Memoire M2 MEEF Stephanie Briais

Comment valoriser l’estime de soi chez les élèves et les
apprenants ?
Stéphanie Briais
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Stéphanie Briais. Comment valoriser l’estime de soi chez les élèves et les apprenants ?. Education.
2016. �dumas-01386738�
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UNIVERSITÉ D’ORLÉANS ET DE TOURS
ESPE Centre Val de Loire
MÉMOIRE Professionnel
Proposé par
Stéphanie BRIAIS
Soutenu le 4 juillet 2016
Pour obtenir le diplôme du

Master « Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement, et de la Formation »
Discipline : Sciences humaines et Sociales
Comment valoriser l’estime de soi chez les élèves et

les apprenants ?
Mémoire dirigé par :

Sandra JHEAN-LAROSE Professeur de Psychologie, Centre de formation de
Fondettes
Jury :
Michèle ROUZIC Professeur ASH, Centre de formation de Fondettes
Remerciements
Je remercie Mme Jhean Larose, Tutrice de mémoire, pour avoir été présente tout au
long de la rédaction de mon mémoire et pour avoir répondu à mes questions.
Je remercie Sophie Guenot, PEMF à l’école Françoise Dolto, de m’avoir permis
d’effectuer ma séquence au sein de sa classe, d’avoir relu mon mémoire à
différentes reprises et pour avoir rempli mon questionnaire.
Je remercie les formateurs, les apprenants du CFA et du lycée agricole de Montoire
sur le Loire ainsi que Laurent Mameaux pour avoir accepté de participer à mon
étude.
Je remercie les enseignantes : Natacha szczotkowski, Céline Edelin, Tiphaine
Biarnais, Valère Di tomaso, Emma Doucelin, Elodie Lenoir, Marie Juston, Corine
Derbard, Nathalie Ageorges, ainsi que leurs élèves pour avoir accepté de remplir
mon questionnaire.
Avertissement
Cette recherche a fait appel à des lectures, enquêtes et interviews. Tout

emprunt à des contenus d’interviews, des écrits autres que strictement
personnel, toute reproduction et citation, font systématiquement l’objet d’un
référencement.
« A ma fille, détectée Elève Intellectuellement Précoce, qui a perdue sa motivation, son goût
pour l’école et qui a trop souvent été condamnée à l’image de l’élève perturbateur et à mon
fils pour qui je ne souhaite pas que cette situation se répète. »
Sommaire
Remerciements .........................................................................2
1 Introduction..........................................................................5
2 Cadre théorique ...................................................................8

2.1 L’identité ........................................................................................................ 8
2.1.1 Définition ................................................................................................. 8
2.1.2 Genèse ................................................................................................... 9
2.2 Concept de soi............................................................................................. 10
2.2.1 Modèle unidimensionnel ....................................................................... 11
2.2.2 Modèle multidimensionnel..................................................................... 12
2.2.3 Modèle hiérarchique multidimensionnel ................................................ 13
2.3 Concept de soi ou estime de soi ?............................................................... 16
2.4 L’estime de soi............................................................................................. 17
2.4.1 Définition ............................................................................................... 17
2.4.2 Sa genèse ............................................................................................. 18
2.4.3 L’estime de soi dans les textes officiels ................................................ 19
2.5 Le soi physique............................................................................................ 20
2.5.1 Constats ................................................................................................ 20
2.5.2 Mesure des aspects du soi physique .................................................... 21
2.5.3 Relation entre le concept de soi global et le concept de soi physique .. 22
2.5.4 L’éducation Physique et Sportive .......................................................... 23
2.6 Evaluation de l’estime de soi ....................................................................... 23
2.6.1 Qu’est-ce-qu’évaluer ? .......................................................................... 23
2.6.2 Le questionnaire ................................................................................... 24
2.6.3 Des échelles de l’estime de soi approuvées ......................................... 25
3 Partie empirique ................................................................27
3
3.1 Matériels et Méthodes ................................................................................. 27
3.1.1 Protocole 1 : le questionnaire................................................................ 27
3.1.2 Protocole 2 : la séquence ..................................................................... 28
3.1.3 Statistiques ........................................................................................... 30
3.2 Résultats ..................................................................................................... 31
3.2.1 Au CFA ................................................................................................. 31
3.2.2 A l’école ................................................................................................ 35
3.3 Discussion ................................................................................................... 40
3.3.1 L’évaluation de l’estime de soi à l’école ................................................ 40
3.3.2 Rôle des facteurs .................................................................................. 45
3.3.3 L’EPS et l’estime de soi ........................................................................ 50
3.3.4 Pratiques de classe ............................................................................... 54
4 Conclusion .........................................................................55
5 Bibliographie......................................................................56
6 Annexes..............................................................................60
6.1 Le questionnaire .......................................................................................... 60
6.2 La séquence ................................................................................................ 64
4
1 Introduction
J’ai choisi ce sujet de mémoire suite à des observations que j’ai effectuées
aux cours de mes différentes expériences professionnelles.
Lorsque j’étais formatrice en CFA1 en 2013, j’avais constaté que ses
apprenants sont souvent confrontés à des échecs scolaires suite à des parcours
scolaires souvent pourvus d’obstacles. Ils ont choisi d’entrer au CFA pour plusieurs
raisons : l’envie d’être indépendant financièrement ou bien la reprise de l’entreprise
familiale. Ces jeunes doivent souvent faire face à des pressions de la part de la
famille ou des enseignants à cause de leurs comportements inadaptés en classe.
Mais ces comportements ne sont pas sans raison : la classe est un lieu qui les rebute
et les transformations liées à l’adolescence viennent s’ajouter à cela.
Au cours des conseils de classe, j’avais pu comprendre que ces élèves
pouvaient être dévalorisés par leurs enseignants ou par leur entourage à cause de
leurs comportements inappropriés. Je me suis aperçue qu’à l’issue des diverses
réflexions à leur égard, ces apprenants se sous estimaient et perdaient leur
motivation jusqu’à décider de ne pas continuer leur scolarité. Je pense que cette
vision négative émise à leur égard avait des répercussions négatives sur l’estime de
soi de ces apprenants.
A l’issue de ces constats, j’avais décidé d’enseigner différemment des autres
professeurs c'est-à-dire d’éviter l’enseignement magistral ou transmissif. Je me suis
intéressée aux expériences des apprentis effectuées sur leur lieu de stage dans le
but de construire mes séances de zootechnie. J’ai pensé, à ce moment là, que
1
Centre de Formation d’Apprentis
5
valoriser leur propre expérience en classe leur permettrait d’avoir une estime de soi
positive. A l’issue de cela, j’ai constaté un changement : certains d’eux retrouvaient
leur motivation, avaient un objectif, des envies et leur comportement avait changé
positivement au sein de ma classe.
Toutefois, il faut noter que depuis 2015 des activités extrascolaires ont été
mises en place afin d’offrir à ces élèves un lieu d’apaisement et une source de
motivation.
De par mes stages effectués durant le master MEEF, j’ai constaté que ces
types d’évènements se reproduisaient. Cependant, le public, le vécu des élèves et
les disciplines sont différentes. Il devient donc important pour moi, en tant que futur
enseignante, de m’interroger sur la manière de valoriser l’estime de soi chez des
élèves à l’école élémentaire pour éviter le décrochage scolaire ou la sensation de
mal-être chez ces derniers.
En effet, la manière dont l’individu se perçoit joue un rôle fondamental dans
les conduites humaines. La personne orientera ses motivations dans une discipline
en fonction de ses habiletés ou de ses échecs. C’est pour cela que le
développement de l’estime de soi est un but essentiel du programme de l’Education
Nationale.
Mes hypothèses de mémoire s’orienteront de la manière suivante : De quelle
manière peut-on développer l’estime de soi pour engager les élèves à entrer dans
les apprentissages à l’école primaire? L’EPS peut-il être un facteur nécessaire pour
valoriser l’élève ? L’enseignant joue-t-il un rôle dans la valorisation de l’estime de
soi ?
L’objectif de cette étude est de discerner la méthode la plus pertinente pour
maintenir une bonne estime de soi de l’élève et ainsi, lui permettre, à l’avenir, de
conserver une image positive de lui-même et de s’engager dans des apprentissages
de manière efficace.
Pour répondre à cette problématique, des questionnaires seront mis en place
au sein de différentes classes. Ils évalueront le regard que l’élève a envers lui dans
différentes disciplines mais aussi le regard de l’enseignante envers l’élève concerné.
A l’issue de ces résultats, je pourrais estimer l’importance du facteur « EPS » envers
la valorisation de l’estime de soi. De plus, je pourrai comparer le jugement de l’élève
envers lui versus de l’enseignant envers le même élève. Ainsi, si l’EPS peut être un
6
moyen de motiver les élèves et de les valoriser, nous devrions observer des
comportements positifs dans cette discipline de la part de l’élève et de l’enseignant.
Dans un premier temps, j’aborderai les différents concepts en jeu pour
comprendre la notion d’estime de soi. Par la suite, le concept de soi physique sera
développé. Dans un second temps, je détaillerai le contexte, les résultats et les
conclusions de mon étude.
7
2 Cadre théorique
2.1 L’identité
2.1.1 Définition
En psychologie, le terme d’identité apparait peu mais les expressions « le

