Guide Math 6e Relu Juillet 2013

République du Bénin
 ➢➢➢➢➢
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE LA

FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE, DE LA
RECONVERSION ET DE L'INSERTION DES JEUNES
 ➢➢➢➢➢➢➢➢
Inspection Générale Pédagogique du Ministère

 ➢➢➢➢➢➢➢➢
GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
MATHÉMATIQUES
Version révisée
Classe de 6 e
AOUT 2013
1
SOMMAIRE
1. INTRODUCTION 3
2. ORIENTATIONS GÉNÉRALES 3
2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage 3
4
2.2 Situations d’apprentissage
4
2.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage
3. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS 5
D’APPRENTISSAGE
3.1 Canevas général du déroulement d’une situation 5

d’apprentissage
8
3.2 Planification des situations d’apprentissage
8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : CONFIGURATIONS DE L’ESPACE
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 15
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : CONFIGURATIONS DU PLAN

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
N°2
33
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : APPLICATIONS DU PLAN DETAIL

DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°3
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : ORGANISATION DES DONNEES 42

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION
D’APPRENTISSAGE N°4 48
3.3 Documents d’appui 48
3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de

séquence de classe de la situation d’apprentissage n°3:
APPLICATIONS DU PLAN.
50
3.3.2 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de

séquence de classe de la situation d’apprentissage n°4 : ORGANISATION
DES DONNEES.
4. MODE D’EMPLOI DU GUIDE 52
2
1. I N T R O D U C T I O N
Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les nouveaux programmes
de mathématiques en expérimentation dans les lycées et collèges d’enseignement général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Nouveaux Programmes d’Etudes au cours primaire dans leur évolution qualitative. Il s’est
nourri aussi des acquis de la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation
des Programmes de Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles
exigences académico-pédagogiques.
Ce guide comporte deux parties essentielles. La première a trait aux orientations générales
tandis que la seconde concerne les situations d’apprentissage.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques. En outre, à titre
indicatif, le guide propose deux documents pouvant servir d’appui à la confection de fiches
de séquence de classe sur les situations d’apprentissage n°3 et n°4.
2. O R I E N T A T I O N S G É N É R A L E S
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à- dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’élève dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production,
- d ‘éveiller la curiosité intellectuelle de l’élève et de soutenir son plaisir
d’apprendre,
- de permettre à l’élève de s’interroger pour découvrir lui-même la vérité des choses
plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place,
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.
CLARIFICATION DE CERTAINS CONCEPTS.
2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage
La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation – problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations – problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de
3
calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendant de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.
2. 2 Situations d’apprentissage
Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches
et de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes
auxquelles l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de
le rendre compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.
NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.
2. 3 Stratégies d’enseignement /apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à mettre en œuvre par l’élève
au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus couramment
utilisées en situation de formation sont : le «travail individuel », le « travail en petits
groupes » et le « travail collectif ».
a) Phase du travail individuel
Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement,
même s’ils sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce
pas de circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on
attend de lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.
b) Phase du travail en petits groupes

Les élèves après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour de
leurs travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue
quelques résultats relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de
présenter à la classe au cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.
c) Phase du travail collectif

C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux réalisés
au sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire dégager
par les élèves la réponse ou les réponses à donner à la question posée.
4
3. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.
3.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-
après:
5
Activités Indications pédagogiques
Cette phase est à conduire selon les indications du

A - INTRODUCTION document « Situations d’apprentissage ».
Une situation de départ n’est pas la seule pouvant servir à
contextualiser les connaissances et techniques visées.
Activité 0 : cf. situation de départ proposée
pour la situation d’apprentissage L’enseignant ou l’enseignante pourra s’en inspirer pour
élaborer une autre prenant appui sur les réalités concrètes
de son milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les
tâches et consignes seront démultipliées tout au long du
déroulement des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et
plusieurs notions) aux trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui
s’appuie sur la situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son
. (décontextualisation ) habillage concret pour la mettre à l’état pur (définition ,
. propriété, règle, procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le ou les nouveau(x)
concept(s) dégagé(s) suite à des activités de
Activité N°n +1 décontextualisation.
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p
Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

notions nouvelles) Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.
▪
▪
▪
▪
Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement
▪
▪
ainsi de suite jusqu’ à épuisement des
notions visées par la situation d’apprentissage
6
C -RETOUR ET PROJECTION
.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant ou l’enseignante

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’auto évaluation
.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une utilisation
ultérieure des acquis dans la résolution des problèmes de vie.
RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
➢ d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
➢ de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
➢ d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
• l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
• l’analyse d’un problème ou d’une situation problème;
• la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
• l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours de la résolution
d’un problème ou d’une situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :
7
3. 2 Planification des situations d’apprentissage.
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace.
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- exploiter l’information disponible ;
- résoudre une situation-problème;
- communiquer de façon précise et appropriée;
- exercer sa pensée critique;
- travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation
d'apprentissage)
Configurations de l’espace :
Cube et pavé droit (description, propriétés, volume) ; cône (vocabulaire, description) ;
Sphère (identification, description, utilisation des termes : longitude, latitude, méridien,
parallèle, équateur, coordonnées géographiques) ; repérage d’un point sur une carte à l’aide de
ses coordonnées géographiques.
1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

1.2 Durée : 20 heures
1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail en
groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers
8
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
A l’occasion d’une fête culturelle, Yabo est chargée par le comité d’organisation de faire
le choix d’un tissu pour les manifestations. Le tissu choisi par Yabo est celui dont un coupon est
dessiné.
Sovi est un nouvel élève de la classe de sixième. Il se propose de fabriquer les objets servant de
motif dans le tissu.
Tâche :
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématiques. Pour cela tu auras à :
exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;
analyser chaque problème posé ;
mathématiser chacun des problèmes posés ;
opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes ;
améliorer au besoin ta production.
2.1- Introduction
9
Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à l’attention Contenus
L’élève : de l’enseignant(e)
de
formation
Exprime sa perception du problème L’enseignant(e)laisse les élèves Les

exprimer librement leurs acquis compétenc
posé
antérieurs sur la situation de départ. es visées.
-lit le texte de la situation de départ ;
Les questions doivent provenir des
-reformule le problème ou la situation-
élèves et aucune justification n’est
problème en ses propres termes ;
nécessaire à cette étape.
-formule toutes les idées et questions que
lui inspire la situation de départ ;
-reconnaît des situations similaires ;
-anticipe éventuellement sur la réponse au
problème.
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de réalisation
l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et exploiter
symboles ; judicieusement les informations
contenues dans le texte de la situation de
- recense les informations explicites ou départ et à rechercher, au besoin, des
implicites ; données complémentaires
-veille au bon fonctionnement des
- situe le problème par rapport à des stratégies appropriées.
problèmes similaires ;
-identifie les éléments de l'hypothèse et Au cours de l’étape du travail individuel
ceux de la conclusion ; elle ou il :
-reconnaît un objet géométrique ; -circule pour voir les apprenants au
travail ;
-décrit un objet géométrique.
- reprécise au besoin la tâche à réaliser
2.2.2- Mathématise le problème posé. avec les consignes qui s'y rattachent ;
-formule le problème posé en langage -ne fait rien pour dérouter les apprenants
mathématique ; même s'ils se trompent manifestement ;
- identifie les concepts et les processus -exhorte chaque apprenant à faire

mathématiques acquis et qui sont l’effort de trouver quelque chose par lui-
appropriés ; même d'abord en évitant de verser dans
le plagiat, l'attentisme et la paresse qui
-réalise des essais, dessins, figures codées, sont autant d'attitudes préjudiciables
schémas, diagrammes, tableaux entre autres à l’étape ultérieure du travail
manipulations . . . de groupe.
- conjecture ; -intervient pour qu'aucun apprenant ne

