UNIVERSITÉ D’ANTANANARIVO

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ANTANANARIVO

DOMAINE : SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MENTION : ÉDUCATION, PLURALITÉ LINGUISTIQUE ET CULTURELLE
PARCOURS : ÉCOLE, PLURILINGUISME et PLURICULTURALISME :
DIDACTOLOGIE

Mémoire en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de l’Éducation

Curriculum et contextualisation dans

l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar

Présenté par :
RAJAONARIVELO Andry

Sous la co-direction de :
Madame RANAIVO Velomihanta
Maître de conférences, HDR
Madame RAKOTOMENA Norosoa
Maître de conférences
12 Septembre 2O19
 UNIVERSITÉ D’ANTANANARIVO
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ANTANANARIVO
DOMAINE : SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MENTION : ÉDUCATION, PLURALITÉ LINGUISTIQUE ET CULTURELLE
PARCOURS : ÉCOLE, PLURILINGUISME et PLURICULTURALISME :
DIDACTOLOGIE

Mémoire en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de l’Éducation

Curriculum et contextualisation dans

l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar

Présenté par :
RAJAONARIVELO Andry

Sous la co-direction de :
Madame RANAIVO Velomihanta
Maître de conférences, HDR
Madame RAKOTOMENA Norosoa
Maître de conférences
12 Septembre 2O19
 Membres du jury

Président : Madame RANDRIAMAROTSIMBA Vololona

Professeure
ENS – Université d’Antananarivo

Juge : Madame RAKOTOMENA Norosoa

Maître de conférences
ENS – Université d’Antananarivo

Directeur : Madame RANAIVO Velomihanta

Maître de conférences, HDR
ENS – Université d’Antananarivo
 Remerciements

La réalisation de ce mémoire n’aurait pas été possible sans

l’intervention, consciente, d’un grand nombre de personnes. En effet,
plusieurs personnes ont contribué à son aboutissement et nous voudrions leur
témoigner toute notre reconnaissance.
Nous tenons tout d’abord à remercier très chaleureusement Madame
RANAIVO Velomihanta, notre directeur de mémoire, qui nous a permis de
bénéficier de son encadrement. Les conseils qu’elle nous a prodigués, la
patience, la confiance qu’elle nous a témoignées ont été déterminants dans la
réalisation de notre travail de recherche.
Nous voudrions également adresser toute notre gratitude au co-
directeur de ce mémoire, Madame RAKOTOMENA Norosoa, pour sa
patience, sa disponibilité et surtout ses judicieux conseils, qui ont contribué à
alimenter notre réflexion.
Ensuite, nos vifs remerciements vont aux membres du jury, pour
l’intérêt qu’elles ont porté à notre recherche en acceptant d’examiner notre
travail et de l’enrichir par leurs propositions ; il s’agit, en particulier, de
Madame RANDRIAMAROTSIMBA Vololona qui nous fait l’honneur de
présider la soutenance de ce mémoire.
Nous aimerions également à exprimer nos sincères remerciements à
tous les enseignants qui nous ont enseigné et qui, par leurs compétences, nous
ont soutenu dans la poursuite de nos études.
Nous adressons aussi nos remerciements et notre profonde
reconnaissance à notre famille et nos amis : grâce à leurs prières et leurs
encouragements, nous avons pu surmonter tous les obstacles.
Enfin, nous remercions tous ceux qui, de près ou de loin, ont
contribué à la réalisation de ce travail.

i
 Liste des abréviations
AA : Approche Actionnelle
APC : Approche Par les Compétences
APS : Approche Par les Situations
CAPEN : Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’École Normale
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CEG : Collège d’Enseignement Général
CISCO : Circonscription Scolaire
CLT : Communicative Language Teaching
CM : Conseil des Maîtres
CNRLT : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales
DCI : Direction des Curricula et des Intrants
DDC : Direction de Développement des Curricula
DERP : Direction des Études et des Recherches Pédagogiques
DLC : Didactique des Langues et des Cultures
E/A : Enseignement/Apprentissage
EAD : Enseignement, Apprentissage et Didactique
EF1 : Éducation Fondamentale du Premier Cycle
EF2 : Éducation Fondamentale du Deuxième Cycle
ENS : École Normale Supérieure
EPE : Équipe Pédagogique de l’Établissement
EPP : École Primaire Publique
FEA : Formation d’Enseignants d’Anglais
FJKM : Fiangonan’i Jesoa Kristy eto Madagasikara
LMS : London Missionary Society
LVE : Langues Vivantes Étrangères
MAO : Méthodologie Audio-Orale
MAV : Méthodologie Audio-Visuelle
MD : Méthodologie Directe

ii
MENETP : Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement
Technique et Professionnel
MGT : Méthodologie Grammaire-Traduction
PL : Politique Linguistique
PLE : Politique Linguistique Éducative
PPO : Pédagogie Par Objectifs
PSE : Plan Sectoriel de l'Éducation
SE : Sciences de l’Éducation
SHS : Sciences Humaines et Sociales
SL : Sciences du Langage
SN : Sciences de la Nature
UERP : Unité d’Étude et de Recherche Pédagogiques
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la
Science et la Culture
ZAP : Zone Administrative et Pédagogique
ZPD : Zone Proximale de Développement

iii
 Liste des schémas
Schéma 1: Les imbrications en SHS .............................................................................. 17
Schéma 2: Modélisation de la discipline « anglais » selon la matrice de Puren ............ 22
Schéma 3: Le mécanisme du renouvellement des approches ......................................... 29
Schéma 4: Le contexte comme distance et rapprochement ............................................ 50
Schéma 5: Les pratiques enseignantes dans leurs contextes .......................................... 51
Schéma 6: Les gestes de contextualisation des enseignants ........................................... 96

Liste des tableaux

Tableau 1: Les particularités des sciences humaines et sociales (SHS) et des sciences de
la nature (SN).................................................................................................................. 15
Tableau 2: Chefs d’établissement témoins ..................................................................... 91
Tableau 3: Enseignants témoins ..................................................................................... 91
Tableau 4: Apprenants témoins ...................................................................................... 92
Tableau 5: Nombre de copies des apprenants témoins ................................................... 99

iv
 Sommaire
Remerciements ......................................................................................................... i
Liste des abréviations.............................................................................................. ii
Liste des schémas ................................................................................................... iv
Liste des tableaux ................................................................................................... iv
Sommaire ................................................................................................................. v
Introduction générale ............................................................................................. 1
Première partie : Cadres épistémologique, théorique et contextuel................. 11
Introduction de la Première Partie ...................................................................... 12
Chapitre 1 : Cadre épistémologique ................................................................... 13
Chapitre 2 : Cadre théorique ............................................................................... 27
Chapitre 3 : La contextualisation du curriculum d’anglais à Madagascar .......... 61
Conclusion de la Première Partie ........................................................................ 76
Deuxième partie : Cadre Méthodologique .......................................................... 79
Introduction de la Deuxième Partie .................................................................... 80
Chapitre 1 : Clarification de la méthodologie de recherche ............................... 81
Chapitre 2 : L’enquête sur le terrain ................................................................... 86
Conclusion de la Deuxième Partie .................................................................... 101
Conclusion Générale ........................................................................................... 103
Références bibliographiques et sitographiques ................................................... vi
Table des Annexes ................................................................................................. xv
Table des matières ............................................................................................. xxvii

v
 Introduction générale
Madagascar est une île se trouvant dans l’Océan indien, à 400 km de l’Afrique.
Sa situation géographique constitue l’un des facteurs prépondérants qui pousse la Grande
Île à entreprendre des contacts avec d’autres pays. En effet, même si Madagascar est
réputé et reconnu comme un pays doté d’importantes ressources naturelles, il ne peut pas
se suffire à lui-même ni vivre isolément en autarcie.

Outre le facteur géographique, cette notion de contact est renforcée

considérablement par la mondialisation. Cette dernière désigne « un processus de
réduction des frontières entre les nations qui se traduit essentiellement par l'accroissement
des interconnections et des interdépendances économiques, technologiques, sociales,
culturelles et environnementales des pays et des individus dans le monde » (Seghaier,
2004)1. Elle est notamment caractérisée par le libéralisme, l’ouverture des frontières pour
le libre-échange et le déplacement des personnes et des biens. Ainsi, Madagascar s’ouvre
au monde par le biais de relations bilatérales ou multilatérales engagées avec les diverses
organisations internationales. Subséquemment, ces contacts, relations et interactions avec
d’autres pays de cultures et de langues différentes contribuent à mettre en place une
situation de pluralité linguistique et de pluralité culturelle dans la Grande Île.

Pour désigner cette situation de pluralité, deux concepts doivent être clairement
différenciés : le plurilinguisme et le multilinguisme. Selon le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL, 2001, p.11), le plurilinguisme signifie « pluralité de
langues chez l’individu » ; tandis que le multilinguisme désigne la « connaissance d’un
certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société
donnée » (CECRL, 2001, p.11).

De plus, la pluralité linguistique/culturelle est un fait mondial. Lüdi et Py le

confirme en stipulant que « le plurilinguisme est la règle, l’unilinguisme l’exception »
(Lüdi et Py, 2002, p.1) : Madagascar ne fait donc pas exception, de par son histoire. En

1
SEGHAIER, Ahmed, 2004. Mondialisation et Éducation. In : Éducation et Mondialisation : les
conséquences de la libéralisation de l'éducation prônée par l'Accord Général sur le Commerce des Services
(AGCS) ; illustration sur la base de la position canadienne et belge, disponible sur :
https://www.memoireonline.com/04/08/1030/m_education-mondialisation-consequences-liberalisation-
education-agcs1.html#toc3, consulté le 19 Mai 2019. Le document publié en ligne n’a pas de pagination.

1
effet, plusieurs siècles de contact avec des cultures étrangères ont fait du pays une société
pluriculturelle et plurilingue :

« Les premiers peuplements et les premiers explorateurs de l’île, la présence des

premiers européens aux XVI et XVIIème siècles, les campagnes d’évangélisation
anglaise et française au XIXème siècle à l’époque du partage du monde entre les
impérialismes européens, la colonisation française (1896-1960), les différents régimes
politiques qui se sont succédé depuis l’indépendance, l’emprise actuelle de la
mondialisation permettent de supposer combien la notion de contact est au centre de
l’histoire du pays » (Tiana Razafindratsimba et Ranaivo, 2014, p. 24).

En dépit du fait que c’est un fait mondial, la pluralité linguistique malgache a ses
spécificités. Elle est caractérisée par une distribution inégalitaire des langues en présence,
tant dans le milieu éducatif que dans la société (Randriamarotsimba, 2014, p.179). Il
s’agit donc d’une pluralité linguistique problématique. En fait, le paysage
sociolinguistique malgache est dominé par une diglossie enchâssée, c’est-à-dire des
formes de diglossie qui sont imbriquées les unes dans les autres (Calvet, 1999, p.47).
Cette situation linguistique est caractéristique des pays anciennement colonisés.

D’après Randriamarotsimba, « la situation sociolinguistique malgache actuelle

s’apparente à une diglossie enchâssée variétés régionales/malgache/français/anglais où
s’imbriquent trois diglossies ». La première est « endogène » dans laquelle le malgache
officiel est valorisé par rapport aux variétés régionales, suite au travail de codification
faite par les missionnaires de la London Missionary Society (LMS) au début du XIX
siècle. La seconde est une diglossie « de contact », valorisant le français au détriment du
malgache, à cause de la colonisation française. La dernière est « exogène » qui « confronte
le malgache à l’opposition français-anglais charriée dans le contexte malgache par la
mondialisation » (Randriamarotsimba, 2012, p.41).

À part ces trois langues et les variétés régionales du malgache, d’autres langues
internationales et /ou d’autres langues émergentes sont également à considérer dans le
paysage sociolinguistique malgache (Tiana Razafindratsimba et Ranaivo, 2014, p. 31).
Elles ont leur place dans le tourisme, le commerce et dans le champ éducatif. En effet,
des langues vivantes étrangères comme l’allemand, l’espagnol, le russe, l’italien, l’arabe,
le mandarin et le japonais coexistent à Madagascar. Certaines d’entre elles constituent

2
des matières optionnelles dans l’enseignement secondaire/supérieur2 et d’autres font
l’objet d’études dans le niveau supérieur. En particulier, le mandarin est une langue
étrangère émergente dans le domaine éducatif malgache. Selon Tiana Razafindratsimba
et Ranaivo, il s’agit d’une langue qui « occupe déjà une place importante au niveau de
l’enseignement supérieur par la présence de l’Institut Confucius au sein de la Faculté des
Lettres et Sciences Humaines de l’Université d’Antananarivo » (Tiana Razafindratsimba
et Ranaivo, 2014, p. 31).

En outre, ces siècles de contact ont contribué à renforcer le besoin d’apprentissage

des langues étrangères, notamment en vue de pouvoir se communiquer au sein de la
société, entre des individus de langues et de cultures différentes.

Puisqu’une langue véhicule toujours une culture, la dimension culturelle est

indissociable de l’apprentissage linguistique. Cela explique l’importance de la discipline
qui nous intéresse dans ce projet de thèse, à savoir la didactique des langues et des cultures
(DLC). En fait, la DLC est « un ensemble de domaines d’intervention sociaux, ceux de
l’enseignement des langues, sous toutes ses formes, et des politiques linguistiques
éducatives que celui-ci met en œuvre (Beacco, 2011, p.31). Il s’agit d’une discipline
« centrée sur l'observation, l’analyse, l’interprétation et l’intervention concernant les
environnements, pratiques et processus situés et inter-reliés d'enseignement-
apprentissage des langues-cultures» (Puren, 2016, p.1)3.

D’après Christian Puren (2016), il existe une relation « observée » ou

« recherchée » entre langue et culture en DLC. Il explicite que la didactique des langues
est toujours, par définition, une « didactique des langues-cultures ». Il met également en
évidence l’existence de deux versions extrêmes dans le cadre de cette relation synthétisée
par la notion de langue-culture, version forte et version faible :

2
Le japonais et l’arabe sont parmi le choix des deuxièmes langues vivantes (LV2) des étudiants recrutés à
la Mention Études Anglophones, du Domaine Arts, Lettres et Sciences Humaines de l’Université
d’Antananarivo.
3
PUREN, Christian, 2016. La complexité. Modèle complexe de la discipline « didactique des langues-
cultures ». In : Cours « Outils et modèles en didactique des langues-cultures ». Disponible sur :
www.christianpuren.com/cours-outils-et-modèles-en-dlc/chapitre-1-complexité-de-la-dlc/, consulté le 20
Novembre 2018.

3
 - D’une part, il s’agit de « l’apprentissage des langues comme instrument
volontariste de défense des cultures et d’intercompréhension entre cultures ».

- D’autre part, il s’agit du fait qu’un « certain niveau de compétence

communicative exige une certaine connaissance de la culture de ses
interlocuteurs » (Puren, 2016, p.3). Si l’on prend un exemple précis, l’anglais
américain, cela implique l’enseignement/apprentissage de la langue et celui de
la culture nord-américaine.

Au regard de tout ce qui précède, la présence de plusieurs langues et cultures fait

partie du quotidien, du vécu et des objets d’étude dans le domaine éducatif malgache. Il
s’agit bien d’un contexte marqué par la pluralité. Ainsi, pour mieux enseigner et
apprendre une/des langue(s), il est primordial de prendre en compte cette pluralité
linguistique et culturelle. Aussi faut-il « instaurer et privilégier une vision plurilingue
basée, non sur le conflit, mais sur la complémentarité des langues en présence » (Tiana
Razafindratsimba et Ranaivo, 2014, p.34).

C’est justement dans ce cadre que s’insère le présent projet de thèse. Il a pour
visée d’apporter une réflexion scientifique sur l’enseignement/apprentissage des langues,
en particulier la langue de spécialité qu’est l’anglais, dans une perspective d’amélioration.
Un tel processus prend en compte les traits contextuels de l’environnement dans lequel il
s’inscrit, en incluant, en particulier, cette pluralité qui représente des enjeux importants
dans le système éducatif malgache. Plus précisément, ce projet de recherche porte sur le
champ de la contextualisation didactique, entendue comme une « prise en compte active
des contextes politiques, sociaux, économiques, culturels, linguistiques, institutionnels,
pédagogiques, interactionnels, dans le tissage concret des pratiques didactiques et des
recherches sur ces pratiques didactiques […] en insistant sur le processus (d’où les
suffixes -iser, -isation), plus que sur un contexte « donné » qui ne serait qu’un simple «
décor » (Rispail et Blanchet, 2011, p.68, 449).

Le présent projet de thèse s’intéresse donc à la contextualisation en matière

d’intervention didactique, avec comme objet d’ancrage de la réflexion, les dispositifs
d’enseignement/apprentissage des langues-cultures. Le cas de l’anglais est étudié en
priorité pour continuer la réflexion déjà engagée en 2016, dans le cadre de la formation

4
d’enseignants d’anglais de niveau Licence à l’École Normale Supérieure (ENS),
Université d’Antananarivo, point qui sera reprécisé plus bas.

Ainsi, cette recherche porte sur la problématique de la contextualisation dans le

cadre de l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar. D’où son intitulé
Curriculum et contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar. Ce projet de thèse tente de répondre aux insuffisances communément
admises des « placages » des orientations, des dispositifs (des programmes et curricula),
des modalités sur des « contextes pour lesquels ils n’ont pas été conçus et s’avèrent mal
adaptés ». Pour ce faire, selon Marielle Rispail et Philippe Blanchet, « une compréhension
fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel,
économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire » (Rispail et Blanchet, 2011,
p.68).

En outre, Tiana Razafindratsimba et Ranaivo expliquent la nécessité de la

contextualisation dans l’enseignement/apprentissage des langues : « cette question de la
contextualisation est incontournable afin de mieux saisir les différents problèmes relatifs
à l’éducation et plus précisément, pour ce qui nous concerne, de mieux appréhender les
problèmes complexes qui touchent l’enseignement/apprentissage des langues dans un
pays comme Madagascar » (Tiana Razafindratsimba et Ranaivo, 2014, p.23).

Compte tenu de ce qui précède, l’objectif général de ce projet de thèse est

d’essayer de mener une analyse des caractéristiques contextuelles de l’environnement de
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar de manière à en mieux
comprendre les spécificités et dégager les principes et valeurs appropriés qui permettent
de construire des orientations, des dispositifs et des modalités didactiques propices au
développement de cette langue en contexte plurilingue et pluriculturel.

Pour clarifier cet objectif général, il convient de préciser les objectifs spécifiques, à
savoir:

- Circonscrire les paramètres à prendre en compte dans la contextualisation.

- Déterminer et analyser les traits contextuels de l’enseignement/apprentissage de

l’anglais à Madagascar.

5
 - Mettre en exergue les incidences ou non de ces traits contextuels sur le processus
d’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, y compris l’évaluation
formative et sommative.

- Mettre en relief les enjeux des dispositifs didactiques comme les curricula et
programmes.

- Réfléchir sur les fondements scientifiques et la manière de construire des

orientations, des dispositifs et des modalités didactiques qui facilitent
l’enseignement/apprentissage de l’anglais, en tenant compte de ces traits
contextuels malgaches.

Ainsi, le secondaire est visé en priorité par cette réflexion dans le souci d’avoir une
vision plus large du contexte malgache, et de pouvoir déceler l’existence de cohérence ou
non entre les curricula des différents niveaux.

Selon Martinez précisément, « un curriculum est la forme que prend l’action de

rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation en vue de faciliter une
expérience d’apprentissage » (Martinez, 2011, p.275). De plus, le même auteur réitère
qu’il « […] n’est rien qui ait plus d’impact sur l’enseignement-apprentissage d’une
langue que l’organisation dynamique donnée (ou qu’on veut donner) à ce processus et
aux réalités de la classe » (Martinez ; 2011, p.276). En fait, le curriculum se situe en aval
des politiques éducatives et en amont des actions quotidiennes
d’enseignement/apprentissage dans les salles de classe. Il s’agit ainsi d’une « interface
entre les grandes orientations définies par les politiques éducatives et leur mise en œuvre
dans les salles de classe » (Jonnaert, 2015, p.18). Il est donc primordial d’engager plus de
recherches dans les études curriculaires. Ce projet de recherche sur l’analyse de
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais vise à apporter une
contribution modeste à la réflexion générale sur les curricula et porte, en particulier, sur
la mise en œuvre du Plan Sectoriel de l’Éducation (PSE).

Quant au choix de la contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de

l’anglais, il s’explique tout d’abord par le fait que la langue anglaise est présente à
Madagascar dès le début du XIXème siècle avec la venue des missionnaires de la Mission
de Londres (LMS) (Ranaivo, 2007, p.1). Or, il se trouve que malgré cette présence, bien

6
avant le français, peu de Malgaches ont recours à cette langue dans le quotidien, hors du
cercle restreint de l’école, à travers les séquences d’apprentissage de l’anglais en classe.
Son prestige à l’international semble ne pas beaucoup jouer en sa faveur dans le paysage
sociolinguistique de Madagascar. Ainsi, l’analyse de la contextualisation dans
l’enseignement/apprentissage de l’anglais est plus que nécessaire dans la perspective
d’une amélioration des compétences communicatives des apprenants malgaches en
anglais puisque cette langue « garde le statut de matière d’enseignement et de langue
étrangère privilégiée pour tout le système éducatif» (Tiana Razafindratsimba et Ranaivo,
2014, p.30).

Ainsi, dans le cas des dispositifs de l’ENS d’Antananarivo, des stages d’observation
et des pratiques de classe sont programmés dans les établissements du secondaire ; en ce
qui me concerne, ce stage a été effectué au Lycée Moderne d’Ampefiloha en 2016. Il
comprend la rédaction d’un rapport de stage problématisé concernant
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar : cela constitue déjà un motif
important pour se lancer dans le présent projet de thèse. En fait, ces stages et l’élaboration
d’un rapport problématisé y afférent entrent dans le cadre de la formation en vue de
l’obtention du diplôme de Licence, Mention Enseignement, Apprentissage et Didactique
des Langues et de la Philosophie (EAD-LP), Parcours Formation d’Enseignants
d’Anglais (FEA). Ces stages ont déjà donné un aperçu des réalités sur le terrain. C’est
pourquoi, la contextualisation relative au processus enseignement/apprentissage de la
langue anglaise, à travers les programmes et curricula, se présente comme une
continuation des réflexions déjà engagées en la matière.

Les réflexions sur la contextualisation font partie des recherches universitaires à

Madagascar. En revanche, elles s’avèrent insuffisantes pour la discipline « anglais ». En
consultant le site web, « Thèses malgaches en ligne »4 comprenant l'ensemble des thèses
et mémoires, en version électronique, soutenus dans les six universités publiques de
Madagascar et déposés auprès des bibliothèques universitaires depuis le 23 mai 2002, il
est constaté que les mémoires sur le sujet ne sont essentiellement que des séries d’études
de cas. D’après Tiana Razafindratsimba, « une série d’interventions de type « étude de

4
Il s’agit d’un Portail malgache des Thèses et Mémoires Électroniques. Disponible sur : http://biblio.univ-
antananarivo.mg/theses2/accueil.jsp, consulté le 17 juin 2019.

7
cas », […] reviendrait toujours à présenter Madagascar comme une exception » (Tiana
Razafindratsimba, 2014, p.14). De ce fait, contrairement à ce projet de thèse, il semble
que ces recherches n’ont pas vraiment l’ambition d’établir une modélisation didactique
qui puisse aider à repenser l’enseignement/apprentissage de la discipline « anglais » selon
l’optique de la pluralité et de la DLC qui nous intéresse.

Tout ce qui précède amène à un questionnement qu’il y a lieu d’expliciter dans ce

projet de thèse, par rapport aux objectifs définis plus haut5 :

- Quels sont les paramètres à prendre en compte dans la contextualisation ?

- Quelles sont les caractéristiques contextuelles de l’environnement

d’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar ?

- L’élaboration des curricula et programmes d’anglais s’appuie-t-elle sur la

contextualisation ?

- Comment construire des orientations, des dispositifs et des modalités didactiques

propices à l’enseignement/apprentissage de l’anglais dans le contexte malgache ?

Ces diverses questions aboutissent à une question centrale qui constitue la

problématique de ce projet de recherche : Dans quelle mesure la prise en compte des
traits contextuels contribue-elle à aider à construire des orientations, des dispositifs et
des modalités didactiques propices pour l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar ?

Pour mener à bien la réflexion dans ce projet de thèse, l’approche sociodidactique est
choisie étant donné qu’elle consiste en une mise en perspective de la didactique et de la
sociolinguistique dans la recherche.

En effet, Blanchet précise que l’approche sociodidactique « se situe au croisement de

didactique des langues et de la sociolinguistique. Elle étudie en particulier l’apprentissage
des langues comme une modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en
contexte social et des contextes sociolinguistiques. Elle utilise des méthodes de recherche
sociolinguistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-directifs,

5
Cf. supra p.5.

8
biographies langagières, observation de pratiques sociales contextualisées » (Blanchet,
2011, p.463).

Il s’agit donc d’une collaboration disciplinaire6 qui met en perspective la

dimension sociale, la dimension linguistique et la dimension didactique. Selon Rispail et
Blanchet, elle « inclut à la fois les interventions sur le terrain et l’observation de ces
interventions » (Rispail et Blanchet, 2011, p.65). Elle permettra donc de dégager, à la
fois, des éléments de réflexions sociolinguistiques et didactiques.

Par ailleurs, il n’y a pas de formulation d’hypothèse dans ce projet de recherche

du fait qu’une démarche empirico-inductive, de type qualitatif, interprétatif et
compréhensif, sera adoptée, contrairement à la démarche hypothético-déductive qui
consiste « à proposer au départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une
question, et à valider ou invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en
situation contrôlée, à des données sélectionnées » (Blanchet, 2000, p 29). Le terrain va
donc primer sur la construction rationnelle des connaissances. Ainsi, en vue d’apporter
des éléments de réponse à la problématique, des données sur les représentations et les
pratiques des différents acteurs de l’éducation malgache concernant l’anglais et sa
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage seront collectées au travers des
observations de pratiques de classe, des enquêtes semi-directives avec entretiens, des
analyses curriculaires et des productions écrites des apprenants, ainsi que des
investigations documentaires sur le contexte7.

Les niveaux secondaires seront donc retenus pour les observations de classe et
enquêtes sur le terrain. Les témoins choisis sont des apprenants, des enseignants
d’anglais, des chefs d’établissements scolaires, et des responsables techniques du cabinet
du ministère chargé de l’éducation nationale8, de la Direction des Curricula et des Intrants
(DCI) et de la Direction des Études et des Recherches Pédagogiques (DERP).

6
Il s’agit notamment de pluridisciplinarité, d’interdisciplinarité et de transdisciplinarité afin de ne pas diluer
la DLC dans la métadisciplinarité. De ce fait, nous envisageons d’établir de véritables connexions entre les
concepts et théories de disciplines différentes, ainsi que leur mode d’interprétation pour comprendre notre
objet d’étude ; Cf. infra p.18.
7
Cf. Deuxième Partie.
8
Actuellement, Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Technique et Professionnel
(MENETP).

9
 Quant au lieu d’enquête, il s’agit de la Circonscription Scolaire (CISCO) de
Faratsiho. Nous avons choisi le district/la CISCO de Faratsiho du fait que c’était notre
lieu de travail en tant qu’enseignant, directeur d’école, collaborateur pédagogique et chef
ZAP. De plus, l’accès aux établissements scolaires ne présentera pas de difficulté puisque
la plupart des responsables et enseignants sont des collègues de travail. Plus précisément,
le milieu d’enquête est composé par des établissements scolaires publics et privés des
niveaux collèges et lycées se trouvant dans la commune rurale de Faratsiho.

Enfin, pour bien conduire la réflexion concernant le présent projet de thèse, cette
étude sera structurée en deux parties. Tout d’abord, la première partie présentera le cadre
épistémologique, théorique et contextuel de la recherche. Ensuite, la seconde partie
donnera une clarification du cadrage méthodologique de la réflexion relative à la
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à travers les
programmes et curricula. La discussion sur ce qui a été exposé dans les différentes parties,
les perspectives, les difficultés rencontrées, ainsi que les atouts et limites de la recherche
seront mises en relief dans la Conclusion Générale.

10
Première partie : Cadres épistémologique, théorique et
contextuel

11
 Introduction de la première partie
La connaissance est une faculté qui est propre à l’être humain. Sa mise en œuvre
aboutit à la production de connaissances valables, c’est-à-dire vérifiables, transposables
et reproductibles. Ces connaissances constituées, acquises par l’application de
l’intelligence et de la raison, diffèrent des connaissances aléatoires et s’organisent en
sciences. Par exemple, les connaissances constituées dans le champ éducatif s’organisent
en sciences de l’éducation. Ainsi, un chercheur est celui qui mobilise ses facultés de
manière appropriée en vue de produire des connaissances constituées. Dans cette
production de connaissances scientifiques, le chercheur digne de ce nom est tenu de situer
sa recherche dans un cadre bien défini. En d’autres termes, il doit poser clairement les
repères généraux de son projet.

De ce fait, dans la présente recherche en didactique des langues et des

cultures/sociodidactique, il est primordial d’inscrire clairement la production de
connaissances dans un cadre épistémologique, théorique, et contextuel. Cette première
partie constitue ainsi le point d’ancrage de la réflexion, l’objectif étant de situer la
présente étude dans le vaste champ de la recherche scientifique mais également par
rapport au contexte particulier de Madagascar.

Afin d’apporter un éclairage sur les fondements de ce travail, trois chapitres seront
développés ; ils portent respectivement sur :

- un cadre épistémologique, pour déterminer l’ancrage disciplinaire,

- un cadre théorique, pour définir la (les) théorie(s) de référence, clarifier les
notions, les concepts et les approches mobilisés
- et un cadre contextuel, qui est d’une grande importance compte tenu de l’intitulé
du projet de thèse, pour faire un état des lieux succinct sur l’élaboration du
curriculum d’anglais à Madagascar.

12
 Chapitre 1 : Cadre épistémologique
L'épistémologie, c'est "l'étude de la construction des connaissances valables"
(Piaget, cité par Livian, 2015, p.13). C'est donc l'étude de la manière dont les sciences
peuvent produire des connaissances constituées. Dans toute recherche, il est nécessaire
d’établir un cadre épistémologique pour déterminer l’ancrage disciplinaire. Selon
Blanchet et Chardenet, établir un cadre épistémologique revient à « s’interroger sur ce
qu’est connaitre et de choisir des réponses qui constituent autant de choix, au moins
provisoires, à partir desquels et dans le cadre desquels la recherche va être construite
davantage qu’appliquée, dans le cadre desquels les connaissances vont être élaborées et
diffusées » (Blanchet et Chardenet, 2011, p. 7).

De ce fait, l’objectif de ce Chapitre 1 consiste à déterminer l’ancrage disciplinaire

de la présente recherche. Il s’agit, d’abord, de situer ce projet de thèse au plan scientifique
et d’expliciter le choix des disciplines d’ancrage qui le sous-tendent, et dans une optique
de continuum qui englobe les sciences humaines et sociales, s’appuie particulièrement
sur la didactique des langues et des cultures.

