et réaliser

la leçon de grammaire.

3.8. La métacognition (faire

réfléchir l’élève).

IV. Activités dans la classe.

4.1. Questionner le texte oral ou

écrit.

-Exemple de questionnement de
texte réalisé en 7 AF.

4.2. Ecrire /réécrire.

4.3. Faire de l’oral et travailler

l’oral.

-Texte de l’élève (Farid, 7ème

AF) : «La tête ou les muscles ?».

-Consignes de réécriture.

4.4. Evaluer.

-Grille d’évaluation d’un

compte.

V. Contenu.

5.1. Profil de sortie de 1ère AM.

82
 * A l’oral.

- Activités.

- Supports.

* En lecture.

- Les activités.

I. Textes narratifs.

1.1. L e conte.

1.2. L a bande dessinée.

II. Texte prescriptif (recette,

règlement intérieur, consigne…).

-Supports.

* En écriture.

- Les activités d’écriture.

- Les supports.

5.2. Nomenclature grammaticale.

Grammaire.

-Les pronoms.

-Les indicateurs de temps.

-La connexion chronologique.

-La connexion logique.

-Les constituants de la phrase.

-Les substituts lexicaux(les

synonymes, les paraphrases).

-Les substitues grammaticaux

(les pronoms).

-La ponctuation simple.

83
 -Les types de phrases.

-Les formes de phrases.

-Structure de la phrase.

Conjugaison.

Lexique.

Orthographe.

VI. Le projet.

6.1. La planification du projet.

1. Sélectionner.

2. Déterminer.

3. Prévoir des mots.

6.2. Exemple de projet.

VII. Annexes.

7. Grilles d’évaluation.

7.1. Glossaire.

1.2. L’analyse pédagogique du manuel :

Ancrage théorique :

Il est très tangible que ce document s’inscrit dans le courant

communicatif, vue que ce dernier compte de la réforme d’enseignement de
2003, qui met en avant l’enseignement des langues à l’aide de l’approche par
compétence, où l’objectif visé est bel et bien le développement chez les
apprenants d’une compétence de communication à l’oral aussi bien qu’à
l’écrit.
En lisant ce document nous avons constaté que les besoins langagiers des
apprenants sont pris en considération, et cela se manifeste surtout dans une

84
volonté d’intégration de l’apprenant comme partenaire dans la construction de
son savoir.
«Ce programme propose de passer de la transmission du savoir à sens
unique à une logique d’apprentissage et de construction de savoirs par l’élève ,
résultant d’une pédagogie de l’accompagnement, faite d’interactions entre les
élèves et les enseignants.» (p.30)
Nous comprenons bien, selon ces propos qu’il s’agit de la mise en œuvre
d’une pédagogie d’accompagnement, voire de négociation de savoirs par le
biais d’interactions qui vont dans le sens apprenants-apprenants, apprenants-
enseignants.
Impliqué dans la construction de son propre apprentissage, l’apprenant est
donc amené à devenir plus indépendant et plus autonome puisqu’il ne s’agit
plus d’un apprenant passif qui se contente de recevoir les informations de son
maître, il s’agit d’un apprenant actif qui s’engage dans la recherche de
l’information et qui participe même à l’élaboration du cours et du projet. Dans
une situation pareille, il y aura toujours des tentatives d’essai et d’erreurs.
Cette méthode, qui s’inscrit dans une pédagogie d’ouverture et
d’interaction, se donne pour objectif non seulement le développement des
savoirs, mais aussi le développement des savoir-faire voire même des savoir-
être. Faire acquérir à l’apprenant des informations disloquées et séparées de la
situation de communication n’est plus la tendance, cette pratique est remplacée
par une autre qui vise non seulement d’entraîner l’apprenant à employer les
connaissances qu’il reçoit de son enseignant dans la situation dans laquelle il se
trouve, mais aussi d’ apprendre à apprendre.
La mise en œuvre de cette pratique sera par le biais d’une progression
textuelle, c’est-à-dire que la langue cible est enseignée à travers plusieurs types
de textes. Concernant le contenu linguistique le choix se fait selon la notion
inhérente au type du texte qu’on veut faire découvrir à l’apprenant.
Les supports quant à eux, ne sont plus limités aux textes authentiques du
manuel. L’enseignant dans la phase dite pré-pédagogique est appelé à récolter
et chercher des supports plus riches et plus variés, bien sûr en fonction

85
d’objectifs déterminés durant le projet ou la séquence. Ce dernier peut même
inciter ses apprenants à la recherche et à la confection même de ces supports.
Ce que d’ailleurs le document affirme :
«L’enseignant peut compléter les textes du manuel par des documents
authentiques. Chercher des supports variés et adaptés aux objectifs qu’on s’est
défini fait donc partie du travail de l’enseignant, d’abord dans sa phase pré-
pédagogique, puis éventuellement à divers stades de la séquences. » (p.39)

L’enseignement de grammaire :

Les leçons de grammaire de la 1ère AM s’inscrivent dans la continuité de

ce qui a été présenté aux élèves dans les années primaires. Apres avoir
découvert la grammaire textuelle au primaire, les apprenants sont censés
apprendre une grammaire phrastique, voire de découvrir les constituants de la
phrase. Nous comprenons bien qu’il s’agit de partir du texte pour comprendre
les constituants de la phrase.
Mais l’enseignement de cette grammaire phrastique se met en œuvre dans
un cadre énonciatif. Comme le précise le document d’accompagnement :
«En 1ère AM, la grammaire doit enseigner les notions constitutives de
l’énoncé (le thème et le propos, les substituts, les temps, les connexions) et de
l’énonciation : la visée (perler pour faire quoi ?), la destination (pour qui ?)»
(p.42)
Les règles de grammaire, quant à elles, ne sont présentées qu’après un
travail de découverte et de recherche mené par l’apprenant. Se basant sur un
effort de réflexion de ce dernier, l’enseignant procède par la mise en œuvre
d’un mode de présentation implicite : « La conceptualisation ».
Dans un tableau, le document (p.44) donne clairement des instructions sur
la façon de préparer et de réaliser la leçon de grammaire, selon ces instructions
les apprenants doivent d’abord analyser le corpus (qui peut être une production
des apprenants) auquel ils font face, bien sûr guidés par leur enseignant, ensuite
ils notent leur réponses avec leur propre métalangage, enfin ils débattent ces

86
notes avec le groupe-classe et l’enseignant qui à son tour leur fait la synthèse
orale.
Faisant ainsi, l’enseignant accorde plus de liberté d’expression à ces
apprenants, qui peuvent même discuter de leurs propres stratégies
d’apprentissage. Ainsi, vient le rôle de l’enseignant qui consiste à piloter et
guider la réflexion de ces derniers, pour ce faire il met en œuvre une pratique
qui se base sur la métacognition (faire réfléchir l’élève).
Il doit tout d’abord poser des questions d’ordre métaprocédural qui seront
les vecteurs de la démarche ou la procédure à suivre pour mener son travail à
bon escient. Ensuite viennent les questions d’ordre de la métacognition, qui
sont susceptibles d’aider l’apprenant à découvrir ses propres stratégies
d’apprentissage ainsi que les difficultés inhérentes à ces dernières.
Ce questionnement aura donc pour but d’entraîner l’apprenant à prendre
compte de ses stratégies d’apprentissage ainsi que celles de ces camarades, ce
qui va faciliter la mise en commun et le travail de groupe.
Pour la réussite de ce genre d’expérience, le document
d’accompagnement suggère : « que l’apprenant ait un carnet de bord, où il
rendra compte, pour lui-même, de ses petites réflexions, de ses observations
sur sa façon d’apprendre et de travailler ». (p.41)

Traitement de l’erreur :

Selon cette nouvelle méthode l’erreur n’a plus cette réputation de signe de
défaillance de l’apprentissage de l’apprenant. Elle est perçue d’une autre
optique, comme la face visible d’un processus d’apprentissage en train de se
construire, donc de l’activité cognitive de l’apprenant.
De ce fait, la correction de l’erreur ne sera pas envisagée uniquement dans
l’activité d’évaluation sommative, cette dernière sera prise en charge lors d’une
évaluation dite formative afin d’être exploitée à bon escient. Faisant ainsi,
l’enseignant peut suivre les apprenants en difficultés, ce qui va l'aider

87
ultérieurement à faire la mise à jour du programme, de là modifier ses
stratégies d'enseignement.
Ce changement du statut de l'erreur a entrainé un changement de la
méthode du traitement de celles-ci. Concernant cette méthode le document
d'accompagnement n'aborde pas beaucoup de détails mais il propose la
démarche suivante : il est indispensable pour l'enseignant de cibler avant tout
certaines erreurs pertinentes, en fonction de l'objectif visé par la séquence ou le
projet, et d'en faire une analyse profonde afin qu'il puisse y remédier
ultérieurement.
A cet égard, l'apprenant ne sera pas exclu, il sera au contraire engagé
comme un partenaire à part entière dans l’activité de correction.
Favorisant le travail du groupe, cette méthode propose une activité d'auto
et d'inter-correction, où l'apprenant sera en mesure de se corriger, de corriger
les erreurs de ces camarades et d'accepter même la correction des autres. Cela
va faire en sorte que l'activité de correction sera selon les cas individuelle ou
bien collective.
Pour ce faire, «l'élève peut participer à l'élaboration des critères
d'évaluation pour arriver à s'auto-évaluer, ou à évaluer ses camarades avant
l'évaluation sommative.» (p.51)
Concernant l'enseignant, il est de rigueur qu'il s'appuie sur l'analyse
d'erreurs et l'analyse contrastive afin qu'il puisse déceler l'origine de l'erreur. La
méthode de ce document ne donne pas une précision là-dessus mais nous
pouvons le comprendre en lisant ces propos :
«Hypothèse sur les causes qui les (les erreurs) ont provoqués
(l'interlangue)» (p.41), ici ces propos font bien évidemment référence à
l'analyse d'erreurs puisque analyser les erreurs des apprenants à partir de leur
interlangue est une particularité de l'analyse d'erreurs.
«Passer d'une langue maternelle (connue) vers une langue étrangère (en
voie d'apprentissage) est souvent source d'interférences du fait que l'apprenant
applique les même stratégies d'apprentissage.» (p.42), or connaitre ces
interférences nécessite forcément le recours à l'analyse contrastive.

88
 Concernant le point vecteur de notre recherche qui est l'exploitation des
erreurs grammaticales, nous pouvons dire en lisant ce document que nous
avons pu en tirer les remarques suivantes : Les erreurs dites linguistiques,
précisément grammaticales, sont prises en charge lors des activités appelées
"les décrochés" qui sont envisagées et programmées dans des séances de
consolidation dites "hors séquences" , cela bien évidemment en fonction des
besoins langagiers des apprenants.
Durant ces séances les erreurs feront donc l'objet de discussions et de
débats et d'un travail autour duquel se rassemble le groupe.

89
 2.Analyse du programme :
2.1 Analyse techniques :

Fiche signalétique Titre -Programme, de La Première

Année Moyenne.

Auteur -Ministère de l'éducation

Edition -O.N.P.S.

Date de parution -Avril 2003.

Nombre de page -101.

Public visé Palier - Les enseignants de la 1ère AM.

Nationalité -Algérienne

Gestion de temps -Nombre de projet: 4 à6 pour

Durée l'année.

d'apprentissage -Durée d'un projet: entre 15 et 20

heures.

-Durée d'une séquences: + ou – 5

heures.

-Durée d'une activité: de 15 à 45

minutes.

Structure et Plan I. Objectif de l'enseignement de la

contenu du manuel discipline en 1ère année moyenne.

1.1. Profil d’entée :

1.1.1. Compétences en
compréhension et en expression
orale.

1.1.2. Compétences de lecture.

1.1.3. Compétences en expression

écrite.

90
 1.1.4. Compétences linguistiques.

1.1.4.1. En vocabulaire.

1.1.4.2. En grammaire.

1.1.4.3. En conjugaison.

1.2. Profil de sortie.

1.3. Compétences et objectifs

d'apprentissage.

Oral.

Ecrit.

1.4. Contenus:

1.4.1. Types de textes/notions.

1.4.2. Types de textes/projets

possibles.

Narratif/ Descriptif/ Dialogue.

1.4.3. Types de textes/ activités

possibles.

Texte narratif/ Descriptif /

Dialogue.

II. Programmation et indication

méthodologique:

2.1. Progression.

2.1.1. Gestion du temps.

2.1.2. Gestion de l'espace-classe.

2.1.3. Organisation de
l'enseignement/apprentissage en
projet.

2.2. Situations d'apprentissage.

2.3. Indications méthodologiques.

91
 2.3.1. La centration sur
l'apprenant.

2.3.2. La démarche de
l'enseignement/apprentissage.

2.3.3. Réalisation du projet.

▪ Le niveau pré-pédagogique.

▪ Le niveau pédagogique.

2.4. Progression.

III. Evaluation.

3.1. Indications méthodologiques.

3.2. Indications instrumentales.

2.2 L'analyse pédagogique :

Ancrage théorique :

En lisant ce document, nous pouvons dire que le courant communicatif

prend le dessus, et cela se manifeste clairement dans les propos suivants :
«La pratique des quatre domaines d'apprentissage (écouter/ parler et
lire / écrire) permet à l'apprenant de construire progressivement la langue et
de l'utiliser à des fins de communication et de documentation.» (p. 19).
L'approche communicative étant le vecteur de toutes les activités, permet
à l'apprenant de regagner un nouveau statut, celui d'un partenaire à part entière
dans les activités d'enseignement apprentissage.
Le projet éducatif étant donc centré sur l'apprenant, rend compte de ses
besoins langagiers. De ce fait, les compétences à faire acquérir à l'apprenant et
les objectifs visés pour l'aboutissement de ce projet s'inscrivent dans une
volonté de consolidation des acquis antérieurs de ce dernier.
Notamment, nous trouvons que le document donne une précision
satisfaisante, d'une part sur les acquis que l'apprenant est supposé avoir au

92
primaire, au sujet de cette question le profil d'entrée (P.19-20) nous accorde
une liste de ce que les apprenants sont en mesure de faire concernant les
compétences en compréhension et en expression orale, les compétences en
expression écrite et bien évidemment les compétences linguistiques.
D'autre part, sous le titre de "Profil de sortie", le document rajoute des
indications sur les compétences que les apprenants sont censés avoir en fin
d'année.
Pour faire en sorte que l’objectif du projet éducatif soit atteint, la
pédagogie mise en place favorise des activités d'interactions dans lesquelles,
l'enseignant doit communiquer à ces apprenants les objectifs visés par la
séquence ou le projet, cela afin d'établir ce que l’on appelle "un contrat
didactique".
Lors de ces activités, l'apprenant doit apprendre à construire d'une façon
consciente des savoirs et des savoir- faire qui seront mobilisés plus tard dans
une situation de communication, afin de réussir cette tâche une démarche de
recherche doit être mise en place. S'appuyant sur l'observation, l'expérience,
l'interaction et l'évaluation, cette dernière suit le cheminement suivant:
«Un moment de découverte, un moment d'observation méthodique
(analyse instrumentée), un moment de reformulation personnelle et un ou des
moments d'évaluation.» (p.36).
Par ailleurs, il ne s'agit plus de se limiter à faire acquérir à l'apprenant des
savoirs linguistiques (appelés des connaissances déclaratives), il s'agit bel et
bien d'installer chez lui des savoir-faire communicatifs et des savoir-être. Dans
cette mesure l'apprenant aura la possibilité d'employer des savoirs adéquats aux
situations de communication précises, encore plus de se comporter
convenablement dans la situation à laquelle il fait face. Ainsi ce dernier sera en
mesure de savoir quand il doit prendre la parole, quand il doit se contenter
d’écouter les autres, quand il doit travailler individuellement ou collectivement.
Pour ce faire, l'apprentissage se fait à partir de textes choisis à cet effet, ce
qui fait que le contenu se trouve en corrélation aux notions propres à ces
deniers.

93
 Eu égard aux supports de travail, une panoplie de documents se présente,
pouvant être authentiques, didactisés, des œuvres complètes, ou même des
productions des apprenants.

L'enseignement de grammaire :

L'objectif de l'enseignement en 1ère AM étant la consolidation des acquis

du cycle primaire, nous pouvons dire qu'il en est de même pour la grammaire,
et que l'enseignement de cette dernière est envisagé par rapport à une liste de
compétences que l'apprenant est supposé avoir durant le cycle précédent.
La totalité du travail étant basée sur le discours pour construire le sens,
dans la mesure où à chaque types de texte est attribuée une notion, fait que le
modèle métalinguistique mis en œuvre soit la grammaire énonciative, où
l'apprenant n'apprend pas la grammaire pour elle même, mais pour réussir à
communiquer dans différentes situations discursives.
Dans cette perspective, l'enseignant doit suivre un mode de présentation
de grammaire implicite, où tout explicitation est interdite et doit disparaître au
profit d'une opération de réflexion et de conceptualisation, et ne doit intervenir
qu'après une assimilation des apprenants du fonctionnement du point
linguistique en question, ce que d'ailleurs le document affirme :
«Le principe fondamental est de formaliser la construction réfléchie de la
langue par l'élève. Le tronçonnage, l'étiquetage linguistique et la mémorisation
gratuite doivent disparaître au profit d'une intégration des activités dans le
cadre du projet. Cela n'empêchera pas que des moments de la classe soient
consacrés à des activités de systématisation et de formalisation.» (p.36).
Par conséquent l'apprenant devient l'acteur principal de son apprentissage,
qui réfléchit sur ses pratiques d'apprentissage et qui sera en mesure de
verbaliser ces dernières tant bien avec le groupe-classe qu'avec l'enseignant.

94
 Traitement de l’erreur :

Ce document ne présente pas d'indications directes et précises concernant

le statut et le traitement de l'erreur, mais nous pouvons lire entre les lignes
certains principes qui puisent bien évidemment dans l’approche
communicative.
L'erreur est donc considérée comme tremplin à l'apprentissage et un outil
d'apprentissage indispensable à l'enseignant, sur lequel il s'appuie pour piloter
la réflexion de l'apprenant, pour ce faire il doit suivre certaines étapes:
«-La confrontation à des situations-problèmes à résoudre
individuellement ou collectivement…;
-Le procédé d'écriture par jet, repris et réécrits selon le principe
essai/erreur/amélioration. » (p.37)
Ces propos démontrent que l'enseignant, pour accomplir sa tâche, doit
créer des situations problèmes auxquelles s'affrontent les apprenants, et qui
permettent à ces derniers d'apprendre par des tâtonnements, plus précisément
par des activités d'essai/erreur.
La correction des erreurs quant à elle, est mise en œuvre dans le cadre de
l'évaluation formative, qui permet à l'enseignant de «prévoir des remédiations
pour consolider les acquis des élèves.» (p.38).
L'évaluation formative ayant comme objectifs la consolidation des acquis
des apprenants à l'intérieur du projet, et la mise au point des acquis dont ces
derniers ont besoins pour l'accomplissement des tâches à venir, permet la
régulation des activités d'enseignement en fonction des besoins de ces
apprenants.
Il est à préciser que l’activité de traitement d’erreurs n'est plus une
charge exclusive à l'enseignant, et qu'elle est prise en charge par l'apprenant lui-
même ou en compagnie du groupe-classe.
Concernant l'analyse contrastive et l'analyse d'erreur, le document ne
donne aucune précision. Nous n'avons pas pu trouver également de détails ou
au moins des indices concernant l'exploitation des erreurs grammaticales. Mais

95
en général, ces dernières sont comme tout genre d'erreur, provoquées dans des
situations problèmes dont les apprenants doivent faire face, elles seront donc
exploitées au profit de ces deniers.
Le travail de traitement et de remédiations aux erreurs est souvent
pratiqué lors des d’activités complémentaires (renforcement, remédiation,
construction linguistique).

