ECOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPERIEURE DE *******
KOUDOUGOU Unité-Progrès-Justice

Département de l’Encadrement Pédagogique de la

Petite Enfance et du Primaire
********
Filière : Inspecteur de l’Enseignement Primaire et de l’Education non
Formelle

MEMOIRE DE FIN DE FORMATION

Thème : « Jeux de terroir ; alternatives à la

redynamisation de l’enseignement-apprentissage de
l’Animation Sportive à l’école primaire »

Présenté et soutenu par : Sous la direction de :

NIKIEMA Adama Dr Elie YOUANE
Matricule : 2011-2074 Enseignant à l’UNZ de Koudougou

Et la codirection de :
Laetitia DOAMBA/KIEMTORE
IEPD Enseignante à l’UNZ de Koudougou
Composition du jury

Président : ……………………………………………………..

Membre 1 : ……………………………………………………..

Membre 2 : ………………………………………………………

Date de soutenance : ………………………………

Année académique 2020-2021

DÉDICACE

Cet ouvrage est le fruit de mon parcours professionnel d’une trentaine d’années, au service de
mon pays à travers ma modeste contribution à la formation du capital humain, socle d’un
développement durable et du bien-être social, culturel, économique de tout pays. Je le dédie
à:
 mes feus parents géniteurs pour m’avoir éduqué dans le sens d’éduquer et de servir ;
 mon grand frère feu Hamado NIKIEMA chef coutumier de mon village qui, avant son
décès a cru à mes chances et à mes forces de progrès et de réussite professionnel ;
 ma femme, mes enfants pour leur compréhension et leur soutien dont ils ont fait
preuve au cours de ma formation IEPENF sans lesquels nous ne serions ce que nous
sommes aujourd’hui.

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REMERCIEMENTS

La réussite de toute œuvre humaine relève du soutien, de l’engagement, de l’orientation, de la

compréhension, des conseils multiples et multiformes dont l’acteur a pu bénéficier de ses
pairs.
Pour notre part, et dans le cadre de notre formation d’IEPENF à l’Ecole Normale Supérieure
de Koudougou (ENSK) 2020-2021, nous avons bénéficié de cet accompagnement à toutes les
étapes (phase théorique, stage pratique, production de mémoire…)
Loin de couver les germes d’une ingratitude, le devoir moral nous incline à remercier :
- les autorités et le corps enseignant de l’ENSK pour notre encadrement théorique ;
- Dr Elie YOUANE, notre Directeur de mémoire, à qui nous rendons honneur pour son
engagement et sa disponibilité à la réussite de notre recherche ;
- Mme l’Inspectrice Laetitia DOAMBA/ KIEMTORE, CO- Directrice pour son appui
technique et pédagogique au côté du DM à la réussite de notre travail de recherche ;
- M. Marcel GUIGMA Enseignant à l’université Ouaga 1 Joseph KI-ZERBO pour son
accompagnement technique à notre réussite au concours ;
- Ms. Adama ILBOUDO, CCEB de ouaga n˚5 et Yacouba KABORE, CCEB de
Komsilga et collaborateurs pour leur accompagnement administratif et pédagogique
lors de notre séjour dans le cadre de notre stage pratique ;
- M. Issa SEGDA, Assistant de Douanes pour ses multiples soutiens financiers et
matériels au cours de notre formation ;
- les directeurs d’écoles et enseignants de la CEB de Komsilga et de Ouaga n˚ 5 pour
leur disponibilité et leur franche collaboration au cours de notre recherche sur le
terrain ;
- nos collègues IEPENF de la cohorte B et A et du groupe 9 pour leurs soutiens à la
réussite de notre formation ;
- tous ceux dont les noms n’ont pas pu être cités
A tous et à toutes, nos sincères reconnaissances pour tout ce que vous avez fait pour que nous
soyons ce que nous sommes aujourd’hui.
Qu’ALLAH vous bénisse et vous le rende au centuple !

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SIGLES ET ABRÉVIATIONS
ADP : Assemblée des Députés du Peuple
AN : Assemblée Nationale
APE : Activité Physique et Educative
APSA : Activités Physiques Sportives et Artistiques
AS : Animation Sportive
CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique
CE1 : Cours Elémentaire 1ère année
CE2 : Cours Elémentaire 2e année
CEAP : Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique
CEB : Circonscription d’Education de Base
CM1 : Cours Moyen 1ère année
CM2 : Cours Moyen 2e année
COC : Cadre d’Orientation des Curricula
: Conférence des Ministères de la Jeunesse et des Sports des pays ayant le
CONFEJES
Français en partage
CP1 : Cours Préparatoire 1ère année
CP2 : Cours Préparation 2e année
CPI : Conseiller Pédagogique Itinérant
ENEP : Ecole Nationale des Enseignants du Primaire
ENSK : Ecole Normale Supérieure de Koudougou
EPS : Education Physique et Sportive
IA : Instituteur Adjoint
IC : Instituteur Certifié
IEPD : Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré
IEPENF : Inspecteur de l’Enseignement Primaire et de l’Education Non Formelle
IO : Instructions Officielles
IP : Instituteur Principal
IRO : Instructions et Recommandations Officielles
: Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la
MENAPLN
Promotion des Langues Nationales
ODD : Objectifs pour le Développement Durable
ONU : Organisation des Nations Unies
PAC : Plan d’Amélioration Collectif
PAI : Plan d’Amélioration Individuel
PDDEB : Plan Décennal de Développement de l’Education de Base
PDSEB : Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base
: Organisation des Nations Unies pour l’Education de la Science et la
UNESCO
Culture

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LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES

Tableau 1: Echantillons et instruments .................................................................................... 27

Tableau 2: Situation de l’administration des questionnaires et de l’entretien à réaliser .......... 29

Tableau 3: Situation de recouvrement des questionnaires et de la réalisation des entretiens .. 29

Tableau 4: Situation de la formation des enquêtés en EPS et de la pratique de l’AS .............. 30

Tableau 6: Situation des causes de la non-pratique de l’AS évoquées par les enseignants ..... 31

Graphique 1 : taux d’appréciation de l’intégration des jeux du terroir dans la pratique de

l’AS………………………………………………………………………………………….31

Graphique 1: Taux de motivation des enseignants à la pratique de l’AS sur la base des jeux du
terroir…………………………………………………………………………………………31
Graphique 2: Taux d’expression du souhait des enquêtés de voir inscrire les jeux du terroir en
AS……………………………………………………………………………………………32

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 INTRODUCTION

L’éducation, voilà une dimension humaine fondamentale qui manque à l’homme à sa

naissance et sans laquelle toute amélioration de celui-ci sur tous les plans risque d’être
compromise. A ce propos, le philosophe KANT E. (1966), ne soutient-il pas que même si
l’éducation ne crée pas l’homme elle l’aide à se créer. Dans la même lancée, MANDELA N.
(1996), se veut catégorique quand il soutient que l’éducation est l’arme la plus puissante que
l’on puisse utiliser pour changer l’humanité. En effet elle est l’action indéniable pour la
formation, la transformation de l’humanité et la sociabilité de l’individu. De nos jours, elle
constitue une préoccupation mondiale. Pour cela, la communauté internationale a inscrit
l’éducation pour tous et de qualité au quatrième point des Objectifs du Développement
Durable (ODD).

Cette nécessité de l’éducation a été encadrée et affirmée au plus haut niveau international par
la Déclaration Universelle des Droits de L’Homme adoptée par l’Assemblée Générale des
Nations Unies le 10 Décembre 1948 à Paris en France. Cette déclaration consacre à son article
26 le droit de l’Education pour tous.

C’est justement dans ce sens que le Burkina Faso œuvre à travers des actions, des
programmes et plans pour non seulement accroitre la scolarisation de sa population mais aussi
et surtout pour une qualité véritable de son système éducatif en général et de celui du cycle
primaire en particulier. C’est le cas du Plan Décennal de Développement de l’Education de
Base (PDDEB) en 2002, du Programme de Développement Stratégique de l’Education de
Base (PDSEB) en 2012 et la réforme curriculaire en 2015 et dont l’expérimentation est en
cours. Ce qui traduit toute l’importance accordée à ce secteur. De plus, toutes ces initiatives
ont été soutenues et encadrées par des Décrets et des Lois juridiques dont la loi 013-2007/AN
du 30 Juillet 2007 portant loi d’Orientation de l’éducation au Burkina Faso.

Ainsi ,cette constitution consacrée au système éducatif burkinabè dispose à son article 13
que : « Le système éducatif burkinabè a pour finalités de faire du jeune burkinabè un citoyen
responsable, producteur et créatif » Et à son article 2, l’éducation est définie comme étant
l’ensemble des activités visant à développer chez l’être humain, l’ensemble de ses
potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales en
vue d’assurer sa participation au développement économique, social et culturel du pays. Dans
cette vision, l’école primaire qui est la pépinière charnière d’éducation de base se doit

6
d’appliquer toutes les politiques éducatives par l’enseignement-apprentissage de toutes les
disciplines inscrites au programme sans discrimination aucune.

Mais sur le terrain, les enseignants semblent favoriser la formation intellectuelle, morale et
sociale en omettant la dimension physique de l’enfant alors que l’homme est un tout, une
dimension plurielle mais unicellulaire. Ainsi la pratique de l’Education Physique et Sportive
(EPS) à travers ses composantes : Activité Physique et Educative (APE) et Animation
Sportive (AS) bien que régie par des textes en vigueur est en passe de délaissement à l’école
primaire. A cet effet, les enseignants présentent des comportements de désapprobation vis-à-
vis de l’EPS : terrains inexistants, terrains vides à l’heure de sa pratique, enfants souvent
abandonnés à eux-mêmes au terrain à l’heure de l’EPS, préparation de l’EPS non faite dans le
cahier de préparation, aucun PAI ou PAC traitant de l’EPS … Seuls, les enseignants candidats
à la pratique de leur examen professionnel (CEAP, CAP) s’y attèlent tant bien que mal,
implorant vite le passage de la commission afin de déserter à leur tour le terrain de l’EPS. De
même, les Assises de 2013 tenues sur l’EPS à l’école ont reconnu la désaffection des
enseignants vis-à-vis de cette discipline et dont les raisons se situeraient à plusieurs niveaux.
De plus les activités menées au cours des séances en AS se résument au football, à la course
ou au saut et aucun jeu venant du vécu des apprenants. Un tel contenu d’activités ou de jeux
pratiqués, loin d’encourager les enseignants, est monotone voire agaçant et pour les élèves et
pour les enseignants pouvant expliquer leur désaffection vis-à-vis de la discipline.

Pourtant, l’EPS comme matière d’enseignement et dans sa spécificité est une discipline
d’éducation continue : ‘‘elle intervient depuis l’école maternelle jusqu’à l’âge adulte dans la
formation de l’enfant, de l’adolescent, de l’homme, du citoyen’’ (Instructions officielles de
1987 p.6)

L’EPS, au regard de son impact sur la formation intégrale de l’individu, a fait l’objet de
plusieurs textes et de recommandations officielles en vue de sa pratique effective dans toutes
les écoles.