Pour mener à bien la réflexion, ce premier chapitre se compose de six sous-chapitres,

explicitant la nature épistémologique des recherches scientifiques en général avant
d’aborder la spécificité des recherches en sciences humaines et sociales dans lesquelles
s’inscrit la présente recherche en didactique des langues et des cultures. Il y a aussi lieu
d’expliciter la discipline langue dont relève l’anglais, ainsi que les différentes formes de
collaboration disciplinaire dans la recherche.

1 La recherche et les sciences

Étymologiquement, le mot science dérive du mot latin scientia qui signifie «
connaissance »9. Scientia vient lui-même de sciens et scientis qui veulent dire : « qui sait
», « instruit », « habile » et « connaisseur ». De ce fait, la science est une connaissance et
le scientifique, celui qui sait. (Dépelteau, 2000, p.4).

9
REY, A. (dir.), 1994. Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Dictionnaires Le Robert,
1895 p.

13
 Au sens général, la science est l'ensemble des connaissances humaines « qui se
rapportent à des faits obéissant à des lois objectives (ou considérés comme tels) et dont
la mise au point exige systématisation et méthode »10.

Une science particulière est l'ensemble structuré des connaissances approfondies,

théoriques et pratiques sur un domaine donné, sur une catégorie de phénomènes ou
d'objets. En d’autres termes, une science est caractérisée par son objet, ses méthodes de
production de connaissances et ses terminologies.

Il existe deux types de sciences : les sciences de la nature, appelées « sciences dures »
(par exemple, sciences logiques et mathématiques) et les sciences humaines et sociales,
appelées aussi « sciences molles » (par exemple, sciences de l’éducation). La
dénomination « dure » et « molle » concerne le degré d’exactitude et de précision d’une
science. En effet, selon certains épistémologues et savants des sciences naturelles, « les
sciences de la nature (ou "sciences exactes") seraient les seules susceptibles de certitudes,
les SHS devant se contenter d'approximations » (Livian, 2015, p.8). D’ailleurs,
contrairement à ce qui prévaut en sciences de la nature, « en sciences humaines, il n’existe
pas de consensus théoriques et méthodologiques entre les membres de la communauté
scientifique » (Dépelteau, 2000, p.17). Cela explique la grande diversité théorique et
méthodologique des sciences humaines et sociales.

Toutefois, de nos jours, cette opposition (sciences dures vs sciences molles) tend à
être dépassée. Selon Livian (2015, p.8), « la possibilité pour les SHS de produire des
connaissances sérieuses n'est plus guère discutée, de même que la prétention à la vérité
absolue n'est plus guère défendue par les scientifiques des sciences "dures" eux-mêmes ».

En outre, il est nécessaire d’expliciter que certaines disciplines issues des sciences
naturelles comme les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et les sciences physiques et
chimie (PC) sont aussi appelées sciences expérimentales, compte tenu de la méthode
expérimentale qu’elles mettent en œuvre dans la recherche scientifique. Il s’agit d’une
méthode qui consiste à « […] tester l'effet d'une variable (ou de plusieurs) sur la variable
à expliquer » (Livian, 2015, p.8). En se basant sur l’explicitation faite par le chimiste
Michel-Eugène Chevreul (1856, p.27-29), cette démarche expérimentale requiert la prise

10
http://www.cnrtl.fr/definition/sciences, consulté le jeudi 11 avril 2019.

14
en compte de trois étapes : l’observation, la formulation d’hypothèse et l’expérimentation
proprement dite. Plus précisément, il perçoit la méthode expérimentale comme suit :

« Un phénomène frappe vos sens ; vous l’observez avec l’intention d’en découvrir la
cause, et pour cela, vous en supposez une dont vous cherchez la vérification en instituant
une expérience. Le raisonnement suggéré par l'observation des phénomènes institue donc
des expériences […], et ce raisonnement constitue la méthode que j’appelle
expérimentale, parce qu’en définitive l’expérience est le contrôle, le critérium de
l’exactitude du raisonnement dans la recherche des causes ou de la vérité » (Chevreul,
1856, p.27-29).

Cette méthode expérimentale a été transposée aux SHS depuis les sciences naturelles,
et ce, à travers la méthode hypothético-déductive. Cette dernière consiste à « proposer
au départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une question, et à valider ou
invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des
données sélectionnées (travail de bureau ou de laboratoire) » (Blanchet, 2000, p.29).

Voici, à titre de synthèse, un tableau qui présente les particularités des Sciences
Humaines et Sociales (SHS) et des Sciences de la Nature (SN) :

Tableau 1: Les particularités des Sciences Humaines et Sociales (SHS) et des

Sciences de la Nature (SN)

Les sciences de la nature Les sciences humaines et sociales

- L'objet réside dans le monde physique, il - L'objet est la société et les relations entre
est le plus souvent observable ou résulte les hommes.
d'un calcul. - Le chercheur est inclus dans la société.
- Le fait de l'étudier ne le modifie pas. - Il y a une interaction entre l'observateur
et l'objet observé
Source: Livian, 2015, p.9

Le tableau ci-dessus montre les traits distinctifs des deux groupes de sciences.
Leur différence réside surtout dans leurs objets de recherches :

- D’une part, les sciences naturelles ont pour objet la nature, comme leur nom
l’indique. En d’autres termes, elles étudient « tout ce qui existe et se produit sans
intervention de l’homme » (Angers, 1997, p.25).

15
 - D’autre part, les sciences humaines et sociales ont pour objet l’étude de l’être
humain et sa relation en société. Or, le chercheur étant lui-même un homme, il ne
peut qu’être « subjectif » et « interprétatif » étant donné qu’il est à la fois « le sujet
connaissant » et « l’objet de la connaissance ». L’homme est donc « l’objet de sa
propre démarche » (Blanchet, 2000, p.30). Ainsi, contrairement à ce qui prévaut
en sciences naturelles, le chercheur en SHS doit être « attentif à l’effet qu’il
produit sur les personnes concernées par son étude : cet effet d’interaction
inévitable doit être pris en compte dans l’interprétation des données » (Blanchet,
2000, p.31).
La recherche scientifique est donc une mise en œuvre de la connaissance en vue
de produire des connaissances constituées qui permettent de comprendre l’univers
naturel et humain.

Selon Blanchet, « la finalité d’une recherche est la production de connaissance

nouvelle, soit par la description et la compréhension de phénomènes nouveaux ou non
étudiés jusque-là, soit par une analyse et une interprétation renouvelées de phénomènes
déjà étudiés » (Blanchet, 2011, p.9).

Au regard de tout ce qui précède, la formation en Master recherche à l’École normale

supérieure d’Antananarivo s’inscrit dans le domaine des sciences de l’éducation. Ce
domaine est issu et fait partie des sciences humaines et sociales. Les apprenants sont donc
des chercheurs en construction qui se préparent au monde de la recherche (production de
connaissances ; intervention), dans la perspective d’une amélioration de l’éducation
malgache. D’où la nécessité de réfléchir en particulier sur la recherche en sciences
humaines et sociales.

2 La recherche en sciences humaines et sociales

Les sciences humaines et sociales représentent l’ensemble des disciplines qui étudie
l’homme et sa relation en société. De ce fait, une recherche en SHS porte sur des aspects
qui relèvent, entre autres, des disciplines qui suivent : les sciences de l’éducation (SE),
les sciences du langage (SL), la sociologie, l’anthropologie, l’ethnologie, la psychologie
sociale.

Quant à la structuration des sciences issues des SHS, elle varie selon la civilisation
et la tradition. En Europe, on parle de « Sciences humaines (humanities, ciencias

16
humanas, geisteswissenschaften) et de sciences sociales (social sciences, ciencias
sociales, sozialwissenschaften) » (Livian, 2015, p.10).

Cette recherche se limitera à la mise en exergue de l’imbrication de leurs

composantes. En fait, les SHS sont composées des sciences humaines et des sciences
sociales, selon le découpage européen (Livian, 2015, p.10). Les premières constituent
un ensemble plus grand que les secondes. Les sciences sociales sont donc incluses dans
les sciences humaines. D’où la notion d’imbrication représentée dans le schéma qui
suit (cf. schéma 1 : Les imbrications en SHS).

Schéma 1: Les imbrications en SHS

Source : auteur

En se basant sur ce schéma 1, les sciences de l’éducation (SE), qui sont issues des
SHS, peuvent être classées, notamment, parmi les branches des sciences humaines du fait
que le domaine des sciences de l’éducation englobe les disciplines qui traitent, « dans des
perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions
d’existence, de fonctionnement, et d’évolution des situations et des faits d’éducation »,
entre autres, la psychologie, la sociologie, la docimologie, les sciences de la

17
communication, et les didactiques des disciplines (Mialaret, 2006, p.69-70). Ainsi, les
sciences de l’éducation représentent-elles des disciplines complexes qui sont au centre de
la collaboration disciplinaire.

Précisément, il existe quatre formes de collaboration des disciplines, à savoir la

pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité, la transdisciplinarité et la métadisciplinarité. En
définissant ces termes (cf. infra), nous constatons une dynamique sémantique des
interactions entre les disciplines dont les deux extrémités sont représentées par la
pluridisciplinarité et la métadisciplinarité. Ces interactions vont d’une simple
juxtaposition des discours disciplinaires vers une véritable symbiose fusionnelle des
disciplines. Dans ce projet de thèse, nous nous limitons aux trois premières formes pour
ne pas diluer la DLC dans une métadisciplinarité11.

Le troisième sous-chapitre qui suit traite en détail ces différentes formes de

collaboration des disciplines.

3 Les différentes formes de collaboration disciplinaire

Tout d’abord, la pluridisciplinarité est « la présence simultanée de plusieurs
disciplines dans un cadre institutionnel ou scientifique donné » (Blanchet, 2011b, p.17).
Il s’agit d’une juxtaposition de points de vue, émanant de différentes disciplines, sur une
question donnée.

L'interdisciplinarité consiste à « tisser ensemble des apports venus de diverses

disciplines » (Blanchet, 2011b, p.17). Charaudeau clarifie ce terme en stipulant que
l’interdisciplinarité consiste également à « établir de véritables connexions entre
concepts, outils d’analyse et mode d’interprétation de différentes disciplines »
(Charaudeau, 2010, p.4).

Quant à la transdisciplinarité, elle caractérise « une épistémologie, un modèle

théorique, un "paradigme", une méthode, un outil, un concept, […], présent(s) dans
diverses disciplines » (Blanchet, 2011b, p.17). Pour illustrer son point de vue, Blanchet
en donne quelques exemples : le positivisme, le structuralisme, l'interactionnisme, le
constructivisme, l'analyse systémique et son concept de système, la méthode
ethnographique ou expérimentale, le concept de représentation sociale, la pensée

11
La métadisciplinarité risquerait de la faire perdre son autonomie et ses frontières disciplinaires.

18
complexe. Ces éléments cités sont présents dans plusieurs disciplines. Complétant cette
explicitation de Blanchet concernant le terme transdisciplinarité, Cortes stipule aussi que
la transdisciplinarité est constituée par « les interrelations, les interactions, les
interférences, les complémentarités, les oppositions entre les éléments constitutifs dont
chacun est prisonnier d’une discipline particulière » (Cortes, 2008, p. 44).

Enfin, selon Morin (1994)12, la métadisciplinarité consiste à « «écologiser » les

disciplines, c’est-à-dire tenir compte de tout ce qui est contextuel, y compris des
conditions culturelles et sociales. Il y a donc lieu de dépasser le cloisonnement
disciplinaire. En outre, il est à noter que cette dernière forme de collaboration disciplinaire
constitue, en quelque sorte, la version la plus extrême.

Dans la présente recherche en didactique des langues et des cultures, cette

collaboration disciplinaire se présente, notamment, dans l’approche sociodidactique Il
s’agit d’une approche qui met en perspective la dimension sociale, la dimension
linguistique et la dimension didactique dans la réflexion sur le curriculum et
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar.

4 La recherche en didactique des langues et des cultures

En référence à ce qui précède, cette recherche, qui se rapporte au domaine des
sciences de l’éducation, s’inscrit dans le champ de la didactique des langues et des
cultures.

Le champ dit de la « didactique des langues et des cultures » n’est pas de nature
foncièrement épistémologique13, mais il correspond à « un ensemble de domaines
d’intervention sociaux, ceux de l’enseignement des langues, sous toutes ses formes, et
des politiques linguistiques éducatives que celui-ci met en œuvre » (Beacco, 2011, p.31).

12
Edgar Morin, 1994. Sur l’interdisciplinarité. Bulletin interactif du Centre international de recherches et
études transdisciplinaires, n°2, 1994. Disponible sur :
http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b2c2.php, consulté le 14 Avril 2019. Il n’y avait pas de
pagination dans le document d’origine.
13
« N’est pas de nature foncièrement épistémologique », expression signifiant que la didactique des langues
et des cultures est une discipline complexe qui requiert une collaboration disciplinaire. Elle n’a pas de statut
épistémologique évident. « Comme les sciences de l’éducation, la didactique est un domaine carrefour dont
le monde s’accorde à reconnaître l’existence, voire le bien-fondé, mais dont le centre de gravité et les
frontières bougent » (Poteaux, 2003, p.84).

19
 Ainsi, il importe de réfléchir sur ce qu’est la didactique des langues et des cultures et
sur les recherches s’y rapportant. Tout d’abord, il est nécessaire de faire une distinction
entre didactique et recherche en didactique sans pour autant les dissocier.

En effet, la didactique des langues et des cultures désigne l’« ensemble des usages
relatifs à l’enseignement et l'apprentissage des langues et des cultures ». Tandis que « la
recherche en didactique des langues et des cultures est l’observation / analyse /
interprétation des usages (ressources, pratiques, représentations) relatifs aux
enseignements et apprentissages linguistico-culturels pouvant déboucher sur des
propositions d'intervention » (Blanchet et Rispail, 2012)14.

De surcroît, Christian Puren stipule que la recherche en didactique des langues-

cultures est « centrée sur l'observation, l’analyse, l’interprétation et l’intervention
concernant les environnements, pratiques et processus situés et interreliés
d'enseignement-apprentissage des langues-cultures »15.

Le présent projet de thèse se propose d’examiner la didactique des langues et des

cultures en se focalisant notamment sur la contextualisation dans
l’enseignement/apprentissage de l’anglais, à travers les curricula. De ce fait, la discipline
« anglais » est au centre de la réflexion dans cette recherche. En conséquence, les
développements qui suivent expliciteront ce qu’est la discipline langue en général, ainsi
que la discipline « anglais » en particulier.

5 La discipline langue en général

Toute discipline scolaire est née des besoins de la société. L’objet
d’enseignement/apprentissage à l’école est ainsi en réponse à ces besoins. En effet, la
société a l’intention de faire apprendre. C’est elle qui détermine le type d’individu qu’elle
veut avoir à travers des finalités éducatives. La mise en œuvre de ces finalités s’effectue
au niveau de l’institution école. L’éducation, qui est un fait de société, s’organise en
système : le système éducatif. Il s’agit d’un ensemble de structures et de personnels

14
BLANCHET, Philippe et RISPAIL, Marielle, 2012. La Contextualisation. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Séminaire Recherches en
Didactique des Langues et des Culture, Benemérita Universidad Autonóma de Puebla, 26 et 27 mars 2012.
15
PUREN, Christian. Séminaire de formation en ligne « La didactique des langues-cultures comme
domaine de recherche », p.2. Disponible sur : http://www.christianpuren.com, consulté le 20 Novembre
2018.

20
concourant à l’éducation de la population. Le noyau central de ce système éducatif est
l’école en tant qu’institution. De ce fait, l’éducation est une action de la société prise en
charge par « l’institution école », à travers une situation d’enseignement/apprentissage.
En conséquence, l’introduction des disciplines dans cette institution école résulte des
besoins et du choix de la société.

En outre, l’objet d’enseignement/apprentissage à l’école ne surgit pas de nulle part. Il

existe un processus bien déterminé qui aboutit à cet objet. Il s’agit de la transposition
didactique, qui est un processus de transformation de savoirs d’origines diverses en
savoirs enseignés. En fait, deux types de transposition didactique peuvent être considérés
et impliquent deux origines possibles des disciplines scolaires :

- D’une part, le premier type de transposition didactique consiste à transformer

le « savoir savant » en « savoir enseigné ». La transposition didactique désigne,
de ce fait, « le travail que ferait l'enseignant pour transformer le savoir savant en
savoir enseignable et enseigné » (Sachot, 2007, p.16). Il s’agit donc d’un
processus qui permet de passer du savoir savant au savoir enseigné. Ce processus
de transposition didactique est important parce que « le savoir scientifique ne peut
pas être dispensé tel qu’il émane de la recherche » (Tasra, 2017, p.10).

- D’autre part, le deuxième type de transposition didactique consiste à transformer

le savoir sui generis en savoir enseigné. Il s’agit d’un savoir né de l’école elle-
même, selon les besoins de la société. Par exemple, la discipline langue n’est pas
la transposition de la discipline linguistique. Une langue donnée « […] n’est pas
le produit d'une quelconque linguistique. Personne, lorsqu'il parle ou écrit, ne fait
de la linguistique appliquée ! » (Sachot, 2007, p.17).

De ce fait, la discipline langue est un savoir enseigné né de l’école elle-même, un

savoir sui generis, « indépendant dans une certaine mesure de toute réalité extérieure à
l’école, et jouissant d’une organisation, d’une économie intime et d’une efficace et
qu’elles ne semblent devoir à rien d’autre qu’à elles-mêmes, c’est-à-dire à leur propre
histoire » (Develay, 1993, p.39).

21
6 La discipline « anglais »
La discipline « anglais » réfère à un savoir sui generis. En d’autres termes, c’est
une discipline qui est née de l’école elle-même selon le besoin de la société. Elle n’est
pas issue de la transposition didactique des savoirs savants. En revanche, certains aspects
de la linguistique sont réinvestis dans la didactique pour mieux enseigner. L’appréhension
du concept de disciplines scolaires et l’identification des spécificités de la discipline-
langue permettent de passer à la modélisation de cette discipline « anglais » qui constitue
le noyau de la présente recherche. En fait, le schéma suivant porte sur les finalités et les
objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’anglais, selon la matrice disciplinaire de
Christian Puren (1988, p.32), qui est ici réinvestie et transposée au système éducatif
malgache (Puren, 1988, cité par Sachot, 2007, p.14). Les objectifs de
l’enseignement/apprentissage de l’anglais sont distribués selon trois finalités distinctes :
la cognition, la culture et l’éducation.

Voici donc la modélisation de la discipline « anglais », en se référant à la matrice

de Christian Puren (cf. Schéma 2 : Modélisation de la discipline « anglais » avec la matrice
de Puren) :

Schéma 2: Modélisation de la discipline « anglais » selon la matrice de Puren

Source : Puren, 1988, p.32, cité par Sachot, 2007, p.14

22
 Une matrice disciplinaire est une sorte de moule qui sert à générer les aspects
relatifs à toute discipline. Il s’agit d’une « unité épistémologique » (Develay, 1993, 32)
qui détermine ce qu’une discipline est et ce qu’elle n’est pas. Elle fait surgir aussi la
problématique du contenu, c’est-à-dire les questions qu’il y a lieu de poser sur la
discipline langue, notamment, sur le plan scientifique et didactique : quel contenu pour la
discipline langue ? Christian Puren apporte une réflexion sur cette question du point de
vue des finalités et des objectifs de l’enseignement/apprentissage des langues.

Dans la présente recherche, la modélisation de la discipline « anglais » consiste

en un réinvestissement du schéma de Puren sur la matrice disciplinaire, et un transfert au
système éducatif malgache. En fait, toute prise de décision concernant la construction
des orientations, des dispositifs et des modalités d’enseignement/apprentissage des
langues et des cultures devrait prendre en considération les caractéristiques de la
discipline langue considérée (l’anglais), en fonction de la matrice choisie.

Selon Develay (1992, p.46-47), « une matrice disciplinaire nous paraît constituée
par le point de vue qui, à un moment donné, est porté sur un contenu disciplinaire et en
permet la mise en cohérence. Ce point de vue est constitué par le choix d'une identité pour
la discipline considérée. Il entraîne à privilégier, de fait, certains concepts, certaines
méthodes, certaines techniques, certaines théories, certaines valeurs, et amène en dernier
ressort à valoriser certains objets d'enseignement. Le choix d'une matrice disciplinaire
renvoie, de surcroît, à un choix idéologique rarement explicité au fond ». Il s’agit de ce
fait d’un choix qui dépend le plus souvent de la vision du monde, du point de vue de la
société, de l’État ou de la nation.

Les paragraphes qui suivent explicitent les caractéristiques des prolongements de

la matrice disciplinaire de Puren, dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar.

Le schéma contient deux niveaux, marqués par des grands cercles et des cercles
plus petits. Ces grands cercles représentent les trois finalités de l’enseignement de
l’anglais. Si on lit le schéma supra dans le sens des aiguilles d’une montre, ces trois
finalités sont respectivement « l’éducation », la « culture » et la « cognition ». Autour de
chaque finalité gravitent trois objectifs. En outre, entre ces trois finalités, il existe une
relation à double sens qui signifie que ces finalités de l’enseignement/apprentissage de

23
l’anglais ne peuvent pas être séparées. En d’autres termes, aucune finalité ne peut être
considérée en elle-même dans la discipline langue.

Tout d’abord, le pôle éducatif est constitué de trois objectifs qui sont
respectivement l’éducation morale, intellectuelle et esthétique. Ces objectifs sont laissés
au soin des enseignants et apprenants parce que tout ce qui est bien, beau, vrai est toujours
relatif. « Le pôle éducatif, […], reste vide : La République n'étant pas une Église, elle ne
peut rien dire quant au contenu du vrai, du bien ou du beau, pour reprendre ces trois
transcendantaux platoniciens. Il est totalement laissé au jugement de l'individu-sujet »
(Sachot, 2007, p.15). La définition de ces trois objectifs éducatifs dépendra donc du
contexte dans lequel s’effectue l’enseignement/apprentissage de l’anglais.

Ensuite, le pôle culturel est aussi composé de trois objectifs. Le premier objectif
culturel porte sur la connaissance de la culture spécifique de la langue cible, l’anglais. Par
exemple, une séance de « Reading Comprehension » à travers un texte sur « Halloween »,
qui relève spécifiquement de la culture américaine. Dans le deuxième objectif culturel, il
s’agit de la mise en rapport de la culture-source avec la langue-culture cible, l’anglais
avec la culture identitaire de la langue première, le malgache. Par exemple, mettre en lien
le « Halloween » américain avec la notion de « Razana » (ancêtres). Le troisième objectif
culturel renvoie à la culture générale. Il s’agit, en quelque sorte, d’une « métaculture »,
c’est-à-dire de produire un discours sur la culture anglophone. En fait, « […] la culture
qu'envisage la discipline ne vise pas à une acculturation qui serait soumission et
démission critique. S'il y a appartenance, elle est mise à distance par une discursivité du
même type que celle qu'opère la métalinguistique au niveau du pôle cognitif. Un homme
cultivé n'est pas un homme acculturé […] » (Sachot, 2007, p.15).

Enfin, le pôle cognitif est constitué également de trois objectifs. Le premier

objectif, de type cognitif est l’ensemble de connaissances et compétences spécifiques
liées à la discipline « anglais ». Il s’agit des « savoirs et savoir-faire de tout ordre qui la
composent » (Sachot, 2007, p.15). Par exemple, l’apprenant sera capable d’utiliser le «
present perfect » à la fin d’une séquence d’apprentissage sur l’usage du « present perfect
». Le deuxième objectif est la mise en perspective de la langue anglaise par rapport à la
langue malgache. En effet, l’apprentissage d’autres langues telles que l’anglais renforce
la compétence en langue première, le malgache. « Enfin, quel que soit son objet, toute

24
discipline se doit de contribuer à instrumenter l'élève dans la langue dans laquelle il est
amené à penser et à vivre avec ses concitoyens » (Sachot, 2007, p.15). Le troisième
objectif cognitif concerne la « métalangue ». Il s’agit de produire un discours sur la
langue anglaise. C’est « […] une approche métalinguistique, un niveau de discursivité
qui a une double fonction : pouvoir appréhender et décrire la matière (fonction heuristique
et didactique) et, plus important encore, autoriser la distanciation critique » (Sachot,
2007, p.15).

En bref, ce Chapitre 1, portant sur le cadre épistémologique, permet de déterminer

l’ancrage disciplinaire de la présente recherche. Il s’agit de situer ce projet de thèse dans
le domaine des sciences et d’expliciter le choix des disciplines d’ancrage qui le sous-
tendent. En effet, la présente recherche, se rapportant au champ de la didactique des
langues et des cultures, s’inscrit dans le domaine des sciences de l’éducation. Ce domaine
de recherche fait partie des sciences humaines qui sont des sous-branches des sciences
humaines et sociales.

La présente recherche, portant sur le Curriculum et contextualisation dans

l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, s’inscrit donc dans le champ
de la DLC. Elle favorise une collaboration disciplinaire (pluridisciplinarité,
interdisciplinarité, et transdisciplinarité) entre la psychologie cognitive et les sciences du
langage, notamment. Il s’agit d’une recherche qui a pour visée de poser la nécessité de
prendre en compte les traits contextuels dans le cadre de l’enseignement/apprentissage de
l’anglais dans le contexte malgache. Ainsi, l’approche sociodidactique16 est adoptée du
fait qu’elle permet de dégager à la fois des éléments de réflexion sociolinguistique et
didactique.

En outre, le noyau de la réflexion dans ce projet de recherche est l’anglais,

s’agissant d’une discipline langue. Contrairement à d’autres disciplines scolaires, elle
n’émane pas des savoirs savants issus des recherches universitaires comme les sciences
mathématiques. Il s’agit d’une discipline sui generis, propre à l’école, née de l’école elle-
même, selon les finalités attribuées à l’école, résultant de la demande sociale. Elle n’est
pas issue de la transposition didactique des savoirs savants.

16
Cf. Chapitre2, 3.3.La sociodidactique.

25
 L’appréhension de cette spécificité de la discipline « anglais » permet d’aboutir
à sa modélisation (cf. schéma 2), à partir de la matrice disciplinaire de Christian Puren,
qui est réinvestie dans la compréhension du système éducatif malgache. La matrice
disciplinaire de Puren est choisie dans ce projet de recherche du fait qu’elle traite
particulièrement la discipline langue. Il s’agit donc d’une matrice que l’on peut adapter à
la discipline « anglais » qui nous intéresse. Elle met surtout en exergue le contenu, les
finalités et les objectifs en matière éducative. De ce fait, le réinvestissement de cette
matrice disciplinaire dans la réflexion sur le sujet de recherche, le Curriculum et
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, est
plus que nécessaire. De plus, l’étude de ces finalités éducatives, culturelles et cognitives,
ainsi que des différents objectifs permet de dégager des éléments de réflexion sur les
orientations, dispositifs et modalités didactiques propices à l’enseignement/apprentissage
de l’anglais à Madagascar.

26
 Chapitre 2 : Cadre théorique
Le cadre épistémologique clarifié et posé, il est à présent nécessaire d’y intégrer
un cadre théorique. Ce dernier désigne « […] une sorte de « boîte à outils » : il comporte
des « cases » (les catégories par lesquelles il est organisé) et des « outils » d’analyse et de
compréhension (les notions, les concepts, donc les termes conceptuels et leurs définitions)
chacun rangé dans une ou possiblement dans plusieurs cases » (Blanchet et Chardenet,
2011, p.07). En effet, ce projet de thèse s’inscrit dans le champ scientifique précis qu’est
la didactique des langues et des cultures. Ce champ de recherche dispose déjà d’un certain
nombre de théories pour expliciter divers objets de recherche, divers phénomènes
auxquels se rapporte l’étude.

De ce fait, pour répondre à la problématique de la recherche, il est plus que

nécessaire d’adopter une ou plusieurs théories qui sont en cohérence avec le cadre
épistémologique posé. Il s’agit donc d’identifier, de discuter de manière scientifique, de
mettre en perspective des travaux antérieurs sur la thématique et de mettre en exergue les
intérêts et les limites des théories qui y sont mobilisées, par rapport à notre recherche. Le
chercheur doit donc se positionner en choisissant la (les) théorie(s) pertinente(s) pour
sa recherche. En fait, plusieurs théories sont susceptibles d’être pertinentes et peuvent
donc être concurrentes pour expliciter un même phénomène. Ainsi, il revient au chercheur
de choisir la (les) plus adaptée(s) à son sujet de recherche.

Une théorie est aussi une « clé » ou un « ensemble de clés », selon Livian (2015,
p.31) : le chercheur l’utilise pour étudier son objet de recherche. Ensuite, une fois la (les)
théorie(s) cernée(s), il est nécessaire de choisir les notions, les concepts et les approches
à mobiliser dans ce cadre théorique. Enfin, le chercheur doit être capable d'expliquer les
raisons de ces différents choix.

Par conséquent, ce chapitre a pour finalité de situer cette recherche dans un cadre
précis, en adoptant la (les) théorie (s) de référence, à la fois cohérente (s) par rapport au
cadre épistémologique et adaptée (s) au sujet, de (re-)définir quelques notions, concepts
et approches à mobiliser dans ce projet de thèse, ainsi que de présenter l’état de l’art sur
la thématique.

27
 Pour bien conduire la réflexion, ce deuxième chapitre parlera tout d’abord du besoin
d’apprendre des langues étrangères. Ensuite, on traitera les apports théoriques des
sciences dites contributoires à l’enseignement/apprentissage des langues. En effet, le
besoin d’apprendre des langues étrangères a suscité les intérêts des didacticiens, des
linguistes et des chercheurs issus d’autres disciplines concernées à développer différentes
théories expliquant le processus intellectuel d’apprentissage des langues. Ces théories
sont devenues, à leur tour, le fondement des approches d’enseignement/apprentissage des
langues. Après cela, il importe d’aborder successivement les théories sous-tendant les
approches d’enseignement/apprentissage des langues étrangères et l’évolution de ces
approches. En dernier lieu, l’importance du contexte et de la contextualisation, ainsi que
l’articulation entre curriculum et contextualisation seront traitées brièvement.

1 Le besoin d’apprendre des langues étrangères

Tout au long de l’histoire, pour une raison ou une autre (politique, commerce, culture,
etc.), la nécessité de maîtriser des langues a toujours existé. En conséquence,
l’enseignement/apprentissage (dorénavant E/A) des langues étrangères occupe une place
importante au sein du système éducatif ; ils le sont encore davantage de nos jours, en
raison de la mondialisation. Ainsi, la connaissance de l’anglais est devenue nécessaire
dans les domaines tels que l’économie, la science, l’art, le sport, les médias et la
communication internationale. Par conséquent, son E/A connaît un développement
considérable.

À l’origine d’un tel phénomène se trouvent l’évolution des besoins des différentes
catégories d’acteurs, de leurs attentes et surtout celle de la fonction sociale assignée à
l’E/A des langues étrangères. Cette évolution suscite l’émergence de nouveaux objectifs
qui aboutissent par la suite à l’élaboration de nouvelles approches pédagogiques et
didactiques ; par un cycle récurrent, l’insuffisance et l’inadéquation des résultats obtenus
dans le cadre de telles approches conduisent à un renouvellement permanent.