soi » et « le concept de soi » sont davantage utilisées. La définition de l’identité est
paradoxale car il est nécessaire d’admettre qu’elle désigne ce qui est unique chez un
individu mais aussi sa similitude avec ses pairs. Toujours dans cette discipline, Freud
considèrent que les identités se construisent grâce aux conflits : « entre l’identité
pour soi et l’identité pour autrui, d’une part ; entre les différentes instances de
l’individu que sont le Ça, le Moi et le Surmoi, d’autre part » (Baudry & Juchs, 2007).
Les travaux d’Erikson ont joué un rôle essentiel dans la construction du concept de
l’identité. Cet auteur définit l’identité comme un « concept inscrit dans une conception
plus large du cycle de la vie humaine qui la conçoit comme un développement
8
progressif de la personnalité à travers des crises psychosociales caractéristiques
d’une certaine période » (In : Cohen-Scali & Guichard, 2008)
A travers ses travaux qui complètent la théorie d’Erikson, Mead distingue trois
instances construisant l’identité: le moi, le je et le soi. Le « Moi » désigne le pôle
social et culturel qui permet à l’individu de s’intégrer au sein de la société. Le « Je »
se révèle face aux pressions de la société et caractérise un individu par sa capacité
novatrice. Puis, le « Soi » correspond à l’association entre ces deux éléments (Qribi,
2005).
2.1.2 Genèse
Il est possible que, dès la naissance, s’initie un processus par lequel l’enfant va
acquérir une perception de son identité. A cette phase du processus débute la
genèse de l’identité sexuelle et symbolique mais le nouveau-né n’a pas conscience
de son identité. Toutefois, l’identité du futur nourrisson peut commencer dans
l’imaginaire des parents dès l’instant où leur choix est défini concernant le sexe de
celui-ci.
Selon Erikson, « le développement de l’identité se déroulerait en huit étapes ».
Les quatre premières seraient en lien avec les stades du développement de l’enfant
de Freud : « oral, anal, phallique, latence ».
Au stade oral, la formation d’un « sentiment primordial » serait à l’initiative de la
construction de l’identité de « l’ego » c'est-à-dire les représentations que l’on a de
soi-même.
Au stade anal, le « sentiment d’autonomie ou de doute de honte d’avoir été
exposé prématurément » se développe.
Au stade phallique, l’enfant se construit des imaginations de soi dans des rôles
déterminés selon le sexe.
Au cours de la période de latence s’initie un « sentiment d’industrie ou
d’infériorité ». C’est à ce niveau que « l’enfant se percevra comme un être compétent
ou non » (Cohen-Scali & Guichard, 2008).
9
Les quatre périodes suivantes : adolescence, jeune adulte, adulte mature,
adulte âgé sont essentiellement sociales. En effet, l’identité est assimilée à
l’adolescence et se différenciera en fonction des expériences de l’individu.
2.2 Concept de soi
Le concept de soi joue un rôle primordial dans l’élaboration de l’identité

puisque l’individu doit apprendre à se connaître pour développer une image de soi
juste. Le concept de soi serait un indicateur qui permettrait de mesurer différents
phénomènes en sciences sociales, en psychologie et dans le domaine de
l’éducation.
« Le soi fonctionnerait comme une force de motivation vitale » (Lindwall,
2004). L’humain souhaite se sentir compétent et aimer par les autres ; le soi motive
le comportement de l’individu et provoque chez lui une recherche de l’intégrité. Pour
cela, l’Homme développera des stratégies pour conserver un concept de soi positif.
Le concept de soi se définit comme « une évaluation de soi spécifique » à
différents domaines tels que la compétence cognitive, l’acceptation sociale,
l’apparence physique (Famose & Bertsch, 2009), et serait une « construction
hypothétique » que l’on se fait de soi.
Des nombreuses recherches sur le concept de soi ont montré que les auteurs
en ont souvent leur propre appréhension. C’est pour cela que trois courants se sont
peu à peu imposés pour le définir.
10
2.2.1 Modèle unidimensionnel
Ce modèle repose sur l’existence d’un seul facteur général qui domine
fortement les différents domaines du concept de soi. Il a donc des limites car il ne
permet pas de différencier de manière adéquate les différents domaines dont
dispose ce dernier.
Le modèle unidimensionnel « conceptualise l’estime de soi comme une entité
globale, couvrant l’ensemble du concept de soi : elle correspond à l’appréciation
générale qu’un individu a de lui-même » (Bariaud, 2006).
C’est le cas de Rosenberg qui propose une échelle unidimensionnelle
mesurant l’estime de soi globale en 1979 car il considère que les composantes du
concept de soi seraient des « entités séparées qui devraient être étudiées et
mesurées séparément ». En 1967, Coopersmith en présente également une en
raison de la pluralité des domaines composant ce concept et détermine l’estime de
soi comme une « entité globale qui résulte de composantes multiples ». Toutefois,
l’évaluation du questionnaire de ce dernier a posé des difficultés de mesure et de
statistiques. Les analyses factorielles de Coopersmith n’ont pas fait apparaître les
facteurs fortement différenciés.
Ce modèle unidimensionnel, controversé par les auteurs des modèles
présentées ci-dessous, se sont donc centrés sur une composante globale du
concept de soi décrite par Rosenberg (FAMOSE & GUERIN, 2002).
11
2.2.2 Modèle multidimensionnel
De nombreuses études ont montré le manque de précision dans les résultats

d’expérience sur le concept de soi qui s’expliquait par l’insuffisance de recherche
dans ce domaine.
La plupart des modèles multidimensionnels ont des « représentations linéaires
ou pyramidales qui se répètent symétriquement », ce qui double le nombre de
niveau. Ces strates sont des éléments similaires, complémentaires ou opposées
comme par exemple positif vs négatif. Ainsi, ces modèles sont perçus comme très
complexes et les résultats obtenus ne sont pas en accord avec la conception de
l’outil (FAMOSE & GUERIN, 2002). C’est, par exemple, le cas du modèle de Fitts
(Tennessee self-concept instrument), qui est une échelle à trois domaines
symétriques.
Comme le montre la figure 1, les conclusions de certains auteurs, notamment
Marsh et Hattie en 1996, sur ce modèle trop complexe, ont confirmé que les scores
obtenus ne sont pas fiables (FAMOSE & GUERIN, 2002).
Figure 1: Le modèle multidimensionnel (d'après Marsh, 1997 in (FAMOSE & GUERIN, 2002))
12
2.2.3 Modèle hiérarchique multidimensionnel
Le modèle de Shavelson caractérise le concept de soi selon sept

fonctionnalités (Marsh, 1990) :
1/ Il est organisé et structuré : chaque individu organise ses expériences selon des
catégories : famille, travail….
2/ Il est multidimensionnel : les domaines du concept de soi d’un individu dépendent
de catégories qui lui sont propres.
3/ Il est hiérarchisé par une ramification descendante en domaines et sous-domaines
à partir du Soi général et divisé en deux composantes (soi académique et non
académique).
4/ Il est stable dans ses grands domaines. Au sein de ses ramifications, il peut être
changeant en fonction de situations spécifiques.
5/ Il est développemental car il devient multidimensionnel avec l’âge.
6/ Il présente un caractère descriptif et évaluatif.
7/ Il est différenciable.
Comme le montre la figure 2, Shavelson, Hubner, and Stanton, en 1976, ont fait le
postulat que « le concept de soi était un modèle à structure multidimensionnelle
ordonnée hiérarchiquement avec des perceptions globales de soi (sommet de la
hiérarchie) et des conceptions principalement fluctuantes (base de la hiérarchie) ».
Ainsi, le concept de soi se diversifie en concept de soi scolaire ou académique
et le concept de soi non scolaire ou non académique. Ces deux branches se
ramifient ensuite en sous domaines.
13
Figure 2: Représentation du modèle multidimensionnel du concept de soi de Shavelson et al. (1976)
(Marsh, 1990)
Les résultats de Shavelson et Bolus (1982) valident le modèle de 1976. En

effet, ces auteurs ont évalué le concept de soi auprès de collégiens et les résultats
ont démontré que le modèle hiérarchique était plus concluant que les deux autres
modèles. Toutefois, Shavelson a émis l’hypothèse que « les croyances au sommet
de la hiérarchie sont plus stables que celles situées au bas de celle-ci » (FAMOSE &
GUERIN, 2002).
C’est en 1985 que Marsh et Shavelson ont révisé ce modèle, illustré en figure
3, en proposant le Self Description Instrument à des étudiants Australiens. Les
résultats ont montré que la hiérarchie de ce modèle était complexe : le concept de
soi « verbal » et « mathématiques » sont non corrélés et ne sont donc pas associés
au concept de soi scolaire (Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988).
14
Figure 3: Représentation du modèle hiérarchique du concept de soi de Shavelson et al. (1985) (Marsh,
1990)
Marsh et Shavelson (1985) ont continué leurs travaux sur la structure