A ce propos, l’UNESCO a adopté la charte internationale de l’éducation physique et du sport

en stipulant à son article premier que : « tout être humain a le droit fondamental d’accéder à
l’éducation physique et au sport qui sont indispensables à l’épanouissement de sa
personnalité. Le droit de développer les aptitudes physiques, intellectuelles et morales par
l’éducation physique et le sport doit être garanti tant dans le cadre du système éducatif que
dans les autres aspects de la vie sociale » (UNESCO, 1978 article 1)

7
C’est dans cette vision que le kiti AN V.0090/ FP / sport du 22 janvier 1988 portant adoption
des instructions et recommandations officielles relatives à l’enseignement de l’EPS au
Burkina Faso a été pris pour mettre en exergue l’importance de la pratique de l’EPS dans tous
les ordres d’enseignement.

De cette importance de l’EPS, Torailles et collaborateurs soutiennent : « cette disposition

consacre officiellement la valeur éducative de l’EPS et souligne l’importance de la
contribution qu’elle peut apporter à l’éducation de l’enfant par son influence sur la santé, le
processus des acquisitions intellectuelles, la formation morale, la socialisation, la
préparation à une vie saine, l’acquisition du goût du jeu et du sport… » (Torailles et Coll.
1970, p.603)

C’est justement dans le sens de soutenir cette importance de l’EPS et dont la pratique semble
faire objet de désapprobation de la part des enseignants que la réflexion pour une pratique
pertinente de l’enseignement-apprentissage de l’AS autour du thème : « Jeux du terroir ;
alternatives à la redynamisation de l’enseignement-apprentissage de l’Animation
Sportive à l’école primaire » s’avère nécessaire. Mais, qu’est-ce qui justifie le choix de ce
thème ?

D’abord au niveau institutionnel, des textes et déclarations existent et mettent en exergue, le

caractère important et obligatoire de l’enseignement -apprentissage de toutes les disciplines
éducatives en général et l’EPS en particulier à l’école en vue d’une formation complète des
apprenants. En effet l’une des déclarations de la CONFEJES en 1992 souligne que de la
même façon que les élèves apprennent à écrire, à compter, même si tous ne deviendront pas
écrivains ou mathématiciens …tous les élèves doivent tirer profit des séances d’éducation
physique . . . même s’ils ne deviendront pas tous champions de football. De plus, l’EPS est
inscrite au quatrième point des champs disciplinaires du Cadre d’Orientation des Curricula
(COC) de la réforme.

A cela s’ajoute le fait que les activités en AS doivent être améliorées et adaptées au vécu des
apprenants.

Ensuite au niveau pédagogique, c’est de convaincre les enseignants à l’enseignement-

apprentissage de l’EPS et surtout l’AS pour plus de réussite et de qualité des apprentissages
scolaires.

De plus, au plan sanitaire, la pratique de l’EPS est un antidote des maladies cardio-vasculaires
qui constituent un fléau voire une pandémie des temps modernes.
8
Enfin et à titre personnel, c’est apporter notre contribution dans la volonté de redynamiser
l’enseignement-apprentissage de l’AS en partant des jeux du terroir ; ce qui constitue une
source de valorisation et de promotion de ces jeux et d’accompagnement aux initiatives
d’innovations entreprises par le ministère en charge de l’éducation de base.

Pour cela, l’objectif général de cette recherche est de contribuer à la redynamisation de la

pratique de l’AS à l’école primaire. Ce qui nécessite d’identifier les difficultés des
enseignants et les causes liées à la non- pratique de l’AS puis de proposer des jeux du terroir
pouvant servir d’alternatives en vue de redynamiser son enseignement-apprentissage.

Pour ce faire, il y a lieu de s’interroger sur les moyens de redynamiser l’enseignement-

apprentissage de l’Animation Sportive (AS) à l’école primaire. Ce qui implique
l’identification des difficultés des enseignants et les causes de la non-pratique de l’AS d’une
part et de proposer des jeux du terroir comme alternatives à la redynamisation de son
enseignement-apprentissage d’autre part.

L’hypothèse principale, pour mener à bien une telle étude est que les jeux du terroir peuvent
contribuer à la redynamisation de la pratique de l’AS à l’école primaire ; ce qui sous-entend
que les difficultés des enseignants et les causes de la non- pratique de l’AS sont identifiées.
Par ailleurs, des jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS sont proposés comme
alternatives en vue de redynamiser son enseignement-apprentissage.

Voilà autant d’objectifs, de questions et d’hypothèses qui serviront pour conduire cette
recherche dans la CEB de Komsilga, province du Kadiogo.

Cette recherche se mènera à travers deux principales articulations : les aspects théoriques et
pratiques. La première partie portera le cadre conceptuel et généralités ; de la revue critique
de la littérature et les théories de référence. La seconde abordera le cadre méthodologique, la
présentation des résultats de la recherche ; l’analyse, l’interprétation des résultats et les
suggestions.

9
PARTIE : ASPECTS THEORIQUE

PREMIERE PARTIE : ASPECTS

. THEORIQUES

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CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL ET GÉNÉRALITÉS
Dans toute recherche scientifique, il faut un cadre conceptuel et des généralités qui explicitent
le thème permettant de mieux le comprendre. De ce point de vue, quelle élucidation
conceptuelle, faut-il dégager de ce thème ?

I.1 Élucidation conceptuelle

Découvrons ce que signifie le concept « jeu ».
I.1.1. Jeu
Etymologiquement, « le jeu est un mot latin connu sous le mot ‘’jocus ou lodus’’ qui signifie
amusement, divertissement »selon Madame DE SEVIGNE, 1689, (p. 570). Ainsi dans le
Grand Larousse 1994, le jeu est défini comme une activité physique ou mentale, non imposée,
purement gratuite, généralement fondée sur une convention ou de la fiction, qui n’a dans la
conscience de celui qui s’y livre d’autre fin qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle
procure. Caractérisé de gratuité et de plaisir, le jeu est une activité naturelle qui s’éloigne des
obligations et des contraintes sociales.
Les sciences de l’éducation et du développement humain disent du jeu comme étant une
pratique infantile importante pour les apprentissages et l’éducation.
Pour PIAGET, J. (1945) « le jeu est une activité qui s’inscrit dans le développement de la
fonction symbolique et s’articule au développement cognitif et social de l’enfant » (p.100). En
pédagogie, le jeu est un droit essentiel de l’enfant et est même reconnu par les textes
nationaux et internationaux. On distingue trois types de jeux : le jeu ludique, éducatif et
pédagogique.
Dans le dictionnaire de pédagogie (classement thématique), DE GRANDMONT, N. (1999),
dit du jeu ludique, une activité imbue de plaisir gratuit dont les règles et la forme sont
aléatoires en ce sens qu’il permet au joueur d’être le maître total de son action.
Pour le jeu éducatif, c’est une activité, certes ludique mais plutôt axée sur l’exercice à réussir
mais aussi sur l’aspect éducatif de l’activité qui permet le développement des facultés de
l’enfant et à l’éducateur d’observer le changement de comportements stratégiques.
Quant au jeu pédagogique, c’est une activité axée sur le devoir d’apprendre, une sorte
d’évaluation d’habilités qui peut générer un apprentissage précis. Ces trois types de jeux
gardent entre eux des relations d’inclusion. Retenons simplement que le jeu est une activité
ludique et éducative pour l’enfant et un moyen pédagogique naturel dont l’enseignant se sert
pour l’atteinte de ses objectifs éducatifs et caractérisé par deux dominances.

11
Ainsi pour PARLEBAS, « le jeu ludomoteur est une activité ludique où prédominent, la
valeur physique, la compétence physique ou motrice, les ressources physiques d’un joueur
dans l’exécution du jeu » (Parlebas, P.2016, p.78). Le jeu de marelle, de la course, du football
sont des exemples illustratifs.
Il se distingue du jeu ludocognitif où c’est le raisonnement, la réflexion, l’intervention des
ressources mentales qui dominent quant à la mise en œuvre et la réussite du jeu. C’est le cas
des jeux de dames, de cartes, de calcul…

I.1.2 Jeux du terroir

Le terroir selon l’UNESCO cité dans la charte (Terroirs et Cultures 2005) est un espace
géographique délimité, défini à partir d’une communauté humaine qui construit au cours de
son histoire, un ensemble de traits culturels distinctifs, de savoirs et de pratiques, fondés sur
un système d’interactions entre le milieu naturel et les facteurs humains. C’est le milieu de vie
de l’individu en un mot son biotope. Cet espace bien connu, est plein de jeux qui facilitent la
construction de sa personnalité depuis la cellule familiale. L’école doit exploiter ce patrimoine
culturel et artistique dans le dispositif éducatif de la prise en charge éducationnelle des jeunes
apprenants en EPS en général et en AS en particulier en vue de redynamiser son
enseignement-apprentissage. A titre illustratif, il y a la lutte, le jeu de ‘waré ’’ de marelle, la
danse warba…

I.1.3 Sport
Dans le Petit Larousse illustré 2012, le terme « sport » désigne une activité exercée
individuellement ou collectivement sous une forme particulière qui requiert un apprentissage
d’habiletés techniques, nécessitant un équipement et des installations spécifiques, pratiquée
selon diverses modalités liées à la recréation ou à la compétition officielle.
Pour LAMOUR, H. faisant référence à HEBERT, G (1955) le sport est tout genre d’exercices
ou d’activités physiques ayant pour but, la réalisation d’une performance et dont l’exécution
repose sur l’esprit de lutte contre un élément défini : une distance, une durée, un obstacle, un
danger, un animal, un adversaire ou soi-même. Il a un caractère universel pratiqué par des
amateurs ou des professionnels.
Pour le forum national sur le sport avril 2004 « Le sport est un phénomène de société qui
passe pour être aujourd’hui, l’expression de l’affirmation de la grandeur et de l’identité des
nations. De simple activité de divertissement, le sport est sorti de l’agora, des stades et des
arènes pour s’imposer à tous comme un élément économique, social et culturel

12
incontournable » (p17). Dans le cadre scolaire, la pratique du sport ne s’inscrit pas dans un
but de compétition mais des visées éducatives et pédagogiques à travers l’EPS.

I.1.4 L’Éducation Physique et Sportive (EPS)

Elle est une discipline d’éducation inscrite dans le programme d’enseignement scolaire,
universitaire et supérieur. Et selon le dictionnaire actuel de l’éducation (2005), « l’éducation
consiste en un développement harmonieux et dynamique chez l’être humain, de l’ensemble de
ses potentialités affectives, morales, intellectuelles, physiques et spirituelles » (p502),
.Selon J.ULMANN, cité par HEBRAR, « l’éducation physique est l’ensemble des moyens
qu’emploie la culture pour assurer, par la conservation et le renforcement de la nature
physique d’un être son action sur la nature de cet être » (A. HEBRAR 2005, p. 4)
Pour la revue n° 42 Équipe EPS (2010), l’EPS est une discipline d’enseignement obligatoire
pour tous les élèves et qui leur permet la pratique scolaire des Activités Physiques Sportives et
Artistiques (APSA), le développement moteur, culturel et social et de l’acquisition des
compétences propres à cette discipline dont la pratique physique est la première.
Dans le système scolaire français dont le nôtre tire son image, l’EPS est une pratique
d’intervention et une discipline d’enseignement qui privilégie l’expression du corps. Elle
relève des disciplines d’éveil à dominante physique et sportive. Elle est connue sous deux
appellations : les Activités Physiques et Éducatives (APE) dans les petites classes (CP1-CP2-
CE1) et Animation Sportive (AS) dans les classes de (CE2-CM1-CM2).