Le mécanisme qui aboutit à l’élaboration d’une nouvelle approche pourrait donc se

résumer et se schématiser de la manière suivante (cf. schéma 3 : Le mécanisme du
renouvellement des approches) :

28
Schéma 3: Le mécanisme du renouvellement des approches

Source : auteur

D’après ce schéma 3, le renouvellement des approches découle avant tout de

nouveaux besoins sociaux, de nouvelles attentes sociales et de la fonction sociale assignée
à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. De ce fait, il s’avère important
d’expliciter la différence entre les termes « besoin » et « attente » et de clarifier
l’expression « fonction sociale assignée à l’E/A des langues ».

Premièrement, on peut résumer cette différence entre « besoin » et « attente » en

expliquant que « le besoin est une obligation et que l’attente est plutôt un souhait »17. Par
exemple, lorsqu’on apprend l’anglais pour pouvoir se communiquer oralement et à l’écrit,
la maitrise des quatre compétences de base telles que « listening », « reading »,
« speaking » et «writing » est un besoin, mais le choix d’avoir l’accent d’un américain
natif répond plutôt à une attente.

17
https://bivi.afnor.org/notice-details/quelle-est-la-difference-entre-besoins-et-attentes-dans-le-referentiel-
iso-90012015-/1297891, consulté 17 Juin 2019.

29
 Ensuite, l’expression « fonction sociale assignée à l’E/A des langues » désigne en
quelque sorte le rôle que la société donne à l’E/A des langues. Ce rôle social évolue avec
le besoin et l’attente de la société. Par exemple, auparavant18, au lycée et au collège, les
langues vivantes avaient été enseignées comme les langues mortes. À ce moment-là, la
fonction sociale assignée à l’E/A des langues était d’en « faire un instrument de culture
littéraire ou de gymnastique intellectuelle ». Mais, de nos jours, il s’agit de doter les
apprenants de la « connaissance pratique » des langues vivantes (Puren, 1988, p.67). En
d’autres termes, l’E/A des langues a pour rôle de faire acquérir la « maîtrise effective de
la langue comme instrument de communication » aux apprenants (Puren, 1988, p.66).

Les objectifs et les approches de l’E/A des langues découlent donc au départ des
besoins sociaux qu’il convient de prendre en compte. Toutefois, cette dimension sociale
ne suffit pas à tout expliquer, d’où l’intégration d’autres aspects dans notre réflexion.

2 Les sciences et disciplines contributoires

Il faut préciser que les approches ne surgissent pas de nulle part. Elles trouvent
leur fondement dans différentes théories de référence. Selon Bérard, la didactique des
langues et des cultures (désormais DLC) « se caractérise par une diversification des
apports théoriques des sciences du langage ou d’autres disciplines » (Bérard, 1991, p.10).
Il convient de souligner à ce propos que la DLC est une discipline complexe. Elle se situe
au carrefour d’un ensemble de sciences et de disciplines de référence ou contributoires
telles que les sciences du langage, et les sciences psychologiques. La DLC est ainsi « une
discipline carrefour empruntant à maintes disciplines-ressources »19, relevant des sciences
humaines et sociales. La DLC leur emprunte donc des théories pour sous-tendre les
différentes approches d’E/A des langues et des cultures. De ce fait, les avancées dans ces
différentes disciplines contributoires sont intégrées dans la DLC, en vue de nourrir son
propre développement. .

En ce qui concerne les sciences du langage, dont la didactique des langues est
issue, la discipline linguistique a des apports prépondérants quant à l’E/A des langues
étrangères. En effet, la linguistique appliquée à l’enseignement/apprentissage des langues

18
Entre le XVIIè et le XIXè siècle, plus précisément avant 31 mai 1902, date de l’imposition officielle de
la méthodologie directe (MD) dans l’enseignement scolaire français (Puren, 1988, p.12, 18).
19
Didactique du FLE, linguistique et disciplines contributoires. Disponible sur : https://www.verbotonale-
phonetique.com/didactique-du-fle/, consulté le 17 Juin 2019.

30
étrangères a constitué le fondement principal des différentes approches et méthodologies
utilisées dans ce domaine entre les années 1940 et 1970. Ces années ont marqué un
tournant non négligeable dans l’histoire de l’E/A des langues étrangères.

D’une part, les années 1940 marquent l’apparition aux États-Unis, lors de la
Deuxième guerre mondiale, de la Linguistique appliquée : «Applied Linguistics » (Léon,
2011, p.70-71). Selon Calliabetsou-Coraca (1995, p.73), c’est, alors, le début d’une
véritable « collaboration entre les linguistes et les enseignants de langues. Encore faut-il
mentionner que jusqu’à cette période linguistes et enseignants de langues s’étaient
complètement ignorés. C’est de cette collaboration qu’on a vu naître la Linguistique
Appliquée ». Ainsi, les apports théoriques de la linguistique ont été prépondérants dans
le cadre de l’E/A des langues étrangères, il s’agit, après tout, de « Linguistique
appliquée » :

« On assiste ainsi […] à une véritable prise de contrôle de la didactique [… des langues]
par la linguistique, supposée par beaucoup capable de fonder à elle seule une
méthodologie véritablement scientifique » dans l’enseignement des langues étrangères »
(Puren 1988, p.310).

Plus tard, les années 1970 marquent la naissance de l’approche communicative ou

« communicative language teaching » (CLT) et l’abandon de la Linguistique appliquée,
laissant sa place à la didactique des langues étrangères. Cela ne signifie pas que la
didactique des langues n’a plus besoin de la linguistique. Cette dernière reste un support
incontournable pour l’enseignement des langues étrangères, mais elle ne suffit pas, à elle
seule, à élaborer des approches et méthodologies d’enseignement/apprentissage des
langues et des cultures. De nos jours, la linguistique est considérée comme l’une des
composantes principales et l’un des supports de la didactique des langues qui, pour
atteindre son objectif, a besoin de la contribution de plusieurs autres disciplines.

En ce qui concerne la psychologie cognitive, l’adaptation de travaux des

psychologues comme Piaget et Vygotsky constitue un support important pour la DLC. En
effet, l’intégration des théories de la psychologie cognitive dans l’approche
communicative20 constitue un apport prépondérant dans le domaine.

20
Cf. infra, 4.5.L’approche communicative (CLT).

31
 Selon la théorie de Piaget, « la connaissance n’est pas une simple copie du réel,
mais résulte d’une construction progressive qui s’inscrit [...] dans le prolongement des
processus biologiques et qui comme eux, a une fonction adaptative » (Galisson et Coste,
1976, p.99).

D’après cette citation de Piaget, la psychologie cognitive se fonde sur l'activité et

la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d'appréhender la réalité qui
l'entoure. Subséquemment, l’E/A des langues étrangères est centré sur l’apprenant et
considéré comme « un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est
susceptible d’être influencé avant tout par cet individu. Le résultat de l’apprentissage est
moins le produit de ce qui a été présenté par l’enseignant ou le matériel didactique utilisé
que le produit conjoint de la nature de l’information présentée et de la manière dont cette
information a été traitée par l’apprenant lui-même » (Germain, 1993, p.205).

Ainsi, pour la psychologie cognitive, « seul l’apprenant apprend, personne ne peut

le faire à sa place », et l’enseignant joue seulement le rôle de guide (Porcher, 2004, p.14).

En bref, la DLC découle de la linguistique appliquée, puis s’est enrichie au contact

d’autres domaines comme les sciences du langage et la psychologie cognitive. Il s’agit
d’un « domaine carrefour dont le monde s’accorde à reconnaître l’existence, voire le bien-
fondé, mais dont le centre de gravité et les frontières bougent ». En effet, les sciences du
langage informent sur « la constitution et le fonctionnement du système linguistique » et
la psychologie clarifie « les processus psychologiques mis en œuvre » dans l’E/A des
langues étrangères (Poteaux, 2003, p.84).

Les sciences et disciplines contributoires fournissent de ce fait le fondement

théorique de référence à la DLC. Le sous-chapitre qui suit est consacré à l’étude de la (ou
des) théorie(s) qui sous-tend(ent) ce projet de thèse intitulé Curriculum et
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar.

3 Les théories d’enseignement/apprentissage des langues

Le besoin grandissant d’apprendre des langues étrangères et l’intérêt croissant pour
la compréhension des mécanismes à ce sujet, ont amené des linguistes et des
psychologues comme Chomsky, Skinner, Krashen, Vygotsky et d’autres à étudier et à
développer des théories suggérant des explications pour ce processus intellectuel. Selon

32
Matamoros-Gonzalez et al, « These theories, in turn, have become the foundation of
language teaching approaches that attempt to provide a framework for the teaching of
languages such as English, in both foreign and second language contexts” (Matamoros-
Gonzalez et al, 2017, p.965)21.

Les bases théoriques du présent projet de thèse sont constituées par le (socio-)
constructivisme et la sociodidactique. De ce fait, une brève analyse de ces termes-clés
fera l’objet des paragraphes qui suivent.

3.1 La théorie constructiviste

Le socioconstructivisme constitue l’une des théories de référence de ce projet de
thèse. Il fait partie des théories constructivistes. Par conséquent, il importe de revisiter et
d’expliciter ces théories d’apprentissage. L’accent est mis avant tout sur l’apprenant. Pour
le constructivisme, les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Par
conséquent, acquérir des connaissances suppose l'existence d’activités de leur part. Ces
derniers sont donc les protagonistes actifs du processus d’apprentissage.

Jean Piaget (1896-1980) est le représentant le plus célèbre du constructivisme. Sa

thèse centrale stipule que toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle
d'apprentissage. De plus, les thèses de Piaget se fondent sur le « postulat qu’une structure
se suffit à elle-même et ne requiert pas, pour être saisie, le recours à toutes sortes
d’éléments étrangers à sa nature » ; cela fait appel aux concepts d’assimilation et
accommodation (Piaget, 1968, p.8), concepts qui structurent la pédagogie constructiviste
appréhendée comme liée au structuralisme. Au premier plan d’une telle théorie se trouve
le conflit cognitif, comme cela sera explicité brièvement dans ce qui suit.

L’assimilation des connaissances nouvelles par l’apprenant peut se faire, en effet, de

deux manières :

- l’apprentissage s’effectue de façon mécanique, sans lien direct avec ce que

l’apprenant sait déjà. C’est le phénomène du « par cœur ».

21
Traduction : « Ces théories, sont devenues le fondement des approches d’E/A des langues qui tentent de
fournir un cadre pour l’enseignement des langues telles que l’anglais, dans un contexte de langue étrangère
et seconde.

33
 - un apprentissage significatif se réalise en lien avec les acquis antérieurs de
l’apprenant. La théorie constructiviste souligne ici l’importance du sens que peut
avoir pour lui cette assimilation des connaissances nouvelles.

En effet, selon Domenico Masciotra (2007, p.50), assimiler c’est « transformer le

nouveau et se l’approprier dans ses termes propres ». En d’autres termes, pour apprendre
de manière pertinente, l’apprenant doit activer et appliquer ses connaissances antérieures
afin de transformer les connaissances nouvelles et les intégrer à l’ensemble de savoirs
qu’il a construits. Ainsi, l’assimilation suppose un traitement approprié des nouveaux
savoirs de façon à être réinvestis dans sa propre expérience.

Toutefois, l’assimilation doit être suivie d’une accommodation pour qu’il y ait
vraiment acquisition de connaissances nouvelles. En effet, lorsque l’apprenant est en
phase d’assimilation, cela peut affecter ses acquis antérieurs de différentes manières. Il
se pourrait même que les connaissances nouvelles soient déformées. C’est que la structure
cognitive de l’apprenant peut montrer une certaine résistance par rapport à la nouveauté.
La notion de conflit cognitif entre les connaissances anciennes et nouvelles renvoie à cette
situation de résistance et aux effets que cela induit.

L’accommodation consiste alors à « transformer les connaissances anciennes en

connaissances nouvelles ou renouveler ses connaissances anciennes » (Masciotra, 2007,
p.50). Pour qu’il y ait alors apprentissage effectif et significatif, une rééquilibration entre
assimilation et accommodation doit avoir lieu. En d’autres termes, la structure cognitive
de l’apprenant doit s’adapter au nouveau savoir. Toujours selon Domenico Masciotra, «
lorsqu’une personne fait face à une situation nouvelle et que l’assimilation n’est pas suivie
d’une accommodation, il se produit alors un déséquilibre. Par contre, dès que la personne
parvient à s’accommoder, il s’ensuit un rééquilibre qui correspond à une adaptation à la
situation nouvelle » (Masciotra, 2007, p.51).

En somme, le constructivisme comme théorie d’enseignement initiée par Jean Piaget,

se positionne en réaction au behaviorisme qui, d'après celui-ci, « limitait trop
l'apprentissage à l'association stimulus-réponse ». Cette théorie présente un intérêt pour
l’E/A en général, et les langues en particulier, du fait qu’elle donne de l'importance à la
continuité dans les apprentissages : ce qui est enseigné doit être compatible avec ce qui a
été déjà appris par les apprenants. De surcroît, la théorie constructiviste est basée sur le

34
processus « assimilation-accommodation » qui porte sur la transformation des schèmes
de la pensée de l’apprenant. Cette transformation vient, le plus souvent, se confronter aux
savoirs établis, d’où l’existence du conflit cognitif, c’est-à-dire déséquilibre face à
l'inconnu (aux nouveaux savoirs). Il s’agit donc d’une théorie qui met l’apprenant au
centre du processus d’E/A. C'est l’apprenant qui apprend et personne ne peut le faire à sa
place. Le rôle de l'enseignant est alors limité à la proposition et à la mise en place d’une
approche et d’une méthodologie appropriées permettant aux apprenants de construire et
d’intégrer les nouvelles connaissances.

Le sous-chapitre suivant traitera davantage du socioconstructivisme chez Vygotsky.

Il s’agit de la variante sociale du constructivisme développé par Piaget.

3.2 La théorie socioconstructiviste

Le socioconstructivisme de Vygotsky (1896-1934) occupe une place importante dans
l’histoire des réflexions sur l’apprentissage ; il constitue l’une des théories de référence
qui sous-tend l’approche communicative (CLT) et son extension aujourd’hui avec
l’approche actionnelle :

« Vygotsky’s work, widely known and respected up to this date, contributed with one
of the fundamental aspects that brought about the CLT Approach” (Matamoros-Gonzalez
et al, 2017, p.968).

Quant à l’approche actionnelle, elle est induite par les travaux du Conseil de l’Europe
et la publication du CECRL22 2001 ; elle se situe dans le prolongement de l’approche
communicative.

En effet, avec ces approches, les apprenants des langues ont l'occasion d'interagir avec
la nouvelle langue dans des situations similaires à celles qu'ils ont connues lors de leur
premier développement dans la langue maternelle. De plus, la théorie socioculturelle23 a
également été fondamentale dans l’élaboration de ces approches à travers le concept de
zone proximale de développement (ZPD) tel que défini par Vygotsky :

22
Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001
Théorie d’E/A des langues basée sur l’interaction et la communication (sociale et culturelle) (Matamoros-
23

Gonzalez et al, 2017, p.965).

35
 « The ZPD24 concept indicates that an individual possesses the ability to learn.
However, to fully master a skill, said individual requires the support of a more
knowledgeable peer” (Matamoros-Gonzalez et al, 2017, p.968).

En d’autres termes, « le concept de ZDP indique donc qu'un individu possède la

capacité d'apprendre ; cependant, pour maîtriser pleinement une compétence, cet individu
a besoin du soutien d'un pair plus averti ».

Un tel concept a une grande implication dans la conception de la manière dont une
langue devait être apprise : en effet, la structure cognitive est mise en situation au sein
d’un environnement social. Les linguistes et didacticiens ont tiré parti de cette avancée
en matière d’éducation et ont utilisé l’interaction et la communication comme fondement
de l’enseignement des langues. Ce qui peut expliquer que, selon Matamoros déjà cité plus
haut, « les travaux de Vygotsky, largement connus et respectés jusqu’à présent, aient
contribué à l’élaboration de l’approche CLT » ; et par la suite, à celle de l’approche
actionnelle25.

En quoi le socioconstructivisme de Vygotsky peut-il être considéré comme la variante

sociale du constructivisme de Piaget ? Ce dernier considère que « l’apprenant construit
son savoir et ses compétences lui-même en fonction de ses expériences et des savoirs déjà
acquis » (Class et Schneider, 2004, p.4). Pour la théorie socioconstructiviste de Vygotsky,
c’est la dimension sociale qui est primordiale dans le développement cognitif de
l’apprenant (le concept de ZDP). Malgré le fait que la construction d'un savoir est
personnelle, elle se déroule toujours dans un cadre social. D’où l’importance de la prise
en compte du contexte dans lequel s’inscrit le processus didactique.

Poursuivant l’étude du volet social dans l’apprentissage, le sous-chapitre qui suit

explicitera le terme de « sociodidactique », l’une des théories de référence de ce projet de
thèse. Au premier abord, c’est une théorie qui met en perspective la dimension sociale,
linguistique et didactique.

24
Zone of Proximal Development.
25
Cf. infra sous-chapitre 3.6. Approche actionnelle (AA) ou « action oriented approach ».

36
3.3 La sociodidactique
La sociodidactique est composée de deux termes, « socio » et « didactique ». Le
premier indique la dimension sociale et/ou sociolinguistique qui se rapporte au « discours
sur et de la société » ; tandis que le second concerne le « discours sur les
enseignements/apprentissages » (Blanchet et Rispail, 2012)26.

Selon Blanchet et Rispail (2012)27, la sociodidactique désigne à la fois « une

didactique qui prend en compte les paramètres sociolinguistiques des situations et
contextes dans lesquelles elle s’inscrit » et « une sociolinguistique qui s’intéresse
particulièrement à l’école comme objet social, socialement construit ». Subséquemment,
la sociodidactique est « l’étude des pratiques langagières liées aux langues et à l’école,
écrites et orales ».

Quant à la recherche en sociodidactique, elle apparait vers la fin du XXème siècle.

Dabène et Rispail l’ont présentée comme suit : « Ces recherches se caractérisaient par
une double orientation : d’une part l’analyse de l’hétérogénéité des situations formelles
et informelles d’enseignement apprentissage des langues, y compris de la langue dite à
l’époque ‘langue maternelle’ et, d’autre part, la description et la prise en compte des
pratiques langagières individuelles et des représentations sociales de l’oral et de l’écrit,
au sein de ces situations et dans leur environnement » (Dabène et Rispail, 2008 cité par
Blanchet, 2011, p.13).

Concernant l’approche sociodidactique, elle « se situe au croisement de la didactique

des langues et de la sociolinguistique. Elle étudie en particulier l’apprentissage des
langues comme une modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte
social et des contextes sociolinguistiques. Elle utilise des méthodes de recherche
sociolinguistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-directifs,
biographies langagières, observation de pratiques sociales contextualisées » (Blanchet,
2011, p.463)

En bref, la sociodidactique met en relation la dimension sociale, la dimension

linguistique et la dimension didactique dans la recherche, c’est dans cette perspective

26
BLANCHET, Philippe et RISPAIL, Marielle, 2012. La Contextualisation. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Séminaire Recherches en
Didactique des Langues et des Cultures, Benemérita Universidad Autonóma de Puebla, 26 et 27 mars 2012.
27
Ibid.

37
mixte de la sociodidactique que le présent projet de thèse s’inscrit. Il s’agit d’une
recherche en DLC qui prendra en compte le contexte dans lequel se déroule le processus
didactique et adoptera une démarche de recherche sociolinguistique.

Le socioconstructivisme et la sociodidactique sont donc les théories de référence

choisies dans ce projet de thèse, étant donné leur cohérence par rapport à notre sujet sur
le Curriculum et contextualisation dans l’E/A de l’anglais à Madagascar. Ces différentes
théories servent, à leur tour, de base aux diverses approches d’E/A des langues. Le sous-
chapitre suivant présentera les approches relatives à la DLC et leur évolution.

4 L’évolution des approches relatives à

l’enseignement/apprentissage des langues
Dans l’histoire de l’enseignement/apprentissage des langues, plusieurs approches et
méthodologies ont été développées, mais dans ce projet de thèse, c’est seulement celles
qui sont les plus larges et plus conventionnelle28 qui seront étudiées. Celles-ci sont,
successivement, la méthodologie fondée sur la grammaire-traduction (MGT), la
méthodologie directe (MD), la méthodologie audio-orale (MAO), la méthodologie audio-
visuelle (MAV), l’approche communicative ou « communicative language teaching
approach » (CLT), et son extension, l’approche actionnelle (AA).

4.1 La méthodologie Grammaire-Traduction (MGT)

La grammaire-traduction, qui est la base de la méthodologie traditionnelle, était
utilisée dans l’enseignement/apprentissage des langues anciennes, comme le latin et le
grec, puis des langues modernes. En effet, Selon Puren (1988, p.45), elle apparait « à
partir de la Renaissance pour l’enseignement du latin, et se perpétuera entre 1829 et
1902 ». Pendant cette période, le latin avait acquis beaucoup d’importance en tant que
langue morte. C’était une langue qui était “considérée comme une discipline mentale,
nécessaire à la formation de l’esprit” (Germain, 1993, p.101) et la méthodologie utilisée
dans l’enseignement de cette langue morte a été transposée dans
l’enseignement/apprentissage des langues vivantes étrangères (LVE).

Dans cette méthodologie dite Grammaire-traduction, la langue était considérée

comme « un ensemble de règles et d’exceptions observables dans des phrases ou des

28
« Plus larges et plus conventionnelle » par rapport à leur diffusion et à leur utilisation ; en bref, ce sont
les plus connues.

38
textes » (Stern cité par Germain, 1993, p.103). De ce fait, le but de l’enseignement des
langues était la maîtrise des règles grammaticales en vue de lire, de traduire des textes
littéraires et de faire des phrases grammaticalement correctes.

Cette méthode se compose essentiellement de :

 l’apprentissage mécanique des règles de grammaire (apprendre par cœur)

 l’étude des déclinaisons (les changements dans la terminaison des noms et des
pronoms selon leurs fonctions)

 l’apprentissage mécanique de la conjugaison

 les traductions : de la langue-source vers la langue-cible (version) et vice-versa

(thème)

 l’enseignement de la grammaire de manière déductive, c’est-à-dire allant « des

règles aux exemples » et l’emploi d’un métalangage grammatical, une longe
« présentation des points de grammaire » : l’enseignant fait une longue explication
des règles de grammaire (métalangage grammatical) qui sont ensuite apprises et
appliquées par les apprenants (déduction), par exemple en faisant des exercices
de traduction de la langue maternelle à la langue-cible, en construisant des phrases
à partir de modèles ou de formule (Puren 1988, p.165).

 le recours à la langue maternelle en classe.

Dans cette méthodologie, l’expression orale n’était alors pas l’objectif principal de
l’apprentissage de la langue et la pratique orale se limite au minimum. La méthode
Grammaire-Traduction a été utilisée à peu près pendant trois siècles29. En dépit de
quelques évolutions internes dans cette méthodologie, ses principes de base restaient les
mêmes. Les principaux inconvénients de cette méthodologie étaient les suivants : un
temps d’apprentissage trop long et l’incapacité des élèves à parler, et à communiquer avec
la langue cible. D’où le développement de la « méthodologie directe ».

29
C’est-à-dire entre le XVIIè et le XIXè siècle, plus précisément du XVIIè au 31 mai 1902, date de
l’imposition officielle de la méthodologie directe dans l’Enseignement scolaire français (Puren, 1988, p.12,
18).

39
4.2 La méthodologie directe (MD)
La méthodologie directe est née de la réaction contre les principes de la
méthodologie Grammaire-Traduction. En effet, les résultats obtenus avec l’application de
cette dernière ont été jugés insatisfaisants : elle n’arrivait plus à répondre aux besoins ;
la conception des langues étrangères avait évolué : la forme orale de la langue avait
commencé à prendre le dessus sur la forme écrite.

Ch. Schweitzer, qui est considéré comme l’un des initiateurs de la MD, définit cette
méthodologie comme suit :

« La méthode directe est celle qui enseigne les langues sans l’intermédiaire d’une autre
langue antérieurement acquise. Elle n’a recours à la traduction ni pour transmettre la
langue à l’élève, ni pour exercer l’élève à manier la langue à son tour. Elle supprime la
version aussi bien que le thème.

En effet, pour interpréter les mots, elle les associe à la vue des choses et des êtres ; à
l’intuition de leurs attributs et de leurs modifications ; à la perception de leurs rapports
réciproques ; enfin elle associe les mots aux actions des êtres » (Schweitzer, cité par
Puren, 1988, p.82).

De ce fait, avec la MD, les langues vivantes ne sont pas enseignées de la même
manière que les langues mortes. En effet, l’objectif principal d’une langue vivante n’est
pas de représenter les choses et les pensées, mais de communiquer. L’apprentissage des
langues doit donc répondre premièrement au besoin de communication orale.

Cette méthodologie directe se caractérise par :

- l’interdiction du recours à la langue maternelle des élèves en classe pour susciter

chez eux la capacité de « penser directement en langue étrangère » (Puren, 1988,
p.82).

- le rejet total de la traduction et des explications grammaticales.

- le but d’avoir une bonne prononciation, avec l’enseignant comme modèle

linguistique.

- l’utilisation d’objets ou d’images dans l’explication des mots étrangers.

40
 - l’apprentissage des règles de grammaire de manière implicite et intuitive.

La méthodologie directe a été utilisée jusqu’au début du XXe siècle. L’une de ses plus
grandes faiblesses a été de ne pas prendre en compte la langue maternelle des élèves. En
fait, il est difficile d’empêcher les élèves de faire des traductions, du moins dans leur for
intérieur, et de comparer la langue étrangère qu’ils apprenaient avec leur propre langue.
D’où le développement d’autres méthodologies d’enseignement/apprentissage des
langues étrangères.

4.3 La méthodologie audio-orale (MAO)

La linguistique appliquée est née aux États-Unis au cours de la deuxième guerre
mondiale. En 1942, des linguistes ont été appelés par le gouvernement américain à mettre
en place un programme, appelé “Army Specialized Training Program” (ASTP) qui
consistait à former rapidement les soldats de l’armée américaine à parler d’autres langues
que l’anglais (Matamoros-Gonzalez et al, 2017, p.966). Dans les années 1950, des
spécialistes de la linguistique appliquée comme Fries et Lado ont créé la méthodologie
audio-orale (MAO) en s’inspirant des principes de la méthode de l’armée américaine. La
méthodologie audio-orale a été élaborée à partir des principes de la linguistique
structurale et distributionnelle américaine (Bloomfield et Harris) et de la psychologie
béhavioriste (Skinner). La langue y est conçue comme « un ensemble de cadres
syntaxiques, acquis en tant qu’ensemble d’habitudes, c’est-à-dire d’automatismes
linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon
spontanée, sans réflexion en quelque sorte » (Germain 1993, p.142). Le vocabulaire était
relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De même, la langue
maternelle est interdite pour éviter les interférences dues aux habitudes linguistiques.

La méthodologie audio-orale a été critiquée par Chomsky, tant au niveau de son

fondement linguistique, qu’au niveau de son fondement psychologique: le
distributionnalisme ne s’intéressait qu’à la forme (structure de surface), et négligeait le
contenu (structure profonde). En fait, le distributionnalisme bloomfieldien est un courant
essentiellement descriptif selon lequel, « chaque langue a son système propre à différents
niveaux (phonologique, morphologique et syntaxique) » (Germain 1993, p.142). Ainsi,
le niveau sémantique y est négligé.

41
 Du point de vue de la psychologie béhavioriste, Chomsky critique Skinner et
affirme que « l’acquisition d’une langue, tant maternelle que seconde ou étrangère, relève
de processus innés et universels et non pas comme le prétend Skinner, d’un
conditionnement au moyen de stimuli externes » (Germain, 1993, p.147).

4.4 La méthodologie audio-visuelle (MAV)

La méthodologie audio-visuelle a été créée en Europe à peu près en même temps
que la méthodologie audio-orale américaine. Il s’agit également d’une méthodologie
d’enseignement des langues étrangères basée sur deux courants théoriques : la
linguistique structurale (européenne) et la psychologie behavioriste. Les apports de ces
deux théories de références qui sous-tendent la MAV se résument comme suit :

« Le premier apport de la linguistique structurale a été de fournir des descriptions

de l'objet qui constituait précisément l'objectif prioritaire de la nouvelle pédagogie, à
savoir la langue parlée en usage ... Le second apport de la linguistique structurale réside
sans aucun doute dans la conception de la langue comme système, qui avait été
développée par Saussure dès le tout début du siècle. De la psychologie behavioriste, en
particulier de la théorie du conditionnement de Skinner, les tenants de la nouvelle
méthodologie ont retenu essentiellement la conception de la langue comme un réseau
d'habitudes, un jeu d'associations entre des stimuli et des réponses établies par le
renforcement dans une situation sociale » (Roulet, 1976, p.44-45).

Selon la MAV, la langue est conçue essentiellement comme un moyen

d’expression et de communication orale. De ce fait, la forme orale de la langue enseignée
était privilégiée par rapport à sa forme écrite, et ce avec la totalité des éléments gestuels
et prosodiques adéquats. De surcroît, presque toutes les méthodes présentes dans la
méthodologie directe se retrouvent organisées dans la méthodologie audio-visuelle. Ce
sont les images qui servent de point de départ pour une compréhension directe et
l’enseignement du lexique. La langue maternelle, source d’interférence a été bannie. Pour
l’enseignement grammatical, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive. La
méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter
le vocabulaire et les structures à étudier.

42
 Outre la critique de Noam Chomsky (1972)30 qui remet en question l’efficacité des
théories de référence qui sous-tendent la MAV dans le cadre
d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, les faiblesses de cette
méthodologie recensées par Berard (1991, p.14) peuvent se résumer comme suit :

- le type de langue et les caractéristiques de la communication proposée dans les

dialogues sont très éloignés de la réalité.

- le contenu socioculturel ne reflète pas beaucoup la diversité des groupes sociaux.

- la priorité donnée à l'acquisition de structures d'une manière mécanique peut

aboutir à minimiser le rôle du sens, enjeu de la communication en langue
étrangère

- les méthodes dans la MAV sont conçues essentiellement pour des adultes et dans
le cadre d'un enseignement intensif ne donnent pas des résultats satisfaisants dans
un cadre scolaire

La MAV a évolué suivant les critiques qui ont été faites après l’observation des
résultats de leurs applications. Toutefois, cela n’a pas suffi à satisfaire les nouveaux
besoins qui se manifestaient dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères. D’où le développement de l’approche communicative.

4.5 L’approche communicative (CLT)

L’approche communicative est née à partir des années 1970 en réaction contre les
principes théoriques et la mise en œuvre de la méthodologie audio-orale américaine et de
la méthodologie audio-visuelle européenne. Outre cela, les didacticiens cherchent
l’autonomie de la discipline (DLC) et la diversification des apports théoriques des
sciences humaines et sociales qui contribuent à son développement. En fait,
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères avait été dominé essentiellement par
des courants de la linguistique structurale et de la psychologie behavioriste. Tandis que
l’approche communicative est caractérisée par la diversification des emprunts théoriques
auxquels elle a recours. « Cette diversification se fait à un moment où la linguistique n'est
plus dominée par un grand courant et où se développe un ensemble de disciplines qui se

30
Chomsky N. (1972): «Théorie linguistique», dans FDM 88, Hachette Larousse, page 6. Traduction d'un
texte de 1966: Northeast Conference in the Teaching of Foreign Languages.