-représente un objet géométrique ; soit perturbé dans son travail de
10
-réalise un patron d’un objet géométrique ; recherche ;
-trace une figure géométrique ;
-établit une relation entre un objet -repère les travaux individuels
géométrique et un objet numérique ; intéressants du point de vue de leur
-traduit une situation géométrique par une exploitation didactique.
propriété caractéristique ;
-commence à préparer le travail de
- établit des relations entre des objets groupe à partir des observations qu'il ou
géométriques ; qu’elle a faites à l’étape du travail
individuel ;
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique
identifié. Au cours de l’étape de travail de groupe,
elle ou il :
-ordonne ses idées ;
-circule pour voir comment les groupes
-justifie ses points de vue en utilisant les fonctionnent ;
mots et expressions du langage et du
raisonnement mathématiques. -s'assure que les conditions pour un bon
fonctionnement de chaque groupe sont
-effectue des opérations ; réunies et y contribue le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- justifie les opérations effectuées ;
observations qu'il a pu faire au cours de
l’étape précédente ;
- choisit une stratégie de résolution ;
-s'assure que les membres de chaque
- remplace le cas échéant une stratégie de groupe coopèrent véritablement pour la
résolution par une autre ; confection d'un résultat à défendre et à
justifier au cours de la troisième étape ;
- vérifie l'état de progression de sa
production ;
- prouve qu'une conjecture est vraie ou
fausse ; -repère les travaux de groupe
intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de l’étape
- interprète les résultats obtenus dans leur suivante ( travail collectif ) au regard des
pertinence vis-à-vis des données du observations qu'il ou qu’elle a pu faire ;
problème ;
Au cours de l’étape du travail collectif il
-présente la solution du problème dans un ou elle :
langage mathématique approprié ;
-organise les comptes-rendus des
-vérifie au besoin l'adéquation entre les différents groupes et les échanges entre
résultats obtenus et la réalité ; eux en vue de déboucher sur les résultats
essentiels à retenir par le groupe-classe ;
-répond à la question posée en respectant -invite les élèves à exécuter les tâches et
les contraintes du problème. activités appropriées ;
-construit des figures géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des instruments de géométrie ; éventuellement les résultats essentiels
-fabrique un objet géométrique à partir validés par le groupe/classe ;
d’un patron ;
11
-utilise des relations entre des objets L'évolution de ces travaux vers la mise
géométriques ; en place des compétences visées, doit
-utilise des propriétés d’un objet intégrer à la fois la rigueur scientifique,
géométrique ; les exigences disciplinaires et les
-calcule des mesures de grandeurs ; considérations d’ordre pédagogique.
-exécute un programme de construction ;
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ;
-transforme un objet géométrique en un
autre.
2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits et Ies - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés - invite l’élève à améliorer si possible
rencontrées ; sa production
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : Compétence
- identifie des situations dans lesquelles transdiscipli
les savoirs construits et les démarches naire:N°3 :
- invite l’élève à identifier des
utilisées peuvent être investis ; Se préparer
situations de la vie courante pour
- applique les savoirs construits et les à intégrer la
démarches utilisées à des situations de la
appliquer les savoirs construits et les vie
vie courante. démarches utilisées. professionne
lle et à
s’insérer
dans la
société.
12
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :
Configurations de l’espace
Durée : 20 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques
1. Cube et
Pavé droit. Faire :
- Reconnaître un cube, un pavé droit (encore appelé parallélépipède
Observation et rectangle) ;
description du cube - Décrire un cube, un pavé droit en utilisant un vocabulaire propre à
et du pavé droit. la géométrie (sommets, arêtes, faces, bases, face latérale, hauteurs,
diagonales des faces).
• Laisser les apprenants manipuler ces solides et les
inviter à les décrire ;
• Utiliser le vocabulaire relatif au pavé droit tel que :
faces carrées, rectangulaires, superposables ou non,
opposées.
-Dessiner un cube, un pavé droit.
• La représentation plane de figures de l’espace pose problème ; on

demandera aux élèves seulement des représentations aussi fidèles que
possible. Néanmoins, il faudra distinguer les arêtes vues des arêtes cachées
( représenter ces dernières en traits pointillés ).
Cube
Pavé droit
qui qqq qu
N.B. Les règles de perspective cavalière ne devront pas être présentées avant la classe de
quatrième.
Faire :
- réaliser des patrons de cube et de pavés droits ;
- reconnaître un patron de cube, de pavé droit ;
- fabriquer un cube, un pavé droit à partir de leurs patrons.
• On fera faire quelques manipulations à l’apprenant, notamment :
+ le développement d’un cube ;
+ le développement d’un pavé droit ;
+ la réalisation du patron d’un cube, d’un pavé droit ;
+ la fabrication d’un cube, d’un pavé droit à partir de leurs patrons.
• La réalisation des objets de l’espace sera l’occasion de réutiliser les
notions de droites, segments, parallélisme, perpendicularité, déjà abordées
à l’école primaire.
Faire :
- Calculer l’aire de la surface latérale du cube, du pavé droit ;
- Calculer l’aire de la surface totale du cube, du pavé droit ;
13
- Faire calculer le volume d’un cube et d’un pavé droit.
Fabrication d’un • Dans le calcul des aires, les seules formules exigibles sont celles se
rapportant au carré et au rectangle.
cube et d’un pavé
droit. • Introduire le calcul du volume du pavé droit en considérant un empilage de
cubes dont les arêtes un centimètre de longueur.
Faire :
- Décrire un cône de révolution en utilisant un vocabulaire propre
à la géométrie (sommet, surface latérale, base, rayon de base,
hauteur, axe, génératrice, apothème).
• Laisser les apprenants manipuler ce solide et les inviter

Aire et volume à le décrire.
d’un cube, d’un • Mettre en évidence les propriétés telles que : face plane,
pavé droit. face non plane ;
Représentation
S
Les segments [SA], [SB]
et [SC] sont des génératrices.
Toutes les génératrices ont même longueur.
Cette longueur s’appelle apothème.
[OB] est un rayon du cercle de base.
OB est le rayon du cône.
2. Cône de La droite (SO) est l’axe du cône.
révolution. [SO] est la hauteur du cône.
Description A O B
C
3. Sphère.
Faire:
Identification et - Reconnaître une sphère parmi plusieurs objets de l’espace;
description d’une - Décrire une sphère.
sphère
• Laisser les apprenants manipuler ce solide et les inviter à le décrire.
• On pourra visualiser l’idée de sphère en faisant tourner un cercle autour
d’un axe support de l’un de ses diamètres.
Faire :
- Utiliser le vocabulaire approprié : longitude, latitude,

Vocabulaire méridien, parallèle, équateur, coordonnées géographiques ;
- Repérer un point sur une carte.
• Il s’agit de pouvoir faire lire à l’apprenant les coordonnées géographiques

d’un point sur une carte.
• En utilisant les proportionnalités, on pourra amener les apprenants à
calculer la longitude et la latitude de quelques points particuliers d’une
carte (villes, arrondissements, villages, régions de forte altitude,
embouchure, ….).
14
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Configurations du plan.
1.1.1 Compétences

- Exploiter l’information disponible ; - Résoudre une situation-problème ; - Communiquer de
façon précise et appropriée ; - Exercer sa pensée critique ; - Travailler en coopération.

d’apprentissage)
Configurations du plan :
Droites du plan( droites, points alignés, demi-droites, droites sécantes, droites
perpendiculaires) ; segments de droites( segment, support d’un segment, notation, longueur
d’un segment, milieu d’un segment, médiatrice d’un segment) ; cercle(corde et arc) ; angles
( angles adjacents, bissectrice d’un angle) triangles( hauteur, médiatrice) ; parallélogramme(
quadrilatère, définition, propriétés, losange, rectangle, carré, périmètre et aire) ; entiers
naturels ; nombres décimaux arithmétiques ; fractions ; calcul littéral.
Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : Objets familiers
2. DÉROULEMENT
15
Un client apporte au cordonnier Dodo, le motif représenté ci-dessous pour la décoration de
deux sacs en peau tannée.
6cm
A D
F
K
K a 3cm
a
E
a G
J a 3cm
a
H
C
B
3cm I 3cm
Dodo dispose de deux peaux tannées ; l’une rectangulaire de longueur 54cm et de largeur
16cm ; l’autre carré de 27cm de côté.
Il voudrait que ces deux peaux soient entièrement recouvertes d’un nombre exact de
copies du motif.
Dodo se rend compte de ses insuffisances.
Tache
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématiques en aidant Dodo à décorer
ses peaux. Pour cela tu auras à :
2.1- Introduction
Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation
16
Exprime sa perception du L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences
problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses justification n’est nécessaire à
propres termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de

réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes, tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui- même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet
17
géométrique ; ultérieure du travail de groupe.
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par
une propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet groupe à partir des observations
mathématique identifié. qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
-ordonne ses idées ;
Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ;
groupe sont réunies et y contribue
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
- vérifie l'état de progression de sa
groupe coopèrent véritablement pour
production ;
la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou
et à justifier au cours de la troisième
fausse ;
étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
-présente la solution du problème dans l’étape suivante (travail collectif) au
un langage mathématique approprié ; regard des observations qu'il ou
qu’elle a pu faire ;
-vérifie au besoin l'adéquation entre les Au cours de l’étape du travail
résultats obtenus et la réalité ; collectif il ou elle :
-répond à la question posée en -organise les comptes-rendus des

respectant les contraintes du problème. différents groupes et les échanges
-construit des figures géométriques ; entre eux en vue de déboucher sur les
-utilise des instruments de géométrie ; résultats essentiels à retenir par le
-fabrique un objet géométrique à partir groupe-classe ;
d’un patron ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des relations entre des objets tâches et activités appropriées ;
géométriques ;
-invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet
éventuellement les résultats
géométrique ;
essentiels validés par le
18
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;
-exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des situations
d'autres situations de la vie : de la vie courante pour appliquer les
- identifie des situations dans savoirs construits et les démarches Compétence
lesquelles les savoirs construits utilisées. transdisciplinaire
et les démarches utilisées peuvent :N°3 : Se préparer
être investis ; à intégrer la vie
professionnelle et
- applique les savoirs construits et à s’insérer dans la
les démarches utilisées à des société.
situations de la vie courante.
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°2 :