3.Commentaire sur l'analyse du document d'accompagnement et

l'analyse du programme :

Optant essentiellement pour le développement chez l'apprenant des

compétences discursives, ces directives administratives ont mis en avant la
grammaire énonciative et la grammaire textuelle comme procédés de
présentation et techniques d'enseignement grammatical.
Ainsi, la grammaire n'est pas enseignée en tant que telle et d'une façon
disparate, mais en tant qu'outil d'expression et de communication, dans la
mesure où, à travers différents types de textes, la nomenclature grammaticale
est proposée en fonction de la situation et du contexte, ce qui lie la forme au
sens.
Donc il se voit nécessaire, un penchant vers la grammaire implicite et
inductive, qui s'appuie sur les efforts de réflexion et de conceptualisation de
l’apprenant, ce qui en effet attribue à ce dernier un rôle plus important et plus
prépondérant dans la construction de son propre savoir linguistique.
Corrélativement, l'erreur a dû subir un traitement différent de celui
qu'adoptaient les méthodes préexistantes. Elle devient alors un outil sur lequel
s'appuie l'enseignant pour transmettre le savoir, même plus que ça, le vecteur
de celui-ci, ce qui constitue un vrai essor dans le champ didactique
d’enseignement de grammaire.

96
 Conclusion :

Centration sur l'apprenant, nouveau statut de l'erreur, appui sur la

réflexion de l'apprenant…, tant de données qui nous conduisent à dire que ces
directives offrent aux enseignants suffisamment d' informations pratiques et
d’indices (qui restent pourtant insatisfaisantes à nos yeux concernant la
méthode à suivre pour corriger les erreurs) , qui leur permettent d'effectuer leur
tâche à bon escient.
Dans le prochain chapitre, nous allons examiner la pratique enseignante
en classe de FLE, dans le but de voir si les enseignants prennent en
considération ces nouveaux éclairages dans l'exercice de leur métier, surtout au
niveau du traitement et d'exploitation des erreurs grammaticales au profit de
leurs apprenants.

97
Deuxième chapitre :
L’observation de classes.
 1.Analyse de séances
Introduction:

Il est difficile de se prononcer sur le statut de l’erreur en classes

algériennes, sans mener un travail sur terrain. C’est ce que nous proposons de
faire dans ce chapitre.
Notre objectif se circonscrit à mettre en évidence la pratique enseignante
en classe vis-à-vis de l’erreur. Il s’agit d’une part d’examiner le statut de
l’erreur, d’une autre part de voir si cette dernière est envisagée comme outil de
construction du savoir linguistique. De ce fait les procédures que l’enseignant
adopte en matière du traitement d’erreur feront l’objet d’observation et
d’analyse.
Mais avant de se lancer dans cette analyse, nous allons tout d'abord
décrire notre corpus et les conditions dans lesquelles nous avons mené notre
observation.
1.1 Description du corpus :
1.1. 1Lieu d'exercice:
Afin d'effectuer notre analyse, nous avons choisi deux CEM de la
circonscription d'El Khroub. Dans le premier établissement, étant un ancien
lieu de travail, où nous avons assumé la responsabilité d'enseignante de
français, le directeur nous a facilité la tâche et nous a aidé à trouver un
enseignant qui a une ancienneté de plus de 24 ans de travail.
Dans le second, grâce à une enseignante collègue, nous avons pu
travailler avec une enseignante qui fait plus de 21 ans dans ce métier.
Pourtant le choix de ces lieux d'exercice n'était pas fortuit, parce que nous
avons voulu travailler dans des milieux différents en matière du niveau social et
socioculturel des apprenants.
Le premier établissement se localise dans un quartier favorisé dont la plus
part est constitué de villas, appelé "900" à El Khroub. Quand au second, il se

99
trouve dans un quartier résidentiel "El Istiqlal " précisément à la nouvelle ville,
où les apprenants sont originaires de différents lieux de Constantine.

1.1.2. Les apprenant de 1ère AM :

Les apprenants faisant objet d’observation sont des apprenants de la

première année moyenne.
La première classe compte 32 apprenants, dont 19 garçons et 13 filles,
tandis que la seconde regroupe 42 apprenants, parmi eux 17 filles.
Afin de rendre compte du niveau de ces apprenants, nous proposons de
faire un petit aperçu de leurs moyennes du premier trimestre, en matière de
français, pour ce faire nous présentons le tableau suivant :
Les Au-dessous De 10 à12 De 13 à 16 De 17 à 20
apprenants de la
moyenne
La première 10 14 6 2
classe
La seconde 21 5 9 7
classe

D’après ce tableau 10 apprenants uniquement de la première classe ont eu

des notes au-dessous de la moyenne, en contre partie nous trouvons que 21
apprenants de la seconde classe ne sont pas parvenus à atteindre la moyenne,
soit la moitié de la classe. Cela nous amène à dire que la deuxième classe est
plus faible que l’autre.
En ce qui concerne le niveau social, il en est de même, vu que la plupart
de ses apprenants sont issus d’un quartier favorisé.
Ces données nous amènent à conclure que le niveau socioculturel des
deux classes est hétérogène.

100
 1.1.3 Les enseignants :

Afin de mettre en exergue certains paramètres sociaux des enseignants

choisis, observons le tableau suivant :
Age Sexe Formation Ancienneté
1ère classe De 45 à 50 Homme BEF + 21 ans
ans diplôme ITE
2ème classe De 40 à 45 Femme BAC + 25 ans
ans diplôme ITE

Nous devons signaler, que l’enseignante poursuit ses études en Langue et

Littérature Française, précisément elle est en 2ème année LMD. Nous pouvons
donc estimer que cette dernière est au courant du renouveau actuel en
didactique précisément en matière du statut et du traitement de l’erreur.

1.1.4 Le choix des séances à observer :

Nous avons décidé de faire l'observation d'une séquence avec chacun des
enseignants. Contraints par le temps et par les conditions de ces enseignants, le
choix des séquences était relégué à leur volonté.
A cause de quelques entraves auxquelles nous nous sommes heurtés,
l'observation des deux classes a eu lieu lors du troisième trimestre, exactement
du début d'avril jusqu'à la fin de mai.
L'enseignant du deuxième établissement, étant un membre du comité
paritaire, devait s'absenter fréquemment, ce qui fait qu'il était en retard par
rapport à sa collègue, alors il en résulte que nous avons fait l'observation de la
même séquence avec les deux enseignants.
Il est à préciser aussi que nous avons réussit à faire l'enregistrement d’
onze séances avec l’enseignante et uniquement sept avec son collègue , qui par

101
faute de temps a dû réduire la séquence en préservant uniquement les activités
du types linguistique.

2. Grilles d'observation de séances :

Notre grille d’observation est inspirée des grilles d’observation
suivantes : grille d’observation et d’auto-observation, grille d’observation
d’une activité pédagogique, une grille d’observation d’une classe et grille
d’évaluation du professeur en classe, que nous avons pu obtenir sur internet.
Nous devons préciser que nous commencerons par l’analyse de la classe
observée du deuxième établissement.

2.1 Grilles d’observation de la 1ère classe :

1ère séance Titre -J'observe, je lis, je comprends :

"Grippe H1N1".
Objectif -Observer, lire et comprendre un
texte.
-Entrainement à la lecture.
Déroulement de la Observation et Environ (16min)
séance et gestion lecture du texte -Les apprenants lisent
du temps silencieusement le texte.
-L'enseignant pose des questions
concernant l'illustration.
-Il pose des questions concernant
le titre.
- Les apprenants lisent le texte à
tour de rôle.
Compréhension du Environ (35min)
texte -Les apprenants repèrent les
éléments périphériques du texte

102
 et les mettent dans un tableau.
-Ils lisent le texte de nouveau.
-Guidés par le questionnement de
l'enseignant ils remplissent un
autre tableau.
-Les apprenants répètent les
réponses.
-Ils font une autre lecture du
texte.
-L'enseignant pose des questions
concernant la compréhension du
texte.
-Il leur demande de relever les
verbes du texte, à quel temps et à
quel mode sont conjugués ces
derniers.
-Pour quoi ils sont conjugués
ainsi? Qu'est ce qu'ils expriment.
Trace écrite Environ (06min)
- Ils recopient les tableaux sur
cahier.
Mise en ouvre Qui parle plus -Il y a un certain équilibre, où
pédagogique l'enseignant tente de donner aux
apprenants l'opportunité de
s'exprimer.
-Les bons éléments prennent
l'initiative de parole.
Utilisation d'outils -Tableau blanc
pédagogiques - feutres de différentes couleurs.

103
Attitude de Comportement avec -Il encourage les apprenants à
l'enseignant vis-à- les apprenants participer et à 'exprimer même
vis du groupe les faibles.
classe -Il préfère le silence.
-Il interrompt les apprenants
quand ils se trompent.
-Il n'est pas autoritaire, il
plaisante avec ses apprenants.
-Il exploite la langue maternelle
pour faire parler les apprenants.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour certains,
apprenants participation sollicitée pour les autres.
-Les bons éléments donnent les
réponses, les autres répètent.
-Ils participent en levant le doigt.
Leur recours à la -Quand ils ne savent pas
langue maternelle s'exprimer en français.
-C'est permis d'utiliser la langue
maternelle, même l'enseignant le
fait.
Ambiance et -Calme quand l'enseignant parle.
discipline -Il y a des rires et des
applaudissements.
Déplacement -Vers le tableau (écrire la date/les
exercices).
Elocution -Facile pour les meilleurs, les
autres trouvent quelques
difficultés.
Traitement d'erreur Intègre-t- il -Il incite l'apprenant à se corriger
et stratégies l'apprenant dans lui-même à l'oral.

104
correctives l'activité de -Il incite les apprenants à corriger
correction? leurs camarades.
La correction, sur -L'enseignant se focalise sur la
quel point? correction des erreurs
phonétiques aussi bien que les
erreurs grammaticales.
Comment il corrige? -Il n'accorde pas beaucoup
(Sa méthode). d'importance aux erreurs
grammaticales.
-Il corrige immédiatement en
reformulant l'élocution de
l'apprenant, et ce dernier répète.
-Il ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
de correction.
-Il réagit d’une façon pertinente
et utilise la technique adéquate
pour les erreurs phonétiques,
mais ce n'est pas le cas pour les
erreurs grammaticales.
-Il ne respecte pas les directives
concernant le traitement des
erreurs grammaticales.
-Il n'a pas fait d'exploitation des
erreurs grammaticales.

2ème séance Titre -La nominalisation à base

verbale.
Objectif -Former des noms à partir des
verbes.

105
 - l'expression de la consigne avec
une phrase nominale.
Déroulement de la Observation Environ (10min)
leçon et gestion de -Lecture silencieuse du mini-
temps texte.
-L'enseignant pose des questions
concernant le texte.
-Il leur demande de relever les
mots soulignés.
-Quelle est la nature de ces mots?
-Il pose des questions dans le but
de rendre compte de la manière
dont ces mots sont formés.
Conceptualisation Environ (11min)
-Dans le but de mettre en
évidence de la procédure de
formation des noms, l'enseignant
demande aux apprenants des
phrases personnelles.
-Il écrit la phrase d'une
apprenante sur le tableau, et
demande aux apprenants de la
lire.
- Il les sollicite pour relever le
verbe et de le transformer en
nom.
-L'enseignant écrit la phrase
nominale sur le tableau, en
écrivant le radicale et le suffixe
avec de différentes couleurs.
-Il fait la comparaison entre le

106
 verbe et son nom, qu'est ce qu'on
a ajouté? (préparer/préparation).
-Il fait un questionnement sur la
procédure de la formation d'un
nom.
-Qu'est ce qu'un suffixe? Une
terminaison.
-Quel sont les autres suffixes ?
-Les apprenants essayent de
donner des phrases en employant
d'autres suffixes (l'enseignant
recopie ces phrases sur le
tableau).
Systématisation Environ (9min)
-Activité1: il s'agit de former des
noms à partir des verbes donnés
(oralement).
-Activité2: transformer le verbe
en un nom pour obtenir un titre
(oralement).
Trace écrite Environ (16min)
-Les apprenants recopient les
phrases du tableau.
-Activité3:il s'agit de trouver les
verbes qui correspondent aux
noms donnés.
Mise en ouvre Qui parle plus dans -L'enseignant essaye toujours de
pédagogique la classe? donner l'opportunité de
s'exprimer.
- Les mêmes apprenants qui
prennent l'initiative de parole.

107
 Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Il encourage les apprenants à
l'enseignant vis-à- les apprenants participer même s'ils se trompent.
vis du groupe -Il encourage même les faibles.
classe -Il fait parler le meilleurs d'abord,
puis il demande aux autres de
répéter.
-Il interrompt les apprenants
quand ils font des erreurs.
-Disons qu'il n'est pas autoritaire
et préfère être leur ami.
-Il n'est pas contre l'utilisation de
la langue maternelle en class.
-Il préfère qu'ils participent
silencieusement.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour la plupart.
apprenants participation -Sollicitées surtout pour les
faibles.
-Les même qui prennent la
parole.
Leur recours à la -Quand ils ne savent pas
langue maternelle s'exprimer en français.
-Quand ils d'adresse à leur
enseignant.
Ambiance et -Calme lorsque l'enseignant
discipline parle.
-Il y a des rires.
- On sent qu'ils sont motivés et
qu'ils s'amusent.

108
 Déplacement -Vers le tableau (pour écrire la
date).
Elocution -La plupart arrive à parler sans
rencontrer de problème.
Traitement Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
d'erreurs et l'apprenant dans s'autoucorriger.
stratégies l'activité de -Il incite les apprenants à corriger
correctives correction? leur camarade.
La correction, sur -La correction est focalisée sur
quel point? les erreurs phonétiques plus que
les erreurs grammaticales.
Comment il corrige? -Il donne la réponse quand les
(Sa méthode). apprenants n'y parviennent pas.
-Il n'accorde pas beaucoup
d'importance aux erreurs
grammaticales.
-Il ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
de correction grammaticale.
-Il corrige immédiatement.
-Il n'utilise pas la technique
adéquate aux erreurs
grammaticales.
-Il ne respecte pas les directives
administratives concernant le
traitement des erreurs d'ordre
grammatical.
-Il n'y a pas d'exploitation
d'erreurs.

109
3ème séance Titre -Grammaire: "L'expression de la
consigne, l'ordre, de
l'interdiction."
Objectif -Connaître l'emploi de
l'impératif.
-Faire la distinction entre une
consigne, un ordre et une
interdiction.
Déroulement de la Observation Environ (10min)
leçon -Lecture silencieuse du texte.
-Lecture du texte à haute voix.
-L'enseignant pose des questions
concernant le texte.
-Il demande quel est le type de
ces phrases.
-Il sollicite les apprenants pour
relever les verbes de ces phrases.
-A quel temps et à quel mode
sont ils conjugués ?
Conceptualisation Environ (05min)
-L'enseignant pose des questions
sur la fonction de la phrase
impérative: qu'est ce qu'elle
exprime?
-Les apprenants répondent à la
question : elle exprime l'ordre, le
conseil, l'interdiction…etc.
-L'enseignant leur demande de
lire les phrases et de les répartir
selon ce qu'elles expriment.
-Pour plus d'information, il leur

110
 demande de lire l'encadré "je
retiens".
Systématisation Environ (07min)
-Activité1: préciser pour chaque
phrase, s'il s'agit d'un ordre ou
d'une consigne (oralement).
-Activité3: il s'agit de donner des
phrases personnelles pour
exprimer: une consigne, un ordre
et une interdiction (oralement).
Trace écrite Environ (24min)
-Les apprenants recopient les
phrases illustratives du tableau.
-Activité2: les apprenants doivent
transformer les verbes de
l'infinitif à l'impératif.
Mise en ouvre Qui parle plus dans -L'enseignant ne s'empare pas de
pédagogique la classe. la parole et essaye de garder un
certain équilibre.
-Toujours les mêmes qui
prennent l'initiative de parole.
Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Il préfère qu'ils participent
l'enseignant vis-à- les apprenants calmement.
vis du groupe -Il encourage toute la classe à
classe participer même les faibles.
-Il les interrompe quand ils se
trompent.
-Il était nerveux et sévère.

111
 -Il n'est pas contre le recours à la
langue maternelle.
Attitudes des Comment est leur -Spontanée pour la plupart.
apprenants participation -C'est toujours les mêmes qui
prennent la parole.
Leur recours à la -Quant ils ne savent pas
langue maternelle s'exprimer en français ou quand
ils discutent avec leur enseignant.
Ambiance et -Ils sont calmes.
discipline -Ils rient des fois.
Déplacement -Vers le tableau (pour écrire la
date).
Elocution -Difficile pour certains, mais
parler ne pose pas de problème
pour la plupart.
Traitement des Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
erreurs et stratégie l'apprenant dans s'autocorriger, si ce dernier ne
correctives l'activité de parvient pas, l'enseignant se
correction? dirige vers ses camarades.
La correction, sur -Il se penche surtout sur les
quel point? erreurs d'ordre phonétique que
sur celles d'ordre grammatical.
Comment il corrige? -Il donne tout de suite la réponse
(Sa méthode). si les apprenants ne la trouvent
pas.
-Il n'accorde pas beaucoup
d'importance aux erreurs
grammaticales.
-Il ne fait pas appel aux exercices
de remédiation.

112
 -Il ne fait pas appel aux exercices
de conceptualisation comme
étant un moyen de correction
grammaticale.
-La plupart du temps l'enseignant
procède par la correction
immédiate des erreurs, en
donnant tout de suite la réponse
ou en reformulant la phrase de
l'apprenant.
-Il n'utilise pas la technique
adéquate à la correction des
erreurs grammaticales.
-Ce qui fait qu'il ne respecte pas
la méthodologie sur laquelle est
basé le nouveau programme.
-Il n'a pas exploité les erreurs
grammaticales détectées au profit
de l'apprenant.