43
donnent des objets de travail spécifiques: sociolinguistique, psycholinguistique,
ethnographie de la communication, analyse de discours, pragmatique… » (Berard, 1991,
p.17).

L’objectif de l’apprentissage des langues est non seulement d’acquérir une

compétence structurale, mais aussi d’avoir une compétence communicative. Cette
approche vise surtout à « développer chez les apprenants la compétence à communiquer
en tenant compte du sens et du contexte de la situation de la communication »
(Barthélémy et al, 2011, p.45).

En fait, l’approche communicative, connue aussi sous le nom de « communicative

language teaching/learning » (CLT), encourage l’utilisation d’une grande variété de
techniques et de supports pour développer les compétences communicatives des
apprenants en langue et les impliquer plus activement dans leur processus
d’apprentissage. Dès le début de cette approche, la production orale a été fortement mise
en avant (Richards et Rodgers, 2001 cité par Matamoros-Gonzalez et al, 2017, p.969).

Par conséquent, les enseignants, qui optent pour l’approche CLT, font participer
les élèves à des activités dans lesquelles ils mettent en pratique leurs connaissances
linguistiques par le biais d’une interaction avec leurs pairs. L'interaction entre pairs
contribue à encourager le soutien des pairs, un facteur important dans les cours de langue
axés sur le CLT. Les jeux de rôle, les dialogues / conversations, les jeux, les activités
pratiques, le travail en binôme et en groupe ne sont que quelques exemples possibles des
techniques utilisées dans cette approche. Les présentations orales et les exercices de
vocabulaire sont également utilisés à cette fin. Les activités de lecture et de
compréhension sont également utilisées pour motiver les discussions. Le nombre de
techniques utilisées dans cette approche est illimité. Cela dépend de la créativité et de
l'imagination de l'enseignant. Enfin, le recours à la langue première n’est plus interdit.
Celle-ci constitue un support pour l’apprentissage de la langue cible.

44
4.6 L’approche actionnelle (AA)
L’approche actionnelle est apparue « dans les années 2000 afin d’alimenter,
d’étendre l’approche communicative et d’arriver à des meilleurs résultats dans
l’enseignement/apprentissage » (Saydı, 2015, p.13). Il s’agit donc d’une extension et
d’une continuation de l’approche communicative. D’après Puren (2014, p.4), l’approche
actionnelle joue un rôle complémentaire à l’égard de l’approche communicative : « la
perspective actionnelle doit d’autant plus venir s’ajouter à l’approche communicative et
non la remplacer […] ».

L’approche actionnelle est induite surtout par les travaux du Conseil de l’Europe
et la publication du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL,
2001). Selon cette approche, « l’usager et l’apprenant d’une langue sont considérés avant
tout comme des acteurs sociaux qui ont à accomplir des tâches – qui ne sont pas seulement
langagières – dans des circonstances et un environnement donné […], à l’intérieur d’un
domaine d’action particulier » (Barthélémy et al, 2011, p.13). Ainsi, des compétences,
décomposées en savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre sont à développer
chez l’apprenant dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères afin qu’il
puisse les mobiliser et accomplir des tâches langagières et des tâches non langagières.

Dans cette approche, « la langue joue le rôle d’un outil et non d’un but » (Saydi,
2015, p.21). Cette approche ne se focalise pas sur la langue mais sur l’accomplissement
d’une tâche, la résolution d’un problème et l’atteinte d’un objectif. Tandis que l’approche
communicative se concentre spécifiquement à établir la communication en utilisant la
langue.

Avec l’approche actionnelle, « l’apprenant y est pensé comme un acteur social et sa

démarche comme une adaptation à des contextes dans lesquels il a des tâches à accomplir
(perspective actionnelle) » (Girardet, 2011, p.1).

En définitive, différentes approches et méthodologies d’E/A des langes ont été

développées selon les diverses théories dominantes de chaque époque, pour mieux
enseigner et apprendre des langues étrangères. De nos jours, l’approche communicative
et son prolongement, l’approche actionnelle, sont les plus répandues, surtout en Europe,
du fait que l’acquisition des compétences communicatives sont mise en avant dans l’E/A
des langues étrangères. En effet, elles ont pour visée surtout de « développer chez les

45
apprenants la compétence à communiquer en tenant compte du sens et du contexte de la
situation de la communication » (Barthélémy et al, 2011, p.45). Cela explique
l’importance de la prise en compte du contexte et de la contextualisation, objet du sous-
chapitre suivant.

5 L’importance du contexte et contextualisation

Afin de pouvoir expliciter le terme contextualisation, il est plus que nécessaire de
repenser à la notion du contexte. En fait, le contexte devient incontournable dans le champ
de la DLC. Selon Castelloti (2014, p.112), « le terme contexte sert principalement à
contester cet universalisme31 », consistant à viser « des uniformisations conceptuelles et
actionnelles », du fait que « toute situation particulière diffère de toute autre, que toutes
les structures sont en constante évolution d’une nanoseconde à l’autre » (Castellotti et
Moore, 2008 p.192-193). Il s’agit donc d’un concept novateur qui contribue à
l’amélioration de la discipline qui nous intéresse.

Étymologiquement, le mot contexte vient du latin « contextus » qui veut dire

« assemblage, réunion ». Le mot « contextus » dérive lui-même de « contextere » qui
signifie « assembler, rattacher ». Il désigne principalement un « ensemble ininterrompu
des parties d'un texte » (Castelloti, 2014, p.112). Selon le CNRLT 32, le contexte est un
« ensemble du texte qui entoure un extrait et éclaire son sens ». En effet, il est parfois
nécessaire de se référer au contexte pour comprendre un texte.

Du point de vue textuel, l’idée d’extériorité33 d’un phénomène par rapport à un autre
est mobilisée par le terme de « contexte », mais aussi celle d’un outil d’analyse et de
compréhension. Castelloti (2014, p.112) parle d’un « statut d’extériorité » qui constitue
le fondement du sens du contexte jusqu’à nos jours. Selon la même auteure, le contexte
est « une sorte d’environnement, influençant le contenu de ce qu’il entoure » (idem). Il
s’agit de ce fait d’un concept qui sert d’outil d’analyse et de compréhension d’un
phénomène.

31
« On pourrait en effet penser que l’universalisme constitue une forme de négation complète de la
diversité, alors que la contextualisation en serait la forme la plus aboutie » (Huver, 2013, p.1)
32
http://www.cnrtl.fr/definition/contexte, consulté le jeudi 11 avril 2019.
33
C’est-à-dire permettant d’agir de l’extérieur sur un phénomène que l’on ne peut pas saisir de l’intérieur.

46
 Le contexte se distingue ainsi d’une situation qui est une simple notion. En fait, « une
notion est une connaissance intuitive, générale […] qui synthétise les caractères essentiels
d'un objet, mais ne prétend pas à la Scientificité », tandis que « le terme de concept fait
référence à un objet construit dans le monde scientifique ou savant » (Chartrand et De
Koninck, 2009, p.154).

De plus, pour comprendre une situation, il est parfois nécessaire de recourir au

contexte. En fait, « une situation renverrait davantage aux circonstances mêmes de ce
qu’on vise à caractériser ». En l’occurrence, « la situation d’une personne ou d’une chose
ferait ainsi référence à des éléments qui leur sont directement reliés, alors que le contexte
renverrait au milieu ou à l’environnement qui les entoure, dans lesquels ils sont insérés »
(Castelloti, 2014, p.112).

Dans le champ de la recherche en DLC, Porquier et Py précisent dans un ouvrage

intitulé Apprentissage d’une langue étrangère, contextes et discours paru en 2004 que le
contexte est une notion « émique » :

« La situation serait une notion primitive (« étique »), le contexte, une notion technique
(« émique ») pouvant procurer des critères et des outils d’analyse, et retenant ce qui des
situations serait jugé pertinent dans une perspective d’observation ou d’analyse. Ainsi,
dans la complexité empirique objective d’une instance d’acquisition ou d’apprentissage,
seraient retenues comme composantes du contexte, comme traits contextuels, ce qui de la
situation peut être considéré comme critères contextuels pertinents, selon le point de vue
adopté » (Porquier et Py, 2004, p.50).

Dans cette perspective, le contexte constitue « l’ensemble des facteurs

situationnels qui se révèlent pertinents pour la compréhension d’un comportement
langagier » (Matthey et Py, 1995, p.14).

Pour Blanchet et Rispail (2012)34, la notion de situation et le concept de contexte

se réfèrent à une question de focalisation. C’est à partir de la situation que le contexte est
déterminé. Selon les deux auteurs, le contexte est « ce sur vers quoi ne convergent pas les
focales / ce qui n’est pas au centre de la focalisation / ce depuis quoi on règle les focales

34
BLANCHET, Philippe et RISPAIL, Marielle, 2012. La Contextualisation. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Séminaire Recherches en
Didactique des Langues et des Cultures, Benemérita Universidad Autonóma de Puebla, 26 et 27 mars 2012.

47
(y compris le contexte du chercheur et de la recherche) mais qu’on fait entrer dans le
champ (le hors champ n’est pas pris en compte) ». De ce fait, le contexte n’est pas le
centre de focalisation de la recherche. Toutefois, il est inséré dans le champ de recherche
comme outil d’analyse et de compréhension du phénomène auquel se rapporte l’étude.
La notion de phénomène désigne ainsi « ce sur quoi convergent les focales (le point de
mire) » (Blanchet et Rispail, 2012)35. Il faut noter que le contexte et le phénomène étudié
sont tous déterminés à partir de la situation didactique et/ou sociolinguistique. Ces
explicitations de Blanchet et Rispail semblent englober et clarifier la notion de situation
et le concept de contexte présentés par les différents auteurs cités plus haut.

Au regard de tout ce qui précède, contextualiser c’est « attribuer des significations

à des phénomènes sur lesquels on focalise, qu’on inscrit dans le continuum des pratiques
sociales en mobilisant d’autres phénomènes qu’on choisit de faire entrer dans le champ
mais qui ne sont pas au centre de la focale » (Blanchet et Rispail, 2013). De ce fait,
l’action de contextualiser, la contextualisation, diffère d’une simple mise en contexte. En
d’autres termes, la contextualisation ne désigne pas une simple narration du contexte.

Il s’agit plutôt d’une démarche pour prendre en compte le contexte dans le champ
de recherche en DLC, ainsi que dans la pratique enseignante. Selon Pegourie-Khellef
(2016, p.48), le contexte peut être envisagé comme « outil pour l’agir du chercheur et
comme ressource pour l’agir de l’enseignant ». Ainsi, le contexte constitue un outil
d’analyse et de compréhension entre les mains du chercheur et une ressource pour
optimiser et améliorer l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures à la
disposition des enseignants.

En effet, la contextualisation, c’est-à-dire la prise en compte du contexte, constitue

une pratique nécessaire et quotidienne de tout acte de recherche sur l’éducation et les
langues mais aussi de tout acte d’enseignement des langues étrangères étant donné que
l’enseignant doit savoir adapter son enseignement aux caractéristiques de ses élèves et à
celles du contexte dans lequel il se déroule en vue d’optimiser ce processus d’E/A.
Molinie (2013, p.103) confirme que « […] la prise en compte des contextes se construit

35
BLANCHET, Philippe et RISPAIL, Marielle, 2012. La Contextualisation. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Séminaire Recherches en
Didactique des Langues et des Cultures, Benemérita Universidad Autonóma de Puebla, 26 et 27 mars 2012

48
[…] en réponse à la nécessité de centrer l'acte d'enseigner tant sur les publics que sur les
situations d'apprentissage de langues et cultures caractérisés par la diversité, la
complexité, la variation ». L’enseignant devrait de ce fait analyser, au préalable, les
spécificités de ses apprenants et de ses contextes d’intervention avant d’adopter les
théories, approches et les « gestes » les plus appropriées à l’E/A des langues.

En ce qui concerne les chercheurs et concepteurs en matière éducative, ils

devraient aussi s’appuyer sur les données relatives aux spécificités de son milieu
d’investigation et d’intervention, en particulier à la réalité dans les salles de classe. Il
s’agit de prendre en compte des spécificités du contexte dans lequel se déroule la
recherche. Selon Chiss et Cicurel, les chercheurs en éducation doivent « apprendre à
décrire les contextes, à savoir en dégager les traits constitutifs, à mieux connaître
l’évolution des pratiques pédagogiques à travers les époques, à les relier à une culture
nationale dont on doit étudier la rencontre avec d’autres usages culturels. […] une
dimension ethnographique dans la mesure où les usages de la classe et de l’enseignement
des langues sont autant de ressources pour qui veut connaître et comprendre un certain
fonctionnement social » (Chiss et Cicurel, 2005, p.6 cité par Castellotti et Moore, 2008,
p.187).

De plus, le contexte et la contextualisation constituent une question de

« distance ». D’une part, du point de vue du chercheur, le contexte peut être défini
comme « la distance à laquelle se tient un chercheur vis-à-vis de son objet d’étude, du
phénomène qu’il observe » (Pegourie-Khellef, 2016, p.48). La schématisation établie par
Pegourie-Khellef illustre cette notion de distance (cf. schéma 4 : Le contexte comme
distance et rapprochement). La notion de rapprochement se traduit par la réduction de la
distance entre le chercheur et le phénomène étudié à travers la prise en compte du contexte
dans lequel s’effectue la recherche.

49
Schéma 4: Le contexte comme distance et rapprochement

Source : Pegourie-Khellef, 2016, p.48

Partant du pôle « contexte » qui détermine à la fois le phénomène d’étude et le

chercheur, la grande flèche à double sens met en relation ces deux variables. Cette mise
en relation mobilise l’idée de distance (ou de rapprochement) entre le chercheur et le
phénomène étudié. La longueur de cette flèche varie en fonction des besoins et des
contraintes. Ainsi la contextualisation dans le domaine de la recherche en DLC est « un
processus, dynamique, plastique36 qui définit un espace interprétatif toujours mobile »
(Pegourie-Khellef, 2016, p.48).

D’autre part, du point de vue de la situation d’enseignement/apprentissage, la

question du contexte et de la contextualisation devrait aider à renforcer et améliorer
l’appropriation des langues et des cultures déjà initiée avec l’émergence de l’approche
communicative (CLT) au début des années 1970. Cette approche est surtout basée sur les
interactions dans des situations de communication proches de la réalité et sur l’utilisation
des matériels authentiques. Selon Blanchet (2009, p.1): « la contextualisation didactique
poursuit et complète en la transformant une dynamique ouverte par la “révolution
communicative” des années 1970-1980. La problématique du contexte en didactique des
langues se révèle à cette époque en posant comme objectif et comme moyen
d’enseignement-apprentissage des usages effectifs dans des situations de communication
(contextes “authentiques”) produites ou imitées en situations de classe (contextes
pédagogiques) de façon réaliste (contexte social) ». De nos jours, l’approche actionnelle
induite par le Conseil de l’Europe et par la publication du Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL, 2001) précise que « l’apprenant [...] est pensé comme

36
« Plastique », c’est-à-dire que le contexte « peut prendre ou recevoir différentes formes » (Pegourie-
Khellef, 2016, p.50).

50
un acteur social et sa démarche comme une adaptation à des contextes dans lesquels il a
des tâches à accomplir (perspective actionnelle) » (Girardet, 2011, p.1) : ainsi, cela
constitue une extension et continuation de cette approche communicative et va de pair
avec la contextualisation didactique.

La modélisation établie par Luntadi et Tupin (2012, p.104), qui suit, représente
les pratiques enseignantes dans leurs contextes (cf. schéma 5 : Les pratiques enseignantes
dans leurs contextes).

Schéma 5: Les pratiques enseignantes dans leurs contextes

Source : Luntadi et Tupin, 2012, p.104

En effet, ce schéma décrit les différents « cercles contextuels » : société, politiques

éducatives et linguistiques, curricula, établissement/famille, élèves/classe et pratiques
enseignantes, qui influent sur les marges d’action de l’enseignant dans une situation
d’enseignement/apprentissage. Ces différents cercles contextuels constituent à la fois des
contraintes et des « leviers d’actions » par rapport à la pratique enseignante. En effet, «
les contextes agissent et interagissent sur les situations d’enseignement-apprentissage et
sont à leur tour modifiés par ce qui se passe dans l’espace de la classe » (Luntadi et Tupin,
2012, p.105).

Ainsi, au niveau micro (salle de classe), l’enseignant doit prendre en compte de

ces contextes et en faire des outils pour optimiser l’appropriation des langues et des
cultures. Il s’agit donc de dépasser les différentes contraintes contextuelles. En effet, « la

51
contextualisation didactique (pratiques d’E/A) cherche à réduire la distance entre l’élève
et l’objet de savoir (ou la compétence) à transmettre. Elle se traduit dans des gestes
enseignants qui relient et donc rapprochent l’élève d’un objet de savoir » (Pegourie-
Khellef, 2016, p.62).

L’enseignant est donc un médiateur linguistique, culturel et didactique dans sa

pratique enseignante. Dans la DLC, « la médiation se révèle ainsi une notion centrale car
elle sous-tend toutes les situations et processus de contacts linguistiques et culturels
facilitant […] la circulation d’informations, les relations interpersonnelles et l’intégration
sociale »37. En effet, le contexte (spécificités des apprenants et de l’environnement dans
lequel se déroule le processus didactique) doit être pris en compte par l’enseignant dans
les activités qu’il propose en classe afin de faciliter l’E/A des langues. L’enseignant réduit
ainsi le décalage entre ce qui est prescrit dans le curriculum et ce qui est réellement appris
par les apprenants. Cela renvoie à la capacité de l’enseignant à réduire la distance pour
que l’apprenant maîtrise bien une langue, notamment l’anglais à tous points de vue.

Par extension, les décideurs et les concepteurs des curricula sont également des
médiateurs par rapports aux autres acteurs éducatifs (notamment les enseignants et
apprenants). Ils doivent aussi s’appuyer sur le contexte dans le processus d’élaboration
des curricula afin d’éviter toute sorte de « placage » et d’inadéquation. Il s’agit de savoir
décrire et déceler les caractéristiques du contexte dans lequel le curriculum va être mis en
œuvre afin de réduire la distance entre le « curriculum prescrit » et le « curriculum
appris ». En somme, les concepteurs et décideurs doivent travailler en collaborations avec
ces autres acteurs pour faciliter la médiation entre le curriculum (contenu), l’enseignant
et l’apprenant.

De ce fait, au niveau micro, la prise en compte du contexte signifie l’adaptation

du curriculum aux données précises de la classe et des apprenants ; mais au niveau macro
qui porte sur les structures, la contextualisation se conçoit à plusieurs dimensions selon
Miled (2005, p.3) :

37
https://calenda.org/368297, Consulté le 28 Juin 2019.

52
• « Une dimension socioculturelle et économique » : par exemple, la rénovation
curriculaire doit tenir compte des valeurs en vigueur dans le pays et des moyens mis à la
disposition par l’institution scolaire ;

• « Une dimension méthodologique » : le modèle adopté doit tenir compte des traditions
et des pratiques méthodologiques déjà adoptées ;

• « Une dimension terminologique », certains concepts ou termes techniques utilisés

initialement peuvent être aménagés et adaptés aux usages conceptuels ou terminologiques
attestés dans le contexte où s’implante la rénovation ;

• « Une dimension liée aux potentialités réelles des enseignants », c’est-à-dire à leurs
comportements et pratiques didactiques ainsi qu’à leur culture pédagogique effective.

Outre les « gestes » ou « actes » de contextualisation des pratiques enseignantes au

niveau micro du système éducatif, les degrés et les modalités de contextualisation
effectués par les acteurs de l’éducation en amont, c’est-à-dire aux niveaux méso et macro
seront aussi à repérer dans ce projet de thèse en vue d’une compréhension fine des traits
contextuels de l’environnement de l’enseignement-apprentissage de l’anglais à
Madagascar. Comme le contexte est « dynamique », « plastique » et « co-construit », il
est judicieux de partir des données collectées sur le terrain sans oublier un travail collectif
cohérent qui implique l’adhésion et une communauté de points de vue.

Aussi faut-il noter que la recherche en didactique et l’E/A des langues sont liées. En
effet, la DLC est « l’ensemble des usages relatifs à l’enseignement et l'apprentissage des
langues et des cultures », tandis que la recherche en DLC est « l’observation / analyse /
interprétation des usages (ressources, pratiques, représentations) relatifs aux
enseignements et apprentissages linguistico-culturels pouvant déboucher sur des
propositions d'intervention » (Blanchet et Rispail, 2012)38. Ainsi, les enseignants et les
chercheurs en DLC devraient travailler en étroite collaboration en vue d’une perspective
d’amélioration du processus d’E/A des langues et des cultures.

38
Pas de pagination sur le document d’origine.

53
 En dernier lieu, il convient de mettre au point les moyens d’investigation et bien
identifier les différents acteurs qui interviennent, sur le terrain, à tous les niveaux du
système éducatif car ils déterminent le contexte : ce sera l’objet de la Deuxième Partie.

En bref, le contexte constitue un outil d’analyse et de compréhension dans la

recherche en DLC et des ressources dans la pratique enseignante. Il sert à réduire la
distance entre le chercheur et son objet d’étude, d’une part, et celle de l’apprenant et du
contenu d’apprentissage d’autre part. De plus, la prise en compte du contexte facilite la
double médiation, contenu/apprenant et curriculum/enseignant/apprenant. Le contexte est
donc un concept important tant dans la DLC que dans la recherche en DLC. En fait, le
contexte est considéré comme la distance et le rapprochement par rapport au phénomène
étudié. Il est donc primordial de prendre en compte du contexte dans le champ de la DLC.
Cette prise en compte du contexte est appelée contextualisation. Le contexte et la
contextualisation sont donc des concepts clés par rapport à notre sujet de recherche sur le
Curriculum et contextualisation dans l’E/A de l’anglais à Madagascar. Sur ce point
précis, le sous-chapitre qui suit abordera l’articulation entre curriculum et
contextualisation.

6 L’articulation entre curriculum et contextualisation

De nos jours, la recherche sur le curriculum commence à gagner du terrain. Toutefois,
il est difficile de trouver une définition précise et univoque du terme curriculum. Dans ce
projet de thèse, la courte définition donnée par Hilda Taba (1962) du curriculum comme
«plan for learning », signifiant plan d’apprentissage qui englobe les contenus, les
méthodes, les moyens d'enseignement/apprentissage et les moyens d'évaluation, semble
la plus adéquate. En effet, cette définition peut s’ouvrir à toute sorte de perspective sur
l’élaboration, le contexte et les représentations du curriculum. En outre, celle donnée par
Martinez (2011, p.275), stipulant qu’ « un curriculum est la forme que prend l’action de
rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation en vue de faciliter une
expérience d’apprentissage », est aussi primordiale. À partir de ces deux définitions, le
curriculum peut se référer au plan qui sert à faciliter l’enseignement/apprentissage ; sa
définition, prise au sens large, met en exergue le lien entre les politiques éducatives et
linguistiques et les pratiques enseignantes.

54
 Concernant les termes « programme » et « curriculum », ils sont utilisés
indifféremment étant donné qu’une partie de la tradition de culture d’enseignement de
l’Europe et d’autres pays du monde privilégie le terme « programme » ; tandis que
d’autres, notamment dans le monde anglophone, ont recours au terme « curriculum »

Cependant, une distinction est faite concernant le sens et l’usage de ces deux termes.
D’abord, le curriculum constitue un ensemble plus grand que le programme. Tandis que
le programme est une partie du curriculum. De ce fait, le curriculum est plus détaillé que
le programme. En outre, le deuxième terme est plus centré sur les disciplines à enseigner
; tandis que le premier est focalisé sur l’apprenant. Selon D’Hainaut (1977), le programme
« est, en principe, une liste de matières à enseigner accompagnée d’ « instructions
méthodologiques » qui la justifient éventuellement et donnent des indications sur la
méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus pertinente pour
enseigner ces matières. Un curriculum, en revanche, est un « plan d’action pédagogique
beaucoup plus large qu’un programme d’enseignement […]: il comprend en général, non
seulement des programmes dans différentes matières mais aussi une définition des
finalités de l’éducation envisagée, une spécification des activités d’enseignement et
d’apprentissage qu’implique le programme de contenus et enfin des indications précises
sur la manière dont l’enseignement ou l’élève sera évalué » (D’Hainaut, 1977 cité par
Duplessis, 2008, p.12). De ce fait, un curriculum se compose des finalités éducatives, de
contenus, de progressions et de méthodes ou de moyens à mettre en œuvre pour enseigner
et pour évaluer.

De plus, il est nécessaire de spécifier qu’il y a différents niveaux de curriculum et

d’élaboration de curriculum. En effet, Van Den Akker (2003, 2006 cité par Thijs et van
den Akker, 2009, p.9) en détermine cinq niveaux : supra (international), macro (système,
national), méso (école, institution), micro (enseignant, salle de classe), et nano (élève,
individu). Mais dans la présente recherche, l’étude curriculaire se rapporte
essentiellement aux niveaux macro, méso et micro étant donné que l’on s’intéresse à la
contextualisation de la pratique enseignante, ainsi qu’à celle du curriculum au niveau des
concepteurs et décideurs dans le domaine éducatif malgache.

Concernant ces différents niveaux structurels, les instances supérieures du

curriculum exercent des influences sur les instances inférieures. Par exemple, la marge

55
de manœuvre de l’enseignant dans la salle de classe (niveau micro) est influencée par le
programme scolaire. L’enseignant doit suivre et finir le programme prescrit (macro). Et
lorsqu’il élabore la fiche de préparation d’une séquence d’apprentissage, il doit consulter
le programme.

De surcroît, il existe différentes formes de curriculum, mais la classification en

trois catégories du curriculum, selon l’ouvrage de John Goodlad (1979 cité par Thijs et
van den Akker, 2009, p.9-10) est la plus répandue et acceptée de nos jours, de par sa
clarté. En effet, le curriculum peut être représenté selon trois formes : « intended
curriculum » ou curriculum prévu, « implemented curriculum » ou curriculum réalisé, et
« attained curriculum » ou curriculum atteint.

- La première forme concerne les finalités éducatives et le curriculum officiel définis au

niveau macro. Il s’agit du cadre général dans lequel les enseignants effectuent leurs
pratiques enseignantes et auquel les auteurs de manuel didactique se conforment.

- La seconde forme est le curriculum appliqué en classe par l’enseignant selon son
interprétation. Il s’agit de ce fait du processus effectif d’enseignement/apprentissage au
niveau micro.

- La troisième forme se réfère au résultat de l’enseignement/apprentissage chez les

apprenants. En d’autres termes, c’est ce que les apprenants ont appris au terme du
processus pédagogique (niveau nano).

Il faut encore ajouter à ces trois formes, le curriculum caché. Il s’agit de ce que
l’élève apprend à l’école sans qu’on ne le lui ait jamais enseigné explicitement. Selon
Philippe Perrenoud (1996), cette quatrième forme renvoie à « tout ce que la formation
déclenche à l’insu du formateur ». Ce sont donc des expériences éducatives de l’apprenant
qui ne sont pas explicitement enseignées par l’enseignant ni prescrites par le curriculum
officiel. Par exemple, l’apprenant a appris à être solidaire avec ses camarades de classe,
à être persévérant, et à supporter les critiques des autres. Le curriculum caché ne fait
l’objet d’aucune évaluation explicite.

Ces différentes formes de curriculum peuvent parfois présenter des décalages,

mais en général, si le curriculum est de qualité, le clivage sera moindre. Cette typologie
du curriculum selon John Goodlad et Perrenoud et la vision globale en différentes strates

56
interconnectées du système éducatif (macro, méso, micro) permet de nuancer la manière
dont les curricula naissent, se développent et s’actualisent sur le terrain. En effet, « ce qui
est proposé par l’institution n’est pas forcément ce qui est enseigné par le maître, et encore
moins ce qui est réellement acquis par l’élève » (Duplessis, 2008, p.12). D’où la nécessité
de la contextualisation à chaque niveau du curriculum, c’est-à-dire la prise en compte du
contexte, dans lequel le curriculum va être inséré, dans le processus de son élaboration.

Concernant l’élaboration de curriculum, selon Stabback (2016, p.4), elle « doit,

en définitive, prendre en compte la situation de chaque pays en ce qui concerne l’étendue
et la profondeur du curriculum ; les taux de réussite ; la qualité des enseignants ; l’éventail
et l’efficacité des pratiques en matière d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation ;
la qualité des infrastructures éducatives aux niveaux local et national ; etc. ». Il s’agit
donc de prendre en compte les traits contextuels dans lesquels s’inscrit
l’enseignement/apprentissage de l’anglais, dans ce travail d’élaboration curriculaire. En
effet, le recours à la contextualisation est plus que nécessaire afin d’éviter les « placages »
des curricula. C’est pourquoi Rispail et Blanchet stipulent que :

« Une forme de contextualisation, développée plus récemment, porte sur la

contextualisation de l’intervention didactique, notamment des dispositifs
d’enseignement-apprentissage. Il tente de répondre aux insuffisances communément
admises des « placages » de dispositifs (politiques linguistiques éducatives, programmes,
méthodes, contenus, objectifs…) sur des contextes pour lesquels ils n’ont pas été conçus
et s’avèrent mal adaptés. Pour cela, une compréhension fine de chaque contexte
pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr
linguistique est nécessaire » (Rispail et Blanchet, 2011, p.68).

De plus, le curriculum doit être le fruit de concertation. Ainsi, différents acteurs

du système éducatif (macro, méso, micro) doivent participer à son élaboration. Les parties
prenantes au processus d’élaboration du curriculum sont entre autres les gouvernements,
les communautés, les instituts d’enseignement supérieurs, les employeurs, les
enseignants, les élèves et leur famille (Stabback, 2016, p.14).

Le curriculum constitue ainsi « un accord politique et social qui reflète la vision

commune d’une société tout en prenant en compte les attentes et les besoins locaux,
nationaux et mondiaux » (Stabback, 2016, p.6).