Configurations du plan.
Durée : 72 heures
19
1. Droites du plan.
Droites, demi-droites. Faire

- Tracer la droite passant par deux points donnés ;
- reconnaître une demi-droite d’origine donnée ;
- tracer une demi-droite d’origine donnée ;
- reconnaître deux demi-droites opposées ;
- tracer deux demi-droites opposées ;
- utiliser les notations relatives aux droites et aux demi-droites.
o L’enseignant fera remarquer que par un point donné il passe une infinité de
droites et que par deux points distincts il passe une droite et une seule. Il ne
demandera pas de définition associée à chaque notation, mais il fera bien
distinguer les différences entre ces notations.
o Cette partie sera l’occasion, pour les élèves, d’utiliser les symboles  , ,  ,
.
o L’enseignant pourra y avoir recours sans pour autant développer des concepts
théoriques sur les ensembles.
Droites sécantes,
perpendiculaires, parallèles. Faire :
- Définir deux droites sécantes ;
- reconnaître dans une figure deux droites perpendiculaires ;
- construire à l’aide de la règle et de l’équerre deux droites
perpendiculaires ;
- utiliser la notation relative aux droites perpendiculaires ;
- énoncer la propriété :
o Par un point on ne peut tracer qu’une droite perpendiculaire

à une droite donnée.
- utiliser cette propriété.

o Cette propriété sera utilisée en particulier pour construire la droite
perpendiculaire à une droite donnée passant par un point donné.
o Deux droites sécantes sont deux droites qui ont un seul point en commun.
o La notion de droites sécantes est ici considérée comme une notion primaire :
on ne définira pas de droites perpendiculaires ; on se contentera d’en exhiber,
en pliant deux fois une feuille de papier.
Faire :
- Reconnaître dans une figure deux droites parallèles ;
- définir deux droites parallèles ;
Deux droites perpendiculaires à une même troisième sont parallèles.
Faire :
- Utiliser la notation relative aux droites parallèles ;

- tracer deux droites parallèles à l’aide de la règle et de l’équerre ;
20
- démontrer que deux droites sont parallèles ;
- énoncer les propriétés :
o Par un point n’appartenant pas à une droite donnée, on ne
peut tracer qu’une seule droite parallèle à cette droite.
o Lorsque deux droites sont parallèles :
+ toute parallèle à l’une est parallèle à l’autre ;

+ toute sécante à l’une est sécante à l’autre ;
+ toute perpendiculaire à l’une est perpendiculaire à l’autre ;
Le professeur pourra, à l’aide de travaux dirigés, saisir cette occasion
pour insister sur l’universalité du mot "tout" en relation avec les
expressions "énoncé vrai", "énoncé faux".
- utiliser ces propriétés ;

- construire, à l’aide de la règle et de l’équerre, la droite parallèle
à une droite donnée et passant par un point donné ;
- tracer à main levée une droite perpendiculaire à une droite
donnée ;
- tracer à main levée une droite parallèle à une droite donnée.
On notera qu’un tracé à main levée est un tracé sans aucun instrument de géométrie.
2. Segments de droite. Faire :

- tracer un segment dont les extrémités sont données ;
Segment, support de segment, - utiliser la notation pour désigner un segment d’extrémités données.
longueur de segment et Le segment d’extrémités A et B sera noté  AB et lu « segment AB .
notation.
Faire :
- tracer un segment de longueur donnée ;
- déterminer, une unité étant donnée, la mesure(ou un encadrement
de cette mesure) de la longueur d’un segment donné ;
- utiliser la notation pour désigner la longueur d’un segment donné.
La longueur du segment AB ou distance entre A et B sera notée AB et lue  longueur AB ou
 distance AB  ou tout simplement AB si aucune confusion n’est à craindre ; on incitera les
apprenants à bien faire la distinction entre les deux notations.
On tolérera l’abus de langage qui consiste à la longueur et sa mesure et on pourra utiliser des
formulations telle que :  l’unité étant le centimètre, soient deux points A et B tels que AB = 6  ou
 tracer un segment dont la longueur est 6cm ou  tracer un segment de 6cm 
Faire :
- Utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés ;
- reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
- définir un triangle isocèle, équilatéral, rectangle.
Milieu d’un segment :

Faire :
21
- Définir le milieu d’un segment donné ;
Définition, détermination. - déterminer approximativement, à l’aide de la règle graduée, le
milieu d’un segment donné.
Le milieu d’un segment AB est le point I de AB tel que IA = IB.
L’existence de ce point pourra être mise en évidence par pliage.
𝐴𝐵
On établira que IA = IB = en faisant remarquer que si M appartient à AB , alors MA +
2
MB = AB.
Médiatrice d’un segment :

Faire :
Définition, tracer à la règle - Définir la médiatrice d’un segment ;
et à l’équerre. - construire à la règle et à l’équerre la médiatrice d’un segment.
- définir une hauteur d’un triangle ;
- tracer une hauteur, une médiatrice d’un triangle ;
- calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.
La médiatrice d’un segment AB sera définie comme la droite perpendiculaire à la
droite (AB) et passant par le milieu du segment AB
Le professeur pourra, à l’aide de travaux dirigés, saisir cette occasion
pour insister sur le mot "et" en relation avec la véracité des deux énoncés.
La caractérisation de la médiatrice d’un segment (ensemble des points équidistant des

extrémités de ce segment ) n’est pas au programme de la classe de sixième.
3. Cercle. Faire :
- tracer un cercle de centre et de rayon donnés ;
Définition d’un cercle - définir un cercle de centre et de rayon donnés.
Le cercle de centre O et de rayon 3cm est l’ensemble des points situés à 3cm du point O.
On pourra le noter C (O ; 3) où (C ) , s’il n’y a aucune ambiguïté.
Vocabulaire : Faire :
- utiliser le vocabulaire approprié : rayon, diamètre, corde…..
Rayon, diamètre, corde - utiliser le compas pour reporter des longueurs.
F
On pourra illustrer la définition par la figure suivante : (C )
O
E A
B
Le point A appartient au cercle (C)

Les points B et D n’appartiennent pas à (C)
Le point B est à l’intérieur de (C)
Le point D est à l’extérieur de (C)
22
Le professeur pourra saisir cette occasion pour introduire l’idée :
d’énoncé vrai, d’énoncé faux.
Le segment [AE] est un diamètre.

Le segment [AF] est une corde.
Les mots rayon et diamètre pourront être utilisés dans leurs sens
courants (segment, longueur) :
 le cercle de centre O et de rayon 3cm 
 le cercle de centre O et de 6cm de diamètre 
 OA est un rayon du cercle 
 AE est un diamètre du cercle.
Longueur du cercle, aire du Faire :

disque - calculer la longueur d’un cercle de rayon (ou de diamètre)
donné ;
- calculer le rayon (ou le diamètre) du cercle connaissant sa
longueur ;
- calculer l’aire d’un disque de rayon (ou de diamètre) donné.
Au sujet de l’utilisation des valeurs approchées de , utiliser une
formulation du genre  prendre pour valeur approchée de  le nombre…
 et ne jamais écrire
22
  = 3,14  ou   = 7 
23
4. Angles.
Faire :
Introduction, vocabulaire,
- utiliser le vocabulaire (sommet, côtés), et les notations relatives à
mesure en degrés
un angle ;
- utiliser le rapporteur pour déterminer la mesure en degré d’un
angle (ou un encadrement
de cette mesure) ;
- classer les angles par leur mesure : aigus, obtus, nuls, droits,
plats ;
- définir deux angles adjacents ;
- reconnaître deux angles adjacents ;
- construire à l’aide de la règle et du rapporteur un angle de mesure
donnée inférieure à 180° ;
La mise en place de la notion d’angle en classe de sixième ne partira pas de celle de secteur
angulaire. Elle pourra se présenter comme suit :
A
B
(2)
(1) O
A
C B
Les demi-droites [AB) et [AC) ont la même origine A . Elles partagent le plan en deux régions
( 1 ) et ( 2 ) . La région ( 1 ) détermine un angle saillant ; la région ( 2 ) détermine un angle
rentrant . Au niveau de cette classe, seuls les angles saillants sont au programme. Par suite, on
dira seulement angle  pour angle saillant . On abandonnera l’expression  secteur angulaire
pour n’utiliser que le vocable angle .
Ainsi, les deux demi-droites déterminent un angle noté 𝐴𝑂𝐵 ̂ ou .𝐵𝑂𝐴 ̂
Le point O est le sommet de l’angle, et les demi- droites OA et OB sont ses côtés.
̂ = 36 ou , par abus de notation, 𝐴𝑂𝐵