hiérarchique du soi qui leur a permis de comprendre « d'une part la structure interne
de l'estime de soi, notamment dans son rapport avec l'action du sujet, et d'autre part,
à offrir de nouvelles perspectives au niveau de son évaluation » (Ninot, Delignières,
& Fortes, 2000).
Ainsi, les liens existants entre les différents domaines de la perception de soi
ont pu être identifiés. Les relations entre le soi global et les sous domaines
fonctionnent d'une manière ascendante ou descendante dans la structure
hiérarchique. En effet, une satisfaction positive dans une tâche renforce positivement
le sous-domaine de compétence concernée. Ceci aura donc une incidence sur la
valeur de l’estime de soi globale.
15
2.3 Concept de soi ou estime de soi ?
Différents auteurs se sont intéressés au lien éventuel entre le concept de soi

et l’estime de soi.
L’écuyer définit le concept de soi comme « l’expérience intime d’être et de se
reconnaître en dépit des changements » (L'écuyer, 1990). Pour lui, ce serait un
« modèle multidimensionnelle hiérarchisée et évolutif où l’on distingue le soi matériel,
le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social, et le soi-non » (L'écuyer, 1990).
L’estime de soi, quant à elle, serait une « évaluation affective du concept de soi »
(Lindwall, 2004). Coopersmith s’accorde à dire que l’estime de soi serait
« l’évaluation du concept de soi » (Coopersmith, 1967). Ainsi, le concept de soi
permet à l’individu de connaître et de percevoir ses qualités et ses caractéristiques,
alors que l’estime de soi ne serait qu’une partie du concept de soi.
Néanmoins, certains auteurs ne différencient pas ces deux termes. Purkey
définit le concept de soi de la manière suivante : « c’est un système complexe et
dynamique de croyances qu'un individu croit être vraies à l'égard de lui-même,
chaque croyance ayant une valeur correspondante » (In : Bergeron, 2000). Cet
auteur met en avant le caractère résistant de certaines croyances qui seraient
importantes pour l’individu contrairement aux autres qui affirment qu’elles varieraient
avec l’expérience.
16
2.4 L’estime de soi
2.4.1 Définition
Les chercheurs ont commencé à étudier l’estime de soi à partir des résultats
des modèles multidimensionnel et hiérarchique du concept de soi évoqués ci-dessus.
L’étude de l’estime de soi permet de comprendre les liens existants entre les
difficultés passées et actuelles dans les domaines psychosociaux. Selon Christophe
André et François Lelord, « l’estime de soi est un phénomène discret, impalpable,
complexe, dont nous n’avons pas toujours conscience » (André & Lelord, 2008).
Selon ces auteurs, l’estime de soi reposerait sur « trois piliers » :
- La confiance en soi : l’individu est capable d’agir de manière adéquate au cours
d’un événement important. Ce pilier est dépendant de la pratique éducative
donnée par la famille ou du rapport de l’enfant avec l’école.
- La vision de soi : l’individu doit être convaincu qu’il possède des qualités et des
défauts. Ceci est dépendant de l’environnement familial et des projets que les
parents mettent en place pour leurs enfants car si les doutes et les craintes de
celui-ci ne sont pas pris en compte, les conséquences sur l’estime de soi
peuvent être importantes.
- L’amour du soi : l’individu est capable de s’aimer soi-même malgré les échecs. Il
peut se reconstruire après ces derniers même s’il souffre ou s’il doute. Ce pilier
est dépendant de l’amour donné par les parents.
17
André C. considère l’estime de soi comme un « phénomène complexe, à multiples
dimensions, au nombre de cinq chez l’enfant » (André, 2005):
- L'aspect physique («Est-ce que je plais aux autres ?») ;
- La réussite scolaire («Suis-je bon élève ?») ;
- Les compétences athlétiques («Est-ce que je suis fort(e), rapide ?») ;
- La conformité comportementale («Les adultes m'apprécient-ils ?») ;
- La popularité («Est-ce qu'on m'aime bien ?»)
L’estime de soi joue un rôle prépondérant dans le domaine social. En effet, « elle
est une construction psychosociale qui prend son origine dans un système
d’interactions complexes entre le sujet et des autres significatifs mettant en jeu une
dynamique de comparaison sociale » (Fourchard & Courtinat-Camps, 2013). Le
degré d’estime de soi orientera les actions de chaque individu. C’est ainsi que
« L’estime de soi désigne l’ensemble des attitudes et des sentiments que le sujet
éprouve à l’égard de lui-même et qui l’orientent dans ses réactions comme dans ses
conduites organisées » (Prêteur, 2002).L’estime de soi positive permettra à l’individu
de s’adapter à son environnement, mais aussi de s’engager efficacement dans une
action et favorisera le bien-être de l’individu.
2.4.2 Sa genèse
La mise en place de l’estime de soi est corrélée à celle de la conscience de

soi. Il semblerait que « ce soit vers l’âge de huit ans que les enfants accèdent à une
représentation psychologique globale d’eux-mêmes qui puissent être mesurée et
évaluée scientifiquement » (André & Lelord, 2008). Le regard que ces enfants
porteront sur eux-mêmes sera à la base de leur estime de soi.
Toutefois, ces auteurs démontrent que l’estime de soi s’observe chez les
enfants avant l’âge de huit ans mais est difficile à évaluer. De plus, l’enfant
possèderait quatre sources d’estime de soi qui seraient en fonction de quatre
sources de jugements : les parents, les enseignants, les camarades de classe, et les
amis proches. Ces auteurs estiment que si ces quatre sources fonctionnent
18
parfaitement, l’estime de soi sera durable chez l’enfant, mais si l’une est défaillante
alors les autres peuvent se substituer pour supporter un désaccord. Il est bien
évident que ces quatre sources de l’estime de soi sont toutes une source de pression
pour l’enfant mais l’importance de ces différentes sources varie selon l’âge (André &
Lelord, 2008).
Chez les enfants de moins de trois ans, la source la plus importante est celle
des parents. Entre trois et six ans, on constate une « explosion du réseau relationnel
de l’enfant » qui jouera ainsi un rôle clé dans la construction de l’estime de soi
notamment dans le sous domaine social. A cet âge, l’amour des parents favorise la
réussite scolaire des enfants. A l’adolescence, le rôle des pairs a une grande
importance dans la construction de l’estime de soi. En effet, 83% des jeunes
estiment qu’il est plus facile de parler à des amis du même sexe (André & Lelord,
2008). C’est ainsi que nous pouvons constater qu’au fur et à mesure du
développement, ce sera la relation avec les pairs qui aura le rôle le plus important
pour entretenir une estime de soi positive.
2.4.3 L’estime de soi dans les textes officiels
Les programmes de 2008 informent que l’enseignant doit permettre à l’élève

de promouvoir l’estime de soi et le respect des autres. Ainsi, l’acquisition ou
l’entretien d’une estime de soi positive doit être, à mon sens, considérée comme un
objectif éducatif fondamental car elle favorise la motivation des élèves et peut ainsi
limiter les échecs scolaires.
De surcroit, avoir une bonne estime de soi est un des éléments clés pour
valider le palier 7, autonomie et initiative, du socle commun de connaissances et de
compétences (décret juillet 2006).
De même, l’estime de soi est abordée dans les nouveaux programmes de
l’école élémentaire de 2016 dans la discipline de l’enseignement civique et moral.
Ainsi, « les valeurs et les normes que cet enseignement a pour objet de transmettre
[…] supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de
soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation
19
globale de leur personnalité ». De même, le premier axe travaillé, que ce soit au
cycle 2 ou 3, est le « soi et les autres ». Cet axe a pour objectifs :
1. Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments.
2. S'estimer et être capable d'écoute et d'empathie.
3. Se sentir membre d'une collectivité.
Ainsi les programmes de 2016 permettre de développer positivement l’estime
de soi pour accéder au « vivre ensemble », enjeu de l’école primaire.
2.5 Le soi physique
2.5.1 Constats
Il est possible qu’un style de vie néfaste, une mauvaise condition physique ou
une image de soi négative aient des effets nocifs sur la santé et le bien-être
psychologique des individus. C’est pourquoi, l’effet de l’activité physique sur la santé
de l’enfant serait reconnu comme bénéfique par la communauté scientifique (Biddle
& Goudas, 1994).
Il est constaté qu’au cours des dernières années, le mode de vie de la
population s’est modifié. Les auteurs affirment que les individus ont adopté un style
de vie sédentaire (Biddle & Goudas, 1994).
Si nous considérons « l’activité physique comme étant un mouvement
musculo-squelettique ayant pour conséquence une dépense d’énergie2, il est donc
possible de considérer les mouvements de la vie quotidienne (exemple : montée
d’escalier) comme activité physique ».
2
Caspersen, Powell et Christenson (1985) dans (Biddle & Goudas, 1994)
20
2.5.2 Mesure des aspects du soi physique
2.5.2.1 Le modèle de fox et Corbin (1989)