I.1.4.1. Les activités physiques et éducatives

Selon le Petit Larousse illustré de 1996, les APE ou encore l’éducation à la psychomotricité
se définissent comme l’ensemble des activités motrices, de jeux adaptés et tirés du milieu de
l’enfant et répondant aux besoins naturels de l’enfant et ayant pour visées, l’amélioration de
sa motricité, son pouvoir d’observation, ses facultés d’analyse, d’appréciation, de jugement,
d’anticipation, d’évaluation de distance, de temps, ses capacités créatives… La moto de papa,
les poussins et l’épervier, la course du diable, le loup et l’agneau sont à titre illustratifs de jeux
en APE. Ces activités constituent des piliers essentiels et fondamentaux pour une véritable
entame d’éducation dans les petites classes à l’école primaire. Que dire de l’AS ?

I.1.4.2 L’Animation Sportive (AS)

L’AS est une approche éducative et pédagogique à utiliser par les maitres dans
l’enseignement- apprentissage dans les grandes classes (CE2-CM). Elle est une stratégie, un
moyen, un mécanisme, une méthode de formation et d’apprentissage effectif des activités

13
sportives et éducatives par l’auto-encadrement, l’autogestion, la participation des apprenants
dans la conception et la réalisation des activités éducatives. Tout en s’appuyant sur des
activités sportives codifiées, officielles et institutionnalisées, l’AS entraine les apprenants à la
réalisation de celles-ci non pas dans une visée compétitive mais à des buts éducatifs. On y
distingue deux types d’activités ou de sports : les jeux individuels et les jeux collectifs.
- Les jeux individuels ou sports individuels
Ce sont des activités sportives et éducatives basées sur la réalisation ou l’atteinte de
meilleures performances ou de meilleures compétences individuelles des pratiquants. Ici le
joueur ou l’athlète doit déployer toutes ses potentialités physiques et cognitives pour réaliser
le meilleur résultat possible face à des adversaires dans une discipline donnée (la course de
vitesse, d’endurance, le saut en hauteur, en longueur, le triple saut…).
- Les jeux collectifs ou sports collectifs
Il s’agit d’activités sportives et éducatives au cours desquelles deux ou plusieurs personnes
s’associent (partenaires ou équipe) pour jouer contre une autre équipe (adversaire) en
respectant les règles de discipline et du jeu sportif. Ces jeux sont exécutés sur des aires ou
terrains règlementaires et aménagés à cet effet. C’est le cas du football, du handball…
Qu’il s’agisse d’activités individuelles ou collectives, les séances se déroulent sous forme de
tournoi triangulaire. La classe est organisée en équipe et en club avec des couleurs de
distinction. En fonction des ateliers (saut, course ou football), deux équipes compétissent sur
l’aire de jeux qui est sous forme de mini-stade avec des dimensions officielles pendant que la
troisième équipe joue le rôle d’officiels pour un temps déterminé et ainsi de suite jusqu’à ce
que chaque équipe ait joué deux fois sur le terrain et assuré deux fois le rôle d’officiels.
Toutefois, la pratique de l’AS sur le terrain n’est pas effective. Pour certains enseignants qui
la pratiquent circonstanciellement, les jeux exécutés sont monotones pouvant expliquer sa non
pratique. De ce point de vue, la présente recherche se situe dans une position de rempart en
partant des jeux du milieu des apprenants comme alternatives.

I.1.5 Alternatives
Selon le Larousse illustré 2012, une alternative est une solution de remplacement, une
proposition de concevoir autrement une situation ou un système en vue de contourner la
difficulté. En pédagogie, elle renvoie à une pratique non traditionnelle dont on a l’habitude de
s’adonner ou de pratiquer mais de se baser sur un enseignement-apprentissage différencié, en
partant de l’utilisation d’autres moyens ou de procédures.

14
Pour la présente recherche, l’alternative serait une proposition de suggestions ou de solutions
palliatives en vue de juguler la problématique de la non pratique de l’AS à l’école primaire. Et
ce, à quelles fins ?

I.1.6 Redynamisation
Selon l’Institut national des Arts et de l’Action Culturelle de l’Ecole Normale Supérieure
d’Abidjan (2011), redynamiser, c’est redonner une dynamique, c’est donc l’action de donner
de l’énergie, d’accroitre l’efficacité et le rendement d’une structure, de rendre plus dynamique
une activité qui commençait à s’étioler, une situation qui commençait à perdre son entrain. En
pédagogie, c’est d’initier, d’implémenter de nouvelles pratiques ou d’innover la pratique ou le
contenu d’une discipline ; en un mot améliorer pour plus de résultats. Dans le présent sujet de
recherche, c’est de rendre dynamique et effectif l’enseignement-apprentissage de l’AS par de
nouvelles stratégies ou approches.
A partir de cette appropriation des concepts et expressions, quelles peuvent être les généralités
sur l’EPS et du jeu ?

I.2 Autres considérations contextuelles

A ce niveau, nous évoquerons un bref historique du jeu, du sport et de l’EPS d’une part et des
objectifs généraux de l’enseignement de l’AS, de l’état des lieux de la pratique de l’AS
d’autre part.

I.2.1 Bref historique du jeu, du sport et de l’EPS

A travers l’histoire de l’humanité, on peut soutenir que le jeu fait partie dans le temps et dans
l’espace, de la vie des hommes. Dès l’antiquité, en effet, le jeu a été utilisé pour divertir, pour
éduquer, pour instruire. Le jeu reprend ses lettres de noblesse au XVIIe siècle et la pédagogie
en tire profit. Au XXe siècle, les nouvelles découvertes scientifiques accentuent l’éducation
sur le jeu. C’est ainsi que les pédagogues d’alors vont inventer des jeux conformes aux stades
de développement de l’enfant et ceux-ci envahiront les écoles avec une popularité accrue. Le
jeu sera exploité dans toutes les situations éducatives et même trouvé un champ d’expression
à travers le sport qui aussi, a connu la même histoire.
Ainsi, depuis l’antiquité, le sport existait sous deux formes : le ‘’sport’’ dans l’éducation des
jeunes guerriers et les ‘’sports professionnels’’. A cette époque, le jeune Grec avait pour
objectif de devenir éphèbe c’est-à-dire avoir la beauté du corps à travers la formation civique
et militaire. L’athlétisme était alors valorisé pour cultiver le corps et le travail intellectuel,

15
pour l’esprit. Au moyen âge, le sport était uniquement vu comme un moyen de la formation
de guerriers et d’élites.
A l’époque moderne, il s’imposa en Angleterre à partir du XIXe siècle à travers des combats
de boxe. De même, les élèves des collèges se défoulaient en pratiquant du sport.
En France, COUBERTIN, P. et les lycéens parisiens contribuèrent au développement du sport
à travers le monde. De nos jours, des institutions sont mises en place fédérant le jeu et le sport
pour organiser des spectacles, l’éducation et les compétitions sportives.
Ce mariage du jeu et du sport débouchera sur l’éducation physique et sportive, introduite dans
les composantes éducatives au sein des écoles.
Dans le contexte du système éducatif burkinabè, l’histoire de l’EPS est intimement liée à celle
du système éducatif de la France. En effet, le sénateur Francisco Amoros fut le père fondateur
de l’EPS en France en 1869. Gymnastique, hébertisme ou encore méthode naturelle, l’EPS
était pratiquée à cette époque-là et consistait aux activités de : marcher, sauter, porter, courir,
grimper, lancer, lutter.
Son enseignement obligatoire et sa démocratisation au Burkina Faso sont rendus possibles par
le Kiti ANV 009/FP/Sport du 22 Janvier 1998 portant adoption des instructions et
recommandations officielles (IRO) relative à l’enseignement de l’Education Physique et
Sportive dans tous les ordres d’enseignement et soutenu par la loi N°03/ADP du 11 Avril
1996. Si tel est l’historique, que poursuit l’enseignement de l’Animation sportive à l’école
primaire ?

I.2.2 Objectifs généraux de l’enseignement-apprentissage de l’AS

Dans le guide édité par le MENAPLN, en février 2013, (p.14) il y ressort clairement que le
but recherché de l’EPS en général et de l’AS en particulier est de favoriser l’épanouissement
de la personnalité de l’enfant. Pour ce faire, tout enseignant ou encadreur d’enfant doit
comprendre que la véritable mission de l’EPS est de :
 Créer un cadre d’éveil et d’épanouissement de l’enfant à l’école ;
 Asseoir les bases d’une pratique sportive, artistique et culturelle ;
 Promouvoir un esprit de « fair-play » et la pratique de sport pour tous à tous les
échelons de la vie sociale au Burkina Faso.
Dans la perspective d’une éducation globale de l’enfant, l’EPS à l’école primaire, propose aux
élèves à partir du CE2, une organisation spécifique appelée Animation Sportive (AS) et pour

16
l’atteinte de l’objectif général, l’Enseignement-apprentissage de l’AS poursuit les objectifs
suivants :
 Préparer l’enfant aux tâches de sa future vie professionnelle ;
 Préparer l’enfant au monde des loisirs modernes
 Préparer l’enfant à son intégration sociale. Ainsi il s’agit d’amener l’enfant à :
 Pratiquer des activités athlétiques (les différentes courses ; les différents sauts)
 Pratiquer des sports collectifs (le football, le handball) ; autant d’objectifs visant à
préparer les apprenants nécessairement à l’autogestion, à l’auto-organisation et à
l’autodiscipline. Mais quels constats relève-t-on de la pratique de l’EPS sur le terrain ?

I.2.3 Etat des lieux de la pratique de l’EPS

La tendance à la non pratique de cette discipline scolaire est une réalité aussi bien dans le
temps que dans l’espace. En effet, les écoles françaises des années 1960 n’ont pas échappé à
ce constat négatif de l’enseignement de l’EPS. Ainsi, l’œuvre intitulée « Le Sport à l’école »
de BELBENOIT, G. (1973) dresse l’état des lieux de l’enseignement de l’EPS montrant qu’il
a connu des moments très difficiles sur le territoire français, malgré les déclarations
d’intentions des hommes politiques et ceux du milieu sportif. On assistait alors à une
abstention quasi générale de la part des premiers acteurs. Très peu d’instituteurs enseignaient
l’EPS, en témoigne ce passage qui dit que l’EPS était une discipline obligatoire mais 15% au
plus des instituteurs en assuraient les 2h30 prévues par l’horaire officiel.
Au niveau national burkinabè, la situation de la pratique de l’EPS n’est guère meilleure.
Ainsi, l’Inspectrice COMBARY (2000, p.33) affirme à travers les résultats de son enquête
que 44,02% des enseignants du Kadiogo ne pratiquent pas l’EPS. Elle cite en outre des études
antérieures d’autres auteurs (2000, p.13) qui avancent, elles aussi des données inquiétantes. Il
y ressort que 80,51% d’enseignants des écoles de Ouagadougou et de Bobo-Dioulasso
n’enseignent pas l’EPS (Aristide V. Roger et Ouédraogo T. Charles 1992). De même, 59,15%
des enseignants des classes du CP1- CP2 et CE1 des provinces du Bazega et du Nahouri
escamotent les séances d’EPS (Diallo Bièra et collègues 1994).
De même, les Assises de 2013 tenues sur l’EPS à l’école ont reconnu la désaffection des
enseignants vis-à-vis de cette discipline et dont les raisons se situeraient à plusieurs niveaux.
Au titre des motifs invoqués, il est noté : le manque d’espace dans certaines écoles, de
programme à l’échelle nationale, des contenus précis consignés dans un document officiel et

17
du manque d’évaluation dans cette matière. De ce fait, l’étude nécessite que l’on s’appuie sur
la lecture et l’analyse des œuvres d’auteurs à travers la revue critique de la littérature.