On notera :mes 𝐴𝑂𝐵 ̂ = 36° .
On pourra utiliser des formulations telles que :
 un angle dont la mesure en degré est 36 
 un angle de 36° 
Classification des angles
24
B B
A B
A A
C C
C
Aïgu Obtus
Droit s
B
A C
L’angle BÂC est plat L’angle ABC est nul
B
C
D ̂ et 𝐶𝐴𝐷
Les angles 𝐵𝐴𝐶 ̂ ont :
- le même sommet
- un côté commun
- ils sont situés de part et d’autre du
côté commun
̂ et 𝐶𝐴𝐷
on dit que les angles 𝐵𝐴𝐶 ̂ sont adjacents
B A
A B C
C
O
O
E C
̂ et 𝐶𝑂𝐸
Les angles 𝐵𝐴𝐶 ̂ ne sont ̂ et 𝐵𝑂𝐶
Les angles 𝐴𝑂𝐵 ̂ ne
pas adjacents sont pas adjacents
Bissectrice Faire :
- définir la bissectrice d’un angle ;
- tracer la bissectrice d’un angle donné à l’aide du rapporteur et de la
règle.
La bissectrice d’un angle est la droite qui passe par le sommet de cet
angle et qui le partage en deux angles adjacents de même mesure.
On pourra la mettre en évidence par pliage.
La notion de triangle sera étudiée en relation avec les notions de

droites, de droites sécantes, de droites perpendiculaires, de segment, de
cercle et d’angle.
5. Triangles. Faire :
- utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés,
angles ;
Vocabulaire et - reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
construction - construire un triangle ABC connaissant :
25
a) les longueurs des trois côtés ;
b) les longueurs des côtés [AB] et [AC] et la mesure de
̂;
l’angle 𝐵𝐴𝐶
a) la longueur du côté AB et les mesures des angles
̂ et ̂
𝐵𝐴𝐶 𝐴𝐵𝐶 .
Trois points non alignés A, B, C, déterminent un triangle ABC.
Les trois côtés de ce triangle sont les segments AB  , AC et
BC .
La propriété concernant la somme des mesures des angles d’un

triangle est hors programme.
Triangles particuliers
Un triangle isocèle est un triangle qui a deux côtés de même
longueur.
Un triangle équilatéral est un triangle dont les trois côtés sont de
même longueur.
Un triangle rectangle est un triangle dont deux côtés ont leurs
supports perpendiculaires.
Hauteur, médiatrice, Faire :

bissectrice d’un triangle - Définir une hauteur d’un triangle ;
- tracer une hauteur, une médiatrice, une bissectrice d’un
triangle.
Une hauteur d’un triangle est la droite passant par un sommet et
perpendiculaire au support du côté opposé.
On pourra parfois commettre l’abus de langage qui consiste à
considérer une hauteur comme un segment, et à parler de sa
longueur.
Dans un triangle :
La médiatrice d’un côté est une médiatrice du triangle.
La bissectrice d’un des angles est une bissectrice du triangle.
Périmètre, aire
Faire :
- calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.
La formule permettant de calculer l’aire d’un triangle sera

admise. Toutefois, l’illustrer par le schéma suivant :
E A D
C
B H
26
AH= h BC = L
1
Aire du triangle = (Aire du rectangle BCDE)
2
𝐿×ℎ
= 2
6. Parallélogramme.
Quadrilatère, définition Faire :
du parallélogramme. - reconnaître un parallélogramme ;
- définir un parallélogramme ;
- utiliser le vocabulaire relatif au parallélogramme (côtés,
côtés opposés, côtés consécutifs, angles, angles opposés
sommets, diagonales) ;
L’enseignant gagnerait à présenter les figures symétriques par
rapport à un point avant d’aborder l’étude des parallélogrammes.
Il ne sera pas question ici, de parallélogrammes aplatis.
Un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés
sont parallèles.
Propriétés du Faire :
parallélogramme. - énoncer les propriétés suivantes :
- Longueur des a) Les diagonales d’un parallélogramme se coupent en leur

côtés opposés. milieu.
Diagonales. b) Un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu
est un parallélogramme.
c) Les côtés opposés d’un parallélogramme ont la même
longueur.
d) Un quadrilatère qui a ses côtés opposés de même longueur est
un parallélogramme ;
- utiliser ces propriétés.
Losange, rectangle, carré.

Faire :
- définir un rectangle ;
- définir un carré ;
- définir un losange ;
- énoncer la propriété :
Les côtés d’un losange ont même longueur ;

- utiliser cette propriété ;
- construire à l’aide de la règle du compas et de l’équerre, un
rectangle, un carré, un losange.
Un rectangle est un quadrilatère qui a quatre angles droits.

On démontrera que :
27
• Un rectangle est un quadrilatère ayant trois angles
droits
• Un rectangle est un parallélogramme.

• Un parallélogramme ayant un angle droit est un
rectangle.
• Un carré est un rectangle dont les côtés ont la même
longueur.
On admettra que :
• Un losange est un parallélogramme dont les supports

des diagonales sont perpendiculaires.
Le professeur pourra, à l’aide de travaux dirigés, saisir cette
occasion pour insister sur l’expression "Si … alors".
Périmètre, aire. Faire :
- calculer le périmètre d’un parallélogramme ;
- calculer l’aire d’un parallélogramme, d’un
parallélogramme particulier.
7. Entiers naturels.
Faire :
Les quatre opérations, - donner de nombres entiers et de nombres non entiers ;
utilisation des écrire des phrases telles que : 3 ; 4,5I ;
parenthèses. - lire et écrire des entiers naturels ;
- calculer dans l’ensemble I.
L’ensemble de tous les entiers naturels sera noté I.
On ne peut pas dresser la liste de tous les éléments de  ; on dit

que  est un ensemble infini.
Il s’agira là de faire un point rapide et d’approfondir ces
notions étudiées dans l’enseignement primaire.
On demandera par exemple, de lire le nombre 4207008 et d’écrire
le nombre douze mille vingt deux.
Les notions présentées ici sont des outils et non des objets
d’étude en tant que tels. Il s’agira de faire manipuler
intuitivement les propriétés des opérations en choisissant les
démarches les plus performantes pour effectuer des calculs du
genre :
1) 21+ 75 + 14 +25 2) 15  6  0  7 3) 25  19  84) 13

–(7+5)
On proposera aux élèves des exercices variés conduisant à de

tels calculs.
28
Multiples, diviseurs.
Faire :
- reconnaître les nombres pairs, les nombres impairs, les
multiples d’un nombre simple ;
- trouver, dans des cas simples, plusieurs multiples d’un
nombre entiers naturel donné.
On obtient les multiples de 4, par exemple, en multipliant 4 par
tous les entiers naturels ; on ne peut donc pas écrire tous les
multiples de 4.
De l’égalité 69  1 = 69 , on pourra déduire que 69 est un

multiple de 1 et de lui-même.
On admettra la propriété suivante :
• Chaque nombre entier est multiple de lui-même et de
1.
De l’égalité 0 = 35  0, on pourra déduire que o est multiple de
35.
On admettra la propriété suivante :
• 0 est multiple de chaque entier naturel.