Ils ont considéré ce modèle comme une structure hiérarchique en prenant en
compte différents aspects du modèle du concept de soi de Shavelson en 1976. Ce
modèle est composé d’un sommet de l’estime de soi globale puis d’un sous niveau
correspondant à la valeur de soi physique puis de quatre sous domaines :
compétence sportive, force physique, condition physique, apparence physique.
Figure 4: Représentation du concept de soi physique selon Fox (FAMOSE & GUERIN, 2002)
Fox en 1990 a mis en place le Profil de perception de soi physique (PSPP) qui
sera décrit ci-dessous. Pour accompagner ce questionnaire un profil d’importance
physique perçue (PIP) est construit pour mesurer l’importance que l’individu accorde
aux quatre sous-domaines du PSPP.
2.5.2.2 Le modèle de Richards (1987, 1988)

Cette structure est semblable au modèle précédent. Le concept de soi
physique comprend sept facteurs : constitution du corps, l’apparence, la santé, la
21
compétence physique, la force, l’orientation de l’action et la satisfaction physique
globale. Cet auteur a mis en place un instrument d’évaluation des perceptions du soi
du bien-être physique aussi appelé le PSCS.
2.5.2.3 Le modèle de Marsh (1994)
Il a mis au point le Physical self description questionnaire qui sera détaillé ci-
dessous. Les relations entre six dimensions du concept de soi physique et cinq
composantes de condition physique sont étudiées grâce à ce dernier créé en 1994.
Toutefois, la version actuelle du PSDQ est composée de onze échelles dont
certaines sont issues du Self Description Questionnaire ou SDQ : compétences
physiques, apparence physique et estime de soi.
Marsh et Peart ont pu démontrer que la condition physique était fortement
corrélée à l’échelle du concept de soi d’habileté physique et modestement corrélée
au concept de soi d’apparence physique et non corrélée aux autres domaines du
concept de soi(FAMOSE & GUERIN, 2002).
2.5.3 Relation entre le concept de soi global et le concept
de soi physique
Ces relations ont été peu étudiées en psychologie du sport et de l’exercice

physique.
Néanmoins, Fox (1990) a élaboré un modèle hiérarchique du concept de soi
physique qui prenait en compte le modèle de Shavelson et le modèle de l’écart
importance/réalité de Harter (1996) (FAMOSE & GUERIN, 2002).
Fox postule que le modèle hiérarchisé se construirait de la manière suivante :
« l’estime de soi au sommet, puis au niveau inférieur la valeur de soi physique
globale puis plusieurs sous domaines du concept de soi physique au niveau
inférieur ». L’importance perçue avait un rôle de « filtre » entre les dimensions de
chaque niveau de ce modèle.
Il est démontré que certaines expériences positives peuvent agir doublement
sur l’enfant (Biddle & Goudas, 1994). En effet, le plaisir favorise la participation en
22
continue de l’enfant et permet de garder une position positive d’un point de vue
psychologique.
2.5.4 L’éducation Physique et Sportive
Le sport et l’éducation physique et sportive (EPS) sont deux concepts à ne pas

confondre. En effet, l’éducation physique est une discipline scolaire, obligatoire, et
contribue à la formation de l’individu. Cette discipline s’est développée au sein des
écoles afin que les élèves aient une formation équilibrée et intégrale de la
personnalité. Elle favorise le développement biologique, cognitif affectif et relationnel.
Cette discipline permet de favoriser la construction du concept de soi.
Quant au sport, c’est une activité, souvent pratiquée en club, où l’enfant peut se
confronter à la compétition. Cette occupation n’a pas de caractère obligatoire.
2.6 Evaluation de l’estime de soi
2.6.1 Qu’est-ce-qu’évaluer ?
L’évaluation permet de recueillir des informations concernant l’élève

suffisamment pertinentes, valides et fiables pour faire un choix pédagogique
ultérieur. L’objet et les composantes évaluées doivent être définis au préalable.
L’évaluation consiste à comparer des données recueillies à une « norme ». L’écart
23
entre les résultats des élèves et l’écart à la « norme » sera ainsi interprété. Ces
évaluations permettent par la suite de piloter les apprentissages.
Concernant l’évaluation de l’estime de soi, si celle-ci est trop faible,
l’enseignant peut prendre rendez-vous avec les parents en vue de mettre en place
un dispositif adapté aux besoins de l’élève. C’est à ce niveau que l’exploitation des
résultats aux évaluations prend tout son sens ; le recueil des données permet
d’informer l’enseignant sur le profil des élèves. Comme le mentionne Astolfi J.P,
l’évaluation est un « bon révélateur des pratiques pédagogiques et des modèles
d’apprentissages utilisés par l’enseignant ».
2.6.2 Le questionnaire
Les tests et échelles sont des cas particuliers de questionnaire dont l’objectif
est de permettre leur réutilisation et de les utiliser comme instruments de mesure
comparative. L’intérêt du test ou de l’échelle est de pouvoir envisager des
évaluations interindividuelles ou intra-individuelles afin d’analyser la manière dont un
facteur varie en fonction des rapports entre individus mais aussi de comprendre
comment ce facteur varie au sein de la personne elle-même.
Pour que ces outils soient utilisables, il convient de mesurer la fidélité ou
fiabilité ainsi que la validité du questionnaire. La fidélité fait référence à la précision
de l’instrument. Celui-ci doit toujours mesurer le même substrat psychologique. En
sciences humaines, il n’existe pas de standard. Dans ce cas, il est nécessaire
d’effectuer plusieurs mesures sur un même substrat psychologique que l’on souhaite
évaluer. Ainsi, il va falloir rédiger plusieurs items portant sur le même substrat
psychologique. La moyenne de ces items permettra de se rapprocher d’une mesure
plus pertinente. La validité, quant à elle, caractérise le degré de précision du test ou
de l’échelle par rapport à ce que l’on veut mesurer.
24
2.6.3 Des échelles de l’estime de soi approuvées
Pour mesurer l’estime de soi, différentes échelles ont été mises en place. Ces
échelles suivent la définition de l’estime de soi donnée par l’auteur.
2.6.3.1 Coopersmith Self-Esteem Inventory ou SEI (1967)

Ce questionnaire a été traduit et publié en version française sous le terme
d’ECPA (1984). L’inventaire de Coopersmith est utilisé en orientation scolaire ou
professionnelle. Il existe donc deux formes de celui-ci : une pour les enfants âgés de
huit à quinze ans et l’autre pour les adultes à partir de seize ans.
Ces deux formes comprennent cinquante huit items décrivant des sentiments,
des opinions auxquels le sujet doit répondre en cochant « me ressemble » ou « ne
me ressemble pas ».
Ce questionnaire permet de mesurer l’estime de soi globale associée à des
estimes de soi dans les domaines social, familial, et scolaire ou professionnel. La
limite du questionnaire de Coopersmith est le peu de stabilité de sa structure
factorielle.
2.6.3.2 Echelle d’estime de soi de Rosenberg (1969)

Ce questionnaire est utilisé pour mesurer l’estime de soi globale.
Cette échelle est composée de dix items. Le sujet doit indiquer son degré
d’accord sur une échelle de quatre points allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 4
(tout à fait d’accord). Le score d’estime de soi s’obtient en sommant les points de
chaque item après avoir inversé les points des items formulés de manière négative.
L’intérêt de cette échelle est sa rapidité de passation, elle donne un indice
d’estime de soi globale et apparaît avoir une bonne validité transculturelle.
2.6.3.3 Physical Self-Description Questionnaire ou PSDQ de Marsh (1994)

Marsh a créé le questionnaire de soi physique et une version française est
publiée par la suite (Guérin & Famose). La version française comprend soixante dix
25
items et s’adresse à des sujets âgés de douze à dix-huit. Ils mesurent différents
domaines du soi physique : aptitude, apparence, compétence, participation et
satisfaction physique. Il sera donc possible d’évaluer les perceptions du soi à travers
neuf dimensions : santé, coordination, activité physique, adiposité, compétence
sportive, apparence physique, force, souplesse, endurance, satisfaction physique
globale et estime de soi globale. Neuf des onze échelles sont constituées de six
items. La santé et l’estime de soi globale ont huit items. Le sujet doit indiquer son
degré de vérité par rapport à l’item allant de 1 (faux) à 6 (vrai).
Le coefficient de fiabilité de ce questionnaire est relativement élevé et celui de
stabilité correct pour toutes les échelles.
2.6.3.4 Self Description Questionnaire ou SDQ de Marsh (1983)

Cette version a été traduite et publiée en version française.
Elle est adaptée à des enfants âgés d’environ dix ans. Elle comprend soixante
douze items repartis en sept sous échelles : mathématiques et disciplines scolaires
(dimension cognitive), apparence physique, lecture, relation avec les parents,
habiletés sportives, mathématiques et disciplines scolaires (dimension affective),
relation avec les camarades. Quatre échelles mesurent l’estime de soi non
académique et trois, l’estime de soi académique.
2.6.3.5 L'inventaire Physical Self-Perception Profile ou PSPP de Fox et Corbin