18
CHAPITRE II : REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET DU CADRE DE
REFERENCE

II.1 Revue critique de la littérature

Pour cette partie, il est question d’apporter les points de vue de certains auteurs sur la valeur
éducative de l’EPS ; des jeux du terroir, des différentes stratégies de valorisation de
l’enseignement de l’EPS initiées par des prédécesseurs et les innovations particulières de
notre recherche.

II.1.1 Valeur éducative de l’EPS

A ce titre et pour A Millot cité par MACAIRE : « il n’est pas permis d’ignorer que
l’éducation intellectuelle et morale n’est pas indépendante de l’éducation physique et qu’on
se trompe fort si l’on regarde comme négligeables les facteurs physiologiques dans la vie
l’esprit » (Macaire, F. 1979, p.340).
Pour FRANGNE : « l’éducation physique concourt aujourd’hui, au sens fort du terme, non à
dresser un corps, non à affirmer une âme mais à réaliser un homme » ; « développement
moteur et développement mental sont liés. Si corps et esprit sont liés, le développement de
l’un sans l’autre conduit à un déséquilibre » (Frangne 1979 p.163). Une telle conviction est
partagée par HUXLEY pour qui : « l’esprit et le corps forment un tout organique ; ce qui se
passe dans le corps affecte l’esprit ; ce qui se passe dans l’esprit affecte le corps. »(Huxley,
1979, p.623)
Enfin et selon MACAIRE : « l’équilibre physique conditionne la santé mentale. Le bon état
des organes se répercute sur les facultés de l’esprit et sur l’épanouissement de l’âme.
Soucieux de son utilisation sur le plan éducatif, nous veillerons à leur développement
harmonieux. Nous contribuerons à doter nos élèves de cette vigueur physique qui les rendra
mieux aptes à assumer les tâches que leur réserve l’avenir » (Macaire, F. 1979, p 338).
En conclusion sur l’importance de l’EPS, les Instructions Officielles (IO) de 1987 déclarent :
« chacun doit se convaincre que l’éducation physique ne saurait constituer une discipline
accessoire que l’on peut traiter au gré de ses préférences. Les éducateurs perspicaces savent
discerner son importance capitale pour l’avenir du pays et n’ignorent pas quels bienfaits leur
enseignement, dans son ensemble peut en tirer »
Ce sont là autant d’écrits non exhaustifs sur l’importance de la pratique de l’EPS. Pour
l’ensemble de ces auteurs, la formation physique de l’enfant concourt à son développement
intellectuel et moral. Aussi et pour Macaire F, il met plutôt l’accent sur le fait que l’EPS
favorise ou conditionne la santé mentale. Pour tous ces auteurs, quoiqu’ils magnifient
19
l’importance de la pratique de l’EPS, ils occultent cependant la contextualisation et
l’adaptation des activités au public cible. De ce point de vue, dans la présente recherche, il
serait alors intéressant de faire percevoir que l’EPS, si elle intègre les jeux du terroir en AS,
elle serait une source de promotion des valeurs culturelles des apprenants. Que dire alors de la
valeur éducative des jeux du terroir ?

II.1.2 Valeur éducative des jeux du terroir

En ce qui concerne les jeux du terroir, AUGUSTE, G. et FROBEL, F. soulignent : « le jeu est
la manifestation libre et spontanée de l’intérieur exigé de l’intérieur lui-même… c’est
pourquoi, le jeu est le témoignage de la vie intellectuelle de l’homme à ce degré de la vie. Le
jeu enfante la joie, la liberté, la satisfaction, la paix avec soi-même, la paix avec le monde ; il
est enfin la source, l’origine des plus grands biens ».
Pour l’historien néerlandais HUIZINGA : « le jeu est à l’origine même de la civilisation ; il
imprègne toutes les grandes activités des sociétés et représente un facteur de la vie
culturelle » (Huizinga, J. 2016 p.13). Dans le même ouvrage, PARK II B.et FOUQUET, G.
(2016) soulignent la montée de la puissance de la culture coréenne et ce, par le fait que les
jeux coréens ont fait partie des programmes d’étude et de recherche. Aussi ajoutent-ils qu’en
Inde, les jeux traditionnels ont constitué très longtemps des pratiques rituelles et culturelles
puis ont été adoptés par les écoles amérindiennes. C’est ainsi que les bases en base-ball ont
envahi le monde.
Enfin JAOUEN, G. (2016) relève des passages de l’UNESCO encourageant à préserver et à
promouvoir les jeux traditionnels qu’elle considère d’une contribution primordiale de la
valorisation d’un domaine aussi important qu’essentiel de l’héritage intangible du patrimoine
culturel mondial.
Tous ces auteurs montrent l’impact des jeux traditionnels ou du terroir dans le développement
socio-économique des pays. Ainsi et pour JAOUEN (2016), l’origine même de la civilisation
est le jeu. Quant à AUGUSTE et FROBEL (2016), le jeu est source d’un équilibre pour
l’homme. De l’avis des auteurs cités, les bienfaits des jeux du terroir vont même au-delà du
développement physique, intellectuel et moral de l’individu pour toucher les valeurs
culturelles et sociales qui favorisent la joie, la solidarité, la liberté, la paix et la cohésion dans
le monde. Tous ces auteurs nous soulignent toute la valeur éducative des jeux du terroir aussi
bien pour les apprenants que de la manière dont les jeux de certains terroirs ont envahi le
monde. Il ne serait pas inutile d’introduire les jeux du terroir de nos apprenants dans la
perspective de leur expansion et de leur valorisation à travers la culture scolaire.

20
Mais quelle analyse peut-on faire de quelques stratégies de valorisation de la pratique de
l’EPS proposées par des prédécesseurs à travers leur mémoire de recherche ?

II.1.3 Les différentes stratégies de valorisation de l’enseignement de l’EPS par des

prédécesseurs.
A ce niveau, COMBARY (2000) propose la formation suffisante des acteurs en EPS,
la relecture du programme avec des objectifs assignés à chaque étape de la scolarité, les
principes pédagogiques bien définis ainsi que le relèvement du coefficient de l’évaluation de
l’EPS. Par ailleurs, elle suggère une collaboration du MENAPLN avec celui du Sport, des
exemples de fiches pédagogiques et un répertoire de jeux en EPS.
NIKIEMA (2017), quant à lui souhaite la sensibilisation par tous les moyens des acteurs sur la
connaissance de la valeur éducative de l’EPS. Aussi suggère-t-il la formation continue des
enseignants en EPS, l’élaboration de documents-guides de la discipline, la délimitation
clôturée des domaines scolaires et enfin le respect des normes en termes de superficie requise
pour l’implantation d’une école.
Enfin DABIRE (2006) souligne la nécessité des stages de recyclage des enseignants, de leur
auto-formation, de la mise à disposition d’enseignants spécialistes en EPS dans les petites
classes ; aux enseignants de constituer un répertoire de jeux issus du milieu local des élèves ;
à l’Etat et aux parents d’élèves des soutiens financiers et matériels et enfin des fiches
d’évaluation en EPS.
De l’analyse, tous ces trois auteurs sont unanimes sur la formation des acteurs et l’élaboration
de fiches pédagogiques en EPS. D’un point de vue commun COMBARY et DABIRE
s’accordent sur la nécessité de l’évaluation des apprentissages en EPS et de proposer un
répertoire de jeux à cet effet. DABIRE a, quant à lui, recommandé des jeux locaux pour les
petites classes.
Cependant, des jeux du terroir en AS, il n’en a pas été constaté. En plus, il faut noter qu’il y a
plus d’une dizaine d’années que ces auteurs se sont penchés sur la question de la réhabilitation
de la pratique de l’EPS. C’est fort de cela que la présente recherche demeure légitime et
s’attarde au regard du contexte national, sur les jeux du terroir comme alternatives à la
pratique efficiente de l’AS et à leur promotion culturelle et artistique dans les écoles. Une
telle initiative corrobore avec de nouvelles théories liées au processus d’apprentissage
véritable et d’efficacité du système éducatif que ne manquerons d’évoquer dans les lignes qui
suivent.

21
II.2. Cadre théorique de référence
Pour cette étude, trois théories seront présentées : le constructivisme, le socioconstructivisme
et la théorie de l’innovation en éducation. Puis un choix de théorie sera opéré.

II.2.1. Le constructivisme
Pour le père de cette théorie « le constructivisme », le psychologue PIAGET (1923), va bâtir
la construction des savoirs sur la base de diverses formes cérébrales. De la définition de
l’intelligence humaine, il conclut que pour qu’il y ait apprentissage, il faut rétablir l’équilibre
entre le milieu et l’organisme par le seul fait de l’action. Pour lui, l’apprentissage, c’est la
construction d’une forme d’activités nouvelles, c’est assimiler une structure d’action qu’il
nomme « schèmes ». Et « un schème » est une forme de comportements qui se tient à
l’intérieur de l’organisme ». DUBE, (1990). Du point de vue pédagogique, l’approche
constructiviste reconnait la nécessité d’utiliser diverses formes de manipulations d’objets, de
procéder à des essais concrets et de faire réfléchir les apprenants sur les résultats de leurs
expériences ou sur des questions soulevées par celles-ci ; c’est-à-dire créer un conflit cognitif.
Piaget en déduit que « toute connaissance est le résultat d’une expérience individuelle
d’apprentissage par un processus d’accommodation ». Transposée, cette théorie piagétienne
trouve une bonne application dans l’enseignement- apprentissage de l’Animation Sportive du
moment où les apprenants réfléchissent et apprennent à partir des ressources de leurs milieu
d’où la nécessité de la pratique des jeux du terroir en milieu scolaire à travers l’AS.

Maintenant, qu’en est-il de l’apport du socioconstructivisme ?

II.2.2 Le socioconstructivisme
Sans contredire la thèse de PIAGET, VYGOSTKY (1930-1931) mène à son tour une autre
étude en rapport avec le processus de l’apprentissage. Pour lui, quoique le savoir soit
personnel, il peut arriver des blocus qui obstruent l’apprenant à la création d’un équilibre
personnel. Dans ce cas, VYGOSTKY trouve que le savoir s’effectue dans un cadre social et
dépend des informations et des interactions entre les apprenants mettant ainsi en exergue
l’interdépendance de l’apprentissage et le contexte social ou environnemental. L’auteur va au-
delà de la perception piagétienne pour montrer que ce sont les interactions sociales qui vont
d’abord créer le déséquilibre inter individuel, puis intra individuel d’où le concept de
socioconstructivisme. Ainsi, cette théorie trouve un terrain d’application en AS à travers la
pratique des jeux de son terroir. En effet, l’élève et ses camarades au cours des activités sont
les acteurs de leurs acquisitions du fait de leur pleine participation au cours des séances. La

22
construction des savoirs se réalise entre les élèves eux-mêmes du fait de l’origine et du sens
des activités sportives et éducatives qu’ils réalisent. Pourquoi alors, devons-nous faire appel à
la théorie de l’innovation en éducation ?