4ème séance Titre -Conjugaison : "Le mode

infinitif".
Objectif -Rendre compte de l'emploi de
l'infinitif.
Déroulement d la Observation Environ (15min)
séance et gestion -Les apprenants lisent le mini-
du temps texte silencieusement.
-Ils font ensuite la lecture orale à
tour de rôle.
-Il pose des questions concernant

113
 le texte.
-Il leur demande, quel est le type
des phrases (impératives).
-Pour quoi ? Qu'est ce qu’elles
expriment ?
-Il leur demande également de
relever les verbes et de préciser à
quel temps et à quel mode ils
sont conjugués.
Conceptualisation Environ (04min)
-L'enseignant explique aux
apprenant que l’infinitif peut
avoir la même fonction que
l'impératif.
-Pour plus d'information il leur
demande de lire l'encadré "je
retiens".
-L'enseignant leur explique
l'emploi de l'infinitif.
-Les apprenants donnent des
phrases personnelles.
Systématisation Environ (05min)
-Activité1: transformer les verbes
conjugués à l'impératif à
l'infinitif (oralement).
Trace écrite Environ (32min)
-Les apprenants recopient sur
cahier ce qui est écrit sur le
tableau.
-Activité2: il s'agit d'un exercice
à trou, selon lequel il faut

114
 correspondre les verbes donnés
aux phrases adéquates, en les
transformant de l'infinitif à
l'impératif.
Mise en œuvre Qui parle plus -L'enseignant essaye toujours
pédagogique d'intégrer les apprenants, de leur
laisser l'opportunité de s'exprimer
librement.
-Il n'aime pas que quelqu'un
l'interrompe.
-Les meilleurs prennent la
parole, et les autres répètent.
Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Il préfère que les apprenants
l'enseignant vis-à- les apprenants participent calmement, en levant
vis du groupe le doigt.
classe -Il encourage les apprenants à
participer même s'ils font des
erreurs.
- Il les interrompt quand ils se
trompent.
-Il s'est énervé quand les
apprenants n'ont pas recopié les
réponses sur cahier.
-Il utilise l'arabe des fois.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour certains et
apprenants participation sollicitée pour les autres.
-Les mêmes qui prennent
l'initiative de parole.

115
 Leur recours à la -Quand ils ne savent pas
langue maternelle s'exprimer en français.
Ambiance et -Ils sont calmes et motivés.
discipline
Déplacement -Vers le tableau pour écrire la
date, ou répondre aux exercices.
Elocution -La plupart arrive à parler sans
rencontrer de difficultés.
Traitement d'erreur Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
et stratégies l'apprenant dans s'autocorriger.
correctives l'activité de -Il incite le groupe-classe à
correction? corriger l'apprenant en difficulté.
La correction, sur -Il se focalise sur la correction
quel point? des erreurs phonétiques au
détriment des erreurs
grammaticale.
Comment il corrige? -Il n'accorde pas beaucoup
(Sa méthode). d'importance à la correction des
erreurs grammaticales.
-Il ne fait pas appel aux exercices
de remédiation.
-Il ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
de correction grammaticale.
-Il réagit de façon pertinente et
utilise une technique de
correction adéquate aux erreurs
phonétiques, cependant ce n'est
pas le cas pour les erreurs
grammaticales.

116
 -A cet effet, il ne respecte pas la
méthode préconisée par les
directives administratives.
-Il n'exploite pas les erreurs
grammaticales.

5ème séance Titre -Orthographe: formation des

adverbes de manière en "ment".
Objectif -Apprendre à former l'adverbe
en "ment".
Observation Environ (12min)
-Lecture silencieuse des phrases
du manuel.
-Lecture orale, les apprenants
lisent à tour de rôle.
-L'enseignant les interroge sur les
type des phrases, il leur demande
d'observer le mot souligné.
-Quel est la nature de ce mot?
-Pour mettre en évidence la
fonction de l'adverbe, il donne
comme exemple la phrase
suivante: "il marche".
-Est-ce que la phrase a un sens?
-Est-ce que vous pouvez me dire
comment il marche? Lentement.
-Il explique ce qu'est un adverbe.
Conceptualisation Environ (02min)
-S'appuyant sur l'exemple qu'il a
donné, l'enseignant essaye de

117
 rendre compte de la forme de
l'adverbe.
-Pour ce faire il écrit le radicale
et le suffixe avec de différentes
couleurs.
-Il interroge les apprenants sur la
nature du mot "lente".
-Il explique l'opération de
formation de l'adverbe: adjectif
féminin →ment →adverbe.
-Il donne des explications
supplémentaires sur les adverbes
de manièrs.
Systématisation Environ (9min)
-Activité1: il s'agit de compléter
un tableau, dans lequel, à partir
d'un adjectif masculin, les
apprenant doivent donner le
féminin de cet adjectif ainsi que
l'adverbe de manière.
Trace écrite Environ (34min)
-Les apprenants recopient la
phrase illustrative sur cahier.
-Activité2: il s'agit de
transformer les adjectifs des
phrases données en adverbes.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignant a monopolisé la
pédagogique la classe parole dans cette séance.
-Les mêmes apprenants qui
prennent la parole.

118
 Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Mise en œuvre Comportement avec -Il préfère qu'ils participent
pédagogique les apprenants calmement.
-Il encourage les apprenants à
s'exprimer, mais il ne leur a pas
accordé beaucoup de temps.
-Il n'a pas aimé le fait qu'ils n'ont
pas accompli leurs exercices.
-Il est sévère lorsqu'il 'agit du
travail, mais en général il était
indulgent.
-Il ouvre des sujets de discussion
avec ses apprenants, et leur
donne la liberté de dire ce qu'ils
veulent.
-Il utilise l'arabe.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour certains.
apprenants participation -Sollicité pour d'autres.
- Les mêmes apprenants qui
prennent la parole.
Leur recours à la -Quand ils discutent d'autres
langue maternelle choses que le cours avec leur
enseignant.
Déplacement -Vers le tableau (écrire la date,
répondre aux exercices).
Ambiance et -Ils sont calmes lorsque
discipline l'enseignant parle.
-Ils sont motivés et à l'aise.
-Ils font du bruit quand

119
 l'enseignant quitte la classe.
Elocution -Facile pour la plupart.
Traitement d'erreur Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
et stratégies l'apprenant dans s'autocorriger.
correctives l'activité de -Il encourage les apprenants à
correction? corriger leur camarade.
La correction, sur -La correction était beaucoup
quel point? plus sur les erreurs phonétiques
puis qu'il n'y avait pas beaucoup
d'erreurs grammaticales.
Comment il corrige? -Il corrige immédiatement dans
(Sa méthode). la plupart des cas.
-La technique utilisée est
adéquate aux erreurs
phonétiques.

6ème séance Titre -Atelier d'écriture.

Objectif -Entrainer l'apprenant à écrire un
texte prescriptif, en utilisant
l'infinitif.
Déroulement de la Exercices Environ (14min)
séance et gestion -Activité1: écrire les consignes à
de temps l'infinitif.
-Une apprenante lit la consigne.
- Les apprenants répondent.
-L'enseignant demande aux
apprenants de répéter les bonnes
réponses.
Activité2: il s'agit de compléter
les phrases données.

120
 -Une apprenante lit la consigne.
-Les apprenants proposent des
verbes.
Ecriture Environ (20min)
-Le sujet: il s'agit de donner des
consignes à son petit frère afin
d'éviter les accidents
domestiques.
-L'enseignant explique la
consigne.
-Les apprenants proposent des
réponses.
-Ils font la mise en commun sur
le tableau.
Trace écrite Environ (05min)
-Les apprenants prennent les
réponses du tableau sur cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -Il y a un certain équilibre, la
pédagogique la classe parole est partagée.
-Les mêmes apprenants qui
prennent la parole.
Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres.
pédagogiques
Attitude de Comportement avec -Il préfère qu'ils participent
l'enseignant vis-à- les apprenants tranquillement.
vis du groupe -Il les encourage à s'exprimer
classe même en utilisant l'arabe, ou en
faisant des erreurs.
-Il les interrompt quand ils se
trompent.

121
 -Il est amical, et plaisante avec
ses apprenants.
-Il utilise l'arabe en classe.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour beaucoup
apprenants participation d'entre eux.
-Sollicitée pour les faibles.
-Une grande partie prend
l'initiative de parole.
Leur recours à la -Quand ils participent et ne
langue maternelle savent pas dire les mots en
français.
-Quand ils discutent avec leur
enseignant à propos de sujets
hors cours.
Ambiance et -Ils étaient un peu agités.
discipline -On a l'impression qu'ils
s'amusent, ils parlent sans crainte
ou hésitation.
- Ils rient et plaisantent avec leur
enseignant.
Déplacement -Vers le tableau pour écrire la
date et les réponses.
Elocution -La plupart articulent bien.
Traitement d'erreur Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
et stratégies l'apprenant dans s'autocorriger, s'il n'y parvient
correctives l'activité de pas il se dirige vers ses
correction? camarades.
La correction, sur -L'enseignant s'est focalisé sur la
quel point? correction des erreurs
phonétiques au détriment des

122
 erreurs grammaticales.
Comment il corrige? -Il n'accorde pas beaucoup
(Sa méthode). d'importance aux erreurs
grammaticales.
-Il ne fait pas recours aux
exercices de remédiation, ni aux
exercices de conceptualisation.
-La plupart du temps, il procède
par la correction immédiate et
systématique.
-Il n'utilise pas la technique de
correction adéquate aux erreurs
grammaticales.
-Il ne respecte pas la
méthodologie.
-Il n'exploite pas les erreurs
grammaticales au profit des
apprenants.

7ème séance Titre -Révision bonus.

Objectif -La consolidation des acquis de
cette séquence.
Déroulement de la Les exercices Environ (25min)
séance et gestion -Les apprenants font une lecture
de temps silencieuse du texte.
-L'enseignant fait la lecture
magistrale du texte.
-Les apprenants lisent le texte à
tour de rôle.
-Activité1: les apprenants ont

123
 pour tâche de compléter un
tableau: qui parle? A qui? De
quoi? Dans quel but?
-Activité2: il s'agit de répondre
par "vrai" ou "faut" aux phrases
proposées.
-Activité3: former des noms à
partir des verbes.
Activité4: les apprenants doivent
relever du texte un conseil, un
ordre, une interdiction.
-Activité5: il s'agit de réécrire les
verbes donnés à l'infinitif.
-Dans les cinq exercices, les
apprenants ont lu les consignes et
c'est eux qui ont proposé les
réponses.
Ecriture Environ (05min)
-Il 'agit de donner des consignes
à son camarade pour lui montrer
la conduite à tenir dans une salle
de lecture.
-L'apprenante lit la consigne.
-L'enseignant explique la
consigne.
-Les apprenants proposent des
réponses.
Trace écrite Environ (32min)
-Ils recopient le corrigé de la
cinquième activité sur cahier.
-L'enseignant sort pour quelques

124
 minutes.
-Les enfants font la mise en
commun sur le tableau de
l'activité d'écriture.
-Les apprenants recopient les
consignes sur cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignant essaye toujours de
pédagogique la clase partager la parole avec ses
apprenants.
- Les bons éléments qui prennent
la parole.
Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitudes de Comportement avec -Il préfère qu'ils participent
l'enseignant vis-à- les apprenants. calmement et qu'ils
vis du groupe n'interrompent pas leurs
classe camarades.
-Il les interrompt quand ils font
des erreurs.
-Il les encourage à s'exprimer.
-Il fait parler les meilleurs pour
que les autres répètent.
-Il n'est pas autoritaire et
plaisante avec ses apprenants.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour la plupart.
apprenants participation -C'est les mêmes qui prennent la
parole.
Leur recours à la -Quand ils discutent avec leur
langue maternelle enseignant ou quand ils
communiquent entre eux.

125
 Déplacement -Vers le tableau.
-Ils ont bougés de leur place lors
de l'absence de leurs enseignants.
Ambiance et -Calme lorsque l'enseignant
discipline parle.
-Ils étaient un peu fatigués et
distraits.
-Ils étaient agités quand
l'enseignant est sorti.
-Ils s'amusent avec leur
enseignant.
-Ils n'ont pas peur de parler.

Elocution -Facile pour ceux qui ont pris la

parole.
Traitement d'erreur Intègre -t-il -Il incite l'apprenant à
et stratégies l'apprenant dans s'autocorriger.
correctives. l'activité de -Il incite les apprenants à corriger
correction leurs camarades (pour ce faire, il
s'appuie sur les meilleurs)
La correction, sur -Il insiste sur les erreurs
quel point? phonétiques au détriment des
erreurs grammaticales.
Comment il corrige? -Il n'accorde pas beaucoup
(Sa méthode). d'importance à la correction
grammaticale.
-Il ne fait pas appel à des
exercices de remédiation.
-Il ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité

126
 de correction grammaticale.
-Il corrige immédiatement lors de
la plupart des manifestations
fautives.
-Il ne réagit pas d’une façon
pertinente aux erreurs
grammaticales et n'utilise pas la
technique adéquate pour y
remédier.
-Les erreurs grammaticales ne
sont guère exploitées.

2.2 Grilles d’observation de la 2ème classe :

1èr séance Titre Expression orale

Objectif -Encourager les apprenants à

s'exprimer à partir des images.

-Inculquer la notion "instruction

pour éviter le danger"

Déroulement de la Observation et Environ (49 min)

séance compréhension
-Lecture et observation du projet.

-Rappel de la séquence passée.

-Observation des illustrations.

- Questionnement de l'enseignante
sur les illustrations.

-L'enseignante communique
l'objectif de la séquence à ces
apprenants.

- Les apprenants proposent des

127
 réponses.

-Correspondre chaque légende

avec son illustration.

-Elle donne des explications

supplémentaires.

-Lecture du questionnaire du
manuel par les apprenants.

-Les apprenants répondent au

questionnaire.

-L'enseignante donne des

explications supplémentaires.

Trace écrite -Les apprenants continuent à la

maison.

Mise enœuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la

pédagogique la classe parole.

-Les élèves parlent moins par

rapport à l'enseignante.

Utilisation des -Data-show, tableau blanc, feutres

moyens de différentes couleurs.
pédagogique
Attitudes de Comportement -Autoritaire.
l'enseignante vis-à- avec les apprenants -Encourage les apprenants à
vis du groupe participer en les interrogeant
classe personnellement.

-Stimule même les faibles.

-Utilise des critiques négatives.

-Elle interrompe les apprenants.

Attitude des Comment est leur -Spontanée, en général.

apprenants participation
-Sollicitée pour certains.

-Certains prennent l'initiative de

128
 parole.

Leur recours à la -Quand ils ne savent pas

langue maternelle s'exprimer en langue cible,
pourtant il est strictement interdit
par l'enseignante d'utiliser l'arabe
en classe.

Ambiance et -Calme quand l'enseignante parle.

discipline
-Beaucoup de bruit quand ils
participent et quand ils prennent la
parole.

Déplacement -Vers le tableau uniquement.

Elocution des -La minorité arrive à parler

élèves. aisément et avec cohérence.

Traitement d'erreur -Elle incite l'apprenant à se

et stratégie Intègre -t- elle les corriger, s'il ne parvient pas elle
demande l'aide au group-classe.
correctives apprenants dans
l'activité de
correction?

-Elle se focalise surtout sur la

correction des erreurs phonétiques.
La correction, sur
quel point. -Quant aux erreurs grammaticales,
la correction est rarement
effectuée, sauf sur les
déterminants.

Commet corrige-t- -Correction immédiate des erreurs

elle ? (Sa méthode grammaticales.
de correction.)
-Corrige les erreurs (phonétique)
quand les apprenants ne
parviennent pas à s'autocorriger.

-Elle ne fait pas de pauses

grammaire, ou de moments de

129
 réflexion sur les difficultés d'ordre
grammatical.

-Elle n'utilise pas la technique de

correction adéquate aux erreurs
grammaticales.

-Elle a exploité une erreur

grammaticale mais d'une façon
inadéquate (un exercice de
répétition).

2ème séance Titre -"Grippe H1N1."

Objectif -Compréhension de l'écrit,
comment se protéger de la
grippe, donner des conseils à un
ami.
Déroulement de la Observation et Environ (28min)
séance et gestion lecture de texte. -Rappel de la séance passée.
de temps. -Lecture silencieuse du texte.
-Détermination des éléments
périphériques du texte.
-Observation de l'illustration.
-Questionnement de l'enseignante
sur le texte.
-Les apprenants proposent des
réponses.
-L'enseignante donne des
explications supplémentaires.
-Lecture du texte par
l'enseignante.
Compréhension du Environ (26min)
texte -Ecriture sur le tableau: titre,

130
 auteur et source du texte.
-Les apprenants complètent un
autre tableau: qui a écrit le texte?
A qui? A propos de quoi? Dans
quel but?
-Les apprenants, essaient en
s'appuyant sur le texte de donner
des conseils à un camarade
malade.
- Les apprenants répondent à un
questionnaire sur le texte, dans le
but de rendre compte:
.De la fonction des tirets (pour
annoncer un conseil).
.Des signes de la grippe.
. Des précautions à prendre pour
éviter la grippe.
Trace écrit Après la séance.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la
pédagogique. la classe? parole, surtout qu'elle accorde
beaucoup de temps pour les
explications.
-Ils parlent quand ils participent.

Outils -Tableau blanc, feutres de

pédagogiques. différentes couleurs, manuel.

131
Attitudes de Comportement avec -Autoritaire et contrôle bien la
l'enseignante vis-à- les apprenants classe.
vis du groupe -Encourage les apprenants en les
classe interrogeant personnellement.
-Elle stimule même les faibles.
-Elle fait des critiques
embarrassantes.
-Elle interrompt les apprenants.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour la plus part.
apprenants. participation -Certains ne participent que si
l'enseignante le leur demande.
-Les meilleurs prennent
l'initiative de parole.
Leur recours à la -Pas d'utilisation de la LM
langue maternelle (interdit).
Ambiance et -Calme quand l'enseignante
discipline explique.
-Ils font du bruit en participant.
Déplacement -Vers le tableau, quand
l'enseignante leur demande
d'écrire la date ou d'écrire les
réponses.
Elocution des -Facile pour certains (les
apprenants. meilleurs).
-La plupart trouve une difficulté
à s'exprimer couramment.
Traitement d'erreur La correction, sur -L'enseignante accorde plus
et stratégies quel point? d'importance aux erreurs
correctives phonétiques.
-De temps en temps, elle corrige

132
 les erreurs de conjugaison.
Intègre -t- elle les -Incite l'apprenant à se corriger
apprenants dans lui-même à l'oral.
l'activité de
-Elle incite les apprenants à
correction ?
corriger leurs camarades (surtout
les erreurs phonétiques).
-S'ils ne parviennent pas, elle
prend la correction en charge.

Comment elle -Elle n'accorde pas d'importance

corrige? (sa aux erreurs grammaticales.
méthode) -La plupart du temps, elle
procède par la correction
immédiate.
-Elle ne fait pas de pauses
grammaire ou des moments de
conceptualisation aux apprenants.
-Dans le cas des erreurs
grammaticales, elle ne respecte
pas la méthode.
-Il n'y a pas d'exploitation des
erreurs grammaticales.