(1989)
Ce questionnaire est le premier instrument répondant à la modélisation
hiérarchique reliant l'estime de soi à la dimension corporelle. Cet outil mesure
l’estime de soi globale et la valeur physique perçue (condition physique, compétence
sportive, force physique et apparence physique). Six items ont été déterminés pour
chacune des cinq échelles à mesurer. Le sujet doit indiquer degré de ressemblance
avec l’item allant d’une échelle de 1(ne me ressemble pas du tout) à 6 (me
ressemble tout à fait).
Ces cinq échelles ont une bonne consistance interne.
26
3 Partie empirique
3.1 Matériels et Méthodes
3.1.1 Protocole 1 : le questionnaire
3.1.1.1 Méthode d’échantillonnage

Un questionnaire de l’estime de soi est établi à partir des échelles déjà existantes,
citées dans la partie 2.6.2. L’objectif était de mesurer l’estime de soi globale ainsi que
les sous domaines de l’estime de soi (compétences sportives, force, endurance,
apparence, social, familial, scolaire, et la valeur physique perçue) et enfin l’estime de
soi dans les disciplines de maîtrise de la langue française, de mathématiques et de
zootechnie/phytotechnie. Ce questionnaire anonyme est proposé aux élèves de
cycle 2 et 3 ainsi qu’aux apprentis du CFA et aux 3èmes du lycée agricole. Ces deux
derniers suivant le même cursus : l’un étant un parcours professionnel, l’autre
scolaire. Ces questionnaires ont été diffusés dans différentes écoles des milieux dits
« favorisés et défavorisés ». Ainsi, 185 élèves de cycles 2 et 3 et 26 apprenants ont
répondu. Lors de la passation de ces échelles, seul l’enseignant ou le formateur
référent de la classe était présent. Par la suite, chaque enseignant ou formateur a
rempli ce questionnaire afin de répondre à ce questionnement : « Comment
l’enseignant pense que l’élève se perçoit ? ».
27
3.1.1.2 Période d’échantillonnage
Les résultats ont été recueillis de janvier 2016 à mars 2016.
3.1.1.3 Mode de passation et cotation

Ces questionnaires sont envoyés aux différents établissements par mail. Cette
échelle a été proposée à des élèves de cycle 2 et 3, sur les départements de l’Indre
et Loire et de l’Indre, ainsi qu’aux apprenants du CFA et du lycée agricole de
Montoire sur le Loire (Loir-et-Cher).
Pour les élèves de cycle 2 et 3, le questionnaire comporte soixante six items alors
que pour les apprenants du CFA et du lycée agricole, cette échelle est composée de
soixante douze items. L’élève doit indiquer s’il est d’accord ou non avec l’item
proposé (échelle à deux points : vrai ou faux). L’échelle à deux points est choisie
dans le but de simplifier ce test pour les élèves de cycle 2 ou les élèves en difficulté.
Le score d’estime de soi est obtenu en additionnant les résultats positifs aux
différents items.
3.1.1.4 Comment l’utiliser en classe ?

Les apprenants du CFA et du lycée agricole et les élèves de cycle 3 ont rempli ce
questionnaire en autonomie. Pour les élèves de cycle 2 et les élèves en difficulté,
l’enseignant a utilisé différentes stratégies afin d’éviter la saturation cognitive.
Certains ont mis des codes couleurs pour faciliter la lecture des items, d’autres se
sont servis du tableau numérique interactif. Quoi qu’il en soit le fractionnement pour
remplir le questionnaire était nécessaire pour éviter de biaiser le résultat de
l’enquête.
3.1.2 Protocole 2 : la séquence
3.1.2.1 Pourquoi ce deuxième protocole ?

Après avoir constaté que ce questionnaire ne me permettait pas d’identifier le
ressenti des élèves par rapport aux différentes activités physiques sportives et
artistiques, ni même de comprendre leur vécu dans ces activités, je me suis
interrogée sur la manière d’obtenir leur différents points de vue. De plus, il ne me
28
permettait pas d’identifier la manière dont les élèves s’estimaient face à une
évaluation et de constater si cette perception était légitime. De même, les résultats
du questionnaire ont soulevé certaines interrogations notamment : à partir de quelle
proportion peut-on dire que l’élève se sous-estime ou se surestime ?
3.1.2.2 Site de l’étude et population

Les élèves concernés par cette séquence sont en CM1/CM2 à l’école Françoise
Dolto (Fondettes, 37).Le profil de cette classe est complexe.
o Élèves intellectuellement précoces
Trois élèves ont été détectés intellectuellement précoces avec chacun un profil
différent. La première a un profil asocial. Elle a du mal à trouver sa place, harcèle les
autres, provoque des conflits entre ses camarades, mais a un bon parcours scolaire
même si elle a été maintenue en CP. Le comportement inapproprié, qu’elle a pu
manifester envers ses camarades, en a fait l’objet d’une discussion au sein du
conseil des maîtres. Le second a des difficultés en mathématiques et est très
performant en français. Le dernier est dans une période de toute puissance, refuse
les règles et se montre toujours triste. Il a des difficultés d’ordre orthographique.
o Trouble du déficit de l’attention
Un des élèves, enfant adopté, est sous traitement pour trouble du déficit de
l’attention avec hyperactivité. De plus, cet élève possède des éléments de précocité
dans certains domaines. En classe, cet élève se contient beaucoup pour éviter que
son agitation déborde.
o Facteurs environnementaux
Les facteurs environnementaux jouent un rôle prépondérant dans le comportement
de l’enfant et dans la production du travail scolaire. Je citerai quelques exemples de
profils présents au sein de cette classe. Un élève, placé en famille d’accueil depuis
l’âge de14 mois, souffre du « phénomène d’abandon ». Il manifeste sa colère par
des comportements agressifs à l’égard des adultes et de ses camarades. Cet enfant
souffre d’obésité.
D’autres situations se sont révélées pour d’autres élèves ; certains souffrent de
carence éducative ce qui provoque un manque de maturité et de confiance, ou bien
les familles imposent à leur enfant une certaine pression pour la réussite scolaire ce
qui peut être une source de manque de confiance en soi. Lors des activités de
29
danse, j’ai constaté que certains élèves rigolaient par gène suite à la consigne
demandée.
3.1.2.3 Les évaluations en amont de la séquence

Lors des évaluations sommatives de français et de mathématiques, j’ai proposé aux
élèves des coupons sur lesquels ils devaient indiquer, par exercice, leur degré de
réussite (acquis, non acquis). Après correction, l’enseignant a fait de même sur
chaque coupon. Comme les élèves avaient travaillé en période 1 sur les activités
athlétiques, j’ai proposé une nouvelle séance en période 4 pour recueillir leur
perception face à l’activité avec ce même système de coupon.
3.1.2.4 La séquence
Cette séquence était divisée essentiellement en trois séances et s’est déroulée en

période 4. Lors de la première séance, les élèves ont rempli l’échelle de l’estime de
soi puis ont fabriqué des quadrilatères de l’estime de soi afin d’avoir un bilan visuel
de ce questionnaire. A l’issue de cela, les enfants ont pu exprimer leur point de vue
par rapport au résultat du quadrilatère. Lors de la deuxième séance, un atelier
philosophique m’a permis de recueillir leur avis sur la définition de l’estime de soi, sur
la manière de la valoriser et enfin sur le rôle de l’EPS3 par rapport à l’estime de soi.
Lors de la dernière séance, un atelier de photolangage a été organisé afin de réunir
leurs opinions et leurs émotions concernant différentes APSA4.
3.1.3 Statistiques
Les analyses statistiques ont été effectuées grâce au logiciel Statview. Les valeurs
ne suivant pas une loi normale et les variances n’étant pas homogènes, des tests
non paramétriques ont été utilisés.
3
Education Physique et Sportive
4
Activités Physiques Sportives et Artistiques
30
3.2 Résultats
3.2.1 Au CFA
3.2.1.1 Prédiction de l’estime de soi globale

Un test de régression multiple est appliqué pour déterminer le sous domaine qui
permet de prédire le résultat de l’estime de soi globale.
Tableau 1: Résultats des coefficients de régression des sous domaine de l'estime de soi en fonction de
l'estime de soi globale pour les apprenants
Domaines Coefficient de régression P-value

Estime de soi globale 1.455 0.0937
Compétences sportives -0.256 0.3107
Force 0.347 0.1397
Endurance 0.156 0.4500
Apparence 0.297 0.0988
Social -0.188 0.3063
Familial 0.456 0.0464*
Maîtrise de la langue française -0.132 0.3690
Mathématiques 0.175 0.3886
Scolaire 0.309 0.1384
Valeur physique perçue 0.049 0.8710
Compétences en
-0.272 0.0944
zootechnie/phytotechnie
Le sous domaine familial est significatif (P<0.05), c'est-à-dire que cette variable à elle
seule permet de prédire le résultat de l’estime de soi globale. Pour le CFA, ce sera
ce sous domaine qui permettra d’interpréter au mieux l’estime de soi globale.
31
3.2.1.2 Dépendance des sous domaines avec l’estime de soi globale
En appliquant le test de corrélation de Spearman, l’objectif est d’identifier les sous
domaines qui peuvent expliquer le résultat de l’estime de soi globale.
Tableau 2: Résultats des P-value des sous domaine suite au test de corrélation de Spearman pour les
apprenants
Domaines Estime de soi globale