II.2.3 La théorie de l’innovation en éducation

Pour CROS, F. l’innovation en éducation est un objet de réflexion relativement récent. Elle
n’intéresse les chercheurs en sciences sociales que depuis seulement 1960 (Fullan 1990) et
souvent en termes opératoires. Toutefois cet auteur, dans les LOGIQUES de l’Innovation
(2002) précise que le terme « innovation » est ancien, son utilisation en France, date autour du
13eme siècle. Son sens a connu des perceptions négatives mais aujourd’hui il s’inscrit dans un
paradigme évolutif de progrès. Ainsi selon ROGERS (1955) : « L’innovation est une pratique
ou un objet qui apparait nouveau à un individu ou une entité qui l’adopte (…) si l’idée semble
neuve à l’individu, c’est une innovation ». L’innovation en éducation n’est ni une adaptation,
ni une rénovation encore moins une révolution. Elle émane de l’enseignant ou de l’équipe des
personnels engagés dans l’acte éducatif. Partant de là, MEIRIEU précise : « Innover, c’est
inventer des modèles et des outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une
ambition éducative »
Dans le cadre des perspectives de la réhabilitation de la pratique de l’AS à l’école primaire, la
théorie de l’innovation en éducation peut être évoquée même s’il ne s’agit pas d’innovation au
sens plein du terme. Mais, le fait de réfléchir sur les jeux du terroir comme alternatives à la
redynamisation de son enseignement-apprentissage peut paraitre comme un souffle nouveau
pour cette matière éducative en voie de désapprobation de la part des enseignants. C’est du
reste et pour DRUCKER : « une entreprise qui cesse d’innover, signe son arrêt de mort à
plus ou moins moyen terme » (DRUCKER, P. 2002, p.15). De toutes ces théories, laquelle
retient notre choix ?

II.2.4. Choix d’une théorie

En conclusion, il faut souligner que le savoir ou les connaissances, ainsi que leur mode
d’acquisition ont un statut dynamique. Contrairement à la conception ancienne qui les
concevait dans un sens unique et vertical du maitre à l’élève, l’évolution des sciences de
l’éducation montre que le véritable savoir ne peut se déconnecter du contexte
environnemental de l’enfant. Aussi, dans tout secteur d’entreprise, pour plus d’efficacité, de
pertinence et de rentabilité, il faut apporter constamment des innovations pour plus de
rendements. Un tel principe s’applique éloquemment à l’éducation scolaire en général et à

23
l’enseignement de l’AS en particulier en vue de sa redynamisation à l’école primaire au
regard de son impact sur la formation intégrale de l’apprenant. A ce titre, la pratique des jeux
du milieu de vie des élèves leur permet de mieux apprendre entre eux tout en leur donnant du
sens à ce qu’ils apprennent. De ce point de vue, la théorie socioconstructiviste est retenue
pour cette étude car elle constitue une honorable opportunité pour un apprentissage plus
productif en AS.

Au terme de cette partie théorique de notre recherche, nous allons aborder les aspects
pratiques de l’étude.

24
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES

DEUXIEME PARTIE : ASPECTS

PRATIQUES

25
CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE ET PRESENTATION DES
OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES

Dans cette partie, il sera question de la méthodologie de la recherche, de la méthode, du

champ d’étude, de la population cible, de l’échantillonnage, des échantillons, de la
présentation et validation des outils et enfin les difficultés et les limites de la recherche.

III.1. Méthodologie de la recherche

Toute activité qui se veut rationnelle doit s’effectuer selon un ordre et une discipline. De
ce fait, cette étude va se mener à partir d’une méthodologie. Ainsi, il sera question de la
méthode choisie, du champ d’étude et de la population de recherche.

III.1.1. Méthode de recherche

Pour cette recherche, l’approche mixte est préconisée car elle permet de recueillir des données
à la fois qualitative et quantitative. Ainsi des données ont été traitées pour valider ou réfuter
des hypothèses émises au départ. L’approche quantitative a permis d’avoir des données
chiffrées. Quant à l’approche qualitative, elle a servi à recueillir les avis des enquêtés sur les
jeux du terroir comme alternatives à la redynamisation de la pratique de l’AS ainsi que les
propositions de jeux locaux et de suggestions pour la mise en œuvre effective desdits jeux en
AS. En vue de cela, voici le champ de recherche.

III.1.2. Champ de la recherche

La recherche s’est déroulée dans la CEB de Komsilga, commune rurale de Komsilga,
province du Kadiogo, région du centre. Le bâtiment de l’inspection est situé côté- nord de la
mairie et à cent mètres (100m) de la voie reliant Komsilga à Kienfangué ; route de Saponé. La
CEB a été créée le 24 juillet 2001. Elle compte pour l’année 2020-2021, 128 écoles dont 42
écoles publiques et 86 écoles privées reconnues. On dénombre 126 responsables d’écoles
(81Directeurs et 47Directrices). Le nombre de classes ouvertes est de 675 dont 309 classes de
CE2, CM1 et CM2. Le nombre des élèves est de 27244 avec 8140 pour les classes ci-dessus
citées. Toutes ces données ont été fournies par le responsable du bureau des statistiques
éducatives de la CEB. Elle est dirigée par l’IEPD Monsieur Yacouba Kaboré, assisté de 03
IEPENF (02 ex CPI et 01ex IP). Par ailleurs, il est à noter la disponibilité et le soutien du
personnel de la CEB dans la collecte des données indispensables pour cette étude.

26
III.1.3. Population de la recherche
La population est essentiellement composée des élèves des classes de CE2, CM1 et
CM2, des enseignants titulaires de ces classes, des directeurs d’écoles et des encadreurs
pédagogiques de la CEB. Cette population constitue les acteurs clés de notre recherche
pouvant mieux nous éclairer sur les difficultés des enseignants et leurs causes dans la
pratique de l’AS. De même, ils ont donné leur vision sur la pertinence des jeux du terroir à la
relance de l’enseignement-apprentissage de l’AS ainsi que des propositions de suggestions en
vue de la mise en œuvre de ces jeux en AS.

III.2. L’échantillonnage
Il s’agira ici de préciser les méthodes utilisées pour constituer les échantillons retenus. Pour
cette présente recherche, l’échantillonnage aléatoire a été privilégié ; il a consisté à choisir de
façon hasardeuse les écoles ciblées pour la recherche, les encadreurs pédagogiques et les
élèves pour mener les entretiens. Les enseignants renseigneront les questionnaires élaborés
pour la circonstance. Ce type d’échantillonnage a le mérite de ne pas biaiser les résultats
obtenus tout en ayant des sources diverses.

Ainsi, le tableau ci-dessous résume les échantillons et les outils utilisés dans notre étude.

Tableau 1: Echantillons et instruments

Encadreurs Directeurs Enseignants Elèves Total général
Nombre 04 40 60 200 304
Guide Guide
Instruments Questionnaires Questionnaires 04
d’entretien d’entretien
Source : enquête à réaliser avril 2021

III.3. Présentation et validation des instruments de collecte des données

Les instruments utilisés sont : un questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs
d’école ; un guide d’entretien aux encadreurs pédagogiques et aux élèves des classes de CM1
et CM2 pour mieux comprendre les difficultés et les causes liées à la non pratique de l’AS.

III.3.1. Le questionnaire
Le questionnaire a consisté à recueillir auprès des enseignants et des directeurs, les difficultés
et les causes de la non- pratique de l’AS. Aussi, a-t-il permis d’apprécier leurs avis sur les
jeux du terroir comme alternatives à la redynamisation de la pratique de l’AS. Enfin cet outil a
servi à recenser des jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS ; de même que des
propositions de suggestions pour une mise en œuvre effective de ceux-ci en AS.

27
III.3.2. Le guide d’entretien
Il est adressé aux encadreurs pédagogiques et aux élèves. Il permet d’obtenir des informations
importantes auprès des encadreurs, sur les difficultés des enseignants ; sur les causes de ces
difficultés dans la pratique de l’AS et de donner leur appréciation sur les jeux du terroir
comme alternatives à la redynamisation de la pratique de l’AS. En plus, il aide à recenser des
propositions de suggestions pour la mise en œuvre effective des jeux du terroir à la pratique
de l’AS. Auprès des élèves, le guide a permis de recueillir des jeux de leur milieu pouvant être
pratiqués en AS.

III.4. Validation des instruments

Les outils ont été conçus, présentés aux Directeurs de mémoire et analysés lors des séminaires
programmés par l’ENSK en vue de soutenir les élèves-IEPENF par groupe de dix(10) dans le
cadre de leur mémoire. Par ailleurs cinq (05) élèves ont répondu au préalable au guide
d’entretien, dix(10) enseignants au questionnaire d’enquête et deux(02) encadreurs
pédagogiques pour le guide d’entretien. Les difficultés de compréhension soulevées ont
permis d’apporter des amendements pour leur validation.

Intéressons-nous à présent aux difficultés et limites de notre recherche.

III.5. Les difficultés et les limites de la recherche

Beaucoup de difficultés se sont présentées comme des obstacles à cette recherche. La plus
marquante est le temps qui lui a été accordé. Ainsi, à la fois, nous étions confrontés aux cours
théoriques et aux aspects liés à la recherche sur le terrain. En outre, pour le présent sujet, il
faut noter la rareté d’ouvrages généraux et de mémoires traitant des jeux du terroir. Quelques
documents existants ne traitent que de l’EPS et du jeu en général et non des jeux du terroir.
Enfin, en tant que débutant en matière de recherche, nous ne pouvons prétendre avoir pris en
compte tous les aspects de la rigueur de la recherche scientifique.
Du reste, le souci dans cette recherche est d’accompagner et de contribuer à la réussite
effective de la réforme curriculaire en cours par des propositions concrètes en ce qui concerne
l’introduction des jeux du terroir dans la pratique de l’AS au regard du rejet dont elle fait
l’objet de la part des enseignants sur le terrain.
A l’issue de la cueillette et du traitement des données recueillies, nous nous attèlerons a la
présentation des résultats de la recherche.

28
CHAPITRE IV : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE
Cette phase de la recherche est consacrée à la présentation des données qui abordera la
situation de l’administration des instruments ; du recouvrement de l’enquête ; du niveau de
réalisation des entretiens ; des résultats des enquêtés selon les hypothèses. Ce faisant, quelle
est la situation de l’administration des instruments (questionnaires et guide d’entretien) ?

IV.1. Situation de l’administration des instruments.

Elle se présente comme suit :
Tableau 2: Situation de l’administration des questionnaires et de l’entretien à réaliser
Population cible Outils Nombre Total
Enseignants et directeurs Questionnaire 100 100
Encadreurs Guide d’entretien 04 04
Elèves Guide d’entretien 200 200
Total général 304 304
Source : Enquête réalisée avril 2021
De la lecture de ce tableau, il se dégage que toute la population cible de la recherche a été
touchée de même que les instruments prévus ; représentant ainsi un taux de couverture de
100%.