3ème séance Titre

objectif -Entrainement à la lecture.
Déroulement de la Observation du texte Environ (20min)
séance et gestion -Questions/Réponses concernant
du temps le sujet du texte.
-Les apprenants donnent les
éléments périphériques du texte.

133
 -L'enseignante explique le
vocabulaire.
-Questionnement sur le texte.
-Les apprenants font une lecture
silencieuse du texte.
-L'enseignante lit le texte à haute
voix.
-Questionnement sur
l'illustration.
Lecture du Environ (20min)
texte - Les apprenants font la lecture
du texte à tour de rôle.
-Entre temps, l'enseignante donne
quelques clarifications.
-Elle prend l'occasion pour faire
un rappel sur l'impératif.
-Elle fait un questionnaire à
propos des conseils.
Trace écrite Après la séance.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante.
pédagogique la classe -Les apprenants ne parlent que
quand ils répondent aux
questions.
Outils pédagogiques -Tableau blanc, feutres de
différentes couleurs et
dictionnaires.
Attitudes de Comportement avec -Sévère avec les apprenants (elle
l'enseignante vis-à- les apprenants va jusqu'à frapper).
vis du groupe -Encourage toutes la classe à
classe participer même les faibles.

134
 -Donne des critiques
embarrassantes.
-Elle interrompe les apprenants.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour la majorité.
apprenants participation -Certains ne participent que si
l'enseignante le leur demande.
-Toujours les meilleurs qui
prennent l'initiative de parole.
Le recours à la -Ils n'osent pas.
langue maternelle
Ambiance et -Tranquilles lorsque l'enseignante
discipline explique.
-Ils rient lorsque l'enseignante
fait des remarques à quelqu'un.
-Ils font du bruit quand ils
veulent prendre la parole.
Déplacement -vers le tableau pour écrire la
date.
Elocution -Facile pour les meilleurs.
-Les autres trouvent des
difficultés à s'exprimer.

Traitement de Intègre -t- elle les -Elle incite l'apprenant à

l'erreur et stratégies apprenants dans s'autocoriger.
l'activité de
correctives -Si ce dernier ne parvient pas elle
correction?
engage ces camarades.

La correction, sur -Puisque c'est une séance de

quel point? lecture, la majorité des
interventions était sur les erreurs
d'ordre phonétique.

135
 -L'enseignante a mis le point sur
quelques erreurs
orthographiques.
Comment elle -Dans la plupart des cas, c'est elle
corrige ? (sa qui prend la correction des
méthode). erreurs en charge.
-Elle corrige immédiatement et
d'une manière systématique.
-Elle a utilisé la technique de
correction adéquate aux erreurs
phonétiques.
-Elle n'a pas exploité les erreurs
grammaticales apparus (surtout
celles de l'impératif).

4ème séance Titre Lexique : "La nominalisation à

base verbale".
Objectif -Former des noms à partir des
verbes.
- l'expression de la consigne avec
une phrase nominale.
Déroulement de la Observation Environ (12mn)
séance et gestion -L'enseignante explique le titre
du temps. de la leçon.
-Elle fait un questionnaire pour
expliquer le texte.
-Lecture du min-texte.
-Elle demande aux apprenants
d'observer les mots soulignés.

136
 -Elle demande aux apprenants de
donner les verbes à partir
desquels sont formés les noms
soulignés.
Conceptualisation Environ (21min)
-L'enseignante écrit les verbes et
leurs noms sur le tableau et
sépare la terminaison du radical.
-Elle leur demande la nature des
mots : conservation, utilisation et
emballage.
-Elle demande de leur
correspondre les déterminants
adéquats.
-Elle fait la distinction : Féminin
= (ation/ tion), Masculin= (age).
-Elle décompose le mot
"emballage" : emball=radical,
age=suffixe.
-Elle donne le nom de l'opération
: La nominalisation.
-Elle explique l'opération: on fait
le nom en ajoutant le suffixe au
radical.
-Elle demande des exemples des
apprenants.
-Elle donne des remarques pour
aider les apprenants à trouver les
noms dans les dictionnaires :
"action de…"
Systématisation Environ (14mn)

137
 -Un exercice sur le manuel : les
apprenants tentent de former des
noms à partir d'une liste de verbe,
pour ce faire ils utilisent un
dictionnaire.
-L'enseignante demande aux
apprenants de faire le reste des
exercices à la maison.
Trace écrite Environ (07min)
-Les apprenants recopient une
phrase illustrative et la règle sur
le cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la
pédagogique la classe. parole (elle s'attarde sur les
explications).
Outils pédagogiques -Tableau blanc, feutres de
différentes couleurs et
dictionnaires.
Attitude le Comportement avec -Elle est sévère et autoritaire.
l'enseignante vis-à- les apprenants -Encourage tous les apprenants à
vis du groupe participer, même les faibles.
classe -Elle donne des critiques
négatives (Vous êtes stupides ou
quoi?).
-Elle préfère que ces apprenants
évitent de communiquer en
Arabe en class.
-Elle préfère qu'ils soient calmes
et sérieux.
Attitude des Comment est leur -La majorité de la classe participe

138
apprenants participation spontanément, sauf quelques uns.
-C'est toujours les bons éléments
qui prennent la parole.
Leur recours à la -Quand ils n'arrivent pas à dire ce
langue maternelle qu'ils veulent en français, ou
quand ils communiquent entre
eux (rarement).
Ambiance et -Calme et pesante lorsque
discipline l'enseignante fait le cours.
-Lors du travail de groupe, les
enfants ont fait du bruit.
Déplacement -Vers le tableau pour écrire la
date, ou pour écrire les réponses.
-Pour distribuer les dictionnaires.
Elocution -Les bons éléments parlent
aisément en français, tandis que
la majorité trouve du mal à parler
couramment.
Le traitement Intègre -t- elle les -Elle incite l'apprenant à
d’erreur et apprenants dans s'autocorriger.
stratégies l'activité de -S'il n'arrive pas, elle incite le
correctives correction. groupe-classe, mais dans la
quasi-totalité des interventions
c'est elle qui prend l'initiative de
correction.
La correction, sur -Puisque les manifestations
quel point ? fautives sont de dominante
grammaticale, l'enseignante s'est
focalisée sur la correction des
erreurs grammaticales.

139
 Comment elle -Lors de cette séance,
corrige ? (Sa l'enseignante a accordé de
méthode de l'importance à la correction des
correction). erreurs grammaticales.
-Dans la plupart du temps, elle
n'accorde pas à l'apprenant
l'opportunité de se corriger.
-Elle ne fait pas des exercices de
remédiations aux erreurs dont les
règles sont connues par les
apprenants.
-Elle ne fait pas de pauses
grammaire ou d’exercices de
conceptualisation pour les erreurs
dont les règles sont inconnues par
les apprenants.
-Elle n'utilise pas les techniques
adéquates pour la correction des
erreurs gramaticales.
-Elle ne respecte pas la méthode
préconisée par les directives
administratives.
-Elle procède par la correction
immédiate.
-Elle n'exploite pas les erreurs
grammaticales.

5ème séance Titre Exercices

Objectif -Renforcement des acquis de la
séance précédente.

140
Déroulement de la Conceptualisation Environ (29min)
séance et gestion -L'enseignante fait le rappel du
du temps cours.
-Pour expliquer l'opération de
nominalisation, cette fois elle
part des verbes aux noms
-Elle emploie les verbes dans des
phrases.
-Elle pose des questions sur la
nature des mots soulignés ( des
verbes).
-A l'aide des dictionnaires les
apprenants tentent de trouver les
noms de ces verbes.
-Elle fait le rappel des suffixes et
des déterminants qui les
accompagnent.
-Les apprenants passent au
tableau pour faire le découpage
des noms, en radicaux et en
suffixes.
Exercices Environ (19min)
d'entrainement -Les exercices du manuel (p.92).
-Activité 1: les apprenants
cherchent des noms à partir
d'une liste de verbes.
-Activité 2:les apprenants doivent
transformer les verbes en noms
pour trouver un titre.
- Activité 3: les apprenants
tentent de trouver les verbes qui

141
 correspondent aux noms donnés.

Trace écrite Environ (08min)

-Les apprenants recopient les
exercices sur cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la
pédagogique la classe parole.
-Les apprenants ne parlent que si
l'enseignante le permette.
Outils pédagogiques -Tableau blanc, feutres de
différentes couleurs et
dictionnaires.
Attitude de Comportement avec -Sévère (elle va jusqu'à frapper).
l'enseignante vis- les apprenants -Elle s'énerve quand ils se
à-vis du group trompent.
classe -Elle donne des critiques
négatives.
Attitude des Comment est leur -La majorité participe
apprenants participation. spontanément lorsque la réponse
et facile.
-Les bons éléments qui prennent
l'initiative pour répondre aux
questions difficiles.
Leur recours à la -Il est strictement interdit
langue maternelle. d'utiliser la langue arabe.
Ambiance et -Calme lorsque l'enseignante
discipline explique.
-Ils participent bruyamment.
Déplacement -Vers le tableau pour répondre
aux exercices.
-Distribuer les dictionnaires.

142
 Elocution -Peu d'apprenants peuvent
s’exprimer aisément.
Le traitement Intègre -t- elle les -C'est elle qui a pris l'initiative de
d'erreurs et apprenants dans correction.
stratégies l'activité de
correctives correction ?
La correction, sur -Elle s'est focalisé sur les erreurs
quel point ? grammaticales qui sont apparues
lors des tentatives de
communication des apprenants.

Comment elle -Elle corrige sans donner aux

corrige ? (Sa apprenants l'occasion de réfléchir
méthode). sur leurs erreurs.
-Elle ne fait pas appel aux
exercices de conceptualisation.
-Elle ne réagit pas de façon
pertinente aux erreurs des
apprenants, et n'utilise pas la
technique de correction adéquate
aux erreurs repérées.
-Elle ne respecte pas la méthode
préconisée par les directives
administratives.
-Elle corrige immédiatement ou
en reformulant la réponse de
l'apprenant.
-Elle n'a pas exploité les erreurs
grammaticales.

143
6ème séance Titre -Grammaire : "L'expression de la
consigne, l'ordre, de
l'interdiction."
Objectif -Se rendre compte de l'emploi de
l'impératif.
-Faire la distinction entre une
consigne, un ordre et une
interdiction.
Déroulement de la Observation Environ (10min)
séance et gestion -L'enseignante fait la
du temps comparaison de deux textes,
question de voir ce qui les
distingue.
-Elle questionne les apprenants
sur la fonction des tirets
(dialogue, consigne, ordre…etc.).
-L'enseignante écrit une phrase
sur le tableau puis elle demande
aux apprenants d'identifier le
temps et le mode du verbe de la
phrase.
-Elle donne l'emploi de
l'impératif.

Conceptualisation Environ (27min)

-A l'aide des apprenants
l'enseignante écrit quelques
phrases sur le tableau.
-Elle pose des questions aux

144
 apprenants pour les aider à faire
la différence entre les consignes,
les ordres…etc.
-Elle dessine un tableau et
demande aux apprenants de faire
la répartition des phrases.
-Les apprenants lisent ces
phrases.
-Les apprenants essayent de faire
la répartition des phrases.
-L'enseignante fournit des
explications supplémentaires.
-Pour s'assurer qu'ils ont compris,
elle demande aux apprenants de
lui donner deux phrases
exprimant l'ordre, deux
exprimant la consigne et deux
exprimant l'interdiction.
Systématisation -Un travail à la maison qui
consiste à trouver des phrases
exprimant l'ordre, la consigne, le
conseil et l'interdiction.
-En fin de séance, ils font
oralement, l'activité 1.
Trace écrite Environ (20min)
-Les apprenants recopient le
tableau récapitulatif sur le cahier.
-Le "Retiens", à la maison.
Mise en ouvre Qui parle plus dans -L'enseignante donne beaucoup
pédagogique la classe d'explications et n'accorde pas
assez de temps aux apprenants

145
 pour découvrir la règle eux
même.
Outils pédagogiques -Tableau blanc et feutres de
différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Elle est sévère et dominante.
l'enseignante les apprenants. -Elle n'aime pas quand les
apprenants se trompent.
-Elle préfère qu'ils lèvent le doigt
pour participer.
-Elle sollicite la participation de
toute la classe, même les faibles.
Attitude des Comment est leur -Spontanée pour certains.
apprenants participation -Sollicitée pour la plupart.
Le recours à la -Rarement.
langue maternelle
Discipline et -Ils sont calmes la majorité du
ambiance temps.
-Ils participent bruyamment.
Déplacement -Vers le tableau.
Elocution -Les meilleurs éléments arrivent
à communiquer aisément
contrairement à la majorité de la
classe.
Traitement d'erreur Intègre -t- elle les -Elle s'empare de la correction,
et stratégies apprenants dans mais quand il s'agit des erreurs de
correctives l'activité de conjugaison, elle donne à
correction? l'apprenant une occasion pour
s'autocorriger.
La correction, sur -Les erreurs du type grammatical
quel point ? et celles qui ont trait à la

146
 conjugaison.
Comment elle -Elle n'accorde pas beaucoup
corrige ? (Sa d'importance à la correction
méthode). grammaticale.
-Elle ne fait appelle ni aux
exercices de remédiation ni aux
exercices de conceptualisation.
-Elle n'utilise pas la technique de
correction adéquate aux erreurs
grammaticales.
- Elle ne respecte pas les
instructions du guide
d'accompagnement et du
programme.
-Elle procède par la correction
immédiate.
-Elle n'exploite pas ces erreurs.

7ème séance Titre -Conjugaison : "Le mode

impératif".
Objectif -Connaitre l'emploi de l'infinitif.
Observation Environ (15min)
-L'enseignante vérifie les cahiers
des apprenants.
-Correction des exercices de
grammaire.
Environ (05min)
-L'enseignante fait un
questionnaire sur les modes de
conjugaison.

147
 -Elle communique les objectifs
de la leçon.
-Elle fait un questionnaire sur le
mode infinitif.
-Lecture des phrases illustratives
du manuel.
Conceptualisation Environ (10min)
-L'enseignante explique le mini-
texte.
-Elle leur demande d'identifier et
de souligner les verbes à
l'infinitif.
-Elle donne des explications
supplémentaires.
-Pour plus d'information, elle
demande aux apprenants de lire
l'encadré (je retiens).

Systématisation Environ (18min)

-Activité1 : écrire les phrases
données à l'infinitif.
-Activité 2 : il s'agit d'un exercice
à trou dans lequel il faut
correspondre les verbes donnés
aux phrases adéquates.
Trace écrite Environ (04min)
-Les apprenants recopient les
phrases illustratives sur cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la
pédagogique la classe parole.

148
 - Les apprenants ne prennent la
parole que pour répondre aux
questions.
Outils pédagogiques -Tableau blanc.
-Feutres de différentes couleurs.

Attitude de Comportement avec -Autoritaire (mais elle plaisante

l'enseignante vis-à- les apprenants des fois).
vis du group classe -Elle préfère que ses apprenants
participent calmement.
-Elle se gêne quand ils se
trompent.
-Elle revendique la participation
de toute la classe même les
faibles.
-Elle donne des critiques
négatives.
-Elle crie des fois.
Attitudes des Comment est leur -Certains participent
apprenants. participation spontanément alors que d'autres
attendent que leur enseignante le
demande personnellement.
-C'est toujours les même
éléments qui prennent la parole.
-Ils sont intimidés par
l'enseignante (des fois).

Leur recours à la -Rarement, sauf quand ils

langue maternelle communiquent entre eux.
Discipline et -Généralement, ils sont
ambiance tranquilles quand l'enseignante

149
 parle.
-Leur participation et bruyante.
Déplacement -Vers le tableau.
Elocution -Contrairement à la majorité de la
classe, les bons éléments arrivent
à parler sans problème.
Traitement d'erreur Intègre -t- elle les -Elle incite l'apprenant à
et stratégies apprenants dans s'autocorriger, s'il ne parvient pas
correctives l'activité de elle sollicite ses camarades (les
correction? erreurs phonétiques).
La correction, sur -Lors de cette séance
quel point ? l’enseignante s’est focalisée sur
la correction des erreurs
phonétiques au détriment des
erreurs grammaticales.
Comment elle -Elle n'accorde pas beaucoup
corrige ? (Sa d'importance aux erreurs
méthode). grammaticales.
-Elle corrige immédiatement.
-Elle ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
de correction.
-Elle n'utilise pas la technique de
correction adéquate aux erreurs
grammaticales.
-Elle ne respecte pas la
méthodologie du guide
d'accompagnement.
-Elle a exploité une erreur
grammaticale, mais d'une façon

150
 inadéquate, puisque cette
dernière a trait à la leçon du jour.
-Elle n'a pas donné assez de
temps aux apprenants pour
réfléchir sur l'erreur (elle fait un
exercice orale où les apprenants
doivent répéter).

8ème séance Titre -Orthographe : formation des

adverbes de manière en "ment".
Objectif -Apprendre à former les adverbes
en "ment".
Déroulement de la Observation Environ (12 min)
séance et gestion -Lecture des phrases du manuel.
du temps. -L'enseignante fait un
questionnaire dans le but de
mettre en évidence le sens de
l'adverbe "immédiatement".
-Elle demande aux apprenants de
lui donner les mots soulignés.
-Elle écrit le mot sur le tableau.
-Elle pose des questions sur la
nature de ce mot.
-Les apprenants donnent
quelques adverbes.
-L'enseignante donne des
explications supplémentaires sur
les adverbes.
Conceptualisation Environ (14min)
-Découpage du mot:

151
 immédiate/ment
Adjectif suffixe
-Elle rend en compte de
l'opération de formation de
l'adverbe en "ment".
-Elle donne des exemples
illustratifs.
-Afin d'éclairer le rôle et la
fonction de l'adverbe,
l'enseignante se sert d'une phrase
et demande aux apprenants de
découper cette dernière en
groupe.
Systématisation Environ (29min)
Des exercices du manuel:
-Activité1: les apprenants doivent
compléter un tableau, dans lequel
à partir de l'adjectif masculin, ils
doivent trouver l'adjectif féminin
pour en suite donner l'adverbe.
-Activité2 : les apprenants
doivent avant tout identifier les
adjectifs des phrases données
pour qu'ils puissent
ultérieurement les transformer en
adverbes.
-Activité3 : les apprenants sont
invités à employer les adverbes
donnés dans des phrases
personnelles.
Trace écrite Environ (03min)

152
 -Les apprenants recopient les
réponses directement sur le livre.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -C'est toujours l'enseignante qui
pédagogique la classe s'empare de la parole.

Outils pédagogiques -Tableau blanc et feutres de

différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Encourage tous les apprenants à
l'enseignante les étudiants participer même les faibles.
-Elle n'évite pas les critiques
négatives.
-Elle interrompt les apprenants.