57
 Enfin, les parties prenantes au processus d’élaboration du curriculum doit
répondre au questionnement suivant en vue d’avoir un curriculum de qualité selon
l’UNESCO, à travers le travail effectué par le BIE (Stabback, 2016, p.11) :

(1)Le curriculum repose-t-il sur des buts clairs? (2) Le curriculum est-il à jour? (3) Le
curriculum est-il adapté à la vie actuelle et future, aux expériences, à l’environnement et
aux aspirations des élèves? (4) Le curriculum favorise-t-il un avenir social et économique
prospère tout en respectant le passé du pays, son histoire et ses traditions culturelles? (5)
Le curriculum est-il équitable et inclusif (par exemple, prend-il en compte la diversité des
apprenants et les différents besoins de ces derniers; répond-il aux besoins des groupes
marginalisés; combat-il les préjugés)? (6) Le curriculum est-il centré sur l’élève et adapté
aux besoins de celui-ci (par exemple prend-il en compte les besoins des apprenants ;
combat-il les préjugés et la discrimination ; est-il organisé en fonction de l’âge des
apprenants ; contribue-t-il au développement personnel et à l’acquisition de compétences
essentielles ; a-t-il un sens, est-il parlant pour les apprenants ; évite-t-il de surcharger les
apprenants) ? (7) Le curriculum est-il ouvert et flexible et permet-il de prendre en compte
les nouveaux défis et les nouvelles possibilités en intégrant les aspects
nouveaux/émergents ? (8) Le curriculum est-il cohérent entre les différentes
étapes/classes/sections et les différents domaines/sujets d’études?
En somme, le besoin d’apprendre des langues étrangères a toujours été important
tout au long de l’histoire de l’humanité. Ce besoin a été renforcé par la mondialisation et
le développement de la nouvelle technologie de l’information et de la communication
(NTIC). Il se fait ressenti dans plusieurs domaines tels que le tourisme, le commerce,
l’éducation, la diplomatie. Il est à noter que ce besoin n’est pas statique. En effet, il est
dynamique et évolue selon le contexte. Pour répondre à ce besoin en langue, des
didacticiens, des linguistes et des chercheurs issus d’autres disciplines contributives ont
développé des théories d’apprentissages. Ces théories sont devenues le fondement des
approches d’E/A des langues.
En ce qui concerne la DLC, plusieurs disciplines contribuent à son
développement. Dans ce projet de thèse, on a souligné surtout la place de la linguistique
et de la psychologie cognitive dans l’E/A des langues. En effet, les sciences du langage
informent sur « la constitution et le fonctionnement du système linguistique » et la
psychologie clarifie « les processus psychologiques mis en œuvre » dans l’E/A des

58
langues étrangères (Poteaux, 2003, p.84). En l’occurrence, le socioconstructivisme de
Vygotsky (1896-1934) occupe une place importante dans l’histoire des réflexions sur
l’E/A des langues ; il constitue l’une des théories de référence qui sous-tend l’approche
communicative (CLT) et l’approche actionnelle prônée par le CECRL. Cette théorie est
basée sur la centration sur l’apprenant et la prise en compte du contexte social dans lequel
s’effectue l’E/A. Cela peut expliquer la prépondérance de l’approche sociodidactique en
DLC. Cette approche étudie en particulier l’apprentissage des langues comme une
modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte social et des
contextes sociolinguistiques.
Quant aux approches d’E/A des langues, elles évoluent en fonction des besoins et
de la fonction sociale assignée à l’E/A des langues étrangères. L’apparition des nouveaux
besoins impliquent l’émergence de nouveaux objectifs aboutissant par la suite à
l’élaboration de nouvelles approches didactiques. Il s’agit d’un cycle récurrent étant
donné que l’insuffisance et l’inadéquation des résultats obtenus dans le cadre de telles
approches conduisent à un renouvellement permanent. Par exemple, avant 31 mai 1902,
date de l’imposition officielle de la méthodologie directe dans l’enseignement scolaire
français (Puren, 1988, p.12, 18), la fonction sociale assignée à l’E/A des langues était
d’en « faire un instrument de culture littéraire ou de gymnastique intellectuelle ». Mais,
de nos jours, l’E/A des langues a pour rôle de faire acquérir la « maîtrise effective de la
langue comme instrument de communication » aux apprenants (Puren, 1988, p.66). D’où
l’émergence de différentes approches39 d’E/A des langues. Il revient aux acteurs éducatifs
de choisir les théories et approches les mieux appropriées et pertinentes par rapport au
contexte dans lequel se déroule l’E/A des langues.
La prise en compte du contexte s’avère de ce fait important dans toute prise de
décision en matière éducative à tous les niveaux structurels (macro, méso, micro et nano).
Selon Rispail et Blanchet (2011, p.68), la contextualisation permet d’éviter toutes sortes
de « placages » des PLE, programmes, méthodes, contenus, objectifs sur des contextes
pour lesquels ils n’ont pas été conçus et s’avèrent mal adaptés. Il est de ce fait nécessaire
de comprendre chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel,
économique, politique et bien sûr linguistique. En l’occurrence, la conception et
l’élaboration du curriculum devrait découler d’un accord politique et social prenant en

39
Cf. supra l’évolution des approches d’E/A des langues

59
compte la vision commune d’une société, y compris les attentes et les besoins locaux,
nationaux et mondiaux. Enfin, le contexte peut faciliter la médiation linguistique,
culturelle et didactique entre l’univers de la langue et culture de l’apprenant et celui de la
langue et culture cible. En d’autres termes, le contexte peut aider à réduire la distance
entre l’apprenant et la langue et culture cible (l’anglais).
Le chapitre suivant tentera de déceler l’implication et l’application de ce cadre
théorique dans le contexte malgache. Pour ce faire, une analyse des caractéristiques
contextuelles de l’environnement de l’E/A de l’anglais, depuis la venue de la LMS
jusqu’à nos jours, est menée.

60
 Chapitre 3 : La contextualisation du curriculum d’anglais à
Madagascar
Quelques éléments seront développés ici afin de présenter un état des lieux
succinct sur l’enseignement/apprentissage des langues (besoins, théories, approches) et
l’élaboration du curriculum d’anglais au sein du système éducatif malgache, ils feront
l’objet d’investigations plus poussées sur le terrain, comme cela sera explicité dans la
Deuxième Partie, afin de voir s’il y a adéquation avec les notions épistémologiques et
théoriques de référence et en dégager les perspectives de recherche et d’action au niveau
de la thèse.

Ce troisième chapitre donnera un aperçu du contexte malgache en décelant, en

premier lieu, les PL et PLE successives à Madagascar, à partir de l’analyse des lois
constitutionnelles et des textes règlementaires relatifs à l’éducation. Ensuite, un rappel
des grandes étapes et transformations s’appuyant sur les choix curriculaires à Madagascar
sera effectué. Après cela, les différentes théories et approches d’E/A de l’anglais à
Madagascar feront l’objet de notre réflexion. En dernier lieu, le contexte de l’E/A de
l’anglais et la nécessité de la contextualisation pour l’améliorer sera évoqués.

1 L’éducation à Madagascar et textes règlementaires

successifs
La politique linguistique (PL) malgache est généralement inscrite dans la
Constitution. Elle se trouve habituellement dans le Titre premier (« Principes
fondamentaux »), article 4 de cette loi fondamentale du pays. D’après Jeannot Fils
Ranaivoson (2014, p.167-168), plusieurs lois constitutionnelles se sont succédé à
Madagascar, à savoir le Décret royal du 26 mars 1823, Circulaire du 5 octobre 1896, et
les Constitutions de 1959, 1975, 1992, 1998, 2002, 2007, 2010. Selon l’auteur, les
différentes constitutions postcoloniales sont « ambigües » concernant la langue
d’enseignement à Madagascar.

La politique linguistique éducative (PLE) n’est pas inscrite dans la Constitution du

pays. C’est à partir de la politique linguistique que les dirigeants déterminent la politique
linguistique éducative. Le milieu éducatif constitue ainsi un lieu de mise en œuvre de la
politique linguistique. En fait, la politique linguistique éducative est inscrite dans des

61
ordonnances ou lois éducatives. Il s’agit des textes régissant le système éducatif et
appliquant la politique linguistique constitutionnelle.

À Madagascar, un changement de la politique linguistique et de la politique

linguistique éducative survient à chaque changement de régime politique. Selon Bavoux
(1993, p.76), les politiques linguistiques malgaches se succèdent à peu près tous les dix
ans. « Elles sont à chaque fois définies après une crise socio-politique durant laquelle se
manifeste une « doxa linguistique » ou croyances communes sur les langues en contact,
partagées par une frange des membres de la société […] Les dirigeants parvenus au
pouvoir après chaque crise socio-politique tentent, en effet, de répondre aux
revendications linguistiques des manifestants et légifèrent en conséquence »
(Randriamarotsimba, 2012, cité par Randriamarotsimba, 2014, p.136-137).

2 Aperçu de la politique linguistique éducative et la situation

de l’anglais à Madagascar
Concernant particulièrement la PLE, du lendemain de l’indépendance à nos jours,
plusieurs lois et ordonnances successives relatives à l’éducation se sont succédé à
Madagascar, à savoir l’ordonnance 60-049, l’ordonnance 62-056, la loi 78-040, la loi 94-
033, la loi 2004-04, et la loi 2008-011 (Andriar, 2016, p.23). Ces lois d’orientation du
système éducatif déterminent la politique linguistique éducative en vigueur dans le pays.
Les paragraphes suivants présentent un aperçu de la politique linguistique éducative
(PLE) et la situation de l’anglais à Madagascar.

Au début du XIXème, plusieurs langues étaient en présence à Madagascar avec la

venue de missionnaires occidentaux (Français, Britanniques, et autres). Ces missionnaires
ont eu recours à leurs langues respectives dans les écoles qu’ils ont construites afin de
parfaire leur mission « civilisatrice ». C’est ainsi que l’anglais et le français ont été peu à
peu introduits dans le système éducatif malgache. La langue anglaise accompagnait le
projet éducatif de la London Missionary Society (LMS) depuis 1818.

Du 06 Août 1896 à l’indépendance, le français est imposé par la Circulaire du 5

octobre 1896 comme la seule langue officielle et la langue d’enseignement exclusive à
Madagascar (Ranaivoson, 2014, p.168). L’anglais a été de ce fait supprimé dans les offres
éducatives pour les Malgaches, mais dans les offres destinées aux citoyens français, il
continue à être enseigné et appris.

62
 Durant la Première République, le malgache a été promu langue officielle aux côtés
du français. Toutefois, un phénomène de diglossie, c’est-à-dire de distribution inégalitaire
entre les langues en présence, s’établit s’agissant du français et du malgache. Selon
Ferguson, la « variété haute » pour la littérature écrite, l’enseignement et la « variété
basse » pour la communication quotidienne (Ferguson, 1959, p. 245). Plus précisément,
le français, comme « variété haute », est utilisé dans le cadre administratif et scolaire,
tandis que le malgache constitue la version « basse », utilisée dans le cercle familial et
amical. En bref, le français reste une langue dominante et le malgache une langue
dominée, malgré le fait que Madagascar a eu son indépendance. Depuis l’indépendance
jusqu’en 1972, l’anglais a été enseigné dans les écoles malgaches à partir de la classe de
6è.

Après le mouvement populaire de 1972 et l’avènement de la Deuxième République,

le malgache a été promu langue d’enseignement, en réponse à une revendication à
caractère nationaliste. D’ailleurs, la culture et les valeurs malgaches ont été prônées et
valorisées dans la société malgache. Les langues occidentales ont été considérées comme
des instruments de l’impérialisme, de ce fait, l’anglais n’a été enseigné qu’à partir de la
classe de 4è. Toutefois, le processus de la malgachisation a été voué à l’échec étant donné
que « «la langue nationale manque de légitimité (identifiée à l’ethnie dominante
mérina) », et la malgachisation est imposée brutalement en 1975 « sans formation des
maîtres, sans matériel didactique », d’où la réintroduction du français dans le milieu
éducatif malgache (Baggioni, 1996, p.26-27).

De ce fait, le français est redevenu langue d’enseignement durant la Troisième

République et l’anglais était devenu langue à enseigner à partir de la classe de 6è. De
plus, à partir de l’année-scolaire 2003-2004, l’enseignement de l’anglais était introduit au
niveau primaire à partir de la classe de 8è. En 2007, l’anglais a été promu langue officielle
aux côtés du malgache et du français.

À partir de la Quatrième République, l’évolution va dans le sens d’un recul40

concernant l’anglais qui ne figure plus comme langue officielle dans la Constitution de
2010. Ce recul s’est fait aussi ressenti dans le cadre de l’E/A de l’anglais. En effet, d’après
notre expérience éducative et notre constatation sur le terrain (CISCO Faratsiho, CISCO

40
En sociolinguistique, on parle de « régression linguistique ».

63
d’Antananarivo Avaradrano), l’intégration de l’anglais comme matière à enseigner au
primaire n’a pas été poursuivie par beaucoup d’établissements scolaires. Cela s’explique
par le manque de formation initiale et/ou continue des enseignants.

La compréhension de la PLE malgache et de la situation de l’anglais à Madagascar

peut être mise en perspective par rapport aux transformations qui touchent les choix
curriculaires à Madagascar : l’E/A et le curriculum d’anglais ne peuvent pas s’écarter du
cadre général du système éducatif malgache.

De ce fait, le sous- chapitre suivant a pour objet de rappeler les grandes étapes et
transformations relatives aux choix curriculaires à Madagascar.

3 Rappel des grandes étapes et transformations relatives aux

choix curriculaires à Madagascar
Comme les curricula d’anglais s’intègrent dans le cadre général du système éducatif,
il est donc nécessaire de rappeler les grandes étapes et transformations concernant les
choix curriculaires dans le cadre de toutes les disciplines/langues. En effet, les réformes
éducatives à Madagascar ont été marquées par l’introduction de la Pédagogie Par
Objectifs (PPO), l’Approche Par les Compétences (APC) et l’Approche Par les Situations
(APS).

De plus, il importe de préciser que l’on est passé de la centration sur la matière vers
la centration sur l’apprenant. En fait, selon Andriar (2016, p.28), la méthodologie
traditionnaliste, magistrocentrée a été quasiment la seule utilisée dans le domaine
éducatif malgache de l’accès à l’indépendance jusqu’en 1972. Elle est fondée sur
« l’autorité du maître et sa toute-puissance […]. Cette méthode est centrée sur l’objet
d’enseignement […]». D’ailleurs, le curriculum y a été défini « comme un ensemble de
contenus qui se présentent en termes de savoirs ou encore de disciplines ; […], cette
acception renvoie à la notion de « syllabus », comprise comme une liste de contenus à
apprendre, qui doivent être transmis aux élèves dans le cadre d’un cursus, en liaison
étroite avec un ensemble d’exercices canoniques et de tests sommatifs » (Salatin, 2011,
p.41). Mais, à partir de 1972 avec l’introduction de la PPO, de l’APC, et de l’APS, l’E/A
à Madagascar a connu un glissement vers la centration sur l’apprenant, base de
l’éducation nouvelle. Selon Isabel (2010, p.109), « le curriculum permet de ne pas
enfermer les situations de formation dans des procédures uniquement techniques ». Il doit

64
permettre « une approche plus holistique de l’apprentissage, plus dynamique et moins
centrée sur la matière que sur les acteurs et les étapes d’un processus » (Coste, 1995, p.86
cité par Alvarado, 2010, p.109).

Les paragraphes qui suivent vont aborder, en détail, ces différents choix curriculaires
dans le système éducatif malgache.

Tout d’abord, les contenus d’enseignement de la première République ont été calqués
sur les programmes français et enseignés selon la méthode traditionnelle, dont l’efficacité
a été déjà remise en cause dès la fin du XIXème siècle. Comme déjà dit plus haut, c’est
un mode d’enseignement centré sur le maître (Andriar, 2016, p.28). En conséquence, la
Loi 78-040 d’orientation du système éducatif, issue du mouvement de 1972, a introduit
une méthode nouvelle, marquée par un enseignement centré sur l’apprenant, à travers la
pédagogie par objectif (PPO). « Il s’agit d’une vision fonctionnelle du travail scolaire
dans laquelle les élèves doivent être capables de comportements identifiables et
mesurables » (Andriar, 2016, p.29). La mise en œuvre de la PPO, dans les années 1990,
a été accompagnée par l’édition des manuels « Série vola » et l’élaboration des
« Programmes 1996 ». La PPO a été mise en vigueur par les lois d’orientation successives
jusqu’en 2002, début du processus de mise en place de l’APC. En effet, la PPO a été
critiquée à cause d’une sorte de « […] saucissonnage pédagogique, puisqu’il y aurait
émiettement, fragmentation et parcellarisation de la démarche intellectuelle de
l’apprenant » (Andriar, 2016, p.29).

Ensuite, la loi 2004-04 complétée et réorientée par la loi 2008-011 a permis

d’introduire l’APC dans le système éducatif malgache. Ces lois éducatives ont aussi mis
en place un système d’enseignement de 7 ans pour le primaire (Éducation Fondamentale
du premier cycle, EF1), de trois ans pour le collège (Éducation Fondamentale du
deuxième cycle ou EF2) et de 2 ans pour le Lycée. L’APC a pour visée de rendre
l’apprenant capable de mobiliser une « compétence » intégrant un ensemble de
ressources, des « savoir, savoir-faire et savoir être », en vue de résoudre une situation-
problème. Selon Samuel Andriar (2016, p.31), « la compétence est la possibilité, pour un
individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une famille de situations-problèmes, ressources désignant l’ensemble des
savoirs, savoir être, savoir-faire de différents types mobilisés par un élève ou toute autre

65
personne. La situation ou situation-problème est un ensemble contextualisé
d’informations à articuler en vue d’une tâche déterminée, autrement dit, ce sont les
possibilités pour un apprenant d’exercer sa compétence ». L’APC, à l’instar de la PPO
n’a pas duré longtemps, étant donné qu’il n’y avait pas d’élaboration de curricula y
afférents. Par la suite, elle a été supplantée par la tentative de mise en place de l’APS en
2009. D’une façon globale, selon Andriar, « la méthodologie de l’APS consiste à : -
enseigner en faisant apprendre à apprendre tout au long de la vie ; - apprendre à
entreprendre avec une démarche scientifique ; - construire des savoirs, savoir-faire et
savoir être par le biais de multiples réflexions et d’actions sur des situations réelles »
(Andriar, 2016, p.32). Malgré le processus de mise en place de l’APS, elle reste peu
connue des Malgaches et les curricula utilisés demeurent ceux de 1996. D’où le retour de
la PPO en 2015, dans le processus de mise en place du Plan Sectoriel de l’éducation
(PSE).

En bref, malgré la volonté de mettre en place une méthode nouvelle, centrée sur
l’apprenant, l’optique traditionaliste refait toujours surface dans les pratiques
enseignantes. Cela s’explique par le manque de formation continue et/ou initiale des
enseignants, l’insuffisance de contrôle et de l’inadéquation entre les finalités, le contenu,
la méthodologie, les moyens, le système d’évaluation et les sujets à éduquer. Quant au
sous-chapitre suivant, il traitera plus particulièrement des théories et approches d’E/A de
l’anglais à Madagascar.

4 Les théories et approches d’enseignement/apprentissage de

l’anglais à Madagascar
L’enseignement/apprentissage de l’anglais peut être divisé en trois périodes :

- (1) de 1818 à 1995,

- (2) de 1996 à 2015,
- et (3) de 2016 à nos jours.

La première période (de 1818 à 1995) a été marquée par l’implantation de

l’institution scolaire dans la Grande Ile, avant la colonisation française, au début du
XIXème siècle. « L’école est arrivée avec les missionnaires de la London Missionnary
Society (LMS) en 1820 » (Razafindralambo, 2014, p.65). A part la création des premières

66
écoles, les Britanniques, en particulier les missionnaires protestants de la LMS, ont joué
un rôle majeur dans la modernisation de la monarchie merina, dans la codification de la
langue merina. Par conséquent, avant la colonisation française, la langue anglaise a
occupé une grande place dans l’éducation à Madagascar.
Quant aux approches d’E/A, les missionnaires de la LMS ont été très modernes
dans leur vision (diffusion des Lumières) et dans leurs conceptions (donner les moyens
de l’autonomie et de la créativité aux enseignants et aux apprenants). En fait, ils ont été
les premiers à introduire à Madagascar un référentiel de compétences pour les disciplines
linguistiques et les disciplines non linguistiques, référentiel en langue malgache et en
langue anglaise (Tiana Razafindratsimba et Ranaivo, 2013, p.112-113). Selon Ranaivo
(2014, p.41), « une analyse succincte des référentiels de compétence bilingues au
primaire dans le dernier quart du 19ème siècle, les premiers du genre dans la grande île »
permet de conclure qu’une « entreprise de modernisation qui tente de mettre en place un
premier schéma de plurilinguisme malgache-anglais, voire de pluridisciplinarité et qui
utilise un instrument de mesure structuré, pour l’enseignement et la formation des
enseignants ». Les actions menées par la LMS en matière éducative à Madagascar avaient
donc « débouché sur des avancées remarquables au temps de la Normal School et du
College (Collège théologique) » (Ranaivo, 2014, p.42). Madagascar était donc déjà
intégré, au 19ème siècle, dans un cadre commun de l’éducation, tel que le CECRL, « un
cadre anglophone et malgachophone pour les élèves du primaire et pour la formation des
enseignants du primaire et même au-delà » (Ranaivo, 2014, p.51). Toutefois, cette
dynamique en matière éducative initiée par les Britanniques a été délaissée pendant la
colonisation française (1896-1960). D’ailleurs, la langue anglaise n’avait pas été
enseignée aux apprenants relevant de ce qui était à l’époque le « système éducatif
malgache ». Il s’agit donc d’une période où la culture et la langue française avaient régné
presque exclusivement à Madagascar.
Pendant cette période coloniale et postcoloniale (1960-1995), la méthodologie
Grammaire-traduction (MGT) avait été privilégiée dans les programmes d’enseignement
(Ramanandraibe et Randriamampionona, 1997)41. L’élaboration de ces programmes a été
inspirée en partie des théories d’apprentissage des langues anciennes comme le latin.

41
RAMANANDRAIBE, E. et RANDRIAMAMPIONONA, L. 1997. Proposals for BEPC exams format.
Antananarivo (impublished document). Il n’y a pas de pagination dans le document d’origine.

67
Dans la MGT, la langue était considérée comme « un ensemble de règles et d’exceptions
observables dans des phrases ou des textes » (Stern cité par Germain, 1993, p.103). De
ce fait, le but de l’enseignement des langues était la maîtrise des règles grammaticales en
vue de lire, de traduire des textes littéraires et de faire des phrases grammaticalement
correctes. Cependant, il est à noter qu’il n’y avait pas que cet aspect restrictif et réducteur
du latin dans l’E/A de l’anglais pendant cette période. Certaines personnes pouvaient
parler l’anglais oralement de façon remarquable dans des situations spécifiques (tourisme,
commerce, religion et autres) avec l’introduction de la méthodologie audio-orale dans
l’E/A de l’anglais, d’après Ramanandraibe et Randriamampionona (1997).

Pendant la deuxième période (de 1996 à 2015), l’approche communicative (CLT) a

été clairement préconisée par les programmes scolaires de 1996 pour les niveaux II et III
de l’enseignement général, et du curriculum d’anglais de 2003 pour le niveau I. La CLT
est caractérisée par la diversification des emprunts théoriques auxquels elle a recours. En
effet, « les besoins fondamentaux de l’élève pris en charge par un enseignement
curriculaire sont de pouvoir communiquer en anglais oralement et par écrit, comprendre
et lire, dans des situations réelles », selon l’instruction du Programme d’anglais pour les
CEG et du Programme d’anglais pour les Lycées. Dans la CLT, il y a intégration des
quatre compétences de base (skills ») : « Listening », « Reading », « Speaking » et
« Writing ». En outre, les curricula de l’anglais de 1996 ont privilégié le British
English au sein du Royaume-Uni42.

La troisième période, de 2016 à nos jours, est marquée par le processus de la mise en
place de la PSE et des nouveaux curricula qui seront en vigueur l’année scolaire 2018-
2019. Le but de l’enseignement reste le même, seulement les curricula sont plus détaillés,
avec l’ajout du guide pour l’enseignant et les jeux en annexe. En effet, le programme en
vigueur est présenté sous forme de curriculum. Il est composé :

- d’objectifs généraux (general objectives) ;

- d’objectifs spécifiques/ opérationnels (specific objectives) ;
- de contenus d’apprentissage (topic/vocabulary area ; structures) ;

42
En fait, d’après notre expérience éducative, le « standard English » ou « l’anglais standard » a été prôné
à Madagascar, du point de vue tant de la prononciation que de la grammaire, du lexique et de l’orthographe.
Il est souvent associé à l’accent de la « Received Pronunciation », à la grammaire et au lexique dits « United
Kingdom Standard English » (UKSE : « anglais standard du Royaume-Uni »).

68
 - de techniques, stratégies et activités (techniques/strategies/activities) ;
- d’activités d’évaluation (assessment).
En outre, les nouveaux curricula ne préconisent aucune sorte d’approche. Et comme
l’adoption d’une approche est toujours en fonction des objectifs d’apprentissage, les
enseignants peuvent adopter l’approche communicative et son extension, l’approche
actionnelle, pour équiper les apprenants des compétences de base de la communication
telles que « Listening », « Reading », « Speaking », et « Writing ». Dans cette dernière
période, l’élaboration du curriculum a été faite en collaboration avec les États-Unis
d’Amérique et le Royaume Uni par le biais des « Peace Corps Volunteers » et des
British Volunteers envoyés par le « Dodwell Trust Fondation».

5 Le contexte de l'enseignement de la langue anglaise à

Madagascar
Il est pertinent de parler du contexte de l’E/A d’anglais à Madagascar pour différentes
raisons. En effet, le contexte nous permet de connaître les conditions dans lesquelles
l'anglais est enseigné, telles que la disponibilité d'enseignants dans chaque région, leurs
compétences, l'environnement socio-culturel et linguistique, et politico-historique. Tous
ces facteurs ont un impact sur l’E/A de l’anglais.

Les programmes scolaires ont subi différentes modifications notamment pour des
raisons politiques. En effet, le domaine de l'éducation est une partie intégrante de la
politique du régime en place. L'éducation a toujours été un moyen de renforcer la solidité
du pouvoir. Cette situation est commune dans la plupart des pays en développement.

Tout d’abord, pendant la Première République, une période considérée comme la

continuation de la période coloniale43, la centration sur le contenu d’apprentissage et
l’enseignant a été toujours prédominante. L'influence de la méthode structurale sur
l'enseignement était importante. Aussi, en 1975, après le mouvement populaire de mai
1972, on a observé une tentative de mise en place des programmes d’anglais qui
favorisent l'utilisation de cette langue comme moyen de communication. Ainsi, les «
Language functions » ont été introduites. En fait, ce terme avec ses composantes ont été
ajoutés à ce qui existait déjà dans la liste contenue dans le programme, à savoir la liste

43
« La politique scolaire était alors calquée sur celle de la métropole : programme français » (Ranaivo,
2007, p.1)

69
des points de grammaire et de vocabulaire. Toutefois, la pratique restait la même, c'est-à-
dire, l'enseignant reste le « détenteur » du savoir et l’enseignement centré sur le contenu
et lui-même. Cela s’explique par le manque, voire l’absence de mesures
d’accompagnement telles que la formation initiale et/ou continue des enseignants. Face à
cette situation, ces derniers n'a plus qu'à compter sur leur formation et expériences
antérieures pour affronter la nouveauté. Il n’est donc pas étonnant qu’ils utilisent
l'ancienne pratique pour faire face à la nouvelle. D’où la difficulté de réduire la distance
entre les apprenants et la langue et culture cible.

De plus, certains enseignants sont réticents et résistent à toute sorte de changement,

que ce soit un changement des approches, des méthodes, ou des pratiques. La résistance
peut être causée par différents facteurs: la paresse, l'âge, la peur de l'inconnu, l’absence
de formation, la focalisation sur les examens officiels, l’absence de volonté d’apprendre
quelque chose de nouveau.

En outre, le manque de ressources humaines et financières est à prendre en compte

dans le contexte dans lequel se déroule l’E/A de l’anglais à Madagascar. En effet, les
zones rurales, qui représentent plus de la moitié des régions à Madagascar souffrent d'un
manque d'enseignants et de matériel. Même si les enseignants y sont présents, ils ne
disposent pas des compétences requises à cause du manque de formation initiale et /ou
des renforcements de compétence. D’ailleurs, la répartition inégale des enseignants est
aussi un problème à Madagascar. Les enseignants expérimentés ne veulent pas travailler
dans les zones reculées et enclavées.

Concernant l'environnement socio-culturel, le seul contact des apprenants avec

l’anglais se réalise pendant la séquence d’apprentissage en salle de classe où l’enseignant
intervient juste avec un vieux cahier de leçon de ses anciens élèves ou un livre ( à titre
d’exemple le Go for English pour les CEG). En dehors de l'école, les apprenants n'ont
pas de contact avec l'anglais, surtout dans les zones rurales44.

44
Toutefois, en milieu urbain comme à Antananarivo, les apprenants peuvent avoir accès aux chansons,
nouvelles, films en anglais grâce à l’internet et aux mass média.

70
 La difficulté de la médiation linguistique, culturelle et didactique a été renforcée par
le fait que l’anglais n'est pas obligatoire, aux examens du “BEPC” et “Baccalauréat”. Ce
qui tend à réduire la motivation des enseignants et des apprenants.

En bref, les conditions dans lesquelles l'anglais est enseigné semblent ne pas être
favorables à l'apprentissage de la langue. C'est pourquoi, le contexte doit être pris en
compte dans l'E/A de l’anglais à Madagascar afin de réduire l’écart entre la langue et
culture malgache et celle de la cible.

6 La nécessité de la contextualisation pour améliorer

l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar
Même si l’objectif principal de l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar est de rendre l’apprenant capable de parler et de communiquer en anglais, et
malgré la préconisation des approches comme l’approche communicative ou de son
extension, l’approche actionnelle, d’après notre expérience éducative, il est constaté
qu’après sept ans d’apprentissage de l’anglais, la plupart des élèves du lycée ne sont pas
encore capables de tenir une conversation usuelle, réagir naturellement en anglais,
oralement ou par écrit, dans des situations simples et courantes de la vie quotidienne.
Plusieurs facteurs peuvent être à l’origine de cet échec45. Par exemple, l’absence de
mesures d’accompagnement de sa mise en œuvre telle que la formation initiale et/ ou
continue des enseignants, l’élaboration des manuels et l’insuffisance de suivi et
d’encadrement.

Ainsi, l’atteinte de ce principal objectif communicatif est tributaire de divers facteurs,

englobés dans le contexte. En effet, les caractéristiques contextuelles de l’environnement
peuvent avoir des incidences sur la réussite ou non de l’enseignement/apprentissage de
l’anglais à Madagascar, quel que soit le niveau à considérer. Parmi les traits contextuels,
les représentations de la langue, les compétences des enseignants, le statut de la langue,
la situation socio-économique, politique, linguistique et culturelle sont à considérer en
vue de mettre en place des orientations, des dispositifs et des modalités didactiques
propices à l’enseignement/apprentissage de l’anglais pour atteindre cette compétence
communicative des apprenants. C’est justement dans ce cadre que s’intègre la

45
Il n’a pas de statistique concernant cet échec du fait qu’il n’y pas suffisamment de recherche y afférente.
Toutefois, c’est une réalité à Madagascar, du moins, selon notre expérience éducative.

71
contextualisation de l’enseignement/apprentissage de cette langue cible. En outre, tous
les acteurs et les instances du système éducatif malgache devraient bien agencer leurs
responsabilités respectives. En d’autres termes, au niveau des dirigeants, à pouvoir de
décision, on s’attend à ce qu’il y ait respect des lois d’orientations du système éducatif et
de la politique linguistique (PL) y afférente, si celle-ci est claire et connue de tous.

En fait, la notion de PL renvoie à « l’action volontaire et institutionnelle

d’intervention sur les langues au niveau de la société » (Randriamarotsimba, 2014, p.133).
En d’autres termes, elle sert à gérer la pluralité linguistique dans une société donnée. La
PLE, à son tour, « résulte de l’évolution de la notion de PL et correspond aux interventions
sur les langues en présence dans le milieu éducatif » (Randriamarotsimba, 2014, p.134).
Il s’agit de la gestion de la pluralité linguistique dans le domaine éducatif. La PLE sert à
déterminer les langues d’enseignement et les langues à enseigner à tous les niveaux du
système éducatif : primaire, secondaire, supérieur et formation professionnelle.