IV.2. Situation de recouvrement des questionnaires et de la réalisation des

entretiens
Tableau 3: Situation de recouvrement des questionnaires et de la réalisation des
entretiens
Population cible Outils Nombres Total Pourcentage
Enseignants Questionnaires 58/60 58 96%
Directeurs Questionnaires 38/40 38 95%
Encadreurs Entretien 04/04 04 100%
Elèves Entretien 200/200 200 100%
Total général 300/304 300 98%
Source : Enquête réalisée avril 2021
Ce tableau montre dans l’ensemble un taux de recouvrement des questionnaires de 95.5% et
de réalisation de l’entretien de 100%.

IV.3. Données relatives aux difficultés des enseignants et des directeurs dans la
pratique de l’AS
A ce niveau, il s’agit des réponses des enquêtés au questionnaire. Pour ce faire, il fallait
d’abord s’intéresser à la question de leur formation en EPS.

29
De la formation des enseignants et des directeurs en EPS

Question1 : avez-vous reçu une formation en EPS ?

Tableau 4: Situation de la formation des enquêtés en EPS et de la pratique de l’AS
Réponse Oui Non Pas de réponse Total
Enseignants Nombre 47 09 02 58
Pourcentage 81% 16% 03% 100%
Réponse Oui Non Pas de réponse Total
Directeurs Nombre 31 06 01 38
Pourcentage 83% 15% 02% 100%
Pourcentage général 82% 15,5% 2,5% 100%
Source : Enquête réalisée avril 2021
De façon générale 82% des enquêtés disent avoir reçu une formation en EPS. Il faut préciser
que les enseignants et directeurs non formés proviennent du privé et ont embrassé le métier
sans une formation initiale.

Question 2: La pratique de l’A S est-elle assurée dans votre école ou votre classe ?
Des réponses, il ressort que 76% des enseignants ont répondu non de même que 79% des
Directeurs. Pour les encadreurs, à la question n°1 relative à leur appréciation de la mise en
œuvre de l’enseignement-apprentissage de l’AS dans la CEB, tous ont reconnu que la pratique
de l’AS sur le terrain n’est pas tout à fait effective dans beaucoup d’écoles ou classes visitées.
Quelques enseignants notamment les candidats aux examens professionnels s’y attèlent. Mais
lorsque la commission passe, les intéressés rangent cette discipline de côté. Il y a aussi les
titulaires des CM2 qui, à l’approche de l’examen s’adonnent à quelques exercices
préparatoires avec leurs élèves en vue de réussir l’épreuve sportive au CEP. Au niveau des
élèves, à la question n°1 relative à la pratique régulière de l’AS, 20% seulement ont répondu
Oui ; pratiquant alternativement du football, le saut en longueur et la course de vitesse.

En vue de confirmer ou d’infirmer l’état de leur formation en AS, un certain nombre

d’indicateurs a été proposé aux enquêtés.

Tableau5 : situation des difficultés des enseignants et des directeurs en AS

Enquêtés Enseignants Directeurs

Indicateurs des difficultés Nombre Pourcentage Nombre Taux

Préparation des séances en AS 07 12,06% 04 10,52%
Conduite des séances en AS 03 06,17% 06 15,78%
Evaluation des séances d’AS 12 20,68% 08 21,05%
Organisation de la classe en AS 06 10,34% 04 10,52%

30
A la lecture du tableau ci-dessus, on constate que la majeure partie des enquêtés n’éprouve
pas de difficultés pouvant les empêcher de conduire à bien des séances d’AS.

IV.4 Données relatives aux causes de la non-pratique de l’AS

Des causes évoquées

Question3 : Pourquoi l’AS n’est-elle pas pratiquée par la majorité des enseignants?
A ce niveau, un certain nombre d’indicateurs de causes probables a été proposé aux enquêtés.
Tableau 5: Situation des causes de la non-pratique de l’AS évoquées par les enseignants
Enquêtés Enseignants Directeurs
Indicateurs de causes Nombre Taux Nombre Taux
La méconnaissance des jeux proposés en AS 44 75,86% 28 73,68%
La monotonie des jeux pratiqués en AS 38 65,55% 22 57,89%
L’insuffisance des jeux en AS 55 94,82% 35 92,10%
Le manque d’engouement des élèves aux jeux
50 86,20% 34 89,47%
inscrits en AS
L’inadaptation des jeux pratiqués en AS 32 55,17% 20 52,63%
Source : Enquête réalisée avril 2021

Au commentaire de ces résultats, les causes majeures soulevées respectivement par les
enseignants/directeurs, se situent au niveau de la méconnaissance des jeux existant en AS
(75,86%- 73,68%) ; à l’insuffisance des jeux pratiqués en AS (94,82%- 92,10%) et enfin, au
manque d’engouement des apprenants pour les jeux pratiqués (86,20%-89,47%). A la
question n°3 faisant cas des causes de la non-pratique de l’AS par les enseignants, tous les
encadreurs indexent les mêmes indicateurs soulevés par les enseignants et les directeurs.

IV.5 Données relatives aux jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS

Pour y parvenir, un certain nombre de questions a été posé aux enquêtés.
Question 5: Utilisez-vous des jeux du terroir lors de vos séances d’AS ?

Au titre des enseignants, 88% ont répondu non de même que 86% Des directeurs. A la
question n°4 adressée aux encadreurs, relative à leurs suggestions faites aux enseignants sur
l’utilisation des jeux du terroir en AS, tous ont répondu non, avançant que ces jeux ne sont pas
autorisés par le législateur.

Question 6 : que pensez-vous de l’intégration des jeux du terroir dans la pratique de l’AS ?

Graphique 1 : taux d’appréciation de l’intégration des jeux du terroir dans la pratique

de l’AS

31
 120

100

80
PEU PERTINENT
60
PERTINENT
40 TRES PERTINENT

20

0
ENSEIGNANTS DIRECTEURS ENCADREURS

Source : Enquête avril 2021

L’histogramme qui précède présente les taux d’appréciation de la pertinence des jeux du
terroir en AS respectivement de 74,15% des enseignants, 71,04% des directeurs, et 100% des

encadreurs.
IV.5.1 De la motivation des enseignants à la pratique de l’AS à travers les jeux locaux
Question 7: Pensez-vous que les jeux locaux puissent motiver les enseignants à la pratique de
l’AS ?

Graphique 3: Taux de motivation des enseignants à la pratique de l’AS sur la base des
jeux du terroir

100
80 Colonne1
60
non
40
oui
20
0
Encadreurs directeurs Enseignants Élèves

Source : Enquête avril 2021

Ce graphique illustre les taux de motivation des enquêtés à la pratique des jeux du terroir en
AS : encadreurs et élèves ; 100% ; Directeurs 96% et enseignants 92%.

IV.5.2 Du souhait de voir inscrire les jeux du terroir en AS

Question 8: Connaissez-vous des jeux locaux pouvant être pratiqués en AS ? Lesquels ?

32
De la réponse ; 93% des enseignants et 84% des directeurs ont fait des propositions de jeux
locaux pouvant être pratiqués en AS. Il s’agit entre autres, de la lutte traditionnelle, du tir à
l’arc, de la danse «warba », du jeu de « waré », du « Tarkey », le jeu de dame, de la pétanque.

Question 9: Souhaitez-vous que les jeux du terroir soient inscrits en AS ?

Graphique 4: Taux d’expression du souhait des enquêtés de voir inscrire les jeux du
terroir en AS

Taux des acteurs souhaitant

l'inscription des jeux du terroir en
AS

enseignants
directeurs
élèves
encadreurs

Source : Enquête avril 2021

Le graphique ci-dessus montre des taux très satisfaisants du souhait des enquêtés de voir
inscrire les jeux du terroir à la pratique de l’AS : 92% d’enseignants, 96% des directeurs,
100% des élèves et encadreurs.

IV.5.3 De la synthèse des suggestions faites par les acteurs pour une intégration effective
des jeux du terroir en AS.
Question 10 : Quelles suggestions faites-vous pour l’intégration effective des jeux du terroir
en AS ?

A ce niveau, enseignants, directeurs et encadreurs suggèrent le recensement au plan régional

et national des jeux des différents terroirs pouvant être pratiqués en AS. De même, ils
proposent la conception de la didactique des différents jeux et leur codification en termes de
règles, de principes, de méthodologie et de contenus (textes officiels) et la formation des
acteurs. Au terme de la présentation des résultats recueillis auprès des enquêtés, il convient de
les analyser et de les interpréter en vue de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de la
présente étude.

33
CHAPITRE V : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS, SUGGESTIONS
ET RECOMMANDATIONS
Pour toute recherche, cette étape est capitale pour l’illustration du fruit de la recherche.

V.1. Analyses, interprétations des résultats et vérification des hypothèses

L’étape est consacrée à l’analyse, l’interprétation et la vérification des hypothèses.

V.1.1 Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°1 relatives aux

difficultés des enseignants dans la pratique de l’AS à l’école primaire
Rappel de l’hypothèse 1 : la pratique de l’AS connait des difficultés de la part des
enseignants.

Cet exercice s’est fondé sur les indicateurs de difficultés des enseignants dans la pratique de
l’AS présentés dans le tableau 5 des résultats.

De prime abord, il est à reconnaitre que la majorité des enseignants et directeurs a bénéficié
de formation en EPS, soit 82%.Ce qui suppose qu’ils disposent de compétences pédagogiques
pour mener à bien l’enseignement/apprentissage de l’AS. Effectivement, en nous appuyant sur
les aspects comme la conduite des séances d’AS, la préparation des leçons ainsi que
l’évaluation des apprentissages, tous les enseignants et directeurs affirment ne pas avoir de
difficultés infirmant l’hypothèse secondaire1.

Malheureusement, le constat est tout autre sur le terrain. En effet, 76% des enseignants
et 79% des directeurs reconnaissent ne pas pratiquer l’AS dans leurs structures respectives.

Pourtant, à la question adressée aux élèves sur les bienfaits de la pratique de l’AS , les
20% des élèves qui disent pratiquer de temps en temps ,affirment que cela leur procure la
santé ,les aide à mieux comprendre les leçons en classe, leur apprend les règles des jeux , mais
aussi de travailler ensemble. De telles révélations confirment la nécessité des théories du
constructivisme et du socioconstructivisme évoquées dans cette étude pour montrer que
l’enfant apprend à partir de jeu et mieux avec ses pairs. Voyons alors où se trouvent les causes
de la non- pratique de l’AS par les enseignants.

V.1.2 Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°2 sur les causes
de la non- pratique de l’AS
Rappel de l’hypothèse 2 : la non-pratique de l’AS est liée à plusieurs causes
A ce propos, les indicateurs de causes de la non-pratique de l’AS présentés dans le tableau6
des résultats, ont servi pour l’analyse et l’interprétation. Il ressort ainsi que 75% des

34
enseignants et des directeurs déplorent la méconnaissance des jeux pratiques actuellement en
AS. De même, 93,75% des enquêtés expliquent la non -pratique de l’AS par l’insuffisance des
jeux inscrits au programme. Aussi, 87,50% des directeurs et enseignants épinglent le manque
d’engouement des apprenants pour les jeux existants. Ainsi les résultats attestent que bien de
causes justifient la non pratique de l‘AS montrant la véracité de l’hypothèse émise.