Attitudes des Comment est leur -Elle est incitée pour la majorité
apprenants participation de la classe.
-C'est toujours les meilleurs qui
prennent la parole.
Le recours à la -C'est interdit.
langue maternelle
Ambiance et -Ils sont calmes lorsque
discipline l'enseignante explique.
-Ils participent bruyamment.
Déplacement -Vers le tableau, pour écrire la
date et les réponses.
Elocution -Facile pour quelques uns
uniquement.
Traitement des Intègre -t- elle les -Elle incite l'apprenant à
erreurs et stratégies apprenants dans s'autocorriger s'il ne parvient pas
correctives l'activité de elle se dirige vers les autres.
correction?

153
 La correction, sur -La correction était centrée sur
quel point ? les erreurs phonétiques et
orthographiques au détriment des
erreurs grammaticales.
Comment elle -Elle n'accorde pas beaucoup
corrige ? (Sa d'importance à la correction des
méthode). erreurs grammaticales.
-Elle ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
de correction.
-Elle procède généralement par la
correction immédiate.
-Elle n’utilise pas une technique
de correction adéquate pour les
erreurs d'ordre grammaticale,
concernant les erreurs
orthographiques et les erreurs
phonétiques, elle réagit d’une
façon pertinente.
-Elle ne respecte pas les
directives administratives
concernant le traitement des
erreurs grammaticales.
-Elle n'a pas exploité les erreurs
qui se sont présentées.

9ème séance Titre -Atelier d'écriture, entrainement à

l'écriture.
Objectif -Employer les connaissances
aquises durant la séquence pour

154
 écrire un texte prescriptif.
-Entrainement à l'écriture.
Déroulement de la Les exercices Environ (29min)
séance et gestion -Avant de commencer
de temps l'enseignante explique la
consigne du paragraphe.
-Activité1: transformer les
consignes données de l'impératif
à l'infinitif.
-Acivité2: il s'agit de compléter
des phrases avec des verbes à
l'infinitif.
-Les apprenants prennent le
temps de réfléchir.
-L'enseignante donne une liste
des verbes qui peuvent être
employés dans les phrases.
-Elle donne des explications
supplémentaires.
Le paragraphe -L'enseignante explique les
critères de réussite.
-Elle donne des idées aux
apprenants et fait un
questionnaire à propos de leurs
propres expériences.
-Elle donne des explications
supplémentaires pour guider les
apprenants.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante va jusqu'à
pédagogique la classe. proposer des réponses.

155
 Utilisation d'outils -Tableau blanc, feutres de
pédagogiques différentes couleurs et
dictionnaires.
Attitude de Comportement avec -Encourage les apprenants à
l'enseignante vis-à- les apprenants participer en les interrogeant
vis du groupe personnellement, même les
classe. faibles.
-Elle plaisante des fois.
-Elle interrompt les apprenants.
-Elle est autoritaire.
-Elle donne des critiques
négatives.
-Elle préfère que les apprenants
participent calmement.
Attitudes des Comment est leur -C'est toujours les mêmes qui
apprenants participation participes spontanément.
-Elle est sollicitée pour la
plupart.
-Les meilleurs prennent
l'initiative de parole.
Leur recours à la -Rarement, quand ils s'adressent
langue maternelle à l'enseignante.
Ambiance et -Calme et lourde lorsque
discipline l'enseignante explique.
-Bruyante lors de la participation
des apprenants.
Déplacement -Vers le tableau.
-Pour distribuer ou ramasser les
dictionnaires.
Elocution -Facile et aisée pour quelques uns

156
 (les meilleurs).
Traitement Intègre -t- elle les -Elle corrige toute seule les
d'erreurs et apprenants dans erreurs des apprenants, sans
stratégies l'activité de demander l'aide du groupe classe.
correctives correction ? -Elle n'accorde pas à l'apprenant
l'opportunité de se corriger.
La correction, sur -Elle se focalise surtout sur les
quel point ? erreurs phonétiques et
orthographiques.
Comment elle -Elle n'accorde pas beaucoup
corrige ? (Sa d'importance à la correction des
méthode). erreurs grammaticales.
-Elle ne fait pas recours aux
exercices de remédiation.
-Elle ne fait pas appel à la
conceptualisation comme activité
d'intervention.
-Elle utilise une technique
adéquate pour la correction des
erreurs du type phonétique et
orthographique, ce qui n'est pas
le cas pour les erreurs
grammaticales.
-Elle ne respecte pas les
directives administratives.
-Elle n'exploite pas les erreurs
grammaticales.

10ème séance Titre -Plaisir de lire, "Le monde des

157
 couleurs".
Objectif -Faire aimer la lecture aux
apprenants.
Déroulement de la Lecture du texte -Lecture silencieuse du texte.
séance et gestion -L'enseignante pose des questions
de temps concernant les éléments
périphériques du texte.
-Elle fait le rappel de la partie
déjà lue dans la séquence passée.
-L'enseignante lit le texte à haute
voix.
-Les apprenants lisent à tour de
rôle.
-L'enseignante demande aux
apprenants d'identifier les
adverbes et les adjectifs du texte.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante.
pédagogique la classe
Utilisation d'outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitude de Comportement -Elle domine la classe.
l'enseignante vis-à- -Elle encourage toute la classe à
vis du groupe participer, même les faibles.
classe. -Elle interrompe les apprenants.
-Elle aime mieux qu'il participe
calmement.
Attitude des Comment est leur -Les mêmes qui participent
apprenants participation spontanément.
-Les bons éléments prennent la
parole.

158
 Recours à la langue -Rarement.
maternelle
Ambiance et -Ils sont calmes lorsque
discipline l'enseignante parle.
-Ils font du bruit en essayant
d'avoir la parole.
Déplacement -Vers le tableau.
Elocution -Les meilleurs arrivent à parler
mieux que les autres, la plupart
trouve des difficultés.
Traitement Intègre -t- elle les -Elle corrige directement et ne
d'erreurs et apprenants dans donne pas à l'apprenant
stratégies l'activité de l'opportunité de se saisir.
correctives correction ?
La correction, sur -L'objectif de la séance étant la
quel point ? lecture, l'enseignante à mis au
point les erreurs phonétiques.
Comment elle -Elle corrige en répétant le mot,
corrige ? (Sa ce qui est une méthode fiable
méthode). pour ce type d'erreurs.
-Les erreurs grammaticales,
quant à elles, passent inaperçues.
-Elle ne suit pas la méthode
préconisée par le document
d'accompagnement.
-Elle n'exploite pas les erreurs
grammaticales.

11ème séance Titre -Révision bonus.

159
 Objectif -Consolidation des acquis de la
séquence.
Déroulement de la Les exercices Environ (44min)
séance -Lecture et explication du texte
par l'enseignante.
-Questionnement sur les éléments
du texte.
-L'enseignante lit les consignes
des exercices.
-Elle explique la consigne de la
dernière activité (écriture).
-L'enseignante donne des
indications et des explicitons
supplémentaires pour aider les
apprenants à répondre aux
questions de la 1ère activité.
-Les apprenants répondent aux
questions.
-Elle donne toujours des
explications supplémentaires
pour aider les apprenants à
trouver les réponses de la 2ème
activité.
-Dans la 3ème activité les
apprenants doivent former le
nom à partir du verbe.
-Lors de la 4ème activité les
apprenants sont amenés à relever
du texte, un conseil, un ordre et
une interdiction (accompagnés
des directives de l'enseignantes).

160
 -Les apprenants doivent réécrire
les verbes à l'infinitif.
Ecriture Environ (07min)
- Il s'agit d'écrire un texte, dans
lequel il faut donner des
consignes à son camarde pour lui
montrer la conduite à tenir dans
une salle de lecture.
-L'enseignante fait un
questionnaire pour aider les
apprenants à donner ces
consignes.
-Les apprenants essayent de
donner des réponses.
Trace écrite Environ (08min)
-Les apprenants recopient la
correction des exercices sur
cahier.
Mise en œuvre Qui parle plus dans -L'enseignante monopolise la
pédagogique la classe parole.
-Elle n'a pas laissé aux
apprenants l'opportunité de
réfléchir, des fois c'est elle qui
donne les réponses (bien que
certains apprenants ont levé le
doigt pour répondre).
Utilisation d’outils -Tableau blanc et feutres de
pédagogiques différentes couleurs.
Attitude de Comportement avec -Elle encourage les apprenants en
l'enseignante vis-à- les apprenants les interrogeant personnellement.

161
vis du groupe -Elle encourage même les faibles.
classe -Autoritaire et préfère le calme
(mais elle plaisante des fois).
-Elle interrompt les apprenants.
Attitude des Comment est leur -Sollicitée pour la majorité.
apprenants participation -Spontanée pour quelques uns.
-C'est toujours les mêmes
éléments qui prennent la parole.
Le recours à la -Rarement avec l'enseignante.
langue maternelle
Ambiance et -Généralement calme.
discipline -Ils participent bruyamment.
Déplacement -Vers le tableau, pour répondre
ou écrire les réponses (la quasi-
totalité des cas c'est la même
apprenante qui le fait).
Elocution -Difficile pour la majorité
écrasante de la classe.
Traitement Intègre -t- elle les -Elle ne donne pas l'occasion aux
d’erreurs et apprenants dans apprenants de s'autocorriger.
stratégies l'activité de -Elle ne s'est pas appuyé sur le
correctives correction ? groupe-classe pour corriger les
erreurs.
La correction, sur -Elle s'est focalisée sur la
quel point? correction des erreurs
phonétiques.
Comment elle -Elle n'a pas donné beaucoup
corrige? (Sa d'importance à la correction des
méthode). erreurs grammaticales.
-Elle n'a pas fait appel à des

162
 exercices de remédiation.
-Elle ne s'est pas appuyée sur
l'activité de conceptualisation
comme activité d'intervention sur
la forme.
-Elle procède par la correction
immédiate, en reformulant la
phrase de l'apprenant
correctement.
-Cette technique de correction
est adéquate pour les erreurs
phonétiques mais elle ne l'est pas
pour les erreurs grammaticales.
-Elle ne réagit pas d'une façon
pertinente aux erreurs
grammaticales des apprenants.
-S'agissant du traitement des
erreurs d'ordre grammatical,
l'enseignante ne respecte pas la
méthode préconisée par les
directives administratives.
-Elle n'exploite pas les erreurs
grammaticales pour le profit des
apprenants.

163
 3.Commentaire sur les grilles d’analyse:

En effectuant cette analyse, nous avons enregistré un réel décalage entre

les directives administratives et la pratique enseignante, précisément en ce qui
concerne le statut et le rôle de l'erreur dans la construction du savoir
linguistique des apprenants et l'autonomie de ces derniers.
Tout d'abord avec l’enseignante, nous avons constaté que cette dernière
monopolise la parole, bien vaillante voulant aider ses apprenants, elle ne se
rend pas compte qu'elle ne leur donne pas l'opportunité de s'exprimer d'une
façon autonome et libre, voire d'être des acteurs dynamiques dans l'élaboration
du cours.
Cela devient clair surtout lorsqu'il s'agit de l'expression orale ou
l'expression écrite, où c'est l'enseignante qui donne presque la quasi-totalité des
réponses et des idées et ne leur donne pas assez de temps pour réfléchir. Quant
aux apprenants, captifs de cette pratique, ils se contentent généralement par
répondre avec un seul mot, l’expression ou la réponse proposée par
l’enseignante, ce qui a eu des répercutions sur la quantité et la qualité des
erreurs grammaticales repérées (par rapport à l'autre classe). Les exemples ci-
dessous illustrent bien nos propos, la première interaction s’est déroulée lors de
la 1ère séance, la seconde quant à elle s’est déroulée lors de la 9ème séance :
1-«ENS : vas-y ! Qui parle dans le texte ? Pas de réponse, qui parle dans
ce texte ? Je donne des choix ?».
2-«ENS : et ben, alors quel est le verbe que je vais mettre ici ? Noui.
- EL 14 : madame ; arriver.
-ENS : non il y a des pointillées Noui, regarde ! Il y a des pointillées, on
va compléter les pointillées, hein, par un verbe à l’infini…
- EL :tif.
- ENS : Quel est le verbe qui va dans ces phrases ? Un verbe c’est tout,
d’accord, un verbe à l’infinitif, alors. Allez-y, je dois donner certains verbes.
Quel est le verbe que je peux mettre ici ? Est-ce que je peux mettre rentrer,
verbe partir, ou le verbe réviser…choisissez un verbe ! »

164
 Ce phénomène est dû peut être aussi à notre présence qui gêne les
apprenants, mais surtout par le fait que l'enseignante n'accepte pas et n'admet
pas que ses apprenants se trompent notamment s'ils font erreur sur des choses
supposées connues ou enseignées auparavant.
Ces apprenants ont donc peur et évitent de s'exprimer, et au lieu de
produire des phrases ces derniers se contentent de répondre par un seul mot, par
fois par une syllabe. En sachant aussi que la langue maternelle est bannie en
classe nous pouvons dire que ces apprenants sont pris au piège et sont démunis
de leurs outils d'expression. Notamment ces propos, que nous avons enregistrés
lors de la 4ème séance, démontrent la position que l’enseignante prend vis-à-vis
de la langue arabe.
-«ENS : j’ai pas aimé ce que vous êtes en train de faire aujourd’hui, il y a
trop de bruit dans la classe, il y a des élèves qui parle en arabe, il y a je sais pas
quoi, des trucs comme ça. La prochaine fois je désire le silence total.»
Dès lors, les sollicitations de l'enseignante aux apprenants de participer en
classe, ne trouvent pas de réponses, car cette dernière les empêche
inconsciemment de s’exprimer ; elle les paralyse sans qu'elle le sache.
Concernant le traitement et la correction des erreurs, cette enseignante se
focalise d'une manière générale sur la correction des erreurs phonétiques, si
jamais une erreur grammaticale apparaît, l'enseignante se contente par la
correction immédiate de cette dernière (il faut dire que la plupart des erreurs
grammaticales passe inaperçues).
L'enseignant quant à lui, accorde beaucoup plus de liberté d'expression à
ses apprenants, même s’ils s’expriment en arabe, comme nous pouvons le
remarquer dans l’interaction suivante qui a eu lieu dans la 1ère séance.
-«EL : njibe, euh, siala hamra men 3end Hechech.
-ENS : a oueldi, tu viens de faire une phrase, toute une phrase en arabe,
au milieu de cette phrase, tu me donne deux mots en français, tu laisse hein,
bessah, au moins deux mots en français. Haya , haya. J’ai pas dit toute la
phrase tu gardes la phrase, tu relève un mot wella deux, tu les remplaces par le
français bark ; hada maken, hay.

165
 -EL : monsieur, nrouh 3end Hachech pour donner moi le stylo rouge.»
Les apprenants sont donc libres de dire ce qu’ils veulent même s’ils se
trompent. De ce fait, ils ne trouvent pas de problèmes et participent sans
hésitation et sans crainte, ce qui nous à permis de recueillir un nombre assez
conséquent d'erreurs grammaticales.
Mais comme sa collègue, l'enseignant se concentre sur la correction des erreurs
phonétiques. Quant aux erreurs grammaticales, la majorité passe imperceptible,
alors que pour le reste l'enseignant se borne à la correction automatique et
immédiate, en fournissant directement la réponse ou en reformulant la phrase
de l'apprenant.
Cela nous amène à conclure, que malgré les instructions officielles qui
prêchent une grande attention à l’erreur, les enseignants faisant objet
d’observation sont enclins à traiter l’erreur grammaticale d’un point de vue
traditionnel, et que malgré les tentatives de rénovation dans le champ de la
didactique la vision transmissive du savoir résiste, et la participation de
l’apprenant dans la genèse du savoir ne se voit pas mise en œuvre. Les
tableaux suivants, peuvent rendre intelligible ce que nous avons conclu.

3.1Relevé des erreurs repérées dans la classe du premier enseignant :

1ère S nom Type de traitement

bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
Type
d’err ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
eur
uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corriger çus
dans -r
sa
propr-
e

166
 phras-
e
G 66 12 soit 0 2 soit 1soit 6 soit 4 soit 2 soit 39soit
18.18% 3.03% 1.51% 9.09% 6.06% 3.03% 59.09
%
PH 135 18 soit 0 1 soit 4 soit 12 soit 16 soit 29 soit 65soit
13.33% 0.74% 2.96% 88.88% 11.85% 21.48% 48.14
%
Con 6 0 0 0 0 1 soit 1 soit 0 4 soit
16.66% 16.66% 66.66
%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2èmeS nom Type de traitement

bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
Type
d’err ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
eur
uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 24 10 soit 0 2 soit 1 soit 1 soit 1 soit 3 soit 6 soit
41.66% 8.33% 4.16% 4.16% 4.16% 12.5% 25%
PH 43 8 soit 0 3 soit 7 soit 6 soit 4 soit 7 soit 8 soit
18.60% 6.97% 16.27 13.95% 9.30% 16.27% 18.60
% %
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 1 1 soit 0 0 0 0 0 0
100%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

167
3ème nom Type de traitement
S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 20 6 soit 0 1 soit 1 soit 0 0 0 12soit
30% 5% 5% 60%
PH 86 20 soit 1 soit 1 soit 0 8 soit 7 soit 14 soit 35soit
23.25% 1.16% 1.16% 9.30% 8.13% 16.27% 40.69
%
Con 2 0 0 0 0 1 soit 0 1 soit 50% 0
50%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-

168
 e
G 31 5 soit 0 2 soit 3 soit 4 soit 1 soit 2 soit 14soit
16.12% 6.45% 9.67% 12.90% 3.22% 6.45% 45.16
%
PH 52 10 soit 0 0 1 soit 19 soit 3 soit 1 soit 18soit
19.23% 1.92% 36.53% 5.76% 1.92% 34.61
%
Con 2 0 0 0 0 1 soit 0 0 1 soit
50% 50%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 1 0 0 0 0 0 0 0 1 soit
100%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 10 1 soit 0 0 0 2 soit 1 soit 10% 3 soit 30% 3 soit
10% 20% 30%

PH 17 8 soit 0 0 0 3 soit 1 soit 0 5soit

47.05% 17.64% 5.88% 29.41
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 1 0 0 0 0 0 0 0 1 soit
100%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les

169
 directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 23 10 soit 0 1 soit 1 soit 1 soit 0 0 10
43.47% 4.34% 4.34% 4.34% soit
43.47
%
PH 48 14 soit 0 1 soit 0 6 soit 3 soit 2 soit 22
29.16% 2.08% 12.5% 6.25% 4.16% soit
45.83
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 3 2 soit 0 0 1 soit 0 0 0 0
66.66% 33.33
%
Code 1 0 0 0 0 0 0 0 1 soit
100

7ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e

170
 phras-
e
G 57 8 soit 0 1 soit 1 soit 2 soit 1 soit 18 soit 26
14.03% 1.75% 1.75% 3.50% 1.75% 31.57% soit
45.61
%
PH 85 12 soit 1 soit 0 2 soit 4 soit 9 soit 18 soit 39
14.11% 1.17% 2.35% 4.70% 10.58% 21.17% soit
45.88
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 1 0 0 0 1 soit 0 0 0 0
100%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3.2 Relevé des erreurs repérées dans la 2ème classe :