Compte tenu de ce qui précède, la PL et la PLE sont donc importantes dans le

domaine éducatif et dans la recherche en DLC étant donné qu’elles se placent en amont
du processus d’élaboration des curricula. C’est pourquoi les recherches en
sociolinguistique et en DLC sur la PL et PLE commencent à gagner du terrain au sein du
système éducatif malgache.

Ensuite, au niveau du Ministère en charge de l’éducation, les programmes scolaires

doivent être mis en perspective par rapport à ces lois d’orientations d’une part, et en lien
avec les réalités des écoles dans lesquelles s’effectue l’enseignement/apprentissage
proprement dit, d’autre part. Aussi faut-il valoriser les résultats des recherches en DLC
tant au niveau national qu’international et encourager les recherches qui ont pour visée
l’amélioration de l’E/A des langues à Madagascar.

En définitive, la prise en compte du contexte est donc nécessaire dans l’E/A de

l’anglais à Madagascar en vue de rapprocher les apprenants malgaches avec la langue et
culture cible et d’améliorer leur compétence communicative. Il importe aussi de maîtriser
le processus d’élaboration de curriculum à Madagascar.

Le sous-chapitre suivant explicite précisément la conception et l’élaboration de

curricula de l’anglais dans la Grande Île.

72
7 La conception et l’élaboration de curricula et programmes
scolaires à Madagascar
Voici en général le processus suivi dans le développement de curriculum à
Madagascar46.

- Le programme de conception: il consiste en la collecte et la classification des

données nécessaires qui vont composer les différents éléments du programme.

- La production des documents d'accompagnement

- Le suivi du programme de mise en œuvre: un an d'expérimentation, avec un suivi

- Les réajustements nécessaires et l'évaluation du programme d'étude d'impact au

niveau de l'école.

Depuis l’indépendance de Madagascar, la fonction de développement des curricula,

en vue de la mise en œuvre de la politique du Ministère en matière d’éducation, a été
assurée par trois directions successives :

 l’Unité d’Études et de Recherches Pédagogiques (UERP) jusqu’en 1997, date de

sa dissolution ;
 la Direction de Développement des Curricula (DDC), créée en 2007 pour piloter
particulièrement la réforme du curriculum pour les sept années du primaire dans
le cadre de l’éducation pour tous et l’introduction de l’APC à Madagascar ; mais
elle a été dissoute et le projet de renouvellement du curriculum a été suspendu à
cause du mouvement populaire de 2009 ;
 et la Direction des Curricula et des Intrants (DCI) pour concevoir et élaborer des
Curricula, en vue de la mise en œuvre du PSE.

Concernant le développement du curriculum d’anglais à Madagascar, la dernière

réactualisation remonte en 1996. Ce curriculum n’est donc plus à jour compte tenu des

46
Les sources des données permettant de rédiger ce sous chapitre émanent de notre expérience éducative,
des sites du gouvernement, de l’Ambassade des États-Unis à Madagascar et du journal quotidien
malgache : http://www.education.gov.mg/systeme-educatif-lancement-nouveau-programme-danglais-
niveau-lycee/, consulté le 17 Juin 2017 ; http://www.education.gov.mg/reforme-curriculaire-le-
programme-danglais-pour-le-lycee-mis-a-jour/, consulté le 17 Juin 2017 ;
https://mg.usembassy.gov/fr/enseignement-de-la-langue-anglaise-pour-les-lycees/, consulté le 17 Juin
2017 ; http://www.midi-madagasikara.mg/societe/2016/02/11/enseignement-revision-du-programme-
danglais-dans-les-lycees/, consulté le 17 Juin 2017 ; http://www.education.gov.mg/reforme-curriculaire-
le-programme-danglais-pour-le-lycee-mis-a-jour/, consulté le 17 juin 2019.

73
nouveaux besoins suscités par les différents progrès de la technologie et l’évolution
engendrée par la mondialisation. D’où le projet de révision du programme
d’enseignement de la langue anglaise dans le cadre du PSE initié par le Ministère de
l’éducation nationale.

« La particularité de ce projet est la collecte sur terrain des données sur le contenu
du programme, afin d’éviter le « top down » (sic). Des ateliers, des enquêtes et des
interviews auprès des enseignants et des élèves ont été de ce fait effectués afin de déceler
leurs besoins en termes de formation. Des table-rondes ont été de surcroît organisées pour
que les enseignants du privé et du public peuvent apporter ensemble leurs suggestions »,
selon Nirina Voahirana Razafindrabe, à l’époque Directeur de la DREP47 auprès du
Ministère chargé de l’éducation.

La conception et l’élaboration des nouveaux curricula d’anglais pour le secondaire

ont été effectuées en plusieurs étapes et en collaboration avec des partenaires de différents
horizons.

Tout d’abord, cette réactualisation du programme d’anglais trouve son ancrage dans
la Convention Nationale de l’Éducation (CNE), effectuée en 2014.

Ensuite, en 2015, Erik Lundell, expert américain en langue anglaise, a collaboré avec
les techniciens du Ministère chargé de l’éducation, des enseignants et étudiants auprès de
l’université pour faire un état des lieux de l’E/A de l’anglais dans les différents niveaux
du secondaire à Madagascar. Ce travail a duré à peu près 10 mois et abouti à la mise à
jour du contenu, de l’approche pédagogique, et des activités de classe, lesquelles reposent
sur l’adaptation du contexte de l’enseignement de la langue de Shakespeare à la réalité
malgache.

De surcroît, des universitaires, des étudiants de l’École Normale Supérieure (ENS),

des enseignants des écoles publiques et privées, des centres d’enseignement de la langue
anglaise ainsi que des volontaires du Corps de la Paix ont participé au Symposium sur la
révision du programme d’enseignement de la langue anglaise pour le secondaire au mois
de Mai 2017. Une cinquantaine de professeurs d’anglais venant des 22 régions de

47
Madame RAZAFINDRABE a été directeur de la DCI avant d’être nommée à la tête de la DERP.

74
Madagascar ont donc participé à ce Symposium. Ils se sont réunis pendant quatre jours à
Antananarivo pour finaliser et améliorer le nouveau programme.

Enfin, ce nouveau programme a été appliqué à partir de l’année scolaire 2017-2018.

Le curriculum finalisé a été distribué avant la rentrée avec les documents y afférents tels
que livre pédagogique et du compact disque (CD), ainsi que le guide pour les enseignants.
Ces documents ont été élaborés pour faciliter le recours au curriculum.

En bref, l’élaboration du curriculum à chaque niveau du système éducatif doit se faire

de manière cohérente et contextualisée, garantissant son ancrage dans le pays où le
curriculum est implanté, afin de réduire l’écart entre ce qui est prescrit, réalisé et atteint,
et d’améliorer le processus et le résultat d’enseignement/apprentissage. Au niveau macro,
le curriculum prescrit devrait tenir compte de la réalité dans l’institution scolaire (méso)
et dans la salle de classe (micro), voire le niveau nano (car chaque apprenant a toutes ses
spécificités identitaires et linguistiques). Le choix des décideurs et de ceux auxquels
incombe la responsabilité de l’élaboration curriculaire, concernant les finalités
éducatives, les théories de références et les approches, devrait tenir compte du contexte
dans lequel le curriculum va être inséré. Au niveau méso, le chef d’établissement et les
équipes pédagogiques devraient être capables de mettre en perspective la prescription
institutionnelle et la réalité dans les classes. Enfin, au niveau micro/nano, la prise en
compte du contexte se traduit par l’adaptation du curriculum aux données précises de la
classe et des apprenants. Les gestes ou actes de l’enseignant devraient être contextualisés,
en tenant compte de la réalité, du profil, des représentations et des compétences de chaque
apprenant.

Il s’agit donc de recourir à la contextualisation dans la construction des programmes

scolaires pour éviter toutes sortes d’inadéquation (Rispail et Blanchet, 2011, p.68). Au
niveau micro, les enseignants devraient pouvoir bénéficier au préalable des formations,
initiales ou continues, bien pensées et l’enseignement/apprentissage de l’anglais doit
tenir compte des caractéristiques des apprenants malgaches. C’est ce qui justifie la
nécessité des investigations menées sur le terrain, objet de la Deuxième Partie.

75
 Conclusion de la Première Partie
En guise de conclusion, cette première partie constitue le point d’ancrage de la
réflexion, dans ce projet de thèse se rapportant au Curriculum et contextualisation de
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar. Elle a pour objectif de situer
la présente étude dans le vaste champ de la recherche scientifique. En effet, cette partie
vise à inscrire clairement la production de connaissances dans un cadre épistémologique,
théorique, et contextuel.

La présente recherche, se rapportant au champ de la didactique des langues et des

cultures, s’inscrit dans le domaine des sciences de l’éducation. Ce domaine de recherche
fait partie des sciences humaines qui constituent des sous-branches des sciences humaines
et sociales. De plus, les sciences de l’éducation représentent des disciplines complexes
qui sont au centre de la collaboration disciplinaire (pluridisciplinarité, interdisciplinarité,
et transdisciplinarité).

En outre, l’« anglais », qui est une discipline langue, est au centre de la réflexion dans
cette recherche. Il s’agit d’une discipline sui generis qui est née de l’école elle-même,
selon le besoin de la société. Elle n’est pas issue de la transposition didactique des savoirs
savants.

Quant au cadre théorique, les théories de référence qui sous-tendent la recherche, les
approches, les notions, et les concepts mobilisés pour répondre au questionnement et pour
atteindre les objectifs fixés sont déterminés et explicités. En effet, faisant suite au
constructivisme chez Piaget, le socioconstructivisme de Vygotsky dans laquelle s’ancre
l‘approche communicative et l’approche actionnelle constitue l’une des théories de
référence de cette recherche. S’ajoutant à cela, la sociodidactique qui consiste en la prise
en compte des paramètres sociolinguistiques des situations et des contextes dans
lesquelles l’enseignement/apprentissage de l’anglais s’inscrit.

En aval, des théories de référence, plusieurs approches et méthodologies

d’enseignement/apprentissage des langues ont été développées, mais dans ce projet de
thèse, celles qui sont les plus répandues ont été les seules étudiées. Celles-ci sont, entre
autres, la MGT, la MD, la MAO, la MAV, la CLT, et l’approche actionnelle qui en
découle.

76
 Pour le cas de Madagascar, l’approche communicative et sa variante, l’approche
actionnelle, sont les plus utilisées dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais du fait
du principal objectif qui consiste à faire acquérir des compétences communicatives.

Toutefois, l’atteinte de ce principal objectif communicatif est tributaire de divers

facteurs, englobés dans le contexte. En effet, les caractéristiques contextuelles de
l’environnement peuvent avoir des incidences sur la réussite ou non de
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, quel que soit le niveau à
considérer. Parmi les traits contextuels, les représentations de la langue, les compétences
des enseignants, le statut de la langue, la situation socio-économique, politique,
linguistique et culturelle sont à considérer en vue de mettre en place des orientations, des
dispositifs et des modalités didactiques propices à l’enseignement/apprentissage de
l’anglais pour atteindre cette compétence communicative des apprenants. Il s’agit donc
de recourir à la contextualisation dans la construction des curricula pour éviter toutes
sortes d’inadéquation (Rispail et Blanchet, 2011, p.68).

Au niveau micro, les enseignants devraient pouvoir bénéficier au préalable des

formations, initiales et/ou continues, bien pensées et l’enseignement/apprentissage de
l’anglais doit tenir compte des caractéristiques des apprenants malgaches au travers des
« gestes » ou « actes » enseignants.

Ensuite, au niveau du Ministère en charge de l’éducation (MENETP), les programmes

scolaires devraient être mis en perspective par rapport à ces lois d’orientations d’une part
et en lien avec les réalités des écoles dans lesquelles s’effectue
l’enseignement/apprentissage proprement dit, d’autre part.

En bref, l’élaboration du curriculum à chaque niveau du système éducatif devrait se

faire de manière cohérente et contextualisée, garantissant son ancrage dans le pays où le
curriculum est implanté, afin de réduire l’écart entre ce qui est prescrit, réalisé et atteint,
et d’améliorer le processus et le résultat d’enseignement/apprentissage. Cette prise en
compte du contexte signifie, au niveau micro, l’adaptation du curriculum aux données
précises de la classe et des apprenants. Au niveau macro, le curriculum prescrit doit tenir
compte de la réalité dans l’institution scolaire (méso) et dans la salle de classe (micro).
Le choix des décideurs et de ceux à qui incombe la responsabilité d’élaborer le
curriculum, concernant entre autres les finalités éducatives, les théories de références et

77
les approches, devrait prendre en considération le contexte dans lequel le curriculum va
être inséré. Au niveau méso, le chef d’établissement et les équipes pédagogiques
devraient être capables de mettre en perspective la prescription institutionnelle et la réalité
dans les classes. Enfin, au niveau micro, les gestes ou actes de l’enseignant devraient être
contextualisés, en tenant compte de la réalité des apprenants et du contexte de la classe,
lors de l’actualisation sur le terrain des différents niveaux du curriculum.

C’est la raison principale qui justifie la Deuxième Partie, à savoir aborder

concrètement le terrain.

78
Deuxième partie : Cadre Méthodologique

79
 Introduction de la Deuxième Partie
La clarification de la méthodologie de recherche est incontournable dans une
recherche de ce type, étant donné que celle-ci garantit sa scientificité. Il s’agit d’expliciter
les règles, les étapes, et les procédures auxquelles le chercheur recourt pour étudier le
phénomène sur lequel porte son travail.

De ce fait, « il paraît essentiel que le chercheur ne se contente pas d’indiquer les

résultats obtenus, mais rende compte de la démarche qui fut la sienne, de la façon dont il
a obtenu les données qu’il fournit » (Grawitz, 2001, p. 564).

Le chercheur est donc tenu de présenter clairement sa démarche méthodologique

pour que d’autres chercheurs48 puissent l'examiner. D’ailleurs, la recherche est « un
phénomène collectif à travers le fait que chacun va essayer de comprendre, et
éventuellement de comparer ou reproduire les résultats des autres, afin de les confirmer,
de les compléter ou de les réfuter » (Livian, 2015, p.22).

D’une manière générale, selon Dépelteau, (2000, p.6), « la notion de

méthodologie de la recherche désigne […] l’ensemble des règles, étapes et procédures
auxquelles on a recours dans une science pour saisir les objets étudiés ».

Dans le présent projet de thèse, il importe donc de préciser la démarche qui va être
adoptée, et la façon dont les données vont être collectées et traitées. En effet,
l’aboutissement de la recherche requiert une méthodologie précise et adaptée à la
problématique soulevée.

Vu tout ce qui précède, c’est à partir d’une démarche de théorisation que sera
déterminée la mise en œuvre d’une méthodologie adoptée dans ce projet de thèse dont
l’objet porte sur le Curriculum et contextualisation dans l’enseignement/apprentissage
de l’anglais à Madagascar.

Pour ce faire, cette deuxième partie se subdivise en deux sous-parties :

 Clarification des aspects théoriques requis.

 Enquête sur le terrain qui traitera la mise en œuvre de la méthodologie adoptée.

48
Membres de la communauté scientifique.

80
 Chapitre 1 : Clarification de la méthodologie de recherche
Tout d’abord, il importe de commencer ce premier chapitre par l’explicitation de
deux termes clés, « méthode » et « méthodologie », qui sont des concepts fondamentaux
suscitant souvent une confusion. Selon Morin, les méthodes sont des « principes
adaptables d’aide pour une stratégie de recherche évolutive », tandis que les
méthodologies constituent une « programmation a priori d’une technique fixe de
recherche » (Morin, 1986, p.27 cité par Blanchet, 2011, p.15).

Dans ce projet de thèse, la méthode est conçue comme la réponse à la question

« comment faire pour traiter le sujet ? », et la méthodologie répond à la question « quelle
démarche à adopter ? ». En d’autres termes, la méthodologie constitue un mode de
raisonnement, une manière de pensée, tandis que la méthode est l'ensemble des pratiques
particulières que l’on met en œuvre pour aborder le problème posé. Ainsi, la
méthodologie peut être empirico-inductive ou hypothético-déductive, elle doit toujours
être accompagnée par des méthodes (descriptive, analytique, comparative, expérimentale,
dialectique et autres).

Ensuite, dans le domaine des sciences humaines et sociales, deux alternatives

méthodologiques se présentent devant le chercheur : la méthodologie hypothético-
déductive et la méthodologie empirico-inductive. Il revient au chercheur de choisir celle
qui est la plus adaptée pour saisir le phénomène auquel se rapporte son étude et pour
donner des éléments de réponse à la problématique traitée.

Ainsi, il est tout d’abord nécessaire d’expliciter ces deux options méthodologiques en
soulignant leurs différences et leurs limites respectives. Ensuite, les raisons du choix
possible entre ces deux types seront présentées.

1 La méthodologie hypothético-déductive
La méthodologie hypothético-déductive réfère à une démarche qui consiste à émettre
des hypothèses, des sortes de réponses provisoires à la problématique de la recherche, qui
vont être validées ou invalidées à partir des données recueillies sur le terrain. Blanchet
(2000, p 29) le confirme en stipulant que cette méthodologie consiste « à proposer au
départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une question, et à valider ou
invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des

81
données sélectionnées ». Cette démarche méthodologique peut permettre au chercheur de
contribuer à la production des règles générales lorsque les hypothèses sont confirmées.
En d’autres termes, « l’hypothèse est alors validée comme règle à portée générale »
(Blanchet, 2000, p 29).

En outre, cette méthodologie nécessite une quantité assez large de témoins, un grand
nombre de données et un traitement statistique. Il utilise la méthode quantitative qui
cherche à mesurer et expliquer le phénomène étudié sans considération du contexte qui
peut influencer, voire fausser le résultat de la recherche. On reproche notamment à cette
méthodologie hypothético-déductive sa tendance « objectiviste » et « réductionniste », à
généraliser abusivement en négligeant la complexité des variables contextuelles, dont le
regard du sujet-chercheur, en atomisant un ensemble en parties artificiellement
dissociées » (Blanchet, 2000, p 29).

Cette démarche hypothético-déductive, dominante dans les sciences naturelles et

expérimentales depuis le XIXe siècle, a été empruntée par des chercheurs en SHS. En
effet, « certaines disciplines, comme la psychologie, l'économie, la gestion, plus rarement
la sociologie, confiantes dans l'existence de lois ou de règles déjà élaborées au cours de
leur histoire, procèdent principalement par l'émission d'hypothèses que l'on cherche à
valider (ou invalider) dans la réalité étudiée » (Livian, 2015, p.20). Selon Blanchet et
Chardenet, elle apparait comme une méthode « téléologique » et « rigide », basée
notamment sur les principes épistémologiques de « rationalité49 » et de
« disjonction50 entre pensée scientifique et un monde social » (Blanchet, Chardenet,
2011, p.15).

En bref, cette méthodologie n’est pas pertinente par rapport à notre recherche, portant
sur le Curriculum et contextualisation dans l’E/A de l’anglais à Madagascar, du fait
qu’elle néglige le contexte qui peut influencer le résultat de la recherche, notamment
lorsque l’objet d’étude relève du phénomène humain comme la nôtre. La méthodologie
hypothético-déductive se situe à l’opposé de la méthodologie empirico-inductive.

49
C’est-à-dire : « Il n’y a de connaissance que logico-quantitative ».
50
Il y a une « recherche d’indépendance objectivante ».

82
2 La méthodologie empirico-inductive
Contrairement à la méthodologie hypothético-déductive, cette méthodologie
empirico-inductive n’émet pas d’hypothèse. Elle pose plutôt un questionnement de départ
sur le phénomène auquel se rapporte l’étude et tentera d’apporter d’éléments de réponse
à partir du terrain. Sa démarche est axée sur des enquêtes préalables sur le terrain pour
constater les faits et les interpréter en considérant le contexte dans les résultats de la
recherche. La prise en compte du contexte est donc essentielle dans cette démarche
méthodologique. Le chercheur a pour but d'extraire le sens plutôt que l'explication et « un
phénomène pris tout seul en dehors de tout contexte (…) ne peut pas prendre un sens car
le sens est toujours confrontation, comparaison, évaluation, mise en perspective » (Paillé
et Mucchielli 2010, p. 39 cité par Livian, 2015, p.39). Cette démarche de recherche
permet donc de faire une recherche approfondie sur le phénomène étudié à partir d’un
petit nombre de témoins et de données. Elle utilise une méthode qualitative qui consiste
à décrire, analyser, interpréter et comprendre le phénomène sur lequel porte l’étude.
Blanchet (2000, p.30) confirme cela en stipulant que la méthodologie empirico-inductive
consiste « à s’interroger sur le fonctionnement et sur la signification de phénomènes
humains qui éveillent la curiosité du chercheur, à rechercher des réponses dans les
données, celles-ci incluant les interactions mutuelles entre les diverses variables
observables dans le contexte global d’apparition du phénomène, dans son environnement,
ainsi que les représentations que les sujets s’en font (enquêteur comme enquêtés,
l’observateur étant également observé). II s’agit de comprendre (c’est-à-dire de « donner
du sens à des événements spécifiques ») et non d’expliquer (c’est-à-dire d’établir des lois
universelles de causalité) » (Blanchet, 2000, p.30). Cette démarche empirico-inductive
est, toutefois, reprochée par son manque de rigueur analytique et sa subjectivité.

Pour ce projet de thèse, la méthodologie empirico-inductive est adoptée étant donné

qu’elle permet une prise en compte plus complète et une compréhension plus approfondie
des données du terrain dans toute leur complexité.

83
3 La complémentarité entre les démarches méthodologiques
Pour atténuer les limites réciproques des méthodologies « empirico-inductive » et
« hypothético-déductive », une combinaison des deux démarches à travers une méthode
dite « intégrée » est possible. Celle-ci permet une complémentarité entre les deux
démarches méthodologiques. Ainsi, « beaucoup de chercheurs en sciences de l’Homme,
notamment ceux du courant interprétatif, pratiquent aujourd’hui, un va-et-vient
inductif/déductif51 » (Blanchet, 2000, p.32). Mais il n'est pas toujours facile de parcourir
tout le processus, induction puis déduction. Le chercheur devra donc choisir le procédé
le plus adapté à son sujet et à l'état de développement de son domaine de recherche.

4 Les raisons du choix de la méthodologie adoptée dans la

recherche
Dans le présent projet de thèse, se rapportant au Curriculum et à la contextualisation
de l’E/A de l’anglais à Madagascar, la méthodologie empirico-inductive sera adoptée.
Partant du principe que tout être humain est unique, et que rien n’est plus imprévisible
que l’homme, cette méthodologie nous semble la mieux adaptée à ce projet de thèse puis
que l’objet d’étude choisi renvoie à un phénomène humain. En effet, il s’agit d’observer,
d’interpréter et comprendre les traits contextuels de l’environnement dans lequel s’inscrit
l’E/A de l’anglais afin de comprendre la manière d’élaborer des orientations, des
dispositifs et des modalités didactiques propices à celui-ci. Plus précisément, des données
concernant les degrés et les modalités de contextualisation du curriculum d’anglais à
chaque niveau structurel (macro, méso et micro) du système éducatif malgache seront
repérées et cernées. Ces données vont être collectées auprès des acteurs de l’éducation.
En effet, des données sur leurs représentations et pratiques de la contextualisation seront
observées, interprétées en vue de comprendre la construction des curricula.

En outre, aucune hypothèse n’est formulée pour éviter toute idée préconçue.
Toutefois, un certain nombre de questions est posé pour servir, en quelque sorte, de point
de départ à la recherche. Les spécificités du terrain et la dynamique du (des) contexte (s)
détermineront donc l’issue de la recherche.

51
L'induction est un procédé permettant « de partir d'une observation qui, si elle se répète, va permettre
d'émettre une loi générale (méthode "inductive") ; la déduction au contraire part d'une théorie ou d'une règle
générale et cherche à vérifier si celle-ci s'applique dans la situation observée » (Livian, 2015, p.20).

84
 En bref, dans ce premier chapitre, la distinction entre les deux
méthodologies, hypothético-déductive et empirico-inductive, les plus utilisées dans la
recherche en sciences humaines et sociales, a été faite. La méthodologie hypothético-
déductive, démarche de recherche partant de la mise en évidence d’une hypothèse qu’elle
validera ou invalidera à partir des données recueillies sur le terrain, permet d’expliquer
les faits et de produire des lois universelles. Tandis que la méthodologie empirico-
inductive qui ne cherche pas à émettre d’hypothèse, pose plutôt un questionnement, et
tente de comprendre et d’interpréter le phénomène étudié. C’est justement dans cette
méthode empirico-inductive que s’inscrit le présent projet de thèse. En effet, cette
démarche de recherche est la mieux adaptée à la problématique soulevée.

85
 Chapitre 2 : L’enquête sur le terrain
Dans ce Chapitre 2, la mise en œuvre de la méthodologie adoptée, dans ce projet
de recherche portant sur le Curriculum et contextualisation de
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, sera présentée. Plus
précisément, il s’agit d’expliciter le protocole d’enquête. Ce dernier est nécessaire pour
retracer les lignes directrices du choix du terrain et de la réalisation de l’enquête.

Pour ce faire, ce chapitre se subdivise en huit sous-chapitres qui vont mettre en

exergue et clarifieront les points suivants :

 le contexte de l’enquête
 l’objectif de l’enquête,
 le lieu et les milieux de l’enquête,
 le choix des témoins et leurs profils respectifs,
 les outils d’enquête (entretien, observation de classe, analyse des curricula et des
productions des apprenants)
 le matériel de collecte de données,
 et le choix des langues d’enquête.

1 Le contexte de l’enquête
Ce projet de thèse entre dans le cadre de la formation en Master 2, Mention
Éducation, Pluralité Linguistique et Culturelle, Parcours École, Plurilinguisme et
Pluriculturalisme : Didactologie52. Il se rapporte au Curriculum et contextualisation dans
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar.

Il s’agit d’une modeste contribution qui a pour visée de réfléchir sur le contexte
dans lequel s’inscrit l’E/A de l’anglais à Madagascar dans la perspective d’amélioration.

Ce projet de thèse arrive à point nommé étant donné que Madagascar se trouve
dans la phase de la mise en œuvre du PSE en cette année 2019. En fait, des réformes
curriculaires vont de pair avec ce processus. En l’occurrence, dans le champ de la
didactique des langues et des cultures, les nouveaux programmes scolaires d’anglais pour
les classes de seconde, première et terminale sont déjà élaborés et diffusés auprès des
acteurs de l’éducation.

52
La didactique constitue un « ensemble des modalités d’enseignement-apprentissage dans un champ de
formation ». Tandis que la didactologie est une « étude des didactiques » (Blanchet, 2011, p.9).

86
2 L’objectif de l’enquête
En vue d’apporter des éléments de réponse à la problématique de la recherche, des
données sur les représentations et les pratiques des différents acteurs de l’éducation
malgache concernant l’anglais et sa contextualisation dans l’E/A seront recueillies. Plus
précisément, des données sur les modalités de contextualisation du curriculum à chaque
niveau structurel (macro, méso, micro et nano) du système éducatif seront cernées et
collectées en vue d’une compréhension fine des traits contextuels de l’environnement
dans lequel l’enseignement/apprentissage de l’anglais s’inscrit et par la suite de
comprendre la manière d’élaboration du curriculum.

Les investigations à mener ont pour visée de recueillir des données permettant de
confirmer ou d’infirmer si les curricula successifs ont permis de maîtriser l’anglais, c’est-
à-dire à même de réduire la distance entre les apprenants et la langue/culture cible.

3 Le lieu et les milieux de l’enquête

Selon Ranaivo (2007, p. 6), l’appréhension de la gestion des langues dans le système
éducatif malgache nécessite une démarche cohérente et systémique. Ainsi, dans ce projet
de thèse sur le curriculum et contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de
l’anglais, les données concernant les degrés et modalités de contextualisation du
curriculum seront collectées aux différents niveaux du système éducatif malgache.

Tout d’abord, au niveau macro qui porte sur les structures de décision concernées au
sommet, des responsables techniques du Cabinet du Ministère en charge de l’éducation
nationale, de la Direction des curricula et des intrants (DCI) et de la Direction des études
et des recherches pédagogiques (DERP) seront enquêtés. Le lieu/milieu d’enquête sera
donc à Ampefiloha, au siège du Ministère.

Ensuite, pour le niveau méso structurel, le district de Faratsiho est le lieu

d’investigation choisi dans ce projet de thèse.

Le district de Faratsiho se trouve à peu près 187 km d’Antananarivo. Il est traversé par la
route nationale n° 43 reliant Soavinadriana Itasy et Ambohibary Sambaina. Il y a deux
voies pour accéder à Faratsiho, en prenant la route nationale n°7 menant à Sambaina ou
la route nationale n°1 allant à Soavinandriana. Le district de Faratsiho se trouve dans la
région de Vakinankaratra, province d’Antananarivo.

87
 Dans ce projet de thèse, l’enquête se déroulera dans des établissements scolaires
se trouvant dans la Circonscription Scolaire (CISCO) de Faratsiho, dans la Zone
Administrative et Pédagogique (ZAP) de Faratsiho. Plus précisément, le milieu éducatif
de notre enquête sera constitué par :

 Des établissements publics : le lycée Faratsiho, le CEG Faratsiho.

 Un établissement confessionnel FJKM : Collège privé FJKM Ambohimahatazana
Faratsiho.

Il faut noter que le collège privé FJKM Ambohimahatazana Faratsiho se compose de

trois niveaux scolaires : primaire, collège et lycée. De plus, tous ces établissements se
trouvent dans la commune rurale de Faratsiho.

En outre, le choix des classes se porte respectivement sur : les classes de 4è pour le
niveau Collège et Premier pour le niveau Lycée.

Nous avons choisi le district/la CISCO de Faratsiho du fait que c’était notre lieu de
travail en tant qu’enseignant, directeur d’école, collaborateur pédagogique et Chef de
ZAP. De plus, l’accès aux établissements scolaires cités précédemment ne présentera pas
de difficulté puisque la plupart des responsables et enseignants sont des collègues de
travail. De ce fait, notre présence en tant qu’enquêteur dans ces établissements s’établira
dans un climat de confiance, et ne risquerait pas de biaiser le résultat. Toutefois, quand le
chercheur est proche de l'objet (ou sujet) observé, il peut avoir des relations affectives et
des risques de subjectivité. En effet, les risques de subjectivité, d'influence prédominante
du milieu d'intervention existent toujours mais ils peuvent être limités en servant du
contexte (en jouant avec la distance et le rapprochement). Il est donc nécessaire de prendre
de recul par rapport au phénomène d’étude, notamment dans l’analyse et interprétation
des données. En fait, les sciences humaines et sociales ont pour objet l’étude de l’être
humain et sa relation en société. Or, le chercheur étant lui-même un homme, il ne peut
qu’être « subjectif » et « interprétatif » étant donné qu’il est à la fois « le sujet connaissant
» et « l’objet de la connaissance ». L’homme est donc « l’objet de sa propre démarche »
(Blanchet, 2000, p.30). Ainsi, le chercheur en SHS doit être « attentif à l’effet qu’il
produit sur les personnes concernées par son étude : cet effet d’interaction inévitable doit
être pris en compte dans l’interprétation des données » (Blanchet, 2000, p.31).