Compétences sportives P-value 0.0533*
Force P-value 0.0526*
Endurance P-value 0.0041**
Apparence P-value 0.0624
Social P-value 0.1280
Familial P-value 0.0834
Maîtrise de la langue française P-value 0.2896
Mathématiques P-value 0.0842
Scolaire P-value 0.0829
Valeur physique perçue P-value 0.0019**
Compétences en P-value 0.2660
Ainsi, quatre sous domaines permettent d’expliquer le résultat de l’estime de soi

globale. L’endurance (p<0.005) et la valeur physique perçue (p<0.005) sont
hautement significatives. Elles expliquent au mieux le résultat de l’estime de soi
globale. Toutefois, la force et les compétences sportives ont des valeurs avoisinant le
seuil de significativité (p<0.05), ce qui peut aussi expliquer la valeur de l’estime de
soi globale.
3.2.1.3 Comparaison des différents facteurs

 Comparaison apprenants/formateurs
Les moyennes de l’estime de soi globale et des sous domaines de l’estime de soi ont
été comparées entre les résultats des apprenants et des formateurs grâce au test de
Mann-Whitney car les données sont indépendantes.
Tableau 3: Tableau de comparaison entre les résultats des formateurs et des apprenants regroupant les
moyennes et les écarts types pour l'estime de soi globale et les sous domaines ainsi que les p-value
associés
Domaines Moyenne apprenant± Moyenne Formateur± P-value

écart type écart type
Estime de soi globale 4.84 ± 1.48 3.46 ± 1.94 0.0040**
Compétences sportives 3.34 ± 1.32 2.42 ± 1.72 0.0393*
32
Force 3.50 ± 2.10 4.11 ± 1.92 0.2229
Endurance 3.69 ± 1.59 2.11 ± 1.68 0.0020**
Apparence 3.42 ± 1.92 2.92 ± 2.17 0.3821
Social 4.00 ± 1.78 3.30 ± 1.82 0.1488
Familial 4.00 ± 1.67 3.07 ± 2.54 0.3181
Maîtrise de la langue française 3.30 ± 2.07 2.30 ± 2.41 0.1067
Mathématiques 2.73 ± 1.90 3.00 ± 2.36 0.5591
Scolaire 3.53 ± 1.85 3.53 ± 1.85 >0.9999
Valeur physique perçue 4.57 ± 1.57 4.84 ±1.18 0.6531
Compétences en 3.65 ± 2.18 4.26 ± 2.12 0.2386
En ce qui concerne l’estime de soi globale, les formateurs n’ont pas la même
perception que les apprenants (p=0.0040), ce résultat est significatif. De plus, les
formateurs ont une perception plus faible que celles des apprenants dans d’autres
sous domaines telles que les compétences sportives (p=0.0393), l’endurance
(p=0.0020).
 Comparaison CAPA1/CAPA2
été comparées entre les différents niveaux au sein des CAPA grâce au test de Mann-
Whitney car les données sont indépendantes.
Tableau 4: Tableau de comparaison des différents niveaux (CAPA1 et 2), regroupant les moyennes et les
écarts types pour l'estime de soi globale et les sous domaines ainsi que les p-value associés
Domaines Moyenne CAPA 2 ± Moyenne CAPA 1 ± P-value

Estime de soi globale 4.52 ± 1.69 5.44 ± 0.72 0.2394
Compétences sportives 3.29 ± 1.35 3.44 ± 1.33 0.8011
Force 3.47 ± 2.21 3.55 ± 2.00 0.8687
Endurance 3.41 ± 1.58 4.22 ± 1.56 0.2318
Apparence 3.05 ± 1.88 4.11 ± 1.90 0.1471
Social 3.70 ± 1.79 4.55 ± 1.74 0.1529
Familial 3.82 ± 1.84 4.33 ± 1.32 0.6009
Mathématiques 2.35 ± 1.80 3.44 ± 2.00 0.1837
Scolaire 2.70 ± 1.57 5.11 ± 1.26 0.0009***
Valeur physique perçue 4.35 ± 1.80 5.00 ± 1.00 0.5373
Compétences en 3.35 ± 2.23 4.22 ± 2.10 0.3368
33
Il existe une différence significative entre ces deux niveaux essentiellement au sein
du sous domaine scolaire. Les CAPA 2 se sous estiment davantage.
 Comparaison cursus scolaire/professionnel
été comparées entre les différents cursus : scolaire et professionnel grâce au test de
Tableau 5: Tableau de comparaison entre les apprenants du lycée (cursus scolaire) et ceux du CFA
(cursus professionnel), regroupant les moyennes et les écarts types pour l'estime de soi globale et les
sous domaines ainsi que les p-value associés
Domaines Moyenne Moyenne scolaire± P-value

professionnel ± écart type
écart type
Force 3.50 ± 2.12 3.5 ± 2.17 >0.9999
Endurance 3.75 ± 1.65 3.60 ± 1.57 0.7857
Apparence 3.37 ± 1.82 3.50 ± 2.17 0.7482
Social 4.25 ± 1.77 3.60 ± 1.83 0.3751
Familial 4.00 ± 1.89 4.00 ± 1.33 0.7466
Maîtrise de la langue française 4.06 ± 1.61 2.10 ± 2.23 0.0292*
Mathématiques 2.56 ± 1.75 3.00 ± 2.21 0.4011
Scolaire 3.87 ± 1.58 3.00 ±2.21 0.3363
Compétences en 3.37 ± 2.24 4.10 ± 2.13 0.3758
Il existe une différence significative au sein du sous domaine maîtrise de la langue
française ; les apprenants ayant un cursus scolaire se sous estiment davantage.
 Comparaison des disciplines
o Cursus professionnel
Il existe une différence significative entre les compétences en mathématiques et en
maîtrise de la langue française (p=0.0160). Les apprenants se valorisent davantage
en mathématiques qu’en français (respectivement moyenne ± écart type :
4.06±1.61 ; 2.56 ± 1.75). Il n’existe pas de différence significative entre les
compétences en mathématiques et en discipline professionnelle (p=0.4668). Les
apprenants s’estiment autant en mathématiques qu’en zootechnie et phytotechnie. Il
n’existe pas de différence significative entre les compétences en français et les
34
disciplines professionnelles (p=0.2367). Les élèves s’estiment autant dans ces deux
disciplines.
o Cursus scolaire
Il n’existe pas de différences significatives entre les sous domaines français et
mathématiques (p=0.4067). Les élèves s’estiment autant dans ces deux disciplines.
Il existe une différence avoisinant la significativité entre les compétences en
mathématiques et les disciplines professionnelles (p=0.0527). Les apprenants se
valorisent davantage dans les disciplines professionnelles qu’en mathématiques
(respectivement moyenne ± écart type : 4.10± 2.13 ; 2.10± 2.23). Il n’existe pas de
différences significatives entre les compétences en français et les compétences dans
les disciplines professionnelles (p=0.2145). Les élèves s’estiment autant dans ces
deux disciplines.
3.2.2 A l’école
3.2.2.1 Prédiction de l’estime de soi globale

Un test de régression multiple est appliqué pour déterminer le sous domaine qui
permet de prédire le résultat de l’estime de soi globale.
Tableau 6: Résultats des coefficients de régression des sous domaine de l'estime de soi en fonction de
l'estime de soi globale pour les élèves
Domaines Coefficient de régression P-value

Estime de soi globale 0.383 0.3015
Compétences sportives 0.109 0.0904
Force 0.102 0.0599 *
Endurance -0.002 0.9776
Apparence 0.104 0.0712
Social 0.113 0.0599 *
Familial 0.073 0.2507
Maîtrise de la langue française 0.056 0.2677
Mathématiques 0.111 0.0597
Scolaire 0.283 <0.0001 ***
Valeur physique perçue 0.034 0.6061
35
Le sous domaine scolaire est hautement significatif (P<0.0001), c'est-à-dire que cette
variable à elle-seule permet de prédire le résultat de l’estime de soi globale.
Toutefois, les valeurs des sous domaines force et social avoisinent la significativité
(respectivement : p=0.0599 et p=0.0599). Pour l’école, le sous domaine scolaire peut
expliquer à lui seul le résultat de l’estime de soi globale.
3.2.2.2 Dépendance des sous domaines avec l’estime de soi globale

En appliquant le test de corrélation de Spearman, l’objectif est d’identifier les sous
domaines qui peuvent expliquer le résultat de l’estime de soi globale.
Tableau 7:Résultats des p-value des sous domaine suite au test de corrélation de Spearman pour les
élèves
Domaines Estime de soi globale