1ère S nom Type de traitement

bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
Type
d’err ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
eur
uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 30 4 soit 1 soit 5 soit 4 soit 3 soit 1 soit 2 soit 10
13.33% 3.33% 16.66 13.33 10% 3.33% 6.66% soit
% % 33.33
%
PH 42 4 soit 0 1 soit 11 soit 4 soit 0 2 soit 20
9.52% 2.38% 26.19 9.52% 4.76% soit
% 47.61

171
 %
Con 2 0 0 0 0 1 soit 1 soit 50% 0 0
50%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 4 1 soit 0 1soit 0 1soit 0 0 1soit
25% 25% 25% 25%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 20 5 soit 0 0 2soit 2soit 2soit 10% 0 9soit
25% 10% 10% 45%
PH 20 6soit 0 0 1soit 1soit 3soit 15% 5 soit 25% 4soit
30% 5% 5% 20%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 2 0 0 0 0 1soit 1soit 50% 0 0
50%

3èmeS nom Type de traitement

bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
Type
d’err ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
eur
uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper

172
 fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 13 4 soit 0 1soit 0 0 1soit 7.69% 2soit 5soit
30.76% 7.69% 15.38% 38.46
%
PH 146 35soit 0 0 11soit 8soit 12soit 41soit 39soit
23.97% 7.53% 5.47% 8.21% 28.08% 26.71
%
Con 1 1soit 0 0 0 0 0 0 0
100%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4èmeS nom Type de traitement

bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
Type
d’err ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
eur
uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 28 12soit 0 3soit 3soit 1soit 0 0 9soit
42.85% 10.71 10.71 3.57% 32.14
% % %
PH 10 2soit 0 1soit 0 4soit 0 2soit 20% 1soit
20% 10% 40% 10%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0

173
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 39 11soit 2soit 1soit 3soit 3soit 0 3soit 7.69% 16soit
2.56%
28.20% 5.12% 7.69% 7.69% 41.02
%
PH 2 1soit 0 0 0 0 0 0 1soit5
50% 0%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 3 0 0 0 0 0 0 3soit 100% 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-

174
 e
phras-
e
G 37 21soit 0 3soit 1soit 0 0 0 12soit
56.75% 8.30% 2.70% 32.43
%
PH 4 3soit 0 0 0 0 0 0 1soit
75% 25%
Con 5 1soit 0 0 0 2soit 0 1soit 20% 1soit
20% 10% 20%
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 1 0 0 0 0 1soit 0 0 0
100%
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

7ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 25 9soit 0 4soit 2soit 0 0 0 10soit
36% 16% 8% 40%
PH 41 20soit 0 0 3soit 2soit 3soit 7.31% 4soit 9.75% 9soit
48.78% 7.31% 4.87% 21.95
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

175
8ème nom Type de traitement
S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 23 11soit 0 0 1soit 0 0 0 11soit
47.82% 4.34% 47.82
%
PH 21 5soit 0 0 3soit 0 2soit 9.52% 0 11soit
23.80% 14.28 52.38
% %
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

9ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e

176
G 19 12soit 0 0 0 0 0 0 7soit
63.15% 36.84
%
PH 30 16soit 0 2soit 1soit 0 2soit 6.66% 4soit 5soit
53.33% 6.66% 3.33% 13.33% 16.66
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 2 0 0 0 0 0 0 0 2soit
100%

10ème nom Type de traitement

S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 28 8soit 0 5soit 0 0 0 0 15soit
28.57% 17.58 53.57
% %
PH 305 75soit 2soit 1soit 8soit 2soit 22soit 78soit 117
24.59% 0.65% 0.32% 2.62% 0.65% 7.21% 25.57% soit
38.63
%

Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

11ème nom Type de traitement

177
S bre Correction automatique Correction incitée l’apprenant Les Les
directe En En En en se corrige apprenants erreur
ment expliq répéta incitan incitant automatiqu corrigent s
Type
d’err uant -nt -t les l’appre ement automatiqu passe-
eur
l’élém appren nant à ement nt
ent ants à se inaper
fautif corrige corrige- çus
dans -r r
sa
propr-
e
phras-
e
G 15 5soit 0 0 2soit 4soit 0 0 4soit
33.33% 13.33 26.66% 26.66
% %
PH 27 6soit 0 0 0 1soit 0 3soit 17soit
22.22% 3.70% 11.11% 62.96
%
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Or 0 0 0 0 0 0 0 0 0
V 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Code 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Selon ces statistiques les apprenants de la première classe ont commis 231
erreurs grammaticales, soit 32.30% d’erreurs, et 466 erreurs phonétiques, soit
65.10% d’erreurs. S’agissant de la seconde classe, 277 erreurs étaient de
dominante grammaticale, soit 29.31%, alors que les erreurs à caractéristique
phonétique nous avons relevé 648 erreurs, soit 68.57% d’erreurs. Concernant le
reste des erreurs le bilan est de 18 erreurs avec la première classe, donc environ
2.49% d’erreurs, et de 20 erreurs soit 2.09% dans la deuxième.
La conduite des enseignants vis-à-vis des erreurs grammaticales, quant à
elle, était comme suit :
- Dans 26.40% des cas, l’enseignant a fait recours à la correction
automatique, c’est- à-dire à une correction à chaud. Dans 25.97% des cas, la

178
correction était à la charge des apprenants. Le reste des erreurs, soit 47.61%
sont passées inaperçues.
-L’enseignante quant à elle, a choisi d’intervenir sur les erreurs
grammaticales d’une manière automatique dans 45.84% des cas, alors que dans
38.98% des cas, les erreurs passaient inaperçues. Les apprenants quant à eux,
n’ont intervenu que dans 15.16% des cas.
Donc ces chiffres démontrent que l’enseignant à tendance à se partager la
tâche de correction avec ses apprenants, alors que l’enseignante préfère
l’exclusion de l’apprenant et procède par la prise en charge de la correction
dans la majorité des cas. Cela vient confirmer ce que nous avons déjà signalé
auparavant, que l’enseignante monopolise la parole. D’ailleurs, nous pouvons
l’apercevoir dans le nombre des erreurs grammaticales qui se rapproche (231
vs 277), alors que dans la deuxième classe la séquence s’étale sur 11 séances, la
séquence de la première classe n’a duré que 7 séances.
Comme nous l’avons recueillie dans les deux classes, la majorité des
erreurs grammaticales fait objet, soit d’une correction immédiate, soit elle
passe carrément inaperçue.
Malgré cette prégnante pratique, nous avons assisté dans la deuxième
classe, à deux pauses grammaires, qui ont eu lieu :
Lors de la première séance :
-«EL3 : les enfants représentés sur la photo 3 entrent l’école…
-ENS : comment j’écris "à".
-ELS : a, accent.
-ENS : a, hein.
- ELS : a, accent.
-ENS : a, accent, parce qu’on a le "a", la "a,s", oui ou non ?
-ELS : oui, madame.
-ENS : très bien, c’est le verbe, quel verbe ? …
-EL25 : avoir.
-ENS : très bien, c’est le verbe avoir, on triche dans ma classe. C’est le
verbe avoir, à quel temps ? …j’ai, tu as, il a.

179
 -EL : madame, le présent…
-ENS : c’est pas la même chose, donc "à" ici ; à la maison, les élèves
entrent à la maison…Comment j’appelle "à" ? C’est une ; on n’a pas fait ça
avec vous, c’est vrai une préposition, qui introduit un ; à la maison…
-EL4 : groupe prépositionnel de lieu.
-ENS : Est-ce que avant vous dites group prépositionnel ? …C’est.
-EL : CC. ENS : un CC, alors CC et groupe prépositionnel c’est la
même…
-EL : chose.
-ENS : groupe prépositionnel de lieu qui commence par une.
-EL4 : préposition.
-ENS : préposition, commence par une.
-ELS : préposition.
-ENS : d’accord ? »
Observons cette interaction qui s’est déroulée lors de la 7ème séance :
-«EL : Ne marcher pas pieds [neu], pieds nus sur la sable !
-ENS : sur. ELS : le sable.ENS : est-ce que c’est juste ? Ne marcher pas !
Ne marchez ; si c’était euh, si c’était comme ça, si le verbe était conjugué, je
dis : ne marchez pas ! Mais là le verbe est à l’infinitif…le verbe est à l’infinitif,
comment je dis ? Le verbe est à l’infinitif, marcher.
-EL : madame, madame.
-ENS : est-ce que je dis ne marcher pas ? Donc quelle différence entre les
deux ? Quand on fait une dictée, l’élève ne saura pas écrire. Est-ce que je vais
écrire "er" ou bien "ez" ? Quand c’est l’infinitif comment je dis ?
-EL21 : Ne pas marcher. ENS : Ne pas marcher, d’accord ?
-EL : oui madame.
-ENS : Quand c’est l’infinitif, oui ou non ?
-EL : oui.
-ENS : marcher. Allez oralement, un petit exercice, oralement euh, écrire,
à la forme négative, écrire, ne pas écrire.
-ELS : écrire.

180
 -ENS : oui ou non ? Parler.
-ELS : ne pas parler.
-ENS : travailler.
-ELS : ne pas travaille.
-ENS : non, il faut travailler. Cesser.
-ELS : ne pas cesser.
-ENS : effacer.
-ELS : Ne pas effacer.
-ENS : Fermer.
-ELS : Ne pas fermer.
-ENS : Ouvrir.
-ELS : Ne pas ouvrir.
-ENS : Lire.
-ELS : Ne pas lire.
-ENS : Ne pas lire, d’accord ? Quand le verbe est à l’infinitif, d’accord ?
Euh, je ne sépare pas le" ne pas".»

Ce qui est à noter, est que ces tentatives d’exploitations d’erreurs ne se

sont pas déroulées à bon escient. Car si l’on tient à atteindre son objectif, il faut
s’appuyer sur l’intuition de l’apprenant et mettre en œuvre une activité de
construction réfléchie. Cependant l’enseignante a vite explicité les règles à ces
apprenants et ne leur a pas donné l’opportunité d’élucider eux même le
fonctionnement des points grammaticaux en question. En d’autres termes, elle
n’a pas essayé de susciter la perception des règles par les apprenants, elle leur a
infligé une correction automatique, certes elle s’est appuyée sur quelques
apprenants pour répondre à quelques question mais ça n’a pas été suffisant,
attendu que les apprenants ont continué à faire les mêmes erreurs. C’est ce que
nous avons examiné en cas des verbes infinitifs à la forme négative, malgré
l’exercice oral qu’ont effectué les apprenants, la même erreur a continuée
d’apparaitre et nous avons noté les productions suivantes lors des exercices
l’application :

181
 -«Ne nourrir pas !»
-«Ne s’exposer pas !»

Un autre fait à mettre en exergue, celui de la progression. Nous avons

remarqué que les enseignants se limitent à suivre le cheminement et la
progression tracés par le manuel, alors qu'ils sont tenus de se pencher sur les
capacités et les compétences réelles de leurs apprenants (qui malheureusement
dans la plupart des cas ne se croisent pas avec le contenu proposé par le
manuel). Donc de sortir du cadre prescrit afin de remédier à leur lacunes qui
sont rarement prévues, par là d’envisager leur plan et leur stratégies de travail
aux besoins des ces derniers.
En fait, ces enseignants n'ont pas fait recours à des activités de traitement
d'erreurs et de renforcement linguistique hors séances. Et dans les séances de
révision bonus ces derniers se sont contentés de suivre les exercices du manuel
et n'ont pas pris en considération les carences que les erreurs des apprenants
reflètent, surtout que certaines erreurs avaient une relation étroite avec l'objectif
de la séquence, bref ils n'ont par exploité des erreurs susceptibles d'aider les
apprenants à surmonter leur lacunes, voire de préparer les apprenants à la
réception et l'assimilation des nouveaux savoirs programmés dans le projet ou
la séquence. Si l’occasion se présente et il y a une tentative d’exploitation
d’erreurs (qui s’est montrée rare), comme nous venons de l’examiner, elle ne
prenait pas appui sur la compétence de conceptualisation des apprenants.
En revanche, il est difficile et presque impossible de construire de
nouvelles connaissances à la base des connaissances antérieures incomplètes ou
erronées, si nous donnons comme exemple la morphologie des verbes
pronominaux au présent de l'impératif, il sera difficile pour les apprenants
d'assimiler cette dernière s'ils ne maîtrisent pas la pronominalisation et la
conjugaison de ces verbes au présent de l'indicatif.
Concernant l’activité de grammaire, nous avons remarqué que
l’enseignant s’est appuyé sur la capacité de conceptualisation de ses apprenants
et les a conduit à découvrir eux-mêmes l’emploi de l’impératif. Contrairement

182
à celui-ci, l’enseignante de la deuxième classe a vite explicité la règle à ses
apprenants sans leur permettre de l’élucider d’une manière individuelle.
Malheureusement, toutes ces pratiques nous amènent à conclure que dans
la réalité des classes observées, un enseignement dit "de grammaire" non un
enseignement "grammaticalisé" se met en œuvre et continue de s’imposer,
c'est-à-dire un enseignement à vocation transmissive. Nous assistons donc à
une pratique de grammaire d’enseignement qui n’est nullement au service de la
grammaire d'apprentissage.
Dans ce cas échéant, nous pouvons ajouter que les enseignants ne tentent
pas beaucoup d'aller vers l'apprenant et d'explorer sa grammaire
d'apprentissage, à savoir même qu'ils ignorent son existence et que malgré le
développement terminologique actuel, l'erreur qui est la face visible de l'état de
cette grammaire, ne bénéficie pas encore de son nouveau statut, même si l'on
tolère la présence.

Conclusion :

Comme nous l'avons aperçu, dans la réalité de classe, l'erreur

grammaticale ne profite pas encore des avantages du nouvel élan qu'a connu le
champ de la didactique du FLE, celui d'un outil de renforcement linguistique.
L’innovation doit interpeller les pratiques enseignantes, qui sont
fortement sollicitées à se pencher vers l’apprenant, voire ses besoins langagiers.
Or cette dernière n’est envisageable que dans une pratique conversationnelle,
mettant en avant les capacités cognitives de l’apprenant. Ce qui permet bien
évidemment à l’enseignant d’aménager une technique d’enseignement qui se
concorde aux besoins réels de l’apprenant, qui dans la plupart du temps ne
correspondent pas à la progression tracée au préalable par le programme. Alors
comment s-y prendre ? Nous allons le découvrir dans le chapitre suivant.

183
Troisième chapitre :
Propositions.
Introduction :

Dans ce chapitre, il ne s’agit pas tant d’observer des erreurs, que de les
considérer comme un moyen de conceptualisation grammaticale. La prise en
compte de la capacité intellectuelle des apprenants, dans ce cas échéant est
vitale, si on ne veut pas marginaliser l’apprenant à l’image de l’approche
traditionnelle.
Notre objectif ne se circonscrit, ni à l’analyse des erreurs, ni à l’élaboration
d’un inventaire des différents types et formes linguistiques erronées récurrents
chez les apprenants observés.
Nous avons estimé qu’une élaboration d’exercices de conceptualisation est
primordiale afin de concrétiser une partie de notre travail théorique, qui porte
essentiellement sur l’importance de l’erreur comme instrument privilégié à la
construction réfléchie du savoir linguistique par l’apprenant. En plus, énumérer
les biens faits des erreurs n’est pas une solution aux problèmes que rencontrent
les apprenants aussi bien que les enseignants, souvent perplexes devant une
situation qui exige d’afficher plus de créativité et plus de souplesse.
Tout d'abord, dans l'analyse dite linguistique, nous allons essayer déceler
les causes derrières lesquelles une erreur a pu se produire. Ainsi il s'agit de
discerner la difficulté, c'est-à-dire pointer du doigt les outils linguistiques mal
maîtrisés, qui sont requis à l'accomplissement d'une tâche dans une situation de
communication donnée. L'origine de l'erreur étant repérée, il est nécessaire
d'examiner le fonctionnement de l'outil linguistique en question.
Ensuite, nous allons effectuer une analyse didactique dans laquelle nous
allons déterminer les compétences dont l'apprenant a besoin pour réaliser une
tâche donnée, bref nous allons donner les outils linguistiques nécessaires à une
situation de communication précise.
Concernant les critères impliqués dans le choix des erreurs à traiter, nous
pouvons compter, la complexité, la fréquence et surtout le rapport étroit de ces
erreurs au contenu grammatical à aborder dans le programme.

185
 Par intégrité scientifique, nous nous devons de noter que nous avons
confectionné notre batterie d’exercices, suivant la démarche de traitement et
d'exploitation d'erreurs qu'a mené Mohammed Youssef El Khateeb pour le
traitement de la problématique "Que" et "Dont".[In traitement de l’erreur
grammaticale en Français Langue Etrangère].

1ère Problématique: "interdire quelque chose + indiquer la

possession"

Examinons les phrases suivantes :

*Ne touchez pas aux interrupteurs quand ta main est mouillée/ *Ne mettez pas
l'argent dans sa bouche.
Dans ces phrases nous remarquons que les apprenants ne font pas l'accord
de l'adjectif possessif avec le sujet du verbe conjugué à l'impératif qui est le
possesseur. Dans la première phrase l'apprenant a utilisé un adjectif possessif
qui désigne la deuxième personne du singulier "ta", alors que le possesseur est
en deuxième personne du pluriel. Concernant la deuxième phrase l'apprenante a
utilisé l'adjectif possessif "sa" qui désigne la troisième personne du singulier au
lieu d'utiliser "votre".
Dans l'analyse linguistique nous allons tenter d'identifier et de déceler la
difficulté et les insuffisances qui ont engendré cette erreur.

1. Analyse linguistique:

L'erreur commise dans les deux énoncés peut porter sur les points
suivants :
-Il est claire que les apprenants ne maîtrisent pas encore le mode
impératif, à savoir les pronoms personnels avec lesquels se conjugue les verbes
au présent de l'impératif (tu, vous, nous), et qu’ils n’ont pas bien assimilé le fait

186
que le sujet du verbe impératif est dissimulé, et n’est identifié qu’à partir de sa
terminaison.
-La seconde difficulté réside dans le fait que ces derniers confondent les
adjectifs possessifs, voire ils n'arrivent pas à faire l'accord entre le possesseur et
le possédé, en contre partie ils ont fait l'accord entre la chose possédée et
l'adjectif possessif.
Donc nous pouvons dire que les apprenants savent en quelque sorte la
fonction de l'adjectif possessif qui consiste à indiquer la possession, mais ne
connaissent pas comment l'employer avec les verbes conjugués au présent de
l'impératif, nous pouvons alors dire qu'ils emploient les adjectifs possessifs
qu'ils connaissent d'une façon abusive.
Pour remédier à cette erreur il faut que l'apprenant comprenne le
fonctionnement de l'adjectif possessif:
-L'adjectif possessif indique le possesseur, il s'agit de désigner quelque
chose, bref de donner une information supplémentaire.
-L'adjectif possessif s'accorde en genre et en nombre avec le possesseur.
-Il s'accorde en genre et en nombre aussi avec la chose qu'on possède.