88
 Outre cela, la caractéristique de Faratsiho, étant une zone rurale, représente la quasi-
totalité du contexte dans lequel tout le milieu éducatif malgache se trouve. En fait, la
majorité de la population malgache sont des ruraux, avec un pourcentage qui s’élève à
89,85%53.

Du point de vue sociolinguistique, nous avons choisi délibérément Faratsiho comme

terrain d’enquête notamment pour son caractère rural. En effet, dire que Madagascar est
plurilingue ne signifie pas que tous les points du territoire malgache soient plurilingues.
De plus, le plurilinguisme est un phénomène généralement urbain (Calvet, 1994, p. 11).
De ce fait, notre lieu d’enquête, seraient exclues de cette pluralité linguistique54. D’où
l’intérêt et la pertinence de notre choix de Faratsiho par rapport à notre sujet afin
d’explorer plus profondément les spécificités du paysage sociolinguistique et éducatif de
ce terrain.

Quant au choix des classes, il s’agit des niveaux intermédiaires (Classes de 4è et 1è),
non seulement pour ne pas perturber les apprenants qui se préparent à des examens
officiels mais aussi de recueillir le maximum de données sur l’E/A de l’anglais et sa
contextualisation du fait que ces classes sont considérées comme les ossatures55 des
niveaux secondaires.

4 Période et durée de l’enquête

Dans ce projet de thèse, il nous semble difficile de donner une date précise dans le
temps. Il est plutôt judicieux d’inscrire l’enquête dans une durée. Compte tenu de
l’envergure de notre projet, l’enquête sur terrain pourrait approximativement durer quatre
(04) à cinq (05) mois.

5 Choix des témoins et profils des témoins

Au regard de tout ce qui précède, les témoins choisis dans ce projet de thèse seront des
responsables techniques du Ministère chargé de l’éducation nationale, de la Direction des
curricula et des intrants (DCI) et de la Direction des études et des recherches

53
http://donnees.banquemondiale.org/indicateur/sp.rur.totl?view=chart , consulté le 29 décembre 2018

54
D’après notre expérience sur le terrain, la population de Faratsiho utilise généralement le malgache
officiel dans la vie quotidienne. Le français et l’anglais sont quasi absent excepte dans le cadre scolaire.
55
C’est le moment où les apprenants intègrent les connaissances acquises dans les classes antérieures et
préparent désormais l’examen officiel.

89
pédagogiques (DERP) au niveau macro, des chefs d’établissement scolaire et des
enseignants d’anglais aux niveaux méso et micro, ainsi que des apprenants au niveau
nano. Ils sont choisis parce qu’ils sont directement inclus dans le processus de
contextualisation du curriculum.

5.1 Les responsables techniques au niveau macro

Les responsables techniques du Cabinet du Ministère et ceux de la DCI et de la DERP
sont choisis parmi les témoins du fait de leurs statuts. En effet, ces responsables font partie
des Départements clés du Ministère en ce qui concerne la détermination des orientations,
des dispositifs et des modalités didactiques à Madagascar. Par exemple, ce sont eux qui
ont dirigé le processus de réformes et de mise en place des nouveaux curricula. De ce
fait, il est plus que nécessaire de pouvoir recueillir leurs représentations et leur vision
concernant la contextualisation du curriculum à Madagascar.

Pour ce faire, un (1) représentant de chaque direction et un (1) responsable technique

du Cabinet ministériel seront donc choisis comme témoins.

(Cf. ANNEXE I : Les guides d’entretien, A-Guide d’entretien pour les responsables
techniques au niveau du Ministère chargé de l’éducation, de la DCI et de la DERP)

5.2 Les chefs d’établissements au niveau méso

Les chefs d’établissement scolaire sont également choisis comme témoins dans ce
projet de thèse du fait de leurs statuts. Ils se composent des proviseurs de lycée, des
directeurs et directrices de collège et du primaire. En effet, en tant que représentants de
l’autorité ministérielle sur place, ils garantissent l’application de la loi d’orientation
éducative, et donc étant les premiers responsables, ils veillent au respect de celle-ci et de
sa mise en application dans l’école. Outre leurs statuts, ce sont eux qui gèrent leurs
établissements respectifs en matière de politique linguistique éducative (PLE) et de la
contextualisation du curriculum au sein de l’établissement avec leurs collaborateurs
enseignants. Ils décident, par exemple, avec le conseil des maîtres (CM) ou avec l’équipe
pédagogique de l’établissement (EPE), les modalités de contextualisation du curriculum
en fonction de la réalité des classes.

90
 Dans ce projet de thèse, des données sur les modalités de contextualisation du
curriculum d’anglais au niveau établissement (niveau méso) seront collectées à travers
les représentations des chefs d’établissements.

Pour ce faire, quatre (04) chefs d’établissement seront témoins selon le tableau
suivant :

Tableau 2: Chefs d’établissement témoins

Niveau Chefs Établissements Établissement Total

d’établissement publics privé
Collège Directeurs 1 1 2
Lycée Proviseurs 1 1 2
Total 4
Source : auteur

(Cf. ANNEXE I : Les guides d’entretien, B-Guide d’entretien pour les proviseurs, les
directeurs d’établissements scolaires)

5.3 Les enseignants d’anglais témoins au niveau micro

Les enseignants sont choisis parmi les témoins dans ce projet de thèse du fait qu’ils
représentent des acteurs centraux en matière éducative. Sans eux, la politique éducative
déterminée au niveau supérieur n’aura aucun sens. Ce sont eux qui exécutent la loi
d’orientation du système éducatif et effectuent la contextualisation du curriculum au
niveau micro notamment à travers des gestes enseignants, prenant en compte de la réalité
des classes. De ce fait, des données sur leurs pratiques enseignantes et représentations de
la contextualisation curriculaire seront recueillies (cf. Tableau N°3 : Enseignants
témoins). Pour ce faire, huit (08) enseignants seront témoins selon le tableau suivant :

Tableau 3: Enseignants témoins

Classes Etablissements Etablissement Total

publics privé
4è 2 2 4
1è 2 2 4
Total 8
Source : auteur

91
(Cf. ANNEXE I : Les guides d’entretien, C-Guide d’entretien pour les enseignants
d’anglais)

5.4 Les apprenants témoins au niveau nano

L’importance des apprenants dans une enquête sociodidactique comme la nôtre est
non-négligeable. Certes, ils n’entrent pas directement et activement dans le processus de
prise de décisions en matière éducative et linguistique, mais ils en sont les premiers
concernés. Ils sont concernés par les investigations dans ce projet de thèse puisqu’ils
constituent le public-cible de toutes les entreprises éducatives et surtout par rapport à
l’optique de la centration sur l’apprenant, s’agissant du principe directeur des approches
APC et APS.

De ce fait, leurs représentations et leurs pratiques méritent d’être considérées.

Ainsi, des données sur leur vécu des situations et des contextes, sur leurs besoins et leurs
attentes de langues seront collectées.

Les témoins seront composés des apprenants les plus doués et des apprenants en
difficulté, d’origine sociale et de sexe différents, pour chaque classe et pour chaque type
d’établissement.

Les apprenants témoins seront au nombre de seize (16) selon le tableau

récapitulatif suivant (cf. Tableau 4 : Apprenants témoins) :

Tableau 4: Apprenants témoins

Type Apprenants
d’établissement Classes Forts Faibles Total
Établissements 1è 2 2 4
publics 4è 2 2 4
Établissement 1è 2 2 4
privé 4è 2 2 4
Total 8 8 16
Source : auteur

(Cf. ANNEXE I : Les guides d’entretien, D-Guide d’entretien pour les apprenants)

92
6 Outils d’enquête
Dans ce projet de thèse, quatre types d’outils d’enquête et de collecte de données
seront adoptés, à savoir l’enquête semi-directive avec entretien, l’observation de classe,
l’analyse des curricula et celle des productions des apprenants.

6.1 Enquête semi-directive avec entretien

Une enquête est un « recueil de données auprès d'un échantillon d'individus ou de
situations » (Livian, 2015, p.44).

L'enquête est une des principales méthodes de recherche en sciences humaines et

sociales. Il existe deux types d’enquête : l’enquête semi-directive avec ou sans entretien
et l’enquête directive.

Dans le cas d’une enquête directive, les questions sont fermées : les réponses sont
déjà prédéterminées et les choix de réponses s’excluent mutuellement. Tandis que dans
une enquête semi-directive, les questions sont ouvertes, il n’y a pas de réponses
prédéterminées ni de suggestions de réponses. Les témoins répondent selon leur propre
réflexion, et l’enquêteur les suit même si le témoin va au-delà des questions préparées par
l’enquêteur pendant un certain temps. Et si l’enquête semi-directive avec entretien, il y
aura une interaction directe entre l’enquêteur et l’enquêté étant donnée qu’elle
s’effectuera en face à face.

Selon Philippe Blanchet et Thierry Bulot (2013, p.18), « ces deux types d'enquête
partagent la caractéristique fondamentale d'être organisés, présentés et réalisés auprès des
informateurs [témoins] en tant qu'enquêtes explicites. L'enquêteur travaille sur la base
d'un questionnaire pré-établi, interroge l'informateur et recueille ouvertement les
réponses, par enregistrement ou par écrit […] ».

Dans le cadre de ce projet de thèse, l’enquête semi-directive avec ou sans entretien

est choisie du fait qu’il s’agit d’une enquête de type qualitatif apportant des données plus
directes et approfondies sur le phénomène étudié même si le nombre de témoins est
restreint. Ce type d’enquête sera appliqué à toute la population d’enquête sans exception

Au regard de tout ce qui précède, quatre (04) guides d’entretien comportant quelques
questions seront établis avant l’entretien avec les témoins de tous les niveaux structurels
(macro, méso, micro et nano) du système éducatif malgache :

93
  un (1) pour les responsables techniques au niveau du Ministère,
 un (1) pour les chefs d’établissement
 un (1) pour les enseignants.
 Un (1) pour les apprenants

Toutes ces questions s’articulent autour des degrés et modalités de contextualisation

du curriculum d’anglais à Madagascar.

6.2 Observation de classe

Dans le cadre de ce projet de thèse, l’observation de classe vise à repérer et recueillir
des données sur les degrés et modalités de contextualisation du curriculum d’anglais à
Madagascar à travers les pratiques enseignantes. L’observation est un préalable dans la
démarche empirico-inductive. Elle garantit son caractère inductif.

Dans ce projet de thèse, les enseignants des classes de 4ème et 1ère des établissements
scolaires publics et privés de la commune rurale de Faratsiho seront donc observés
pendant leurs pratiques enseignantes. C’est à partir de ces observations des gestes ou actes
des enseignants durant le cours d’anglais que les degrés et modalités de contextualisation
du curriculum au niveau micro vont être repérés.

En effet, au niveau micro (salle de classe), l’enseignant doit prendre en compte du

contexte dans lequel s’inscrit l’enseignement/apprentissage et en faire des outils pour
optimiser l’appropriation des langues et des cultures. Il s’agit donc de dépasser les
différentes contraintes contextuelles. En effet, « la contextualisation didactique (pratiques
d’E/A) cherche à réduire la distance entre l’élève et l’objet de savoir (ou la compétence)
à transmettre. Elle se traduit dans des gestes enseignants qui relient et donc rapprochent
l’élève d’un objet de savoir » (Pegourie-Khellef, 2016, p.62).

De ce fait, au niveau micro, la prise en compte du contexte signifie l’adaptation du

curriculum aux données précises de la classe et des apprenants à travers notamment des
gestes enseignants.

Pour parfaire l’observation de classe, des grilles d’observation seront établies

préalablement. En fait, ces grilles d’observation de classe sont adaptées à partir des
modèles théoriques de Pegourie-Khellef (2016) et de Luntadi et Tupin (2012) sur les
« actes » ou « gestes » enseignants.

94
 Les trois catégories de gestes de contextualisation de Pegourie-Khellef (2016, p.60)
seront donc mobilisées : les gestes de macro-contextualisation, gestes de méso-
contextualisation et gestes de micro-contextualisation (cf. Schéma 6: Les gestes de
contextualisation des enseignants). Une grille d’observation de classe56 est donc établie
pour repérer ces catégories de gestes de contextualisation lors des trois étapes d’une
séance d’E/A d’anglais, à savoir le « pre-teaching », le « while-teaching » et le « post-
teaching ».

En prenant l’exemple d’une séance d’E/A d’anglais qui a comme compétence de base
le « reading », le mot « teaching » sera remplacé par « reading ».

- La première étape est le « pre-reading » au cours duquel on procède au

« warm-up57 » et à la « presentation » (grammar items, vocabulary items et
background-knowledge58).
- La deuxième étape est le « while-reading » correspondant à la pratique de la
« reading comprehension59 » proprement dite.
- La troisième et dernière étape est le « post-reading » qui consiste en une
intégration de deux ou plusieurs compétences de base. Par exemple,
l’apprenant construit un slogan sur le thème abordé et le présente devant la
classe. Les quatre compétences de base (listening, reading, speaking and
writing)60 sont donc mobilisées.

Voici le schéma 6 récapitulant les catégories de gestes de contextualisation selon

Pegourie-Khellef :

56
Pour remplir la grille, on met un « X » dans la cellule correspondante.
57
Mise en train.
58
« Culture cible ».
59
Compréhension de texte.
60
Compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite.

95
Schéma 6: Les gestes de contextualisation des enseignants

Source : Pegourie-Khellef, 2016, p.60

Ainsi, ces trois niveaux de contextualisation de Luntadi et Tupin (2012) seront

pris en compte dans ce projet de thèse. Ces auteurs stipulent que :

« […] trois niveaux de contextualisation ont pu être repérés. Un premier niveau, qualifié
d’ontologique, regroupe les actes de contextualisation s’appuyant exclusivement sur le
vécu individuel de chaque enfant. Un second niveau, qualifié de situationnel, fait
référence aux pratiques pédagogiques s’appuyant sur le vécu en classe. Enfin, un
troisième niveau concernant la “contextualisation authentique” concerne les pratiques
s’appuyant sur le vécu extérieur à la classe » (Luntadi et Tupin, 2012, p.109).

Enfin, on prévoit d’observer deux séances d’E/A d’anglais pour chaque classe
(4ème et 1ère), l’une au début de l’année solaire et l’autre pendant le deuxième trimestre
compte tenu de la complexité de la grille d’observation et dans le souci de recueillir le
maximum de données.

(Cf. ANNEXE II : Grille d’observation et Grille d’analyse, A-Grille d’observation de

classe)

96
6.3 Analyse des curricula
L’analyse curriculaire constitue un outil d’enquête central dans ce projet de thèse.
Tout d’abord, elle permet de déceler les traits contextuels qui se trouvent mobilisées dans
les curricula, ainsi que les méthodes d’E/A et l’approche qu’ils préconisent. Ensuite, elle
permet de savoir si les curricula et programmes respectent ou non les critères de
l’UNESCO en matière de curricula de qualité. Enfin, l’analyse curriculaire peut aider à
savoir si ces curricula et programmes permettent de mieux s’approprier le contexte qui
suppose une réduction de l’univers linguistique/culturel de départ par rapport à l’univers-
cible (linguistique et culturel). Il est donc important d’introduire l’analyse curriculaire
dans nos investigations, car elle donne du sens aux entretiens et aux observations de
classe.

Pour ce faire, l’analyse et le recueil des données s’articulent autour de cinq (05)
points :

 “The length of the syllabus content”/La longueur du contenu du programme

 “The level of difficulty it covers: the appropriateness of the topics and sub-
topics listed in it”/ Le niveau de difficulté qu’il couvre: la pertinence des
thèmes et sous-thèmes qui y sont répertoriées.
 “The problem of method and approaches to be used”/Le problème de la
méthode et les approches à utiliser.
 “The problem of teaching materials and media”/Le problème de
l'enseignement des matériaux et des supports
 “Coherence among objectives, contents, method and approaches and
formative evaluation”/La Cohérence entre les objectifs, le contenu, la méthode
et les approches et d'évaluation formative.
La matrice de la grille d’évaluation du programme scolaire construite par Balagizi
(2015, p.314) est mobilisée dans ce projet de thèse. Cette grille permet de mettre en place
un modèle d’analyse des programmes qui permettrait de mieux évaluer le potentiel du
programme scolaire et aussi de permettre une auto-évaluation au cours des activités
pédagogiques, en regard au programme en vigueur, intégrant davantage les éléments du
socioconstructivisme, approches globales qui placent l’étudiant en situation de se

97
construire, et de développement durable axé sur les approches par
compétences/actionnelles dans les activités d’E/A de l’anglais à Madagascar.
Il est à noter que le remplissage par des signes + ou – de la grille d’analyse permet de
fixer les critères que le programme a rempli. Cette grille porte 15 points à évaluer au
niveau de la structure du programme.
(Cf. ANNEXE II : Grille d’observation et Grille d’analyse, B-Grille analyse curriculaire)

6.4 Analyse des productions d’élèves

Bien que dans l’énoncé des objectifs institutionnels de l’E/A de l’anglais dans le
niveau secondaire, l’accent est mis sur l’importance de la maitrise de la compétence à
l’écrit, celle-ci demeure, dans les productions écrites des apprenants très lacunaires, à la
fois sur le plan linguistique (grammaire, lexique, morphosyntaxe) et sur le plan discursif
et communicatif, d’après notre expérience éducative. Selon Vigner (2001, p.73), « dans
toutes les situations d’enseignement que, se soit en langue étrangère ou en langue
maternelle, l’accès à l’écrit est toujours délicat à organiser et se révèle le plus souvent
décevant dans ces résultats. ». Autrement dit, l’expression écrite est une activité complexe
dont l’E/A pose souvent de réels problèmes tant pour les enseignants que pour les
apprenants.
De ce fait, une analyse des productions des apprenants à l’écrit est donc envisagée
pour apprécier si la distance avec la langue et la culture cible a été effectivement réduite
pour eux et pour collecter les indices précis d’une contextualisation pertinente.
Pour ce faire, nous allons précisément collecter et analyser des copies d’élèves durant
les évaluations formatives, que ce soit à la fin d’une séance ou au terme d’un bimestre.
Notre étude porte particulièrement sur le « written production/ writing » (expression
écrite) pour déceler les erreurs récurrentes à tous les niveaux linguistiques et de détecter
les indices d’une contextualisation afin d’apporter des propositions et des suggestions
d’amélioration.
Les copies à analyser seront composées des copies des apprenants les plus doués et
des apprenants en difficulté, d’origine sociale et de sexe différents, pour chaque classe et
pour chaque type d’établissement. Les copies seront au nombre de huit (08) selon le
tableau récapitulatif suivant. (Cf. Tableau 5 : Nombre de copies des apprenants témoins)

98
Tableau 5: Nombre de copies des apprenants témoins

Type Copie des

d’établissement Classes Apprenants Total
Forts Faibles
Établissements 1è 1 1 2
publics 4è 1 1 2
Établissement 1è 1 1 2
privé 4è 1 1 2
Total 4 4 8
Source : auteur

(Cf. ANNEXE II : Grille d’observation et Grille d’analyse, C. Grille d’analyse des

productions des apprenants à l’écrit)

7 Matériels de collecte de données

Dans ce projet de thèse, pour recueillir les données sur les degrés et modalités de
contextualisation du curriculum des témoins à chaque niveau du système éducatif, deux
types d’appareil seront utilisés : un dictaphone et un caméscope. Outre cela, le recours
aux prises de notes habituelles de l’enquêteur n’est pas à oublier. Ceci dans le but de ne
perdre aucun détail, dans le processus d’investigation. Toutefois, la présence de ces
appareils peut influencer les pratiques et représentations des témoins.

8 Choix des langues d’enquête

Nous laisserons aux témoins le choix de déterminer la langue d’enquête afin qu’ils
puissent se mettre à l’aise. Comme le malgache et le français sont les langues officielles
du pays, nous estimons que les témoins sont libres de choisir en quelle langue ils
voudraient que l’enquête se déroule.

9 Clarification des méthodes de traitement des données

Pour pouvoir apporter des éléments de réponse à notre problématique, il est essentiel
de clarifier non seulement les types d’outil d’enquête utilisé, mais encore faut-il expliciter
les méthodes accompagnant la méthodologie empirico-inductive choisie pour traiter les
données collectées. En effet, dans ce projet, nous allons mettre en œuvre des méthodes
qualitatives qui consistent à faire la description, la comparaison, l’analyse et

99
interprétation du phénomène sur lequel porte l’étude. Ces méthodes conviennent mieux à
notre projet de thèse étant donné que la méthodologie empirico-inductive adoptée
consiste « à s’interroger sur le fonctionnement et sur la signification de phénomènes
humains » (Blanchet, 2000, p.30). De ce fait, nous ne recherchons nullement des
récurrences statistiques dans les données.

Tout d’abord, la méthode descriptive permet de comprendre les caractéristiques du

contexte dans lequel évolue l’E/A de l’anglais. Il sert à situer les faits observés les uns
par rapport aux autres en vue d’une compréhension.

Ensuite, la méthode comparative permet de remettre en question chacune des données

recueillies, et les comparer à d’autres; ce qui induit une progression.

Après cela, la méthode analytique, sert à construire une signification à partir des
données recueillies. Il s'agit de donner un sens ou des sens aux données de la description
et de la comparaison déjà effectuées.

Ces méthodes de traitement des données peuvent être adaptées dans le cadre de
chaque outil d’enquête y compris la grille d’analyse du curriculum et la grille d’analyse
des productions d’élèves à l’écrit.

En somme, les données collectées à partir des différents moyens d’investigation

(observation de classe, entretiens, analyse des curricula et des productions d’élèves)
feront l’objet d’une série de description, comparaison, analyse et interprétation afin
d’avoir une meilleure compréhension de notre objet d’investigation et de pouvoir apporter
des éléments de réponse à notre problématique. De plus, le croisement des données issues
de ces différents outils d’enquêtes permettra d’avoir une vue plus complète et nuancée de
la situation étudiée. En l’occurrence, l’entretien et l’observation constituent deux moyens
de recueil de données complémentaires. Leur croisement permet non seulement de
comprendre des pratiques à partir d’une observation directe mais aussi de les confronter
avec les discours sur ces pratiques.

Le recours à l’enregistrement audiovisuel via le caméscope et le dictaphone est

prépondérant étant donné que ces appareils permettent de collecter le maximum
d’informations et de revenir sur une séquence autant de fois au moment de l’analyse.

100
 Conclusion de la Deuxième Partie
En guise de conclusion, dans ce projet de thèse se rapportant au curriculum et
contextualisation de l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, la
méthodologie empirico-inductive, de type qualitatif, interprétatif et compréhensif, est
adoptée. Quatre types d’outil de recueil de données sont choisis pour accompagner cette
méthodologie : l’enquête semi-directive avec entretien et l’observation de classe,
l’analyse curriculaire et celle des productions à l’écrit des apprenants

En effet, il est explicité clairement que l’enquête semi-directive avec entretien à

questions ouvertes, de type qualitatif, est adoptée dans ce projet de thèse. Ce type
d’enquête est sollicité afin de collecter des données sur les représentations et visions des
acteurs éducatifs de tous les niveaux structurels (macro, méso et micro) du système
éducatif malgache sur la contextualisation du curriculum d’anglais. Plus précisément, des
responsables techniques au niveau du Ministère chargé de l’éducation, des chefs
d’établissement, des enseignants composent la population d’enquête dans ce projet de
thèse.

Outre ce type d’enquête, l’observation de classe est adoptée particulièrement dans le

recueil des données sur les gestes enseignants pendant les cours afin de déceler leurs
degrés et modalités de contextualisation du curriculum d’anglais.

Quant à l’analyse des curricula et programmes d’anglais, elle permet de déceler les
caractéristique du contexte mobilisées dans les curricula, ainsi que les approches d’E/A
qu’ils recommandent. C’est un outil d’enquête permettant de voir l’existence ou non de
cohérence entre les objectifs, le contenu, la méthode et les approches et l'évaluation
formative, ainsi que de savoir si les curricula et programmes respectent (ou non) les
critères de qualité préconisés par l’UNESCO. Enfin, l’analyse curriculaire permet de voir
la pertinence ou non des curricula et programmes dans la réduction de la distance entre la
langue et culture cible et l’apprenant.

En ce qui concerne l’analyse des productions des apprenants, l’expression écrite est
choisie pour déceler les erreurs fréquentes à tout le niveau (linguistique, discursif et
communicatif) et l’indice de contextualisation dans les évaluations formatives, visant à
améliorer la compétence à l’écrit des apprenants.

101
 Le milieu d’investigation choisi est la commune rurale de Faratsiho. Nous allons
collecter des données auprès des acteurs éducatifs du lycée Faratsiho, du CEG Faratsiho
et du Collège privé FJKM Ambohimahatazana Faratsiho. En effet, les témoins seront
composés : des chefs d’établissement, des enseignants et des apprenants des classes de
4ème et de 1ère. .

Enfin, pour parfaire l’enquête, à part la prise de note habituelle, deux types d’appareil
seront utilisés : un dictaphone et un caméscope. Ces derniers permettent de collecter le
maximum d’informations sans être obligé d’opérer des sélections préalables, et de réunir à
la fois des données sur les comportements verbaux et non verbaux. Les enregistrements
audiovisuels permettent, au moment de l’analyse, de revenir sur une séquence autant de
fois que l’on veut.

102
 Conclusion Générale
Pour conclure le présent projet de thèse, portant sur le curriculum et
contextualisation dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, un bref
rappel de ce qui a été exposé dans les différentes parties, ainsi qu’une discussion et des
perspectives seront présentés dans les paragraphes qui suivent.

La première partie de ce projet de thèse constitue le point d’ancrage de la réflexion

sur curriculum et contextualisation de l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar. Elle a pour objectif de situer la présente étude dans le vaste champ de la
recherche scientifique. En effet, cette partie vise à inscrire clairement la production de
connaissances dans un cadre épistémologique, théorique, et contextuel.

La présente recherche, se rapportant au champ de la didactique des langues et des

cultures (DLC), s’inscrit dans le domaine des sciences de l’éducation. Il s’agit de
disciplines complexes qui sont au centre de la collaboration disciplinaire
(pluridisciplinarité, interdisciplinarité, et transdisciplinarité). En effet, plusieurs
disciplines contribuent au développement de la DLC. Dans ce projet de thèse, on a
souligné surtout la place de la linguistique et de la psychologie cognitive dans l’E/A des
langues. Les sciences du langage informent sur la constitution et le fonctionnement du
système linguistique et la psychologie clarifie les processus psychologiques mis en œuvre
dans l’E/A des langues étrangères. De plus, la sociodidactique reflétant la collaboration
entre sociolinguistique et didactique est mobilisée dans cette recherche. Il s’agit d’une
prise en compte du contexte sociolinguistique dans lequel s’effectue l’E/A des langues.

Quant à l’« anglais », elle est une discipline langue, qui est au centre de la réflexion
dans cette recherche. Il s’agit d’une discipline sui generis qui est née de l’école elle-
même, selon le besoin de la société. Elle n’est pas issue de la transposition didactique des
savoirs savants.

En outre, les théories de référence, qui sous-tendent la recherche, les approches,

les notions, et les concepts mobilisés pour répondre au questionnement et pour atteindre
les objectifs fixés sont explicités. En effet, le socioconstructivisme de Vygotsky (1896-
1934) dans lequel s’ancre l‘approche communicative et l’approche actionnelle prônée
par le CECRL constitue l’une des théories de référence de cette recherche. S’ajoutant à

103
cela, la sociodidactique qui est la prise en compte des paramètres sociolinguistiques des
situations et des contextes dans lesquelles l’enseignement/apprentissage de l’anglais
s’inscrit.

De plus, plusieurs approches et méthodologies d’E/A des langues ont été

développées, en fonction des besoins et de la fonction sociale assignée à l’E/A des
langues, mais dans ce projet de thèse seulement celles qui sont les plus répandues ont été
étudiées : la MGT, la MD, la MAO, la MAV, la CLT, et son extension, l’approche
actionnelle.

Pour le cas de Madagascar, l’approche communicative et sa variante (approche

actionnelle) sont les plus utilisées dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais
actuellement puisque le principal objectif est de faire acquérir des compétences
communicatives aux apprenants des langues.

Pour atteindre cet objectif communicatif, plusieurs facteurs devraient être

considérés. Il s’avère donc pertinent de parler du contexte de l’E/A d’anglais à
Madagascar étant donné qu’il nous permet de connaître les conditions dans lesquelles
l'anglais est enseigné, telles que la disponibilité d'enseignants dans chaque région, leurs
compétences, l'environnement social, culturel, linguistique, politique, et historique. Tous
ces facteurs ont des répercussions sur l’E/A de l’anglais. En bref, les conditions dans
lesquelles l'anglais est enseigné semblent ne pas être favorables à l'apprentissage de la
langue. Malgré les choix curriculaires et les réformes éducatives successives à
Madagascar, avec l’introduction de la PPO, de l’APC et de l’APS, ainsi que l’adoption
des différentes théories et approches E/A, il est constaté qu’après 7 ans d’apprentissage
de l’anglais, la plupart des apprenants du lycée ne sont pas encore en mesure de réagir
naturellement en anglais, oralement ou par écrit, dans des situations simples et courantes
de la vie quotidienne. Cela est surtout dû à l’insuffisance de la formation initiale et/ ou
continue des enseignants, le manque des manuels et l’insuffisance d’inspection. C'est
pourquoi, le contexte doit être pris en compte dans l'E/A de l’anglais à Madagascar afin
de réduire l’écart entre la langue et culture malgache et celle de la cible.

L’atteinte de ce principal objectif communicatif est de ce fait tributaire de divers

facteurs, englobés dans le contexte. En effet, les caractéristiques contextuelles de
l’environnement peuvent avoir des incidences sur la réussite ou non de

104
l’enseignement/apprentissage de l’anglais à Madagascar, quel que soit le niveau à
considérer. Parmi les traits contextuels, les représentations de la langue, les compétences
des enseignants, le statut de la langue, la situation socio-économique, politique,
linguistique et culturelle sont à considérer en vue de mettre en place des orientations, des
dispositifs et des modalités didactiques propices à l’enseignement/apprentissage de
l’anglais pour atteindre cette compétence communicative des apprenants. Il s’agit donc
de recourir à la contextualisation dans la construction des curricula pour éviter toutes
sortes d’inadéquation (Rispail et Blanchet ; 2011, p.68). En bref, l’élaboration du
curriculum à chaque niveau du système éducatif doit se faire de manière cohérente et
contextualisée, garantissant son ancrage dans le pays où le curriculum est implanté, afin
de réduire l’écart entre ce qui est prescrit, réalisé et atteint, et d’améliorer le processus et
le résultat d’enseignement/apprentissage.

Il est aussi nécessaire de mener de la recherche continue au sein du système

éducatif malgache, à tous les niveaux, surtout en matière de contextualisation. En effet,
le contexte n’est pas statique mais de caractère dynamique, il évolue avec les besoins en
matière d’E/A des langues, suscités par la mondialisation et le développement de la
technologie d’information et de communication. De ce fait, pour pouvoir répondre aux
nouveaux besoins, les décideurs en matière éducative/linguistique devraient créer ou
redynamiser la Direction ou l’unité chargée des études et recherche et valoriser les
résultats obtenus. Cette direction devrait travailler en collaboration avec des organismes
publics et privés œuvrant dans la recherche relative à l’éducation.