V.1.3. Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°3 des données

relatives aux propositions de jeux du terroir pouvant être pratiqués dans
l’enseignement-apprentissage de l’AS
Rappel de l’hypothèse 3 : Des jeux du terroir sont proposés en vue de redynamiser la pratique
de l’AS à l’école primaire

A ce niveau, il faut noter d’abord, que 87% des enquêtés disent ne pas utiliser de jeux du
terroir en AS ; résultats confirmés par les entretiens avec les encadreurs. Les résultats du
graphique1 montrent des taux d’appréciation satisfaisants de la pertinence de l’intégration des
jeux du terroir en AS. De même, tous les enquêtés soutiennent que les jeux du terroir
peuvent être source de motivation des acteurs à la pratique de l’AS, A la suite, 88,50% des
enquêtés ont fait des propositions de jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS. Ils ont ainsi
souhaité de voir inscrire les jeux du terroir en AS. En outre, ils n’ont pas manqué de faire des
suggestions dans l’optique de réussir l’intégration des jeux du terroir en AS concluant ainsi
la véracité de l’hypothèse 3 et partant de l’hypothèse principale. Toutes ces données attestent
que les jeux du terroir peuvent contribuer à redynamiser la pratique de l’AS. D’ailleurs c’est
une occasion à la promotion et à la valorisation des jeux locaux, de l’identité culturelle et
artistique des apprenants et la sauvegarde du patrimoine culturel burkinabè. Cela démontre la
pertinence de la théorie de l’innovation en éducation évoquée dans cette étude. Pour ce faire,
des propositions d’un répertoire de jeux du terroir sont faites dans les lignes suivantes.

V.1.4. Propositions d’un répertoire de jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS par
les enquêtés
En plus du football, du saut et de la course déjà connus, voici le répertoire proposé.
- Le relais à la rencontre - La taupe et la sauterelle - Le chien et son os
- Le relais en cercle - Le train aveugle - Le remplissage de la calebasse
- Les mares aux trésors - Les noms d’animaux - Trouver le réveil dans la nuit
- Le lapin bruyant et les 2 chausseurs - L’épervier et les poussins - Le trésor caché
- Le lion en cage - La pêche à la queue - L’écureuil en cage
- Qui suis-je ? - Le ballon couloir - Le joueur but

35
- La conquête du ballon - Les balles brulantes - La balle empoisonnée
- Les jeux des cartes - le jeu de billes - Le waré
- Le drapeau arraché - La course d’obstacle - Les passes à dix
- La danse traditionnelle - Le tarkey - Le salou
- Le kigba - Le jeu de chandelle - Le jeu de dame
- La pétanque - La marelle - La danse Warba
- Le tir à l’arc - La lutte - Le lido
- Le boxe - Le jeu de cartes -le jeu du carré magique
- Le cerveau - La pirouette
Source : répertoire issu de l’enquête avril 2021
A la lecture de ce répertoire, on note qu’il ya parmi ces propositions, des jeux ludomoteurs ou
jeux performances (la course, le saut, la boxe…) ; des jeux ludocognitifs ou jeux problèmes
(jeu de carte, le waré, le carre magique…) ou les deux à la fois (le football, le tir à l’arc…).
Au terme des résultats, de leurs analyses, interprétations, vérifications des hypothèses et des
jeux du terroir proposés, quelles peuvent être les stratégies de la mise en œuvre des
conclusions de cette étude ?

V.2. Généralisation, Opérationnalisation, Suggestion et Recommandations

Cette phase est consacrée aux souhaits de la mise en œuvre des conclusions de l’étude.

V.2.1. Généralisation et Opérationnalisation des résultats de l’étude

Parvenue à ce stade, la présente recherche effectuée dans la CEB de Komsilga, montre bien
des conclusions satisfaisantes. De l’investigation sur les difficultés des enseignants dans la
pratique de l’AS, il ressort que la plupart des acteurs n’en éprouvent pas. Cependant sa
pratique sur le terrain n’est pas effective. Des causes de sa non- pratique, les acteurs
identifient l’inadaptation, la méconnaissance, l’insuffisance des jeux existants en AS, de
même que le manque d’engouement pour ces jeux de la part des apprenants. Quant aux jeux
du terroir comme alternatives à la redynamisation de la pratique effective de l’AS à l’école
primaire, l’étude révèle un état d’esprit favorable à cela. De telles conclusions pourraient
s’observer dans d’autres CEB voire au plan national. Aussi, cette recherche pourrait- elle être
généralisée au niveau de l’EPS dans son ensemble. Pour ce faire, les jeux du terroir proposés
comme alternatives à la revalorisation de la pratique effective de l’AS, doivent être appliqués
dans toutes les écoles primaires. Partant de là, que suscite cette étude ?

V.2.2. Suggestions et Recommandations

Pour l’amélioration de la pratique de l’AS, au regard des conclusions, des suggestions sont
faites.

36
Au titre des difficultés rencontrées par quelques enseignants, il convient de veiller aux
renforcements de capacités à travers des séances de recyclages ou de tout cadre de formation.
En ce qui concerne les causes de la non-pratique de l’AS, l’adoption des jeux du terroir
constituerait le remède idéal ; toute chose qui serait une alternative à la redynamisation de la
pratique de l’AS dans nos écoles primaires.
Aussi, au regard de l’impact de l’EPS dans la formation intégrale et sur la santé des
apprenants, il est impérieux d’inscrire sa pratique dans les thèmes émergents. De
l’introduction des jeux du terroir en AS, il faut instituer des cadres de rencontres tant au
niveau régional que national regroupant enseignants, personnes ressources, techniciens du
MENAPLN, du Ministère de la culture et des Arts et du Ministère de Sport en vue de les
répertorier et les didactiser afin de les intégrer dans les curricula. De même, l’introduction
des modules intégrant les jeux du terroir à la pratique de l’EPS dans les écoles de formation
du personnel enseignant et d’encadrement du primaire (ENEP, ENSK) est incontournable. .
En sus, l’organisation de concours d’excellence de la pratique de jeux locaux en AS à l’école
primaire se voudrait un évènement de leur promotion. A toutes ces suggestions, la présente
recherche recommande :
 Au MENAPLN
La prise en compte de l’EPS lors de la tenue des états généraux de l’éducation à venir ; la
prise en compte des jeux du terroir dans la pratique de l’AS et dans le cadre de la réforme
curriculaire en cours ; le suivi de la mise en œuvre des jeux locaux dans la pratique de l’AS
 Aux encadreurs pédagogiques et aux enseignants
L’accompagnement technique et pédagogique des enseignants à la pratique effective des jeux
du terroir en AS ; la prise de conscience de l’importance de l’enseignement-apprentissage de
l’AS ; la préparation et la pratique régulières des jeux du terroir en AS.

37
 CONCLUSION
Au terme de cette recherche, disons que l’éducation est un outil d’épanouissement, et de
réalisation au plan individuel et collectif. Pour ce faire, il est du devoir de toute société qui se
veut viable de la promouvoir. A ce titre, l’institution scolaire est plus que jamais le cadre
irremplaçable par excellence. Dans l’atteinte des objectifs à elle assignées, elle passe par
l’enseignement-apprentissage de plusieurs disciplines savamment réfléchies et arrêtées par les
autorités politiques, éducatives et de la communauté éducative nationale et internationale.
Malheureusement certaines matières sont reléguées au second rang voire rayées des pratiques
pédagogiques de nombreux enseignants.

Contre de telles attitudes, il est impérieux d’interpeller tous les acteurs sur le fait qu’il n’y a
pas de mauvaise éducation mais de mauvais éducateurs. Dans cette dynamique, il y a la
nécessité d’innover les activités éducatives en les contextualisant. Le MENAPLN s’inscrit
dans ce sens, en témoigne la réforme curriculaire dont l’objectif est d’améliorer le système
éducatif en l’adaptant aux valeurs et aux réalités socioculturelles et économiques du pays.
C’est dans cet élan que la présente recherche s’est focalisée autour du thème : « jeux du
terroir ; alternatives à la redynamisation de l’enseignement-apprentissage de l’AS à
l’école primaire » en vue d’amener les enseignants à considérer l’EPS en général et l’AS en
particulier comme étant une discipline fondamentale au même titre que les autres au regard de
son impact multidimensionnel sur le développement de l’individu.

Cette étude avait pour objectif principal de chercher les voies et moyens pour contribuer à la
revalorisation de la pratique de l’AS à l’école primaire. A ce titre, il a fallu faire un diagnostic
des difficultés des enseignants et des causes qui expliqueraient la non- pratique de cette
matière par les acteurs sur le terrain. Tous les maux étant connus, il s’avère que les jeux
inscrits à la pratique de l’AS actuellement sont inadaptés et c’est en cela que la recherche
propose les jeux du terroir comme alternatives.

A la fin de cette étude, l’espoir est permis de croire en une expérimentation et une application
des jeux du terroir pour la relance de la pratique effective de l’AS sur le terrain au regard des
avis et des propositions faits autour de ces jeux.

Toutefois, ces jeux ne peuvent servir de panacée. De ce fait, la présente recherche est une
ébauche pour d’autres recherches en vue de parvenir au remède à court et à long terme pour la
pratique effective de l’AS au profit des apprenants en devenir et de la qualité du système
éducatif burkinabè.

38
BIBLIOGRAPHIE
1- Ouvrages généraux

- BELBENOIT, G. (1973), le Sport à l’Ecole, Casterman, Belgique, 169 pages.