2.Analyse didactique:

Nous pouvons conclure que l'origine du problème pourrait être

l'identification du possesseur, qui n'est pas visible dans la phrase impérative.
Donc pour atteindre notre but nous envisageons de procéder de la façon
suivante:
-Les pronoms personnels des verbes impératifs.→ 1er exercice.
-Les adjectifs possessifs.→ 2ème exercice.
-L'accord des adjectifs possessifs avec le sujet des verbes conjugués au
présent de l'impératif.→ 3ème exercice.

1er exercice:
-Dites à qui on s'adresse dans chaque phrase:

187
 1. Il est midi, sortez de la classe! (Toi, vous, nous)
2. Ne prends pas un bus, le taxi, c'est plus vite. (Toi, vous, nous)
3. Arrêtez ou je vais me fâcher! (Toi, vous, nous)
4. Allons jouer! (Toi, vous, nous)
5. Fais chauffer 2 litres d'eau! (Toi, vous, nous)

Le présent de l'impératif se conjugue uniquement avec: tu, vous et

nous, qu'on peut identifier qu’en faisant recours à la terminaison du
verbe.

Maintenant que l'ambiguïté est levée nous pouvons travailler sur les
adjectifs possessifs.
2ème exercice:
a- Entourez l'adjectif possessif qui convient et dites pour quoi !
- Ali, peux-tu me donner…ton/ta numéro de téléphone.
ton/ta nouvelle adresse.
Tu+ objet possédé au masculin singulier=ton.
Tu+ objet possédé au féminin singulier=ta.

- Je parle de …mon/ma enfance.

…mon/ma vie.
… mon/ma projet.
Je + objet possédé au masculin singulier= mon .
Je + objet possédé au féminin singulier= ma.

- Nabil vient de Tipaza, il nous a présenté… son/sa ville.

il nous a raconté …son/sa histoire.
il nous montré les photos de …son/sa père.

Il ou elle + objet possédé au masculin singulier= sa ou son.

188
 Il ou elle + objet possédé au féminin singulier= sa.

- Samia nous montre… sa/ses photos.

… son/ses joués.

- Redah lave… sa/ses dents.

son/ses vêtements.
Il ou elle + objet possédé au pluriel= ses.

- Les voisins nettoient… leur/ses maison.

Leur/ses garage.
- Elles emmènent …. leur/ses fille au cirque.
Leur/ses bébé à l'hôpital.
Ils ou elles +objet possédé au singulier= leur.

- Ils prêtent …leur/leurs voitures.

…leur/leurs vêtements.
- Elles portent…leur/leurs robes.
…leur/leurs bijoux.
Ils ou elles +objet possédé au pluriel= leurs.

- Quand vous partez en vacance, prenez…votre/vos parasol.

votre/vos casquette.
- Ne vous inquiétez pas, je m'occuperai de …votre/vos chats.
…votre/vos plantes.
Vous +objet possédé au singulier = votre.
Vous +objet possédé au pluriel = vos.

- Les jours de la grève, nous fermons …notre/nos pâtisseries.

…notre/nos lycée.

189
 …notre/usines.
…notre/nos écoles.
Nous +objet possédé au singulier= notre.
Nous +objet possédé au pluriel= nos.

Après avoir vérifié l'acquisition de l'impératif et des adjectifs possessifs,

nous pouvons maintenant aborder la problématique de l'accord de ces adjectifs
avec le sujet des verbes conjugués au présent de l'impératif.
3ème exercice :
-Complétez les phrases suivantes par l'adjectif qu'il faut.
1. Le professeur de gymnastique a dit à ses élèves : "Levez …bras et pliez
…genoux !".
2. Leila, prends…sac et …veste !
3. Redah, fais …exercices !
4. Allons visiter …grand-mère.
5. Pliez …bagages.
6. Attachez …ceinture !
7. Fermons …cahiers !

Quand le possesseur est le sujet du verbe conjugué au présent

de l'impératif on utilise uniquement les adjectifs possessifs
suivants :
Ta, ton, tes, votre, vos, notre, nos.

Exercice de matraquage :
a-Identifiez le possesseur dans chaque phrase :
1. Je vais partir en vacances pour 5 jours, s'il te plaît, prends soin de mon
chat.
4. Karima va porter son chapeau, car le soleil est brûlant.
5. Portons nos vestes, cette pièce est froide.

190
 …etc.
b- Complétez avec l'adjectif possessif qu'il faut:
1. Ne touchez pas aux interrupteurs quand …mains sont mouillées.
2. Ne mettez pas l'argent dans …bouche.
…etc.

2ème Problématique : "demander à quelqu’un de faire quelque chose

en utilisant un verbe pronominal".

Examinons les énoncés suivants :

*Couvre-tu avant de sortir /Ne précipites pas /Ne s’exposes pas trop au soleil.
Nous constatons que dans ces phrases, les apprenants n’ont pas su
employé le pronom réfléchi des verbes pronominaux. Alors que dans la
deuxième phrase ce dernier était carrément omis, il a été utilisé inadéquatement
dans la première et la troisième phrase.

1. Analyse linguistique :

Nous pouvons dire que l’erreur dans ces phrases peut porter sur :
-Dans la première phrase l’apprenant a utilisé le pronom personnel sujet "tu"
au lieu du pronom COD réfléchi "toi", cela suppose que l’apprenant connait la
fonction sans connaître pour autant la morphologie des verbes pronominaux
conjugués au présent de l’impératif.
-Dans la deuxième et la troisième phrase, l’erreur reflète une méconnaissance
de la fonction du pronom réfléchi qui accompagne le verbe pronominal.
Donc ces erreurs peuvent indiquer une ignorance du sens du verbe
pronominal, qui peut être selon les cas réfléchi où le pronom complément
représente le sujet, réciproque où le pronom complément représente plusieurs
êtres y compris le sujet, passif où le pronom complément s’emploie à fin de
donner de l’élégance à la phrase, ou le sens vague qui existe souvent dans des

191
verbes qui sont essentiellement pronominaux. A fin de remédier à ces erreurs il
faudrait que les apprenants prennent conscience :
-Du sens du verbe pronominal, nous n’aborderons que le sens réfléchi et
le sens réciproque, vue que les autres peuvent entrainer des difficultés à ce
stade d’apprentissage.
-La morphologie des verbes pronominaux au présent de l’indicatif.
-La morphologie de ces verbes au présent de l’impératif.

2. Analyse didactique :

Comme nous venons de constater, la difficulté réside essentiellement dans

la méconnaissance du rôle du pronom complément qui accompagne le verbe
pronominal. Il est donc indispensable d’approcher les points suivants :
-Sens et rôle des pronoms compléments du verbe pronominal.→ 1ère
exercice a et b.
-Comparaison avec les pronoms COD des verbes actifs.→ 1ère exercice c.
-Morphologie des verbes pronominaux au présent de l’indicatif.→ 2ème
exercice.
-Morphologie des verbes pronominaux au présent de l’impératif.→ 3ème
exercice.

1ère exercice :
a-Donnez l’infinitif de ces verbes et dites que signifie le pronom
souligné !
1. Je me lave → se laver (je =me)…
2. Ils s’aiment →…………………...
3. Vous vous souriez →……………
4. Tu te blesses →…………………

b-Quelles fonctions occupent les deux pronoms utilisés dans ces

phrases ?

192
 -je → sujet, me → COD.
-Ils→……., se → ……..
-Vous→…., vous →…..
-Tu→…….., te →……..

Le pronom qui accompagne le verbe pronominal se rapporte au

sujet, c’est-à-dire l’action est faite par et sur le sujet.

c-Dites si c’est un verbe pronominal !

-Il me dit.
-Il se dit.
-Elle se couvre.
-Elle nous couvre.
-Nous nous parlons.
-Nous vous parlons.
-Tu me parles.

Maintenant que le rôle du pronom qui accompagne le verbe pronominal

est acquis, passons à la morphologie de ce pronom au présent de l’indicatif.

2ème exercice :
-Conjugue les verbes entre parenthèse au présent de l’indicatif :
1. Bilel (se couvrir) avant de sortir.
2. Aicha et Leila (s’aimer).
3. Je (se dépêcher) pour arriver à l’heure.
4. Nous (se dire) qu’il faudrait trouver une solution à ce problème.
5. Vous (s’habiller) pour la fête !
Etc…
Le pronom « SE » des verbes pronominaux change de forme quand on
conjugue ces verbes au présent de l’indicatif, sauf à la troisième

193
personne du singulier et la troisième personne du pluriel. Il se met
devant le verbe.

3ème exercice :
-Ces verbes sont conjugué au présent de l’impératif, dites ce qui les
particularise !
1. Habille- toi, vite fait !
2. Dépêchez-vous !
3. Levons-nous !

Au présent de l’impératif les pronoms compléments garde la même

forme en ce qui concerne la première personne du pluriel et la
deuxième personne du pluriel, sauf pour la deuxième personne du
singulier, "te" devient "toi". Ils se mettent après le verbe.

Exercice de matraquage :
a-Conjugue les verbes entre parenthèses au présent de l’indicatif !
-Selma et Mouna (s’envoyer) des lettres.
-Nous (se baigner) dans la plage.
Etc…
b-Conjugue les verbes entre parenthèses au présent de l’impératif !
-(se couvrir) avant de sortir !
-Ne (s’exposer) pas trop au soleil.
Etc …

3ème problématique : "donner des informations sur quelqu’un ou sur

quelque chose ".

Remarquons les phrases suivantes :

194
 *Je vois un enfant met un thermomètre à sa bouche/ Ne mange pas des
aliments qui périmés.
Dans ces phrases il est clair que les apprenants éprouvent des difficultés
dans l’emploi du pronom relatif "qui". Alors que dans la première phrase
l’apprenant a omis radicalement ce pronom, dans la deuxième phrase un autre
apprenant a utilisé ce dernier d’une façon incomplète, puisqu’il l’a utilisé sans
le verbe introducteur de la subordonnée relative.

1. Analyse linguistique :

Ces erreurs supposent que :

-Dans la première phrase, l’apprenant ne connaît pas l’outil linguistique
requis pour relier deux idées.
-Dans la seconde phrase, l’erreur suppose que l’apprenant connaît la
fonction du pronom relatif "qui", que l’on utilise pour éviter la répétition, pour
reprendre l’antécédent, mais ne maîtrise pas la valeur de la subordonnée
relative qui peut être remplacée par un adjectif épithète, cela se manifeste par
l’utilisation de l’apprenant du participe passé « périmés » qui a la valeur d’un
adjectif avec le pronom "qui", tandis que ce dernier peut être utilisé directement
sans l’intermédiaire de "qui".
Pour remédier à ces erreurs il faut que les apprenants prennent conscience
des éléments suivants :
-Le pronom relatif "qui" établit un lien entre deux idées.
-Il remplace l’antécédent.
-La subordonnée relative introduite par ce pronom peut être remplacée par
un adjectif.

2. Analyse didactique :

195
 Pour prendre conscience du rôle du pronom relatif QUI, il faut l’opposé
au pronom relatif QUE, qui est souvent source de confusion surtout en lecture.
Notre progression peut alors se schématiser comme suit :
-Relier deux idées.→ 1er exercice a.
-Eviter la répétition, nuance entre qui/que.→ 1er exercice b.
-La valeur de la subordonnée relative.→ 2ème exercice.
- QUI vs QUE.→ exercice de matraquage.

1er exercice :
a-Reliez les phrases suivantes en utilisant qui/que !
-J’attends les enfants ; les enfants rentrent à cinq heures.
→ J’attends les enfants qui rentrent à cinq heures.
-On m’a donné un chien ; j’ai appelé ce chien Milou.
→ On m’a donné un chien …..
-Arrêtez cette fille ; la fille porte un pull rose.
→ Arrêtez la fille ….
-J’ai préparé le gâteau ; tu mange le gâteau.
→ J’ai préparé le gâteau….

b-Observez les phrases ci-dessous et dites quelle fonction occupent les

mots repris dans les secondes phrases.
-Les enfants →est sujet de la seconde phrase.
-Le chien→……
-La fille→……..
-Le gâteau→…..

Qui et Que sont utilisés pour relier deux idées. Ils sont utilisés
également pour éviter la répétition.
Qui remplace le sujet de la deuxième phrase.
Que remplace le COD de la deuxième phrase.

196
 2ème exercice :
Donnez le mot qui correspond au sens des phrases soulignées !
-Le maître aime les élèves qui travaillent. (Laborieux, travailleurs,
paresseux)
-Il existe des astres que l’œil ne voit pas. (Invisible, visible)
-Je n’aime pas les personnes qui parlent trop. (Bavardes, calmes)
-Cheb Khaled a enregistré beaucoup de chansons que nous adorons
énormément. (Aimées, adorées)
Les phrases introduites par Qui ou Que peuvent être remplacées par
un adjectif. Elles viennent compléter le sens de la phrase principale, il
s’agit de donner une information précise sur quelqu’un ou quelque
chose.

Exercice de matraquage :
Reliez les phrases suivantes par Qui ou Que !
-Je vois un enfant ; l’enfant met un thermomètre dans la bouche.
-Ne mange pas ces aliments ; les aliments sont périmés.
Etc ….

4ème problématique : "identifier qui parle ; avec qui"

Examinons les productions suivantes :

*Dans le texte, il parle aux consommateurs/ Parce que dans l’illustration, il
vous dit ça.
Dans ces deux phrases, les apprenants ont utilisé le pronom personnel
défini "il" au lieu du pronom indéfini "on".

1. Analyse linguistique:

197
 Cette erreur peut porter sur le fait que les apprenants ignorent la nuance
qui existe entre les pronoms "il " et "on", tandis que le premier désigne une
personne définie auparavant, le second désigne une personne indéfinie ou
inconnue, selon les cas, précisément dans la langue familière, il peut signifier
nous, il, je, tu (n’importe quelle personne).
En vue de remédier a cette erreur, il faut doter les apprenants des
connaissances suivantes :
-La valeur des pronoms personnels.
-Signification du pronom ON.

3. Analyse didactique :

Comme nous l’avons déjà signalé, l’erreur réside dans l’incapacité des
apprenants à identifier la personne qui parle, ou qui fait l’action c'est-à-dire le
sujet, qui peut être précis ou imprécis. Une confusion est détectée entre les
pronoms IL et ON, cette dernière est peut être due au fait qu’avec ces deux
pronoms les verbes prennent la même terminaison. Donc notre travaille portera
essentiellement sur la sémantique afin de lever l’ambiguïté, pour ce faire nous
mènerons la démarche suivante :
-Signification et fonctions des pronoms personnels.→ 1er exercice.
-Signification du pronom ON.→ 2ème exercice.
-ON vs IL/ELLE.→ 3ème exercice.

1er exercice :
Identifiez qui parle, de qui et à qui on s’adresse !
-Dépêche-toi, … es en retard.
Tu →revoie à toi.
-Regarde cette robe, …est surement chère.
….→renvoie à….
-L’enseignant n’est pas venu, …est probablement malade.
….→renvoie à….

198
 -Moi, …ne comprends rien.
….→renvoie à….
-Rafiq et Salim pourraient t’aider, …sont d’excellents ouvriers.
….→renvoie à….
-Partons d’ici, si non …allons être punis.
….→renvoie à….

Je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles, remplacent le sujet, qui est une
personne connue ou désignée auparavant.

2ème exercice :
Dites ce que signifie le mot en gras dans les phrases suivantes !
-J’ai appris le français, car là-bas, on ne parle pas l’arabe. (Je/tu/ils/nous)
-En Août, Sami et moi, on part à Skikda. (Nous/il/tu)
-On revoit avec plaisir les lieux où on a passé son enfance. (Il/je/tu)
-On dit que cette maison est hantée. (Il/ils/nous).

ON peut signifier plusieurs personnes, selon les cas, il peut renvoyer

à : je, tu, il, ils ou nous. Il indique une personne d’une façon
imprécise. Il désigne généralement une personne inconnue.

3ème exercice :
Complétez les pointillés par IL ou ON !
-J’ai visité cette ville, car …parle souvent de sa beauté.
-Salim est fâché, car … n’a pas eu de bonnes notes.
-… vend des vêtements très chers dans ce supermarché.
Etc …..

Exercice de matraquage :
Complétez les phrases avec les pronoms qui vous sont proposés :
-Dans ce texte,… parle aux consommateurs. (On/je/il)

199
 -…ne comprends rien. (Je/on/il).
-…habitent près d’ici. (Ils/on/je)
-Farida n’accepte pas quand …rit d’elle. (On, nous, tu).
Etc ….

5ème problématique : "comment ne pas répéter un mot"

Observons la phrase suivante :

*Il le met sur la bouche le papier mouchoir.
Nous remarquons, dans la phrase ici présente, que le pronom COD "le"
est utilisé bien que le COD "papier mouchoir" soit présent dans la phrase, c'est-
à-dire que l’apprenant est tombé dans le piège de la répétition.

1. Analyse linguistique :

Cette erreur est due à une méconnaissance du rôle du pronom personnel

COD "le", qui est utilisé pour éviter la répétition d’un mot ou d’une expression
occupant la place du COD dans la phrase.
Donc pour remédier à cette erreur, il est nécessaire que l’apprenant
connaisse :
-La fonction du pronom COD, dans la phrase.
-Ce pronom est utilisé pour éviter la répétition.

2. Analyse didactique :

Afin d’aider l’apprenant à surmonter cet obstacle nous proposons la

démarche suivante :
-Révision des pronoms personnels sujet.→ 1ère exercice.
- Eviter la répétition.→ 2ème exercice.
-Fonction des pronoms personnels.→ 3ème exercice.

200
 -Position des pronoms personnels COD dans la phrase→ 4ème exercice
1er exercice :
a-Remplacez le mot répété par un autre mot qui a la même valeur !
-Ma grand-mère est malade, ma grand-mère tousse beaucoup.
Ma grand-mère →…
-Le magicien contemplait le ciel, le magicien disait : «C’est merveilleux
".
Le magicien→…
-Les enfants traversent la route sans regarder à droite et à gauche, les
enfants sont imprudents.
Les enfants→…
-La grippe A (H1N1) est dangereuse, la grippe A (H1N1) a tué des gens.
La grippe A (H1N1) →…

b-Dites quelle place occupent les mots répétés dans ces phrases !
La grand-mère → sujet.
Le magicien → …
Les enfants → …
La grippe A (H1N1) →…

Pour éviter la répétition du sujet nous utilisons : il, elle, ils, elles, nous,
vous.