La deuxième partie de ce projet de thèse a explicité l’incontournable méthodologie

de recherche et de collecte de données, garante de la scientificité de la recherche. Il s’agit
d’expliciter les règles, les étapes, et les procédures auxquelles le chercheur recourt pour
étudier le phénomène sur lequel porte son travail.

Dans la présente recherche, la méthodologie empirico-inductive, de type

qualitatif, interprétatif et compréhensif, est adoptée. Quatre types d’outil de recueil de
données sont choisis pour accompagner cette méthodologie : l’enquête semi-directive
avec entretien, l’observation de classe, l’analyse curriculaire et celle des productions des
apprenants. Les investigations à mener ont pour visée de recueillir des données permettant

105
de confirmer ou d’infirmer que les curricula successifs ont permis de maîtriser l’anglais,
c’est-à-dire à même de réduire la distance entre les apprenants et la langue/culture cible.

L’enquête semi-directive avec entretien à questions ouvertes, de type qualitatif,

est adoptée afin de collecter des données sur les représentations et visions des acteurs
éducatifs de tous les niveaux structurels (macro, méso et micro) du système éducatif
malgache sur la contextualisation du curriculum d’anglais. Les témoins choisis sont des
responsables techniques au niveau du Ministère chargé de l’éducation, des chefs
d’établissement, des enseignants et des apprenants.

Outre ce type d’enquête, l’observation de classe est adoptée particulièrement dans

le recueil des données sur les gestes enseignants pendant les cours afin de déceler leurs
degrés et modalités de contextualisation du curriculum d’anglais.

De surcroît, afin de collecter des données sur les caractéristiques du contexte

mobilisées dans les curricula, les approches d’E/A y préconisées, l’existence ou non de
cohérence entre les objectifs, le contenu, les approches et l'évaluation formative, ainsi que
la qualité du curricula par rapport à la recommandation de l’UNESCO, le recours à
l’analyse curriculaire est plus que nécessaire dans ce projet de thèse.

Le dernier outil d’enquête est l’analyse des productions des apprenants à l’écrit.
L’expression écrite est choisie spécialement afin de relever les erreurs fréquentes sur les
plans linguistique, discursif et communicatif et l’indice de contextualisation dans les
évaluations formatives, dans le but d’améliorer la compétence à l’écrit des apprenants.

Le lieu d’investigation choisi est la commune rurale de Faratsiho. Elle compte

plusieurs établissements publics et privés mais nous avons choisi le lycée Faratsiho, le
CEG Faratsiho et le Collège privé FJKM Ambohimahatazana Faratsiho comme milieu
d’enquête. Les niveaux retenus sont donc les secondaires : les classes de 4ème et de 1ère.

Quant à l’élaboration de curriculum, elle « doit, en définitive, prendre en compte

la situation de chaque pays en ce qui concerne l’étendue et la profondeur du curriculum ;
les taux de réussite ; la qualité des enseignants ; l’éventail et l’efficacité des pratiques en
matière d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation ; la qualité des infrastructures
éducatives aux niveaux local et national ; etc. » (Stabback, 2016, p.4). Il s’agit donc de
prendre en compte les traits contextuels dans lesquels s’inscrit

106
l’enseignement/apprentissage de l’anglais, dans le travail d’élaboration curriculaire. De
plus, tous les acteurs et les instances du système éducatif malgache devraient bien agencer
leurs responsabilités respectives

En outre, l’accessibilité et la disponibilité de certains documents portant sur le

sujet de recherche, les théories et les concepts mobilisés ont représenté des difficultés. De
ce fait, la documentation dans ce projet de thèse reste encore lacunaire et insuffisante.
Toutefois, une actualisation et un enrichissement de cette documentation et de l’état de
la réflexion y afférente sont envisagés.

De plus, notre appropriation de la thématique et de la problématique de la

contextualisation s’avère vague et insuffisante. En fait, cette modeste contribution ne
prétend ni à l’exhaustivité ni à la maîtrise de toutes les facettes en la matière. En revanche,
nous pouvons dire que la prise en compte du contexte peut faciliter la médiation
linguistique, culturelle et didactique, c’est-à-dire la réduction de la distance entre la
langue/culture malgache et la langue /culture anglophone. En tant que chercheur en
construction, cette notion de la distance nous semble de ce fait faciliter la compréhension
des univers linguistiques en présence à Madagascar. Toutefois, le rapprochement sera une
utopie si les décisions en matière linguistique et éducative restent dictés par les courants
idéologiques61, mais non pas par la considération de la dimension scientifique. Il est donc
incontournable d’engager plus de recherche sur la contextualisation, à tous les niveaux
structurels du système éducatif, et de valoriser les résultats obtenus.

Par ailleurs, la construction des outils d’investigation représente aussi une série de
difficultés étant donné la complexité de l’objet d’étude qui relève du phénomène humain.
Le fait que le chercheur est proche des sujets à étudier (l’enquêteur est familier avec les
enquêtés) pourrait constituer un biais scientifique, car les témoins seraient tentés de
répondre toujours de manière positive et l’on ne verrait pas apparaître les obstacles que
rencontrent les enseignants et les apprenants en classe face à un programme dont les
fondements scientifiques et idéologiques ne sont pas bien compris ou qui posent problème
dans leur for intérieur (curriculum caché). De ce fait, il est nécessaire de prendre de recul
par rapport au phénomène d’étude, notamment dans l’analyse et interprétation des

61
Cf. Partie I, chapitre 3, 1.Éducation à Madagascar et textes règlementaires successifs. La place de
l’idéologie dans la prise de décision en matière éducative à Madagascar y est explicitée.

107
données. Ainsi, le chercheur en SHS doit être « attentif à l’effet qu’il produit sur les
personnes concernées par son étude : cet effet d’interaction inévitable doit être pris en
compte dans l’interprétation des données » pour limiter la subjectivité (Blanchet, 2000,
p.31).

Outre cela, l’élaboration et la finalisation de de ce projet de thèse se sont produites

selon un calendrier serré. En effet, on disposait de peu de temps pour le parfaire. Une
gestion rigoureuse de temps et la persévérance devaient donc s’imposer.

Malgré ces difficultés, la contextualisation du curriculum peut être très bénéfique

dans le cadre de réformes éducatives si elle est bien pensée pour éviter de procéder à des
simples narrations du contexte.

L’atout de ce projet de thèse concerne notamment la multiplicité des possibilités

d’utilisation du résultat de la recherche. Ce dernier peut servir d’outil d’aide :

- entre les mains des acteurs éducatifs de tous les niveaux (macro, méso et
micro) dans la prise de décision se rapportant aux lois d’orientation, au choix
de l’approche curriculaire,
- à l’élaboration des dispositifs de formation d’enseignants,
- au choix des théories, approches et méthodologies d’E/A de l’anglais à
Madagascar
- à la conception et proposition des évaluations formatives en cohérence avec
les objectifs, le contenu, les méthodes et approches préconisées, et pour l’au-
delà de la thèse, l’évaluation sommative en E/A de l’anglais.
Quant aux limites, ce projet de thèse ne prétend en aucun cas avoir traité toutes
les facettes se rapportant au sujet. Après tout, il s’agit d’un projet de thèse dont le cadrage
doit être confronté au terrain ce qui sera l’objet de la thèse elle-même. De plus, le milieu
d’enquête et les témoins choisis sont loin d’être représentatifs du milieu éducatif global
malgache. Il s’agit de ce fait d’une recherche dont la contextualisation est à consolider.

Il existe aussi des problèmes techniques concernant la manière d’avoir les données
pour les périodes antérieures à 2019. Par exemple, le Département chargé de la
conception et de l’élaboration du curriculum, ses projets et ses responsables changent
souvent, au moins à chaque changement de régime : allant de l’UERP, jusqu’à l’actuelle

108
DCI, en passant par la DDC. Raison qui peut expliquer les lacunes au plan des données
et des informations. De ce fait, dans ce projet de thèse, la périodisation a été déterminée
rigoureusement par rapport aux acteurs à enquêter et aux documents disponibles.

Enfin, ce projet de thèse constitue une préparation à l’entrée à l’École doctorale et

à la finalisation de la thèse portant sur la prise en compte des trait contextuels de
l’environnement dans lequel l’enseignement/apprentissage de l’anglais s’inscrit, en vue
d’aider à construire des orientations, des dispositifs et des modalités didactiques adéquats
pour le milieu éducatif malgache.

109
 Références bibliographiques et sitographiques
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-TASRA, Saîd, 2017. Didactique générale et didactique disciplinaire. Disponible sur :

https://hal.archives-ouvertes.fr, consulté le 14 Avril 2019.

xiv
 Table des Annexes
Annexe I : Les guides d’entretien

A. Guide d’entretien pour les responsables techniques au niveau du Ministère chargé

(MENETP) de l’éducation, de la DCI et de la DERP.
B. Guide d’entretien pour les proviseurs, les directeurs d’établissements scolaires
C. Guide d’entretien pour les enseignants d’anglais
D. Guide d’entretien pour les apprenants
Annexe II : Grille d’observation et Grilles d’analyse

A. Grille d’observation de classe

B. Grille d’analyse curriculaire
C. Grille d’analyse des productions des apprenants à l’écrit

xv
Annexe I : Les guides d’entretien
A. Guide d’entretien pour les responsables techniques au niveau du Ministère
chargé de l’éducation (MENETP), de la DCI et de la DERP
1. Quand est-ce que le curriculum d’enseignement a été élaboré? Par qui ? Sur quels
critères?
Oviana no novolavolaina ny fandaharam-pianarana? Iza no namolavola azy? Inona
avy ny fepetra narahina tamin’izany?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Quels sont les contenus et les caractéristiques de ce curriculum ? Pourquoi ce choix
?
Inona no mampiavaka ireo vontoatin’ny fandaharam-pianarana? Inona no anton’io
safidy io?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
3. Quelles théories et approches curriculaires et didactiques ont été privilégiées par les
décideurs et ceux qui élaborent le curriculum ?
Inona ireo teoria sy fomba fijery mahakasika ny fandaharam-pianarana sy
fampianarana narahin’ireo mpanapakevitra sy ireo namolavola ny fandaharam-
pianarana ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
4. De quel courant curriculaire le curriculum d’anglais est-il inspiré ? Et quelles
représentations avez-vous de l’anglais à Madagascar?
Fandaharam-pianarana anglisy avy aiza no nalahin-tahaka? Manao ahoana ny
fiheveranao ny anglisy eto Madagasikara?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
5. Quelles sont les mesures d’accompagnement prises dans la mise en œuvre des
curricula d’anglais ?
Inona ny fepetra noraisina tamin’ny fampiharana ny fandaharam-pianarana anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
6. Dans quelle mesure le curriculum est-il adapté à la vie actuelle et future, aux
expériences, à l’environnement et aux aspirations des élèves?
Hatraiza ny fahafahan’ny fandaharam-pianarana mifandraika amin’ny zava-misy
ankehitriny sy ho avy, amin’ny traikefa, amin’ny tontolo manodidina ary amin’ny
hetahetan’ny mpianatra ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
7. En quoi le curriculum favorise-t-il un avenir social et économique prospère tout en
respectant le passé du pays, son histoire et ses traditions culturelles?

xvi
 Lafiny inona no mety ilazana fa mampiroborobo ny ho avy ara-tsosialy sy ara-
toekarena ny fandaharam-pianarana sady manaja ny tantara sy kolontsainan’ny
firenena ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
8. De quelle manière le curriculum est-il équitable et inclusif (c’est-à-dire prenant en
compte la diversité des apprenants et les différents besoins de ces derniers; répondant
aux besoins des groupes marginalisés; combattant les préjugés)?
Hatraiza ny fahafahan’ny fandaharam-pianarana mametraka fampianaranan ho an’ny
rehetra ary tsy mitanila?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
9. Dans quelle mesure le curriculum est-il centré sur l’apprenant et adapté aux besoins
de celui-ci ?
Hatraiza no ilazana fa mifototra sy mifandraika amin’ny filan’ny mpianatra ny
fandaharam-pianarana ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
En quoi le curriculum est-il ouvert et flexible, critères permettant la prise en compte
des nouveaux défis et des nouvelles possibilités en intégrant les aspects
nouveaux/émergents ?
Inona no ahafahana milaza fa misokatra ary tsy jadona ny fandaharam-pianarana, ka
ahafahana mampiditra zavatra vaovao?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
10. Comment le curriculum assure-il la cohérence et le décloisonnement entre les
différentes disciplines/étapes/classes/niveaux et les différents domaines/sujets
d’études?
Ahoana no ahafantarana fa misy firindrany ny fandaharam-pianarana sady
mampiroborobo ny fifandraisan’ny taranja, sy ny dingana, ary ny kilasy samihafa?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
11. Comment le curriculum est-il évalué ? A quelle période ? Par qui? /Ahoana no
hanombanana ny fandaharam-pianarana? Isaky ny fotoana inona? Iza no manao ny
tombana?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................

xvii
B. Guide d’entretien pour les proviseurs, les directeurs d’établissements scolaires
1. Avez-vous déterminé une politique linguistique éducative pour votre établissement
? Comment ?
Mamaritra politikan’ny teny manokana ve ny sekoly iadidianao? Ahoana no
famaritana azy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Quelles représentations avez-vous de l’anglais pour votre établissement ?
Ahoana ny fiheveranao ny teny anglisy eto amin’ny sekoly iadidianao?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
3. Quelles activités péri/parascolaires existent concernant l’anglais dans votre
établissement ?
Inona ny fihetsiketsehana mahakasika na ivelan’ny fampianarana ataon’ny sekolinao
momba ny teny anglisy ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
4. De quelle manière avez-vous mis en perspective le curriculum prescrit et la
spécificité du contexte de votre établissement ?
Ahoana no fomba hampifandraisanao ny fandaharam-pianarana ofisialy amin’ny
hodidina mampiavaka ny sekolinao ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
5. De quels suivi et encadrement, formation continue bénéficient les enseignants
d’anglais dans votre établissement pour renforcer leurs compétences ? A quelle
période ? Par qui ?
Inona avy ireo fanaraha-maso sy fiofanana azon’ireo mpampianatra teny anglisy eto
amin’ny sekolinao mba ho fanamafisana ny traikefa ananan’izy ireo ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
6. A votre avis, quel est le niveau d’anglais des apprenants dans votre établissement ?
Et quelles représentations ont-ils de l’anglais ?
Ahoana ny fijerinao ny fahaizan’ny mpianatra eto amin’ny sekolinao teny anglisy ?
Ahoana ny fiheverany ny teny anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................

xviii
C. Guide d’entretien pour les enseignants d’anglais
1. Quelles représentations avez-vous de l’anglais ?
Ahoana ny fiheveranao ny anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. Quelles approches et méthodologies d’enseignement/apprentissage de l’anglais
avez- vous utilisées en classe ? Pourquoi ?
Inona no fomba fampianarana ny teny anglisy ampiasainao? Fa maninona ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
3. De quelle manière avez-vous intégré le répertoire langagier de vos apprenants dans
le processus didactique d’anglais? Quelles sont les langues les plus sollicitées ?
Pourquoi ?
Ahoana no fomba fampiatianao ireo teny isan-karazany fampiasan’ny mpianatra an-
davanandro amin’ny fampianarana ao an-dakilasy? Inona ireo teny be mpampiasa ?
Fa maninona ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
4. En particulier, quelle est la place de la langue maternelle des apprenants dans ce
processus ?
Aiza ho aiza ny lanjan’ny tenin’ny reny eo amin’ny fampianarana teny anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
5. Que pensez-vous des contenus, des approches et méthodologies préconisées par le
curriculum ? Les contenus et démarches prescrits par les décideurs et les
responsables de curricula se sont-ils avérés efficaces pour les apprenants ?
Ahoana ny fijerinao ny vontoatin’ny fandaharam-pianarana sy ny fomba fampitana
natolotr’ireo namolavola azy ? Mahoby ve ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
6. Comment avez-vous adapté le curriculum prescrit au contexte dans lequel s’inscrit
votre pratique enseignante ?
Ahoana no fomba nataonao mba hampifandraika ny fandaharam-pianarana sy ny
hodidina misy ao an-dakilasy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
7. Quel Type des supports, matériels et stratégies didactiques utilisez-vous pendant les
séquences d’apprentissage d’anglais ?
Inona ny fitaovana sy tetika amam-paika ampiasainao mandritra ny fampianarana
anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................

xix
D. Guide d’entretien pour les apprenants
 Langues et E/A de l’anglais/Teny sy fampianarana ny tany anglisy ?
1. En quelle langue parlez-vous à vos enseignants ?
Teny inona no ifampiresahanao amin’ny mpampianatra?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
2. En quelles langues vos enseignants enseignent-ils l’anglais?
Teny inona no hampianaran’ny mpampianatra ny teny anglisy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
3. Comprenez-vous les langues utilisées par votre professeur en classe ?
Azonao ve ny tiany ambara?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
4. En quelle langue souhaiteriez-vous qu’on vous enseigne cette matière ? Amin’ny
teny inona no tianao hampianarana io taranja io ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
5. Quelles langues maîtrisez-vous le mieux ?
Teny inona no tena voafehinao?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
 Représentations linguistiques/Fomba fiheverana ny teny
6. Quelle langue aimeriez-vous vraiment maîtriser ?
Inona ny teny tena tianao ho hay?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
7. A votre avis, quelle langue permet vraiment aux élèves de réussir leurs études ?
Araka ny hevitrao, inona ny teny mahatafita amin’ny fianarana?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
8. A votre avis, quelle langue permet vraiment de réussir sur le plan professionnel
à Madagascar ?
Araka ny hevitrao, inona ny teny mahatafita amin’ny lafiny ara-kasa ?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................
9. Quelles sont, à votre avis, les langues que les jeunes Malgaches devraient
maîtriser ?
Inona ireo teny tokony ho hain’ny tanora Malagasy?
......................................................................................................................................
............................................................................................................................

xx
Annexe II : Grille d’observation et Grilles d’analyse
A. Grille d’observation de classe
School:
Level:
Unit:
General Objective:
Specific Objective:
Main language skills:
Language skills:
Duration:

Étapes (steps) Pre- While- Post- Efficacité

teaching teaching teaching
Gestes de Existence
contextualisation Non Oui Non Oui Non Oui Peu Assez Très

a. Utilisation
des habitus
sociaux

b. Liens avec
d’autres
activités
Macro sociales des
élèves mettant
en jeu leurs
expériences
personnelles.

c. Utilisation
du répertoire
langagier des
élèves

xxi
 Étapes (steps) Pre- While- Post- Efficacité
teachingteaching teaching
Gestes de Existence
contextualisation Non Oui Non Oui Non Oui Peu Assez Très

a. Rappels des
acquis issus
des autres
classes, des
autres années
de
scolarisation

Méso b. Rappels des

acquis de la
leçon
précédente

c. Liens avec
d’autres
disciplines en
se référant au
discours
disciplinaire

xxii
 Étapes (steps) Pre- While- Post-
teaching teaching teaching Efficacité
Gestes de Existence
contextualisation Non Oui Non Oui Non Oui Peu Assez Très

a. Rappels
avec ce qui
vient juste
d’être vu dans
cette leçon,
d’être dit, déjà
écrit au
tableau

b. Utilisation
du corps

c. Utilisation
de la
Micro
dimension
méta-
langagière,
discours sur le
discours
disciplinaire

d.
Reformulation

e. Liens avec
le matériel de
la classe : le
manuel et le
tableau

f. Répétition
par un autre
élève,
utilisation de
la parole de
l’élève

xxiii
B. Grille d’analyse curriculaire

xxiv
C. Grille d’analyse des productions des apprenants à l’écrit

I- Analyse des erreurs fréquentes

Le type et cause d’erreur :
- Erreur interlinguale : provenant de la langue source de l’apprenant.
- Erreur intralinguale : résultant de l’apprentissage défectueux de la langue cible
de l’apprenant.
- Erreur développementale : problème lié à l’application abusive d’une règle.
La description et classification de l’erreur :
- Sur le plan linguistique (morphologique, lexico-sémantique, orthographe,
syntaxique)
- Sur le plan discursif et communicatif (registre de langue)
La forme de l’erreur :
- Omission
- Substitution
- Addition
- Mauvais ordre
Erreur liée à la compréhension des consignes
Erreur liée à la complexité du contenu
Erreurs récurrentes

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II- Evaluation des compétences selon la grille d’analyse du CECRL

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 Table des matières
Remerciements ......................................................................................................... i
Liste des abréviations.............................................................................................. ii
Liste des schémas ................................................................................................... iv
Liste des tableaux ................................................................................................... iv
Sommaire ................................................................................................................. v
Introduction générale .............................................................................................. 1
Première partie : Cadres épistémologique, théorique et contextuel ................. 11
Introduction de la première partie ...................................................................... 12
Chapitre 1 : Cadre épistémologique .................................................................... 13
1 La recherche et les sciences ................................................................................. 13
2 La recherche en sciences humaines et sociales ................................................... 16
3 Les différentes formes de collaboration disciplinaire.......................................... 18
4 La recherche en didactique des langues et des cultures ...................................... 19
5 La discipline langue en général ........................................................................... 20
6 La discipline « anglais » ...................................................................................... 22
Chapitre 2 : Cadre théorique ............................................................................... 27
1 Le besoin d’apprendre des langues étrangères .................................................... 28
2 Les sciences et disciplines contributoires ............................................................ 30
3 Les théories d’enseignement/apprentissage des langues ..................................... 32
3.1 La théorie constructiviste ............................................................................. 33
3.2 La théorie socioconstructiviste ..................................................................... 35
3.3 La sociodidactique........................................................................................ 37
4 L’évolution des approches relatives à l’enseignement/apprentissage des langues..
............................................................................................................................. 38
4.1 La méthodologie Grammaire-Traduction (MGT) ........................................ 38
4.2 La méthodologie directe (MD) ..................................................................... 40
4.3 La méthodologie audio-orale (MAO) .......................................................... 41
4.4 La méthodologie audio-visuelle (MAV) ...................................................... 42
4.5 L’approche communicative (CLT)............................................................... 43
4.6 L’approche actionnelle (AA) ....................................................................... 45
5 L’importance du contexte et contextualisation.................................................... 46
6 L’articulation entre curriculum et contextualisation ........................................... 54
Chapitre 3 : La contextualisation du curriculum d’anglais à Madagascar ..... 61

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1 L’éducation à Madagascar et textes règlementaires successifs ........................... 61
2 Aperçu de la politique linguistique éducative et la situation de l’anglais à
Madagascar ............................................................................................................. 62
3 Rappel des grandes étapes et transformations relatives aux choix curriculaires à
Madagascar ............................................................................................................. 64
4 Les théories et approches d’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar ............................................................................................................. 66
5 Le contexte de l'enseignement de la langue anglaise à Madagascar ................... 69
6 La nécessité de la contextualisation pour améliorer l’enseignement/apprentissage
de l’anglais à Madagascar ....................................................................................... 71
7 La conception et l’élaboration de curricula et programmes scolaires à
Madagascar.............................................................................................................. 73
Conclusion de la Première Partie ........................................................................ 76
Deuxième partie : Cadre Méthodologique .......................................................... 79
Introduction de la Deuxième Partie ..................................................................... 80
Chapitre 1 : Clarification de la méthodologie de recherche.............................. 81
1 La méthodologie hypothético-déductive ............................................................. 81
2 La méthodologie empirico-inductive................................................................... 83
3 La complémentarité entre les démarches méthodologiques ................................ 84
4 Les raisons du choix de la méthodologie adoptée dans la recherche .................. 84
Chapitre 2 : L’enquête sur le terrain .................................................................. 86
1 Le contexte de l’enquête ...................................................................................... 86
2 L’objectif de l’enquête......................................................................................... 87
3 Le lieu et les milieux de l’enquête ....................................................................... 87
4 Période et durée de l’enquête .............................................................................. 89
5 Choix des témoins et profils des témoins ............................................................ 89
5.1 Les responsables techniques au niveau macro ............................................. 90
5.2 Les chefs d’établissements au niveau méso ................................................. 90
5.3 Les enseignants d’anglais témoins au niveau micro .................................... 91
5.4 Les apprenants témoins au niveau nano ....................................................... 92
6 Outils d’enquête ................................................................................................... 93
6.1 Enquête semi-directive avec entretien.......................................................... 93
6.2 Observation de classe ................................................................................... 94
6.3 Analyse des curricula ................................................................................... 97
6.4 Analyse des productions d’élèves ................................................................ 98

xxviii
7 Matériels de collecte de données ......................................................................... 99
8 Choix des langues d’enquête ............................................................................... 99
9 Clarification des méthodes de traitement des données ........................................ 99
Conclusion de la Deuxième Partie ..................................................................... 101
Conclusion Générale ........................................................................................... 103
Références bibliographiques et sitographiques ................................................... vi
Table des Annexes ................................................................................................. xv
Table des matières ............................................................................................. xxvii

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Auteur: RAJAONARIVELO Andry
Email: andry4raj@gmail.com
Contact: 033 82 436 55
Fintina
Ity asa ity dia tetikasa fikarohana izay tafiditra ao amin'ny sehatry ny
fampianarana teny sy ny kolontsaina / sosiôdidaktika. Mifandraika manokana amin'ny
fandaharam-pianarana sy ny hodidin’ny fampianarana/fianarana teny anglisy eto
Madagasikara.
Ny fanomezan-danja ny hodidina dia ilaina mba hahatakarana ny olana misy eo
amin'ny fampianarana/fianarana teny. Ny hodidina mantsy dia fitaovana fanadihadiana
sy fanakaran-kevitra ho an'ny mpikaroka ary loharanon-kevitra ho enti-manatsara ny
fampianarana any an-dakilasy. Ny tanjona ankapobeny dia ny fandalinana mazava ny
toetoetra ny tontolo iainan’ny fampianarana/fianarana teny anglisy eto Madagasikara mba
hahatakarana bebe kokoa ny antsipiriany ary hamantarana ireo fitsipika sy soatoavina
mety amin’ny famolavolana tari-dalana , fitaovana sy fomba fampianarana izay
mampivelatra io teny io eo amin'ny hodidina anjakan’ny fiteny sy kolontsaina maro
samihafa. Ho fanatanterahana izany dia ny fomba fiasa « empirico-inductive, de type
qualitatif, interprétatif et compréhensif” no nofidiana, noho ny maha be pitsony ny
fandinihana ny tranga mahakasika ny olombelona.
Ny fanadihadiana dia natao mba hanangonanan tahirin-kevitra ahafahana
manaporofo raha nanampy ny mpianatra Malagasy hahafehy ny teny anglisy ireo
fandaharam-pianarana nifandimby na tsia, izany hoe vitany ny mampihena ny elanelana
eo amin'ny ny mpianatra sy ny teny/kolotsaina iompanana. Ankoatra izany, dia fitaovam-
panadihadiana isan-karazany no hampiasaina amin'ny fanangonana antontan-kevitra, toy
fanadihadiana manasa-drafitra miaraka amin'ny fanontaniana misokatra, misy
fifanatrehanana, fijerena ifotony ny zava-misy ao an-dakilasy, famakafakana ny
fandaharam-pianarana sy ny asan’ireo mianatra. Ny vavolombelona voafidy dia ireo
tomponandraikitra sy mpamolavola fandaharam-pianarana, ireo talen-tsekoly, ireo
mpampianatra ary mpianatra. Ny vondrona hohadihadiana dia ahitana sekolim-panjakana
sy tsy miankina ambaratonga faharoa any Faratsiho.
Teny manan-danja: famaroan-teny, fampianarana ny teny sy kolontsaina,
sosiôdidaktika, hodidina, “contextualisation”, fandaharam-pianarana, fiaraha-miasan-
taranja
Résumé
Le présent travail est un projet de recherche qui s’inscrit dans le champ de la
didactique des langues et des cultures/sociodidactique. Plus précisément, ce projet de
thèse se rapporte au curriculum et contextualisation dans l’enseignement/apprentissage
de l’anglais à Madagascar.

xxx
 La prise en compte du contexte, la contextualisation, est incontournable pour saisir
les problèmes touchant l’E/A des langues. En effet, le contexte constitue un outil
d’analyse et de compréhension pour le chercheur et une ressource dans la pratique
enseignante. L’objectif général est de mener une analyse précise des caractéristiques
contextuelles de l’environnement de l’enseignement/apprentissage de l’anglais à
Madagascar de manière à en mieux comprendre les spécificités et dégager les principes
et valeurs appropriées qui permettent de construire des orientations, des dispositifs et des
modalités didactiques propices au développement de cette langue en contexte plurilingue
et pluriculturel. Pour ce faire, une démarche empirico-inductive, de type qualitatif,
interprétatif et compréhensif sera adoptée, compte tenu de la complexité de l’objet d’étude
relevant du phénomène humain.
Les investigations à mener ont pour visée de recueillir des données permettant de
confirmer ou d’infirmer que les curricula, que Madagascar a connus, ont permis de
maîtriser l’anglais, c’est-à-dire à même de réduire la distance entre les apprenants et la
langue/culture cible. De plus, différents types d’outils d’enquête seront utilisés dans la
collecte des données tels que l’enquête semi-directive à questions ouvertes, avec
entretien, l’observation des classes, l’analyse curriculaire et celle des productions des
apprenants. Les témoins choisis seront des décideurs et concepteurs de curricula, des
chefs d’Etablissement, des enseignants et des apprenants. Le milieu d’enquête est
composé par des établissements scolaires publics et privés de niveaux collèges et lycées
se trouvant dans la commune rurale de Faratsiho.
Mots clés : plurilinguisme, didactique des langues et cultures, sociodidactique, contexte,
contextualisation, curricula et programmes, collaboration disciplinaire.
Abstract
The present work is a research project that falls within the field of didactics of
languages and cultures/sociodidactics. More specifically, this thesis project is related to
the curriculum and the contextualization in the English teaching/learning in Madagascar.
Taking into account the context, the contextualization, is a must to understand the
issues affecting the languages teaching/learning. In fact, the context is a tool for the
analysis and understanding for the researcher and a resource in the teaching practice. The
general objective is to carry out a precise analysis of the background characteristics of the
English teaching/learning environment in Madagascar to better understand the
specificities and to identify the principles and appropriate values that can be used to build
guidelines, devices and modalities of didactics that are conducive to the development of
this language in the context of multilingual and multicultural. To do this, an empirical-
inductive approach, with qualitative, interpretative and comprehensive types, will be
adopted in consideration of the complexity of the object of study within the human
phenomenon.
The investigations to be carried out are designed to collect data to confirm or
disprove that the curricula, that Madagascar has known, have enabled the control of the
English, that is to say, to reduce the distance between the learners and the target

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language/culture. In addition, different types of survey tools will be used in the data
collection such as survey and semi-directive open-ended questions, with interview, the
observation of classes, the curriculum and the learners written productions analysis. The
witnesses chosen will be composed of decision-makers and curriculum developers, heads
of Establishment, teachers and learners. The community of inquiry is composed of public
and private schools from junior and senior high school located in the rural district of
Faratsiho.
Key words: multilingualism, didactics of languages and cultures, sociodidactics, context,
contextualization, curriculum and programs, disciplines collaboration.

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