- DE GRANDMONT N. (1997). Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre. Paris : DE
Boeck et Larcier. 112p
- DUCKER, P. (2002). Les logiques de l’innovation en éducation.
- ERNY, P. (1987). L’enfant et son milieu en Afrique noire : essais sur l’éducation
traditionnelle. Paris : L’harmattan.
- KANT, E. (1966). Réflexion sur l’éducation.
- MACAIRE, F. (1979). Notre Beau Métier. Saint-Paul
- MEIRIEU, P. (s. d). Innover dans l’école ; pourquoi ; comment ?
- NATHAN. (2006). Dictionnaire de pédagogie, 120 notions clés ; classement thématique.
France :
- PARLEBAS, P. (2016). Jeux traditionnels, sports et patrimoine culturel, cultures et
éducation. France
- PIAGET, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Paris :
- TORAILLES, R., VILLARS, G. & EHRHARD, J. (1982). Psycho-pedagogie pratique.
Paris : LIBRAIRIE ISTRA
- VAYER, P.et ANTOINE RONEIN, C. (1987). L’enfant et le groupe : la dynamique des
groupes d’enfants dans la classe. Paris : PUF.
- VYGOTSKY, L. (1985). Pensée et langage. Paris : Editions sociales.
2-Mémoires
- COMBARY/YOUGOUBARE, D. (2000). Les causes de désaffection de l’enseignement
de l’éducation physique et sportive dans les écoles de la province du Kadiogo et les
perspectives d’innovations. Mémoire de fin de formation des élèves Inspecteurs de
l’enseignement du 1er Degré. Ouagadougou : ECAP
- DABIRE, H. P. (2006). La problématique de l’utilisation du jeu comme moyen de
formation par les enseignants. Cas des petites classes (CP-CE1). Mémoire de formation
des Elèves Inspecteurs de l’enseignement de 1er Degré. Koudougou : ENSK
- NIKIEMA, B. A. (2017). La problématique de l’enseignement apprentissage de
l’éducation physique et sportive (EPS) à l’école primaire : Etat des lieux et perspectives.
Cas de la Circonscription d’Education de Base (CEB) n°18 de Ouagadougou. Mémoire
de formation à l’Emploi des IEPD. Koudougou : ENS/UK

39
- RABO, S. (2019). Les difficultés de la pratique de l’EPS dans les écoles en milieu
urbain : exemples des écoles de la ville de Ouahigouya. Mémoire de formation des
Inspecteurs de l’Enseignement du 1er Degré. Koudougou : ENS/UK
- SAWADOGO. A. M. (2016). L’approche « Apprendre en jouant » en contexte scolaire
burkinabè : état des lieux et perspectives. Mémoire de fin de formation à l’Emploi
d’Inspecteur de l’Enseignement du 1er Degré. Koudougou : ENS/UK
- TRAORE, E. D. (2019). « L’enseignement de l’éducation physique et sportive à l’école
primaire : prescriptions et réalités dans la CEB N°5 de Ouagadougou ». Mémoire de fin
de formation des Inspecteurs de l’enseignement du 1er Degré. Koudougou : ENS/UK
3-Autres documents
- Cours de la didactique de l’EPS, ENSK/ IEPENF 2021
- Loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation
- MENA. (2013). Guide pédagogique de la pratique de l’Animation Sportive à l’école
primaire.
- MORIEUX, M. (2016). Dispositifs technologiques en EPS et convergence numérique :
quel corps dans une pédagogie augmentée depuis 1985 ? Thèse de doctorat en Sciences
de sport. Paris : Université Paris Descartes.
- Politique Nationale des Sports et des Loisirs 2016/2020
- POUYE, D. (2011) Problématique et contenu d’enseignement de la lutte traditionnelle
dans les collèges de Dakar. Mémoire de Maîtrise ES-Sciences et techniques de l’activité
physique et du sport. Dakar
- SEGHDA, F. S. (s. d) Recueil de jeux dans les grandes classes. Formateur à l’ENEP de
Ouahigouya,
- ZONGO, O. C. (2021). Cours de didactique de l’EPS ; IEPENF- 2021
4-Webographie
- HEBRAR, A. Forum international de l’éducation physique et du sport, 10p. consulté le
15 /02/ 2021
- LAFONT, L. (2002). Technique, modèles et didactique de l’éducation physique et
sportive. https://www.cairn.info/revue-staps-2002-3-page-57.htm?try_download=1
Consulté le 22/03/2021 à 14h05
- LOUDCHER, J. F. (2015). L’innovation pédagogique et didactique en EPS : le cas de la
diffusion des activités de combat (1880-2012).
https://www.researchgate.net/publication/282354180_L'innovation_pedagogique_et_didac
tique_en_EPS_le_cas_de_la_diffusion_des_activites_de_combat_1880-2012.

40
TABLE DES MATIÈRES
DÉDICACE ................................................................................................................................ 2
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. 3
SIGLES ET ABRÉVIATIONS .................................................................................................. 4
LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES .......................................................................... 5
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 6
PARTIE : ASPECTS THEORIQUE ........................................................................................ 10
CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL ET GÉNÉRALITÉS .............................................. 11

I.1 Élucidation conceptuelle ................................................................................................. 11

I.1.1. Jeu ........................................................................................................................... 11

I.1.2 Jeux du terroir .......................................................................................................... 12

I.1.3 Sport ......................................................................................................................... 12

I.1.4 L’Éducation Physique et Sportive (EPS) ................................................................. 13

I.1.4.1. Les activités physiques et éducatives ............................................................... 13

I.1.4.2 L’Animation Sportive (AS) ............................................................................. 13

I.1.5 Alternatives .............................................................................................................. 14

I.1.6 Redynamisation........................................................................................................ 15

I.2 Autres considérations contextuelles ................................................................................ 15

I.2.1 Bref historique du jeu, du sport et de l’EPS ............................................................. 15

I.2.2 Objectifs généraux de l’enseignement-apprentissage de l’AS ................................. 16

I.2.3 Etat des lieux de la pratique de l’EPS ...................................................................... 17

CHAPITRE II : REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET DU CADRE DE

REFERENCE ........................................................................................................................... 19

II.1 Revue critique de la littérature ....................................................................................... 19

II.1.1 Valeur éducative de l’EPS ...................................................................................... 19

II.1.2 Valeur éducative des jeux du terroir ....................................................................... 20

II.1.3 Les différentes stratégies de valorisation de l’enseignement de l’EPS par des

prédécesseurs. ................................................................................................................... 21

41
 II.2. Cadre théorique de référence ........................................................................................ 22
II.2.1. Le constructivisme ................................................................................................. 22

II.2.2 Le socioconstructivisme ......................................................................................... 22

II.2.3 La théorie de l’innovation en éducation ................................................................. 23

II.2.4. Choix d’une théorie ............................................................................................... 23

DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ................................................................... 25

CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE ET PRESENTATION DES OUTILS DE

COLLECTE DES DONNEES.............................................................................................. 26
III.1. Méthodologie de la recherche...................................................................................... 26
III.1.1. Méthode de recherche .......................................................................................... 26

III.1.2. Champ de la recherche ......................................................................................... 26

III.1.3. Population de la recherche ................................................................................... 27

III.2. L’échantillonnage ........................................................................................................ 27

III.3. Présentation et validation des instruments de collecte des données ............................ 27
III.3.1. Le questionnaire ................................................................................................... 27

III.3.2. Le guide d’entretien.............................................................................................. 28

III.4. Validation des instruments .......................................................................................... 28

III.5. Les difficultés et les limites de la recherche ................................................................ 28
CHAPITRE IV : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE ................... 29

IV.1. Situation de l’administration des instruments. ............................................................ 29

IV.2. Situation de recouvrement des questionnaires et de la réalisation des entretiens ....... 29
IV.3. Données relatives aux difficultés des enseignants et des directeurs dans la pratique de
l’AS ....................................................................................................................................... 29
IV.4 Données relatives aux causes de la non-pratique de l’AS ............................................ 31
IV.5 Données relatives aux jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS ........................... 31
IV.5.1 De la motivation des enseignants à la pratique de l’AS à travers les jeux locaux 32

IV.5.2 Du souhait de voir inscrire les jeux du terroir en AS ............................................ 32

CHAPITRE V : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS, SUGGESTIONS ET

RECOMMANDATIONS ......................................................................................................... 34

V.1. Analyses, interprétations des résultats et vérification des hypothèses ......................... 34

42
 V.1.1 Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°1 relatives aux
difficultés des enseignants dans la pratique de l’AS à l’école primaire .......................... 34

V.1.2 Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°2 sur les causes
de la non- pratique de l’AS .............................................................................................. 34

V.1.3. Analyse, interprétation et vérification de l’hypothèse secondaire n°3 des données

relatives aux propositions de jeux du terroir pouvant être pratiqués dans l’enseignement-
apprentissage de l’AS ....................................................................................................... 35

V.1.4. Propositions d’un répertoire de jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS par
les enquêtés ...................................................................................................................... 35

V.2. Généralisation, Opérationnalisation, Suggestion et Recommandations ....................... 36

V.2.1. Généralisation et Opérationnalisation des résultats de l’étude .............................. 36

V.2.2. Suggestions et Recommandations ......................................................................... 36

CONCLUSION ........................................................................................................................ 38
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 39
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................... 41
ANNEXES ............................................................................................................................... 44

43
 ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaire adressé aux Directeurs (trices) et aux enseignants (tes) de la
CEB de Komsilga

A- Identification
B- Questionnaire: répondez aux questions suivantes en ce qui vous concerne
1- Avez-vous reçu une formation en en EPS ? Oui Non
2- La pratique de l’AS est-elle assurée dans votre école ou votre classe ?
Oui Non
3- Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’enseignement-apprentissage de
l’AS ?
- Préparation des séances
- Conduite de classe en AS
- Evaluation des séances d’AS
- Organisation de la classe en AS

4- Quelles sont les causes de la non- pratique de l’AS dans votre structure ?
- méconnaissance des jeux pratiqués en AS
- insuffisance des jeux proposés en AS
- monotonie des jeux pratiqués
- manque d’engouement des apprenants
- Inadaptation des jeux pratiqués en AS
5- Utilisez-vous des jeux locaux pendant les séances d’AS ? Oui Non
6- Que pensez-vous de l’intégration des jeux du terroir dans la pratique de l’AS ?
a- peu pertinent b- pertinent c- très pertinent
7- Pensez-vous que les jeux locaux puissent motiver la pratique de l’AS ?
Oui Non
8- Connaissez-vous des jeux du terroir pouvant être pratiqués en AS ?
Oui Non
Si oui, lesquels ?
9- Souhaitez-vous voir inscrire les jeux du terroir en AS ?

Oui Non

44
 10- Quelles suggestions faites-vous pour l’intégration effective des jeux du terroir dans la
pratique de l’AS ?
Annexe 2 : Guide d’entretien auprès des encadreurs pédagogiques

A- Identification
B- Questionnaire
1- L’enseignement- apprentissage de l’AS est inscrit au programme avec des horaires
consacrés à cet effet.
Quelle appréciation faites-vous de sa pratique dans votre CEB ?
2- Quelles sont les difficultés auxquelles vos enseignants sont-ils confrontés ?
- préparation des séances en AS
- conduite des séances en AS
- organisation de la classe en AS
- évaluation des leçons d’AS
3- Quelles sont selon vous les causes de la non-pratique de l’AS dans vos écoles ?
- méconnaissance des jeux pratiqués en AS
- insuffisance des jeux inscrits en AS
- monotonie des jeux pratiqués en AS
- le manque d’engouement des apprenants en AS
- inadaptation des jeux proposés en AS
4- Les quelques enseignants qui pratiquent l’AS, leur avez-vous suggéré l’utilisation des
jeux du terroir ?
5- Que pensez-vous de l’utilisation des jeux du terroir en AS ?
6- Pensez-vous que l’intégration des jeux du terroir peut motiver les enseignants à la
pratique de l’AS?
7- Souhaitez-vous voir inscrire les jeux du terroir en AS ?
8- Quelles suggestions, feriez-vous pour l’intégration effective des jeux du terroir dans
la pratique de l’AS ?
Annexe 3 : Guide d’entretien auprès des élèves

A- Questionnaire
1- Faites-vous régulièrement l’Animation Sportive ?

Si oui, quels sont les jeux que vous pratiquez ?

2- Qu’est-ce que la pratique de l’AS vous donne ?

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 - ça nous soigne
- ça nous fait bien
- ça nous aide à comprendre les leçons en classe
- ça nous montre les règles de jeux
- ça nous aide à travailler ensemble
3- Les jeux que vous pratiquez en AS sont-ils suffisants ?
4- Connaissez-vous des jeux de votre milieu qu’on peut jouer en AS?

Si oui lesquels ?

5- Souhaitez-vous qu’on mette les jeux de votre milieu en AS ?

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