On notera que 0 n’est pas un nombre impair, mais qu’il est
exclusivement pair.
On pourra par exemple, demander d’écrire les cinq premiers
multiples de 13 ou bien les multiples de 6 compris entre 50 et 100.
Dire que 35 est multiple de 7 signifie que 35 est divisible par 7.
Caractères de divisibilité Faire :

par - reconnaître qu’un nombre a divise un nombre b non nul
2, 3, 4, 5, 9, 25, 10, 100, (ou bien que b est divisible par a) ;
1000. - énoncer les caractères de divisibilité par :
2, 3, 5, 9, 25, 10, 100, 1000 ;
- utiliser ces caractères de divisibilité ;
Le professeur pourra, à l’aide de travaux dirigés, saisir cette

occasion pour faire mettre en œuvre le raisonnement par
disjonction des cas.
N.B. : L’expression " raisonnement par disjonction des cas" ne doit
en aucun être utilisé avec les apprenants.
- trouver dans des cas simples tous les diviseurs d’un

nombre entier naturel donné.
29
On procèdera, par exemple, de la façon suivante pour trouver
tous les diviseurs de 48 : 1  48 = 48 ; 2  24 =48 ; 3  16 =
48 ; 4  12 = 48 ; 5  …. = ;
6  8 = 48 ; 7  …= ; 8  6 = 48.
A ce niveau, il faudra expliquer pourquoi il est inutile de
continuer.
On conclut : les diviseurs de 48 sont les nombres :
1,2,3,4,6,8,12,16,24,48.
On peut écrire l’ensemble de tous les diviseurs d’un nombre
entier naturel non nul.
(même si cette liste est longue).
⊂ Le plus petit des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul
est 1.
Le plus grand des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul
est ce nombre lui-même.
8. Nombres décimaux
arithmétiques. Faire :
- reconnaître la partie entière et la partie décimale d’un
Comparaison. nombre décimal ;
- comparer deux nombre décimaux différents ;
- ranger dans un ordre donné plusieurs nombres décimaux.
On entendra par nombre décimal, nombre décimal arithmétique.
L’ensemble des nombres décimaux est noté 
On insistera sur le fait qu’un entier naturel est un nombre
décimal : I ⊂ .
On fera trouver par l’élève plusieurs écritures différents d’un nombre décimal.
Exemple : 15,8 = 15,80 = 15,800 = …
La partie décimale de 15,8 est 8/ 10 ou 0,8 . On a : 15,8 = 15 + 0,8.
Partie entière Partie décimale.

On écrira par exemple, 17 < 49 et on lira  17 est plus petit que 49 ou  17 est
inférieur à 49
On introduira pas à ce niveau les symboles ≤ et ≥ .
On pourra, en s’aidant d’une demi-droite graduée demander aux élèves de ranger par
exemple les décimaux suivants : 3 ; 4 ; 3,28 ; 3,5 ; 4,2 et on notera le résultat :

3< 3,28 < 3,5 < 4 < 4,2 .
On pourra, dans ce cadre, graduer les difficultés jusqu’à proposer de ranger les
décimaux : 2,7 ; 2,064 ; 2,15 ; 2, 100.
Les quatre opérations,

ordre de grandeur des Faire :
résultats. - calculer la somme ou la différence de deux ou plusieurs
nombres décimaux ;
- utiliser le vocabulaire du calcul : somme, addition,
différence, soustraction, produit, multiplication, terme,
30
facteur ;
- organiser des calculs ;
- énoncer des règles de priorité opératoire ;
- utiliser ces règles ;
- multiplier une somme ou une différence par un nombre ;
- diviser un nombre décimal par un nombre décimal non nul
en utilisant le vocabulaire : division, quotient, dividende,
diviseur, reste ;
- calculer un quotient entier, un quotient approché à l’unité
près, au dixième près, au centième près,… ;
- écrire le résultat en utilisant les symboles = ou ≈.
Pour ce qui concerne les opérations, on s’attachera à développer

chez l’élève des réflexes d’auto-évaluation : celui-ci devra prendre
l’habitude de porter un regard critique sur les résultats de ses
calculs.
Il pourra, en effet, selon les cas :
• déterminer l’ordre de grandeur d’un résultat,
• observer le dernier chiffre d’un résultat,
• observer la place de la virgule,
• effectuer la preuve par 9.
On insistera sur le fait que les démarches précédentes ne
permettent pas d’affirmer qu’un résultat est juste.
On habituera l’élève à calculer une somme de manière
performante en déplaçant ou en regroupant certains termes.
Exemple :
S = 7,54 + 2,5 + 1,46 +31 + 7,5
S = 7,54 +1,46 + 2,5 + 7,5 +31
S= 9 + 10 + 31
S= 9 + 31 + 10
S= 40 + 10
S = 50
On agira de même avec les facteurs d’un produit.
Exemple :
P = 25 1,994  4
P = 25  4  1,994
P = 100  1,994
P = 199,4
° On ne parlera pas de commutativité ni d’associativité, mais on

insistera sur :
• le rôle des parenthèses ;
exemple : a = ( 3  4,2 ) + 7,9
b = ( 4,3 + 5,7 ) 2
• la priorité de la multiplication sur l’addition et la
soustraction ;
31
exemple : c = 30 + 7  13 = 30 + 91 = 121
d = 20 – 3  4 = 20 – 12 = 8
° On ne parlera pas de distributivité, mais on fera utiliser les
assertions suivantes :
• Pour multiplier une somme par un nombre, on peut
multiplier chaque terme de cette somme par ce nombre et
additionner les produits obtenus.
• Pour multiplier une différence par un nombre, on peut
multiplier chaque terme de la différence par ce nombre et
calculer la différence entre les produits obtenus.
° Les élèves éprouvant des difficultés face à la division, on
augmentera progressivement les difficultés.
° On utilisera le symbole  lorsque la réponse donnée est une
valeur approchée.
9. Fractions.
Faire :
Ecriture, simplification. - énoncer les deux propriétés suivantes :
o On obtient une fraction égale à une fraction donnée
en multipliant ses deux termes par un même nombre
entier naturel non nul.
o On obtient une fraction égale à une fraction donnée
en divisant ses deux termes par un même diviseur
commun. On dit alors qu’on a simplifié la fraction
donnée.
- simplifier une fraction donnée ;
- trouver plusieurs écritures d’une même fraction ;
- reconnaître plusieurs écritures de la même fraction.
Le quotient d’un nombre entier naturel a par un nombre entier
naturel b non nul est le nombre q tel que a = b× q. Ce
𝑎
nombre se note 𝑏 .
A / b est une fraction ; le nombre entier naturel a est son
numérateur, le nombre entier naturel b est son dénominateur.
Le numérateur et le dénominateur sont les termes de la fraction.
Ecriture fractionnaire
d’un nombre décimal. Faire :
- écrire un nombre décimal sous forme fractionnaire ;
3587
3,587 = . Cette fraction est appelée fraction décimale.
1000
Une fraction décimale est une fraction dont le dénominateur est
1 ; 10 ; 100 ; 1000 ; …
Somme et différence de
deux fractions de même Faire :
dénominateur. - additionner deux fractions de même dénominateur ;
- soustraire une fraction d’une autre fraction de même
32
dénominateur.
Ces calculs seront l’occasion d’utiliser les priorités opératoires.
Tous les résultats devront être donnés sous une forme aussi
simplifiée que possible.
Produit d'une fraction Faire :

par un nombre entier - prendre une fraction d’une grandeur donnée ;
naturel. - multiplier une fraction par un nombre entier naturel.
On présentera la fraction comme l’opérateur « prendre une fraction de… ». On se
limitera à des cas simples.
𝟑
Exemple : vendre les d’un coupon de 8 mètres de tissu.
𝟒
Valeurs approchées
d’une fraction. Faire :
- calculer la valeur approchée par défaut, ou par excès, d’une
fraction à un dixième, un centième, un millième … près.
10. Calcul littéral.

Faire :
- calculer une dimension d’une figure connaissant ses autres
Initiation au calcul
dimensions et son aire (ou son périmètre) ;
littéral.
- calculer la valeur numérique d’une expression littérale
lorsque des valeurs sont attribuées aux lettres ;
- calculer une dimension d’un solide connaissant ses autres
dimensions et son volume.
33
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : Applications du plan.
1.1.1 Compétences

raisonnement mathématique.
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.

d’apprentissage)
Application du plan.
Figures symétriques par rapport à un point : Construction, symétriques de points alignés, symétrique d’un
segment, symétrique d’un angle.
Figures symétriques par rapport à une droite : Construction, symétriques de points alignés, symétrique d’un
segment, symétrique d’un angle.
Glissement : Construction d’images, reconnaissance.
1. 1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problème

1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif
34
2. DÉROULEMENT
André est un féru de gravures. Au cours d’une excursion organisée sur un centre artisanal, il a été
particulièrement impressionné par le tableau suivant :
Il se demande quels principes sont à la base de la beauté de cette œuvre d’art.