Compétences sportives P-value <0.0001***
Force P-value <0.0001***
Endurance P-value <0.0001***
Apparence P-value <0.0001***
Social P-value <0.0001***
Familial P-value 0.0027**
Maîtrise de la langue française P-value 0.0003***
Mathématiques P-value <0.0001***
Scolaire P-value <0.0001***
Valeur physique perçue P-value <0.0001***
Les p-values de tous les sous domaines sont hautement significatives (p<0.0005), à
l’exception du sous domaine familial (p=0.0027). Elles sont toutes dépendantes de
l’estime de soi globale.
3.2.2.3 Comparaison des différents facteurs

 Comparaison élève/enseignant
été comparées entre les résultats des élèves et ceux des enseignants grâce au test
de Mann-Whitney car les données sont indépendantes.
Tableau 8: Tableau de comparaison entre les résultats des élèves et des enseignants, regroupant les
associés
Domaines Moyenne élève± Moyenne enseignant± P-value

36
Force 3.82 ± 1.86 3.89 ± 2.00 0.4793
Endurance 3.60 ± 1.52 4.03 ± 1.93 0.0002***
Apparence 3.43 ± 1.69 2.77 ± 2.18 0.0018**
Social 3.77 ± 1.63 4.29 ± 1.80 0.0005***
Familial 4.02 ± 1.45 4.85 ± 1.68 <0.0001***
Mathématiques 3.47 ± 1.77 3.54 ± 2.28 0.2373
Scolaire 4.31 ± 1.51 4.62 ± 1.63 0.0069*
Valeur physique perçue 4.63 ± 1.58 5.07 ± 1.57 <0.0001***
Des différences au sein des sous domaines sont significatives. En effet, les
enseignants auraient une perception davantage positive que celle de l’élève dans
différents sous domaines : endurance (p=0.0002), social (p=0.0005), familial
(p<0.0001), scolaire (p=0.0069), valeur physique perçue (p<0.0001). Le sous
domaine apparence fait l’exception, l’enseignant a une perception davantage
négative de celle de l’élève.
 Comparaison garçon/fille
été comparées entre les garçons et les filles grâce au test de Mann-Whitney car les
données sont indépendantes.
Tableau 9: Tableau de comparaison entre les résultats des garçons et des filles, regroupant les
associés
Domaines Moyenne garçon ± Moyenne fille ± P-value

Compétences sportives 3.95 ± 1.63 3.28 ± 1.70 0.0073**
Force 4.20 ± 1.66 3.40 ± 1.99 0.0072**
Endurance 3.65 ± 1.55 3.54 ± 1.50 0.5633
Apparence 3.90 ± 1.61 2.92 ± 1.62 <0.0001***
Social 3.85 ± 1.58 3.68 ± 1.69 0.5633
Familial 3.95 ± 1.42 4.10 ± 1.48 0.3868
Maîtrise de la langue française 3.87 ± 1.76 3.07 ±1.93 0.0042**
Mathématiques 3.42 ± 1.74 3.52 ± 1.82 0.6195
Scolaire 4.27 ± 1.56 4.36 ± 1.45 0.8258
37
Il existe une différence avoisinant la significativité concernant l’estime de soi globale
(p-value=0.0684) ; les garçons s’estimeraient davantage que les filles. Quatre sous
domaines ont des valeurs significatives. Pour les compétences sportives (p=0.0073),
la force (p=0.0072), l’apparence (p<0.0001) et la maîtrise de la langue française
(p=0.0042), les garçons s’estiment davantage que les filles.
 Comparaison milieu « favorisé »/ »défavorisé »
été comparées entre les milieux dits « favorisé » et « défavorisé »grâce au test de
Tableau 10: Tableau de comparaison entre les résultats des milieux dits « favorisé » et « défavorisé »,
regroupant les moyennes et les écarts types pour l'estime de soi globale et les sous domaines ainsi que
les p-value associés
Domaines Moyenne défavorisée Moyenne favorisée P-value

± écart type ± écart type
Force 4.04 ± 1.64 3.76 ± 1.92 0.5564
Endurance 3.85 ± 1.49 3.53 ± 1.53 0.2972
Apparence 3.48 ± 1.55 3.42 ± 1.73 0.9879
Social 3.41 ± 1.34 3.88 ± 1.69 0.0359*
Familial 4.12 ± 1.24 4.00 ± 1.50 0.8963
Mathématiques 3.68 ± 1.70 3.40 ± 1.79 0.4150
Scolaire 4.36 ± 1.40 4.30 ± 1.54 0.9635
Seulement deux sous domaines ont des valeurs significatives. Dans le domaine
social (p=0.0359), les élèves du milieu dit « favorisé » s’estiment davantage à
l’identique du domaine valeur physique perçue qui avoisine la significativité
(p=0.0689).
 Comparaison cycle 2/cycle3

été comparées entre les élèves des cycles 2 et 3 grâce au test de Mann-Whitney car
les données sont indépendantes.
38
Tableau 11: Tableau de comparaison entre les résultats des élèves de cycle 2 et cycle 3, regroupant les
associés
Domaines Moyenne cycle Moyenne cycle 3±écart P-value

2± écart type type
Force 4.03 ± 1.40 3.78 ± 1.95 0.8811
Endurance 3.51 ± 1.76 3.62 ± 1.48 0.8541
Apparence 3.67 ± 1.68 3.38 ± 1.69 0.4622
Social 3.38 ± 1.38 3.86 ± 1.67 0.0643
Familial 3.87 ± 1.70 4.05 ± 1.40 0.7025
Mathématiques 3.54 ± 1.68 3.45 ± 1.80 0.8858
Scolaire 4.22 ± 1.66 4.33 ± 1.48 0.8696
Le sous domaine social a des résultats avoisinant la significativité (p=0.0643). Les

élèves de cycle 3 auraient une meilleure estime d’eux.
3.2.2.4 Evaluation
 EPS
été comparées entre différentes activités en EPS grâce au test de Mann-Whitney car
les données sont indépendantes.
Tableau 12: Tableau de comparaison entre les résultats trois épreuves d’EPS, regroupant les moyennes
et les écarts types pour l'estime de soi globale et les sous domaines ainsi que les p-value associés
Course rapide Lancer Course longue

2.70 ± 5.17 1.37 ± 4.41 -0.05 ± 1.51
Course rapide
Lancer P-value 0.4625
Course longue P-value 0.0265* P-value 0.0429*
Il existe essentiellement une différence significative dans les résultats de la course
longue avec les deux autres épreuves. Les élèves semblent s’estimer au mieux en
course longue.
 Mathématiques
été comparées entre différentes activités en mathématiques. Les données sont
étudiées grâce au test de kruskall et Wallis car les données sont indépendantes. Le
39
résultat est non significatif (p=0.4412), il n’existe pas de différence entre les
moyennes des différents exercices de cette épreuve.
 Maîtrise de la langue française
été comparées entre différentes activités en français. Les données sont étudiées
grâce au test de kruskall et Wallis car les données sont indépendantes. Le résultat
est non significatif (p=0.0921), il n’existe pas de différence entre les moyennes des
différents exercices de cette épreuve.
3.3 Discussion
3.3.1 L’évaluation de l’estime de soi à l’école
La réussite ou l’échec scolaire, le style pédagogique, l’attitude de l’enseignant, la

relation de l’élève avec le groupe peuvent avoir un impact sur le degré d’estime de
soi. De même, pour les parents, avoir un cursus scolaire brillant correspond
implicitement à réussir sa future vie professionnelle. « L’échec scolaire peut entraîner
une dépréciation de soi, mais vraisemblablement, un enfant avec une faible estime
de soi peut aussi se trouver désavantagé face aux apprentissages » (Jendoubi,
2002).Un élève ayant une estime de soi positive aura une meilleure confiance en soi
et ses comportements seront davantage adaptés face à la difficulté scolaire et ainsi
sera dans la capacité de demander du soutien.
3.3.1.1 Pertinence de l’outil

En ce qui concerne les questionnaires remplis par les élèves de cycles 2 et 3,
l’ensemble des sous domaines sont dépendants de l’estime de soi globale ; ce qui
40
n’est pas le cas pour le test de dépendance effectué avec les questionnaires du CFA
et du lycée agricole. Ceci peut être corrélé avec la faible quantité de données
concernant les questionnaires des apprenants. Ce questionnaire nous indique qu’il
peut être un bon indicateur pour mesurer l’estime de soi chez les élèves au vu des
résultats au test de corrélation de Spearman. En revanche, il est difficile d’affirmer sa
fiabilité et sa viabilité puisque deux échantillons auraient du être comparés sur deux
périodes distinctes.
Toutefois, le format de réponse comme échelle de type Likert vrai-faux à six points
figure dans les recommandations du manuel de test SDQ de Marsh car les
coefficients alpha de fiabilité sont relativement élevés (Guérin & Famose). Ce
procédé permet de développer d’excellentes propriétés psychométriques pour les
questionnaires. Néanmoins, ce type d’échelle pourrait être difficilement utilisable
avec des élèves de cycle 2, surtout si le temps de réponse à l’échelle est
conséquent.
3.3.1.2 Faisabilité en classe