2ème exercice :
a-Remplacez le mot répété dans chaque phrase par l’un des pronoms qui
vous sont suggérés !
-T’as vu le match d’hier, oui j’ai vu le match d’hier. (Le, il)
→Oui je l’ai vu.
-Maman a préparé une galette, elle fait la galette bien. (Elle, le, la)
→…

201
 -Ali travaille sérieusement, c’est pour ça, Ali a eu de bonne notes. (Il,
elle, le)
→…
-Ta sœur était en pleine forme, j’ai vu ta sœur. (Elle, il, la)
→…
-Les filles chantent, les filles ont de belles voix. (Elles, les, la)
→…
-Ce sont de jolis vêtements, qui a acheté ces vêtements. (Les, ils, le)
→…
-Mon père est un mécanicien, mon père a réparé la voiture de notre
voisin. (Il, le, elle, la)
→…

b-Maintenant observez les mots que nous avons remplacé, quelle fonction
occupent-ils dans la phrase où ils sont reproduits ?
Le match →COD.
Une galette →COD.
Ali →sujet.
Ta sœur →COD.
Les filles →sujet.
Les vêtements →COD.
Mon père →sujet.

c-observez les mots en gras, où sont ils placés ?

-je l’ai vu.
-Elle la fait.
-Maman les aime.

Donc pour éviter la répétition d’un mot, qui est COD dans la phrase où
il était répété, nous pouvons utiliser :

202
Le →masculin singulier.
La →féminin singulier.
Les →masculin pluriel/ féminin pluriel.
L’ → quand il y a une voyelle.
Ils sont placés devant le verbe.

Exercice de matraquage :
Il y a des mots répétés, dites quels sont ces mots !
-Il le met dans la bouche le papier mouchoir.
-Je le mange pas le gâteau.
-Nous les avons invité les voisins.
Etc …

6ème Problématique : "dire où l’on va, où on est "

Examinons les productions ci-dessous :

*Les enfants entrent l’école/ Il est au médecin.
Dans la première phrase il y a une omission de la préposition qui introduit
le complément circonstanciel de lieu. Concernant la seconde l’apprenant a
employé une préposition sémantiquement inadéquate.

1. Analyse linguistique :

Ces erreurs peuvent indiquer :

-Une méconnaissance du rôle de la préposition comme introductrice du
complément circonstanciel de lieu. En fait cette dernière peut avoir comme
origine, l’interférence du système syntaxique de la langue arabe, puisqu’il est
possible dans cette langue d’avoir une tournure comme celle-là : " ‫الطفاليدخلون‬
‫"المدرسة‬, où le complément de lieu est introduit directement sans l’intermédiaire
d’un outil linguistique prévu à cet effet.

203
 -Dans la seconde phrase, l’erreur suppose que l’apprenant connaisse la
fonction de la préposition, cependant ce dernier ne sait pas que cette dernière
est sémantiquement inadéquate.
Remédier à ces erreurs nécessite de mettre en exergue les points suivants :
-La fonction des prépositions.
-La nuance sémantique qui peut exister entre ces dernières.

2. Analyse didactique :

Comme nous venons de le constater, ces erreurs peuvent avoir trait

principalement à la sémantique. Afin d’y remédier nous proposons de suivre
ces étapes :
-Travailler les CC de lieu introduits par la préposition à→ 1er exercice a.
-L’article contracté au→ 1er exercice b.
-Sens de la préposition chez→ 2ème exercice a et b.

1re exercice :
a-Complétez en choisissant le mot qui convient !
-Si tu vas au …, achète-moi des tomates. (Marché, épicier, cinéma).
-Est-ce que tu peux m’emmener à la … (gare, aéroport, train)
-Je travaille à la … (poste, cinéma, école)
-Mon grand-père est à l’…, car il a subi une opération à cœur ouvert.
(Épicier, hôpital)
-Il est à l’… (École, gare, restaurant)
-Je vais au …pour supporter notre équipe. (Stade, piscine)
-Il est professeur à l’… de Constantine. (Université, lycée)

b-Cochez la bonne réponse !

Le mot Féminin Masculin
Marché

204
Gare
Poste
Hôpital
Ecole
Stade
Université

Quand il s’agit d’un nom masculin la préposition "à" se transforme.

En se contractant avec l’article "le", elle devient : à+le= au.
Elle garde la même forme avec les mots féminins ou les mots
débutant par une voyelle.

Maintenant que la préposition "à" est maîtrisée, passons à autre chose !

2ème exercice :
a-Complétez les phrases suivantes par les prépositions suivantes : a, au ou
chez.
-Je vais … le dentiste car ma dent me fait mal.
-Les musulmans vont …la mosquée pour faire leurs prières.
-Je suis …ma tante.
-Vas …la poste pour récupérer l’argent que je t’ai envoyé.
-Je te rencontre …campus.

b-Dites quelle est la nature des mots qui suivent ces prépositions !
-Le dentiste → une personne.
-La mosquée → un lieu.
-Ma tante →…
-La poste →…
-Le campus →…

Les prépositions à, au et chez sont utilisées pour dire où on est ou

205
 où l’on va. "Chez" est toujours suivie d’un nom de personne.

Exercice de matraquage :
Complétez ces phrases pour dire où l’on va, ou bien où on est !
-Les enfants entrent …l’école.
-Elle est …le médecin.
Etc …

7ème problématique : "se localiser, localiser quelque chose dans

l’espace ".

Observons les énoncés suivants :

*N’écrivez pas dans le mur/ Il le met sur la main.
Ces deux productions erronées dévoilent une confusion, où les apprenants
utilisent les prépositions "sur" et "dans" d’une façon aléatoire.

1. Analyse linguistique :

Cette erreur peut être due au fait que les apprenants utilisent ces
prépositions d’une manière systématique, sans prendre en compte la nuance
sémantique qui existe entre ces dernières. Effectivement, les apprenants
agissent comme en arabe dialectale, où une seule préposition "‫في‬
", peut vêtir
plusieurs significations, alors qu’en français sur et dans s’emploient dans des
conditions différentes.
De-ce-fait, remédier à cette erreur nécessite que l’apprenant se rende
compte :
-Du sens de ces préposition.
-De leur fonction.

2. Analyse didactique :

206
 Ces prépositions ont un rapport avec la sémantique cognitive, c'est-à-dire
qu’elles revoient à la représentation du monde. Donc, il s’agit de se localiser ou
de localiser quelque chose par rapport à un objet ou par rapport à un lieu, bref
ces prépositions ont un rôle syntaxique et sémantique que les apprenants ne
discernent pas.
Satisfaire aux besoins des apprenants nécessite de prendre la démarche
suivante :
-Sens que peut vêtir la préposition SUR → 1ère exercice.
a-Situer un élément par rapport à un autre élément.
b-Situer par rapport à un lieu.
-Sens que peut vêtir la préposition DANS → 2ème exercice.
a-Situer un élément par rapport à un autre élément.
b-Situer par rapport à un lieu.

1er exercice :
a-1.Observez les phrases suivantes et dites que désigne le mot en gras !
-Le stylo est dans mon sac. (Intériorité, extériorité)
-Le livre est dans le cartable. (Intériorité, extériorité)
-Les vêtements sont dans la valise. (Intériorité, extériorité).

a-2. Dites par rapports à quoi les mots soulignés sont situés !
Le stylo →par rapport à "mon sac".
Le live → par rapport à …
Les vêtements → par rapport à …
"Dans" peut désigner une idée d’intériorité. Elle peut être utilisée pour
situer un objet par rapport à un autre.

b-1. Observez les phrases suivantes et dites que désigne le mot en gras !
-Elle prend son repas dans sa chambre. (Espace ouvert, espace fermé)
-Le directeur est dans ton bureau. (Espace ouvert, espace fermé,
délimitation géographique)

207
 -On a fait un tour dans votre village. (Délimitation géographique,
enferment, intériorité)
-La voiture est garée dans le parking. (Espace ouvert, espace fermé,
délimitation géographique)

b-2. Dites par rapports à quoi les mots soulignés sont situés !
Elle →par rapport à…
Le directeur →par rapport à…
On →par rapport à…
La voiture →par rapport à…

"Dans" peut désigner une idée de fermeture (d’un lieu clos ou d’un
espace délimité) et d’intériorité. Elle peut être utilisée pour situer un
objet ou un être par rapport à un lieu.

2ème exercice :
a-1.Observez les phrases suivantes et dites que désigne le mot en gras !
-J’ai mis ton cahier sur le bureau. (Une surface verticale, superposition)
-L’enseignent a collé l’affichage sur le mur. (Une surface horizontale,
superposition)
-Il place les livres les uns sur les autres. (Surface verticale, superposition)

a-2. Dites par rapports à quoi les mots soulignés sont situés !
Ton cahier → par rapport à…
L’affichage → par rapport à…
Les livres →par rapport à…

Quand il s’agit de situer un élément par rapport à un autre, "Sur" peut

désigner une idée de superposition, une surface horizontale ou
verticale.

208
 b-1. Observez les phrases suivantes et dites que désigne le mot en gras !
-Ils ont construit un pont sur la rivière. (Au-dessus, en bas)
-Il y a beaucoup de circulation sur cette route. (Espace ouvert, en haut,
extériorité)
-Les oiseaux sont sur le mur de ton jardin. (Vue d’en haut, au-dessus,
extériorité)
-Nous avons organisé un match sur la plage. (Au-dessus, espace ouvert)
-Il ne faut pas garer la voiture sur le trottoir. (Extériorité, en bas,
fermeture, ouverture)

b.-2. Dites par rapports à quoi les mots soulignés sont situés !
Un pont → par rapport à …
Circulation → par rapport à …
Les oiseaux →par rapport à …
Un match →par rapport à …
Le trottoir →par rapport à …

Quand il s’agit de situer un être ou élément par rapport à un lieu,

"Sur" désigne généralement une idée d’ouverture. Plus précisément
situer quelqu’un ou quelque chose par rapport à un espace ouvert.

Exercice de matraquage :
Complétez avec "sur" ou bien "dans" !
-J’adore me promener …la ville.
-Pour venir à Constantine, nous sommes passés …l’autoroute n°5.
-Les enfants sont … le jardin.
-… la terrasse, avons organisé la fête d’anniversaire de Papa.
-Je prends le déjeuner …mon balcon.
Etc …

209
 Conclusion :

Comme nous venons de le mettre en exergue une activité de

conceptualisation grammaticale doit être toujours le fruit d’une analyse
minutieuse des erreurs qui surgissent lors des tentatives de communication et
des apprenants.
Afin de se dérouler à bon escient, l’enseignant lors de cette activité doit
intriguer la curiosité de ses apprenants et les mener vers la perception du
fonctionnement du point linguistique faisant l’objet de débat. Il est donc
contraint à susciter les efforts réflexifs des apprenants, c’est-à-dire d’éveiller
leur esprit critique et analytique, de guider et d’orienter leurs hypothèses, sans
passer par l’explicitation de la règle qui régit le point linguistique en question.
Bien évidemment cette activité nécessite la collaboration de tout le
groupe-classe.

210
 Conclusion générale :

Soumise à diverses finalités et à des enjeux le plus souvent

contradictoires, la grammaire depuis des siècles continue de faire l’objet d’un
enseignement scolaire, dont la terminologie est encore loin d’être fixée.
Au cours de notre travail nous avons tenté de déceler ce que signifie le
terme grammaire et il s’est avéré que ce dernier comprend plusieurs
significations et acceptions. Une tâche compliquée, est d’essayer de définir ce
terme, pourtant cela nous a permis de nous rendre compte des trois types de
grammaire, à savoir : La grammaire descriptives, la grammaire pédagogique et
la grammaire d’apprentissage désignée également d’interlangue.
Nous avons vu que les interrelations qui se tissent entre ces types de
grammaire peuvent avoir un impact sur la façon de traiter l’erreur des
apprenants. Ainsi, dans une pratique où l’on envisage de faire de l’apprenant un
acteur dynamique dans la construction du savoir linguistique, elle se voit mise
en place une relation très étroite entre la grammaire pédagogique et la
grammaire d’apprentissage. Afin d’atteindre les visées d’un projet éducatif
centré sur l’apprenant, la grammaire pédagogique se doit d’échafauder et
d’accompagner la grammaire d’apprentissage lors de son évolution.
Dans une situation pareille, l’erreur se trouve forcément exploitée comme
outil de renforcement linguistique. Pour ce faire, il est nécessaire de mettre en
œuvre un procédé technique qui s’appuie sur la conceptualisation, qui prend
souvent comme prétexte une production erronée, qui se manifeste lors des
tentatives de communication des apprenants. Cette activité se doit de susciter
l’esprit critique et la curiosité de l’apprenant pour l’emmener vers la perception
des règles du fonctionnement de l’outil linguistique qui fait l’objet de débat.
Lors de cette activité l’enseignant n’est présent que pour orienter les efforts
réflexifs de ses apprenants.
Lors de notre recherche sur terrain, nous avons remarqué que malgré les
orientations et les directives administratives qui prêchent une grande attention à

211
l’égard de l’utilisation de l’erreur comme outil de conscientisation
grammaticale les enseignants sont enclins à traiter l’erreur d’un point de vue
traditionnel. Dès lors la correction des erreurs phonétiques emporte sur celles
des erreurs grammaticales, qui passent souvent inaperçues. Elle est souvent une
charge exclusive à l’enseignant. En observant deux classes de première année
moyenne, nous avons remarqué que l’enseignant de la première classe, fait
recours dans 26.40% des cas à une correction systématique des erreurs
grammaticales. Sa collègue, quant à elle, a préféré corriger directement 45.84%
de ces erreurs. Nous n’avons témoigné qu’à deux tentatives d’exploitation
d’erreurs, qui étaient une correction systématique prise en charge par
l’enseignante et mise en œuvre à travers un mécanisme de répétition.
Il serait temps, de notre humble point de vue, d’établir une passerelle, par
le biais de formation, entre la grammaire d’enseignement et la grammaire
d’apprentissage. Se limiter à accepter l’occurrence des erreurs, n’est guère
suffisant, doter l’enseignant de techniques de traitement d’erreurs, peut être de
manuels d’exercices de conceptualisation, peut fortement aider les enseignants
à analyser et à investir les erreurs comme outil de réflexion collective.
De notre part comme didacticiens, nous devons dire que le fait de se
limiter à aduler l’erreur, et d’en citer les vertus, n’attribuerait pas à grand chose
dans la scène pédagogique algérienne, seule une étude longitudinale portant sur
la question, donc un protocole expérimental mis en place peut élucider et
concrétiser nos hypothèses sur les bienfaits de l’exploitation de l’erreur. Est-ce
que l’exploitation de l’erreur grammaticale, peut vraiment aider les apprenants
algériens à surmonter leurs lacunes, voire d’acquérir une compétence
linguistique ? Une question qui se pose et notre devoir est de l’investir sur
terrain.
En guise de conclusion, nous nous devons de signaler que notre recherche
avait comme objectif de défricher le terrain, et nos observations ne sont qu’un
état des lieux, ne concernant donc que l’échantillon que nous avons choisi, elles
ne reflètent que cette tranche d’enseignants et collégiens, dans d’autres
établissements, dans d’autres conditions ce travail peut avoir d’autres résultats.

212
Résumé :

L’erreur grammaticale, est-elle exploitée au profit des apprenants algériens ? Si

l’exploitation des erreurs est prise en considération, comment se fait-elle, par
quels procédés techniques ? Des questions légitimes que l’on se pose, surtout
avec l’évolution terminologique incessante que connaît le champ de la
didactique des langues étrangères. Un changement dans la manière de
considérer et de s’y prendre avec l’erreur justifie nos interrogations et nous
mène à se demander si les enseignants au détriment du renouveau actuel que
connaît la scène pédagogique algérienne, continuent d’envisager un
enseignement grammatical sans la participation active de l’apprenant et sans la
prise en considération de ses besoins réels (qu’illustrent fortement ses
productions erronées). La réponse à nos soucis requiert une recherche sur
terrain et une observation des pratiques enseignantes en classe. Lors de ce
travail nous tenterons de donner des solutions aux erreurs qui se manifestent
dans les classes observées.

Les mots clés : interlangue, conceptualisation, erreur, faute, grammaire

d'apprentissage, grammaire pédagogique, traitement de l'erreur.

Abstract:

The grammatical error, it is exploited for the benefit of learners

Algerians? If the operation errors are taken into account, how is she, by
which technical processes? Legitimate questions that we ask ourselves,
especially with constant change in terminology that knows the field of
foreign language teaching. A change in the way of considering and to go
with the error justifies our questions and leads us to wonder if the
teachers, to the detriment of the current revival experienced by the
Algerian educational scene, continue to consider teaching grammar

213
‫‪without the active participation of the learner and without consideration‬‬
‫‪of these needs (illustrated its highly erroneous productions). The answer‬‬
‫‪to our problems requires a field research and observation of teaching‬‬
‫‪practices in the classroom. When we try to work to provide solutions to‬‬
‫‪errors that occur in the classes observed.‬‬

‫‪The key words: interlanguage, conceptualization, error, fault, grammar learning,‬‬

‫‪pedagogical grammar, processing error.‬‬

‫ملخص‪:‬‬

‫لصالحالجزائريينالمتعلمين؟في حال مااتخذت ألخطاءالنحويةفي‬

‫تغالله‬
‫الخطأالنحوي‪ ،‬اوس‬
‫لمستمرفي‬
‫أسئلة المشروعة نطرحها‪،‬خاصة معالتطور ا‬
‫االعتبار‪ ،‬ما هيالتقنياتالمستعمل ة؟‬
‫ييرفي طريقةالنظر والذهاب معالخطأ‬
‫تغ‬
‫للغة ألجنبية ا‪.‬ل‬
‫تعليم ا‬
‫تىيعرفها مجال‬
‫لمصطلحاتال‬
‫ا‬
‫تى‬
‫يقودناالىالتساؤل اذا كانالمعلمون‪ ،‬وذلكعلىحسبالتطوراتالجديدةال‬
‫يبررأسئلتنا و‬
‫لمشاركةالنشطة من‬
‫اصلونالنظرفيتدريسالنحو دون ا‬
‫التربويالجزائري‪،‬يو‬
‫يعرفها المشهد‬
‫تى‬
‫المتعلم‪ ،‬ودونالنظرفي ه ه االحتياجات (الملموسة من خالل االخطاءالنحويةال‬
‫جانب‬
‫التعليميةفي‬
‫يتطلبالبحثالميداني ومراقبةالممارسات‬
‫لمشاكلنا‬
‫المتعلم)‪.‬الجواب‬
‫كبها‬‫يرت‬
‫تى‬
‫الفصولال‬
‫تيتحدثفي‬
‫توفير حلول ألخطاءال‬
‫دراسية‪ .‬عند هاسنحاول العملعلى‬
‫الفصولال‬
‫تمت مراقبتها‪.‬‬

‫التربوية‪ .‬معالجةالخطأ‪.‬‬
‫فاهيمالخطأ‪.‬النحوالتعلم‪.‬النحو‬ ‫رئيسة‪ :‬ا‬
‫للغةالوسيطة‪.‬ال م‬ ‫الكلمات ال‬

‫‪214‬‬
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