Tâche :
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématiques. Pour cela tu auras à:
Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;
mathématiser chacun des problèmes posés
opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
2.1- Introduction
Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à l’attention de Contenus de

L’élève : l’enseignant(e) formation
34
Exprime sa perception du problème L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences
posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
justification n’est nécessaire à
situation-problème en ses propres
cette étape.
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la situation
de départ ;
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de

réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
-conjecture ; verser dans le plagiat, l'attentisme et
-représente un objet géométrique ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-réalise un patron d’un objet préjudiciables entre autres à l’étape
géométrique ; ultérieure du travail de groupe.
-trace une figure géométrique ;
-intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet
ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ;
recherche ;
35
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet
qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
mathématique identifié.
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
- vérifier l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ; étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
-présente la solution du problème dans l’étape suivante (travail collectif) au
un langage mathématique approprié ; regard des observations qu'il ou
-vérifie au besoin l'adéquation entre les Au cours de l’étape du travail
résultats obtenus et la réalité ; collectif il ou elle :
-répond à la question posée en -organise les comptes-rendus des
respectant les contraintes du problème. différents groupes et les échanges
-construit des figures géométriques ; entre eux en vue de déboucher sur les
-utilise des instruments de géométrie ; résultats essentiels à retenir par le
-fabrique un objet géométrique à partir groupe-classe ;
d’un patron ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des relations entre des objets tâches et activités appropriées ;
géométriques ;
-utilise des propriétés d’un objet -invite les élèves à noter et à retenir
géométrique ; éventuellement les résultats
-calcule des mesures de grandeurs ; essentiels validés par le
-exécute un programme de construction ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques et objets numériques ; mise en place des compétences
-transforme un objet géométrique en un visées, doit intégrer à la fois la
36
autre. rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs construits et les -invite l’élève à dire ce qu’il
démarches utilisées : /elle a appris et comment
- fait le point des savoirs construits ; il/elle l’a appris.
- exprime comment les savoirs ont été
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités - invite l’élève à
d'amélioration. s’auto évaluer.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
- choisit des possibilités d'amélioration ;
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : - invite l’ élève à améliorer
- identifie des situations dans lesquelles les si possible sa production Compétence
savoirs construits et les démarches transdisciplinaire :
utilisées peuvent être investis ; -invite l’élève à identifier N°3 : Se préparer à
des situations de la vie intégrer la vie
- applique les savoirs construits et les
professionnelle et à
démarches utilisées à des situations de la courante pour appliquer les
s’insérer dans la
vie courante. savoirs construits et les société.
démarches utilisées.
37
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°3 :
APPLICATIONS DU PLAN.
Durée : 22 heures
CONTENUS NOTIONNELS INDICATIONS PEDAGOGIQUES
1. Figures symétriques On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures

par rapport à une symétriques. Par suite, sont interdites :
droite ° les expressions du type : « par la symétrie … », « l’image
de… », « la symétrie conserve… »
° les notations du type : « SD (A) = A’
Construction Faire :
- utiliser un pliage d’un papier transparent, pour reconnaître que
deux figures sont symétriques par rapport à une droite ;
- construire à la règle et à l’équerre le symétrique d’un point par
rapport à une droite.
Pour construire le symétrique d’un point A par rapport à une droite ( D ) , on exécute le
programme suivant :
1) On trace la perpendiculaire à (D ) passant par A ; soit I le point
d’intersection de ces deux droites.
2) On construit le point A’ tel que I soit le milieu du segment  AA’ .
Remarque : La droite ( D ) est la médiatrice de  AA’  .
Faire :
Symétriques de points - énoncer le programme de construction du symétrique d’un
alignés, d’un segment d’un point par rapport à une droite ;
angle. - définir le symétrique d’un point par rapport à une droite.
Deux points A et B sont symétriques par rapport à la droite (D) signifie que (D) est la
médiatrice du segment AB .
Tout point M de la droite (D) est son propre symétrique par rapport à (D).
Faire :
- énoncer les propriétés suivantes :
Etant donné une droite (D)
a) Lorsque des points sont alignés, leurs symétriques par rapport à
la droite (D) sont alignés.
b) Lorsque les points A et B ont pour symétrique par rapport à la
droite (D) les points A’ et B’, les droites (AB) et ( A’B’) sont
symétriques par rapport à la droite (D).
c) Lorsque les points A et B sont symétriques par rapport à la
droite (D), les segments AB et A’B’ sont symétriques par
rapport à la droite (D).
d) Lorsque deux droites sont parallèles, leurs symétriques par
e) rapport à la droite (D) sont aussi symétriques.

f) Deux segments symétriques par rapport à la droite (D) ont la
même longueur.
38
g) Deux angles symétriques par rapport à la droite (D) ont la
mesure.
- utiliser ces propriétés.

La construction par pliage du symétrique d’une figure telle que celle ci-dessous
permettra aux élèves de découvrir les propriétés (dites de conservation) de la symétrie
Orthogonale. On pourra alors énoncer sans démonstration les propriétés a), b) , c) ,
d) , e) , ,f).
Faire:
Axe de symétrie.
- construire le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un
triangle par rapport à une droite donnée (suivant les cas : par
pliage, à main levée, à l’aide de la règle, du compas et de
l’équerre) en utilisant les propriétés précédentes.
- définir un axe de symétrie d’une figure.
Une droite ( D ) est un axe de symétrie d’une figure ( F ) signifie que chaque point de
( F ) a pour symétrique par rapport à ( D ) un point de ( F ). Exemples :
Faire :
- reconnaître les axes de symétrie éventuels de figures simples,
telles que certaines lettres de l’alphabet français, un
rectangle, un carré, un losange, un parallélogramme, un
cercle, un segment ;
- tracer, éventuellement à main levée, ces axes de symétrie.
On ne parlera pas de l’application symétrie , mais de figures symétriques. Par suite, sont
interdites :
° les expressions du type : « par la symétrie … », « l’image de … » , « la symétrie
conserve … »
° les notations du type « So (A ) = A’ » .
Faire :
- reconnaître deux figures symétriques par rapport à un point.
On pourra présenter aux élèves une figure telle que celle ci-dessous, et leur faire vérifier
que les segments joignant deux points correspondants ont tous le même milieu.
- démontrer la propriété suivante :
Un losange est un parallélogramme dont les supports des
diagonales sont perpendiculaires.
Faire :
39
- définir le symétrique d’un point par rapport à un point O
2. Figures symétriques par
donné.
rapport à un point.
Deux points A et B sont symétriques par rapport au point O
signifie que O est le milieu du segment  AB  .
Construction. Faire :
- construire à la règle et au compas le symétrique d’un point par
Symétriques de points alignés, rapport à un point donné.
d’un segment, d’un angle. Faire :
- Reconnaître deux figures symétriques par rapport à un point.
On pourra présenter aux élèves une figure telle que celle ci-
dessous, et leur faire vérifier que les segments joignant deux points
correspondants ont tous le même milieu.
C
B A’
A B’ C’
Faire :
- énoncer les propriétés suivantes :
Centre de symétrie
Etant donné un point O ;
a) Lorsque des points sont alignés, leurs symétriques par rapport
au point O sont aussi alignés ;
b) Lorsque les points A et B ont pour symétriques par rapport au
point O les points A’ et B’, les droites (AB) et (A’B’) sont
symétriques par rapport au point O.
c) Deux droites symétriques par rapport au point O sont parallèles.
d) Lorsque les points A et B ont pour symétriques par rapport au
point O les points A’ et B’, les segments AB et A’B’ sont
symétriques par rapport à O.
e) Deux segments symétriques par rapport au point O ont la même
longueur.
f) Deux angles symétriques par rapport au point O ont la même
mesure.
Ces propriétés seront admises.
Faire :
- utiliser ces propriétés ;
- construire à la règle et au compas le symétrique par rapport à
un point donné d’une droite, d’un segment, d’un angle, d’un
triangle ;
- définir le centre de symétrie d’une figure.
Un point O est un centre de symétrie d’une figure( F ) signifie que chaque point de ( F ) a
40
pour symétrique par rapport à O un point de ( F )..
Faire :
- reconnaître le centre de symétrie éventuel d’une figure simple,
telle que certaines lettres de l’alphabet, un rectangle, un carré, un
losange, un parallélogramme, un cercle un segment ;
- démontrer les propriétés suivantes :
a) Un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu
est un parallélogramme.
b) Les côtés opposés d’un parallélogramme ont la même longueur.
3. Glissement. Faire :
- reconnaître des figures qui se correspondent dans un
glissement donné ;
- construire l’image d’une figure dans un glissement donné.
Il s’agira de renforcer les acquis de l’enseignement primaire. Un
glissement n’est rien d’autre qu’une translation ; mais, à ce niveau, on
ne parlera pas de translation. Par suite, sont interdites :
° les expressions du type : « par la translation … », « l’image
de … », « la translation conserve… »
° les notations du type « t ũ (A) = A’ »
41
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : Organisation des données.
1.1.1 Compétences

- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi d’insertion
dans la société.
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1. 2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation

d’apprentissage)
Organisation de données :
Proportionnalité (Reconnaissance, détermination, utilisation).
Statistiques (Caractérisation, diagramme en bâtons, diagramme semi-circulaire, lecture de
tableaux)

1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif.
2. DÉROULEMENT
2.0 Situation de départ
Un opérateur économique se propose d’ouvrir une station d’essence dans la localité de KOMO.
Il recueille des informations sur les opérations effectuées en une journée donnée dans une station de la
région. Voici comment se présente le document qui lui a été remis à la fin de cette journée-là :
R20 ; T10 ; T40 ; A20 ; P40 ; A10 ; A40 ; A25 ; R25 ; R30 ; M40 ; V30 ; O55 ; A40 ; P45 ; V20 ; M 25 ; R45 ;
T20 ; A25 ; M50 ; V35 ; O45 ; R20 ; A10 ; M30 ; O45 ; P20 ; T30 ; V40 ; A20 ; M20 ; M35 ;O50 ; T10 ; V25 ;
A40 ; M45 ; O20 ; P30 ; A20 ; M20 ; O30 ; P40 ; A40 ; M10 ;O25 ; P45 ; T30 ; A10 ; M15 ; O40 ; A10 ; M30 ;
O25 ; O35 ; T10 ; T30 ; T10 ; T25 ; T10 ; T25 ; T10 ; T45 ; A30 ; V20 ; M10 ; P30 ; A25 ; R25 ; P40 ;
A15 ; M45 ; P15 ; R15 ; O25 ; A30 ; T30.
42
A désigne Audi ; M désigne Mercedes ; O désigne Opel ; P désigne Peugeot ; R
désigne Renault ; T désigne Toyota ; V désigne Volkswagen.
R20 signifie qu’un véhicule Renault a acheté 20 litres d’essence.
Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles sur les nombres. Pour cela tu auras à :
2.1- Introduction
Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de formation

L’élève : l’attention de l’enseignant(e)
Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences visées.
posé exprimer librement leurs acquis
-lit le texte de la situation de départ ; antérieurs sur la situation de
-reformule le problème ou la départ. Les questions doivent
situation-problème en ses propres provenir des élèves et aucune
termes ; justification n’est nécessaire à
-formule toutes les idées et questions cette étape.
que lui inspire la situation de départ ;
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème Au cours de cette phase de

posé. réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
- indique le sens des termes et des exploiter judicieusement les
symboles ; informations contenues dans le texte
de la situation de départ et à
- recense les informations explicites rechercher, au besoin , des données
ou implicites ; complémentaires
- situe le problème par rapport à des -veille au bon fonctionnement des
problèmes similaires ; stratégies appropriées.
-identifie les éléments de l'hypothèse
et ceux de la conclusion ; Au cours de l’étape du travail
-reconnaît un objet géométrique ; individuel elle ou il :
-circule pour voir les apprenants au
-décrit un objet géométrique. travail ;
43
2.2.2- Mathématise le problème - reprécise au besoin la tâche à
posé. réaliser avec les consignes qui s'y
rattachent ;
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les processus manifestement ;
mathématiques acquis et qui sont
-exhorte chaque apprenant à faire
appropriés ;
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures lui- même d'abord en évitant de
codées, schémas, diagrammes, verser dans le plagiat, l'attentisme et
tableaux manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-trace une figure géométrique ; recherche ;
-établit une relation entre un objet -repère les travaux individuels
géométrique et un objet numérique ; intéressants du point de vue de leur
-traduit une situation géométrique par exploitation didactique.
une propriété caractéristique ; -commence à préparer le travail de
- établit des relations entre des objets groupe à partir des observations
géométriques ; qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
2.2.3- Opère sur l’objet
Au cours de l’étape de travail de
mathématique identifié.
groupe, elle ou il :
-ordonne ses idées ; -circule pour voir comment les
-justifie ses points de vue en utilisant groupes fonctionnent ;
les mots et expressions du langage et -s'assure que les conditions pour un
du raisonnement mathématiques. bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
-effectue des opérations ; le cas échéant ;
- justifie les opérations effectuées ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au cours
- choisit une stratégie de résolution ; de l’étape précédente ;
- remplace le cas échéant une stratégie groupe coopèrent véritablement pour
de résolution par une autre ; la confection d'un résultat à défendre
- vérifie l'état de progression de sa et à justifier au cours de la troisième
production ; étape ;
- prouve qu'une conjecture est vraie ou -repère les travaux de groupe
fausse ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique ;
- interprète les résultats obtenus dans
leur pertinence vis-à-vis des données -achève de préparer la gestion de
du problème ; l’étape suivante ( travail collectif )
au regard des observations qu'il ou
44
-présente la solution du problème dans Au cours de l’étape du travail
un langage mathématique approprié ; collectif il ou elle :
-organise les comptes-rendus des
-vérifie au besoin l'adéquation entre différents groupes et les échanges
les résultats obtenus et la réalité ; entre eux en vue de déboucher sur les
-répond à la question posée en résultats essentiels à retenir par le
respectant les contraintes du groupe-classe ;
problème. -invite les élèves à exécuter les
-construit des figures géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des instruments de géométrie ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à noter et à retenir
d’un patron ; éventuellement les résultats
-utilise des relations entre des objets essentiels validés par le
géométriques ; groupe/classe ;
-utilise des propriétés d’un objet L'évolution de ces travaux vers la
géométrique ; mise en place des compétences
-calcule des mesures de grandeurs ; visées, doit intégrer à la fois la
-exécute un programme de rigueur scientifique, les exigences
construction ; disciplinaires et les considérations
-utilise des relations entre objets d’ordre pédagogique.
géométriques et objets numériques ;
-transforme un objet géométrique en
un autre.
2.3.1- Objective les savoirs construits-invite l’élève à dire ce qu’il /elle a

et Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs
ont été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des
possibilités d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si
d'amélioration ; possible sa production
- réalise des améliorations. Compétence
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des transdisciplinaire : N°3 :
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante pour Se préparer à intégrer la
appliquer les savoirs construits et vie professionnelle et à
- identifie des situations dans
les démarches utilisées. s’insérer dans la société.
lesquelles les savoirs construits
et les démarches utilisées
peuvent être investis ;
45
- applique les savoirs construits
et les démarches utilisées à des
situations de la vie courante.
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°4 : Organisation des

données
Durée : 16 heures
1. Proportionnalité.
Reconnaissance. Faire :
- reconnaître un tableau de proportionnalité ;
- dresser un tableau de proportionnalité.
Faire :
Détermination. - déterminer un coefficient de proportionnalité ;
- déterminer un pourcentage ;
- déterminer une échelle.
Utilisation. Faire :
- utiliser des pourcentages et échelles comme
opérateurs.
Il s’agit de présenter les pourcentages et échelles comme opérateurs ;

c’est à dire : « prendre un pourcentage de … » ou « déterminer une
grandeur à une échelle de … »
2. Statistiques. Faire :
Vocabulaire. - définir une modalité ;
- définir une population ;
- définir un caractère qualitatif ;
- définir un caractère quantitatif
- définir une moyenne ;
- définir la fréquence d’une modalité ;
- calculer la moyenne ;
46
- calculer la fréquence d’une modalité ;
- dresser un tableau statistique.
Diagramme en bâtons. Faire :

- lire un diagramme en bâtons ;
- dresser un tableau statistique à partir d’un
diagramme en bâtons.
Diagramme semi- circulaire.
Faire :
- lire un diagramme semi-circulaire ;
- construire un diagramme semi-circulaire sur des
exemples simples de mesure d’angle.
Lecture de tableaux.
Faire :
- lire des tableaux de différentes formes ayant trait à
des phénomènes courants.
3.3 DOCUMENTS D’APPUI
Document d’appui S.A n°3

3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de séquence de classe de la
situation d’apprentissage n°3 : Applications du plan.
Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°3. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.

A. INTRODUCTION
Activité 0 L’enseignant(e) laisse les élèves s’exprimer librement
47
(Consignes adressées à l’élève) : sur la situation de départ ; il/elle s’abstient de toute
- lis le texte de la situation de intervention visant à corriger les représentations des
départ ; élèves et favorise une ambiance qui les sécurise et qui
- reformule le problème en tes développe leur faculté d’écoute. Les questions doivent
propres termes ; provenir des élèves et aucune justification n’est
- formule toutes les questions nécessaire à cette étape.
et exprime les idées que
t’inspire la situation de
départ.
B . REALISATION
Activité 1 Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
André rentre de l’excursion avec individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
une carte postale sur laquelle le Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
dessin du tableau a été imprimé. émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
Avec du papier calque, il le - pliage ;
reproduit patiemment. A la fin, il - droite de pliage ;
s’écrie : « j’ai trouvé ! » -figures superposables obtenues par pliages ;
Quels sont les principes que André - figures symétriques par rapport à une droite ;
vient de découvrir ? - axes de symétrie.

Ayant découvert la possibilité de individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
reproduire tout le dessin à partir Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
d’un seul motif, André décide de émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
redessiner tous les éléments du • construction du symétrique d’un point par
tableau. Comment procède-t-il ? rapport à une droite ;
• construction de la figure symétrique d’une
figure par rapport à une droite ;
• glissement d’une figure.
Très heureux de ses découvertes, individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
André plie sa feuille plusieurs fois, Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
la met dans sa poche et court vers émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
48
Koffi, un de ses camarades. Chez • centre de symétrie d’une figure ;
Koffi, alors qu’il vient de déplier sa • construction du symétrique d’un point par
feuille, il observe encore quelques rapport à un point ;
curiosités. Des points de son dessin • construction de la figure symétrique d’une
occupent des positions figure par rapport à un point.
particulièrement remarquables.
Quels sont ces points ? Comment
peuvent-ils aider André à mieux
pénétrer les principes utilisés par
l’artiste pour réaliser son tableau ?
C- RETOUR ET PROJECTION.
➢ Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e) peut poser
aux élèves à la fin de l’apprentissage :
➢ qu’as-tu découvert sur … ?
➢ qu’as-tu appris de nouveau à propos de … ?
➢ qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
▪ Activité d’auto- ▪ qu’est-ce que tu as réussi ?
évaluation ▪ qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
▪ qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer
ta production ?
- Activité de projection/ Il s’agit de proposer des activités pour une

réinvestissement utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de la vie. C’est le lieu d’exercer la
curiosité des élèves sur les nombreuses symétries
observables dans certaines lettres, certains chiffres,
des logos, des taches d’huile, des frises, des
maisons et même dans le découpage apparemment
arbitraire de feuilles pliées . Des symétries se
cachent partout … sans oublier de regarder dans
son miroir !
49
Document d’appui S.A n°4
3.3.2 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de séquence de classe de la

situation d’apprentissage n°4 : Organisation des données.
Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°4. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.
A. INTRODUCTION
Activité 0 L’enseignant(e) laisse les élèves s’exprimer librement sur la

situation de départ ; il/elle s’abstient de toute intervention
- Lis la situation de départ. visant à corriger les représentations des élèves et favorise une
- Reformule le problème en tes ambiance qui les sécurise et qui développe leur faculté
propres termes. d’écoute. Les questions doivent provenir des élèves et aucune
- Formule toutes les questions et justification n’est nécessaire à cette étape.
exprime les idées que t’inspire la
situation de départ.
B. REALISATION
Activité n°1
Aide l’opérateur économique à Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
organiser : individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
- les informations relatives au Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
nombre de véhicules ayant acheté consolider des concepts et contenus notionnels visés par la
une quantité donnée de litres situation d’apprentissage à savoir:
d’essence ; - caractère, caractère quantitatif, caractère qualitatif ;
- la répartition des véhicules - modalité ;
concernés selon leur marque. - diagramme en bâtons (le professeur veillera à présenter
aux apprenants un diagramme en bâtons en vue de leur
permettre de lire ce diagramme et de l’exploiter pour
dresser un tableau statistique);
- diagramme semi-circulaire (construction) ;
- moyenne (calcul) ;
- fréquence (calcul).
50
Le professeur pourra aussi faire dégager un tableau de
proportionnalité (fréquence correspondant au nombre de
véhicules servis à la station d’essence) et ainsi faire
consolider les notions de :
- coefficients de proportionnalité ;
- pourcentage.
Il n’oubliera pas l’utilisation des pourcentages comme
opérateurs, c’est-à-dire « prendre un pourcentage de … »
Activité n° 2
Le site qui abritera la station Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
d’essence est un terrain rectangulaire individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
représenté à l’échelle de 1/80.000 de Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de :
façon que sur le dessin, ce terrain ait - faire des calculs portant sur la notion d’échelle,
pour dimensions 22,5cm et 12,5cm. - faire utiliser les échelles comme opérateurs ; c’est à dire
Calcule l’aire de la surface du terrain. « déterminer une grandeur à une échelle donnée ».
C -RETOUR ET PROJECTION
.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant ou l’enseignante peut

poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? Facile ?
.Activité d’auto- évaluation .qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement Il s’agit de proposer des activités pour une utilisation

ultérieure des acquis dans la résolution des problèmes de vie.
4. MODE D’EMPLOI DU GUIDE

Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être
assimilées à des fiches pédagogiques. Il s’agit pour l’enseignant(e), d’opérer
des choix pertinents en tenant compte des potentialités de ses élèves, des
indications pédagogiques, du matériel disponible …etc.
51
Répartition trimestrielle des S.A.
(Classe de sixième)
Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les premières années d’application.
Période Situation d’apprentissage Temps d’apprentissage
S.A. n° 1…………………. 20 heures (trois premières

Premier trimestre (Octobre – semaines de travail)
Décembre)
Total : 48 heures ; soit huit
semaines d’apprentissage
S.A. n° 2 (début)………… 28 heures (cinq semaines
d’apprentissage)
Deuxième trimestre (Janvier S.A. n° 2 (suite et fin) 44 heures (sept semaines

– Mars) d’apprentissage environ)
Total : 56 heures ; soit
environ neuf semaines S.A. n° 3 (début) ……….. 12 heures (deux semaines
d’apprentissage d’apprentissage)
Troisième trimestre (Avril – S.A. n° 3 (suite et fin) …… 10 heures (deux semaines

Juin) d’apprentissage)
Total : 26 heures ; soit cinq
semaines d’apprentissage
environ S.A. n° 4………….. 16 heures (trois semaines
d’apprentissage environ)
52

Guide Math 6e Relu Juillet 2013

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République du Bénin

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE LA

Inspection Générale Pédagogique du Ministère

GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage 3

3.1 Canevas général du déroulement d’une situation 5

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : CONFIGURATIONS DU PLAN

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : APPLICATIONS DU PLAN DETAIL

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : ORGANISATION DES DONNEES 42

3.3 Documents d’appui 48

3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de

3.3.2 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de

2. 3 Stratégies d’enseignement /apprentissage

b) Phase du travail en petits groupes

c) Phase du travail collectif

3.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Cette phase est à conduire selon les indications du

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant ou l’enseignante

.qu’est-ce que tu as réussi ?

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e)laisse les élèves Les

- identifie les concepts et les processus -exhorte chaque apprenant à faire

- conjecture ; -intervient pour qu'aucun apprenant ne

2.3 Retour et projection

-Dessiner un cube, un pavé droit.

• La représentation plane de figures de l’espace pose problème ; on

• Laisser les apprenants manipuler ce solide et les inviter

- Utiliser le vocabulaire approprié : longitude, latitude,

• Il s’agit de pouvoir faire lire à l’apprenant les coordonnées géographiques

a) Les compétences disciplinaires:

1.1.2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

1.2 Durée : 72 heures

2.0. Situation de départ

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de

-répond à la question posée en -organise les comptes-rendus des

2.3 Retour et projection

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°2 :

Droites, demi-droites. Faire

o Par un point on ne peut tracer qu’une droite perpendiculaire

- utiliser cette propriété.

- Utiliser la notation relative aux droites parallèles ;

+ toute parallèle à l’une est parallèle à l’autre ;

- utiliser ces propriétés ;

2. Segments de droite. Faire :

Milieu d’un segment :

Médiatrice d’un segment :

La caractérisation de la médiatrice d’un segment (ensemble des points équidistant des

Le point A appartient au cercle (C)

Le segment [AE] est un diamètre.

Longueur du cercle, aire du Faire :

̂ = 36 ou , par abus de notation, 𝐴𝑂𝐵

Classification des angles

La notion de triangle sera étudiée en relation avec les notions de

La propriété concernant la somme des mesures des angles d’un

Hauteur, médiatrice, Faire :

La formule permettant de calculer l’aire d’un triangle sera

- Longueur des a) Les diagonales d’un parallélogramme se coupent en leur