Les enseignants de cycle 2 ont relevé la complexité de remplissage du
questionnaire. En effet, certains élèves ont eu des difficultés de compréhension dans
la lecture et la réponse des items, surtout ceux à valeur négative. Ces élèves étaient
rapidement en saturation cognitive, ce qui a pu biaiser le résultat de cette enquête.
En ce qui concerne les élèves de cycle 3, les questionnaires étaient remplis en 15
minutes. Il était primordial que les élèves y répondent en autonomie et de manière
individuelle. Toutefois, certains d’entre eux ont souhaité répondre la même chose
que leur camarade. Ceci est aussi une source de biais concernant les résultats de
l’enquête. « Le fait que ce questionnaire satisfasse au critère de validation de test
n’est évidemment pas en soi une garantie quant à la pertinence psychologique de ce
qu’ils mesurent » (Pierrehumbert, 1987). En effet, c’est l’image que l’enfant veut bien
représenter aux autres qui ressort car il garde en réserve des sentiments plus
intimes. C’est le cas d’un élève qui refusait de répondre à l’échelle mesurant le sous
domaine familial car il ne « voulait pas faire de mal à sa famille ». Il est ainsi possible
que les résultats à ce sous-domaine soit erronés. Ce questionnaire peut être délicat
pour des élèves ayant la crainte de l’évaluation. L’envie de « bien faire » ou de
« répondre juste » est présente dans leur esprit, même si les enseignants leur ont
indiqué que cela ne leur fournissait pas une note aux familles. La pression des notes
41
reste importante et celle-ci peut être une source de biais concernant l’enquête. « A
croire que si tous les élèves étaient orphelins, l’école pourrait se passer d’évaluer ! »
(PERRENOUD, 2015). : l’évaluation de l’estime de soi sans utiliser de questionnaire
pourrait être une alternative à cette pression des notes.
3.3.1.3 Validité du test

Pour mesurer l’estime de soi, les réponses positives ont été sommées pour l’estime
de soi globale et pour chaque sous domaine. Cette méthode de calcul pourrait ainsi
être considérée comme une notation de l’estime de soi. Orselon Astolfi, la notation
n’est pas une mesure objective (ASTOLFI, 2015). Ainsi, noter l’estime de soi globale
et les sous domaines associés est compliqué car cette notion a un caractère évolutif.
De plus l’estime de soi est un phénomène intime et difficile à percevoir. C’est ce qui
est relevé au vu des comparaisons de moyenne entre les élèves et les enseignants
ou les formateurs et les enseignants. Cependant, ceci ne veut pas dire qu’il ne faut
pas évaluer l’estime de soi puisqu’une estime de soi positive permet aux élèves et
aux apprenants d’entrer plus facilement dans les apprentissages mais c’est aussi
une attente de l’Education Nationale. Ce système d’échelle doit être pris comme un
outil pour piloter les apprentissages car il permettrait de comprendre les obstacles
pour les élèves et les apprenants mais aussi de prendre en compte les résistances
aux apprentissages (PERRENOUD, 2015).
De surcroît, l’estime de soi des élèves peut évoluer positivement ou négativement au
cours du temps. Cette estime de soi peut être, par exemple, influencée par des
facteurs environnementaux. Il aurait été intéressant de proposer ce questionnaire,
aux mêmes élèves, à différentes périodes de l’année de telle sorte qu’il puisse être
un indicateur d’une estime de soi positive, stable ou négative. L’étude des différents
sous domaines pourrait être utile pour mettre en lien les difficultés scolaires et
l’estime de soi de l’élève si ces deux facteurs sont corrélés. Toutefois, ce
questionnaire est excessivement long et il est peu probable de s’en servir comme
outil au sein d’une classe. Une autre échelle pourrait servir d’outil mais il est
important qu’elle mesure l’estime de soi globale et ses sous domaines car celle-ci est
un modèle multidimensionnel. Une échelle, comme celle de Rosenberg, est
effectivement rapide de passation mais elle mesure uniquement l’estime de soi
globale. Ceci est contraignant puisque cela ne donne aucune indication sur le sous-
domaine de l’estime de soi qui pourrait être défaillant. Pourtant, si l’enseignant
42
utilisait un modèle multidimensionnel de l’estime de soi, applicable en classe, celui-ci
pourrait être une aide pour mettre en place des dispositifs de différenciation adaptés
aux besoins des élèves.
3.3.1.4 Outil de mise en projet

Ce questionnaire a servi d’outil de mise en projet d’une séquence sur l’estime de soi
avec des élèves de CM1/CM2. A l’issue de ces questionnaires des quadrilatères, qui
ont servi de bilan, ont été construits à partir des résultats de l’échelle. Ces
quadrilatères sont visuels et facilitent l’interprétation des résultats de la part des
élèves. La pertinence des ces quadrilatères résident dans le fait qu’ils ont servi de
dispositif d’initiation au débat interprétatif. Souvent, ce sont des élèves ayant une
faible estime d’eux qui ont affirmé leur désaccord avec ce quadrilatère. Toutefois,
n’ayant pas encore abordé la notion d’estime de soi, ils ont la plupart du temps
rapporté les faits suivants : « je ne suis pas d’accord avec le quadrilatère car je ne
suis pas nul ». A l’évidence, une confusion était faite entre la définition de l’estime de
soi et les conséquences des résultats que pouvaient percevoir les autres. L’image de
soi a un rôle essentiel dans l’image que l’élève souhaite faire refléter aux autres.
Quoi qu’il en soi, le doute concernant la notion d’estime de soi s’est installé jusqu’à la
mise en place du débat à visée philosophique.
3.3.1.5 Prise en compte de la diversité des élèves

Ce questionnaire présente des difficultés pour évaluer le degré d’estime de soi de
l’élève. En effet, il n’y avait pas de choix pondéré pour la réponse de chaque item :
soit l’estime de soi est positive soit elle est négative. Il est donc impossible
d’interpréter une valeur qui délimiterait la surestime de soi et la sous-estime de soi.
Ainsi, il peut être envisageable d’interpréter son degré d’acquisition au sein des
différentes disciplines avant et après l’évaluation pour déterminer le degré de
position par rapport à l’estime de soi. De plus, cette compétence répond aux attentes
du socle commun de connaissances, de compétences et de culture puisque l’élève
de cycle 3 doit être capable de s’auto-évaluer. C’est pourquoi, des coupons
d’évaluation sont proposés aux élèves. Ces coupons sont davantage utilisables que
le questionnaire. De plus, les résultats de ces auto-évaluations sont intéressants
puisqu’il est relevé que des élèves ayant déjà travaillé une compétence ou ayant
déjà effectué une évaluation formative étaient capables de s’auto-évaluer. En effet,
43
en tant qu’objectif, l’évaluation formative vise à développer chez l’élève des
compétences d’auto-évaluation le conduisant à être capable de se situer lui-même
dans sa formation (Abrecht, 1991). Ceci démontre que l’apprentissage, la pédagogie
et les outils mis en place par l’enseignant peuvent avoir un impact positif sur la
perception de l’estime de soi de la part de l’élève dans le sens où ces derniers sont
capables de se fixer des objectifs en fonction de leur capacité ; ce qui limite la
sensation d’échec et ainsi une estime de soi négative. Les méthodes
d’enseignement étant différentes dans les niveaux supérieurs, cette étude aurait pu
être pertinente pour valider ces hypothèses.
3.3.1.6 Perspectives
L’évaluation de l’estime de soi ne peut être applicable uniquement en classe. La
communication avec les différents acteurs en lien avec l’enfant est essentielle. En
effet, lors de certains « dérapages » de l’enfant ou de l’apprenant, il est nécessaire
d’avoir un entretien avec les représentants légaux de l’enfant afin de comprendre ce
qui a pu influer sur son comportement et la souffrance que ces derniers peuvent
parfois exprimer afin d’établir des liens éventuels. De même, les différents conseils
mis en place au sein de l’école peuvent permettre de contextualiser certains
comportements de l’enfant ou de l’apprenant (Meram, et al., 2006). Les témoignages
relatent souvent le vécu et l’observation des acteurs envers l’enfant ou l’adolescent
qui sont souvent représentatifs du comportement ou des notes de l’élève ou de
l’apprenant. Il est bien évident que ces témoignages sont ponctuels car ils ne
concernent souvent que certains élèves ou apprenants.
Des activités de « présentation croisée » peuvent être utilisées pour évaluer l’estime
de soi de l’élève. En effet, il s’agit, par binôme, de se présenter l’un à l’autre. Puis, en
collectif, chaque enfant est présenté au groupe par son binôme. Cette activité est
très révélatrice de l’estime de soi (Meram, et al. 2006). Il est bien évident que cette
exercice peut être répété à différentes reprises, dans l’année, afin d’observer
l’évolution de l’estime de soi.
Toutefois, pour aller plus loin dans l’évaluation de l’estime de soi et ainsi d’en
objectiver les changements, il est probant qu’il soit nécessaire d’utiliser un « outil
d’évaluation standardisé » (Meram, et al., 2006). Comme relaté ci-dessus, plusieurs
obstacles font face à l’évaluation objective de l’estime de soi : 1/ c’est un processus
44
psychique complexe, 2/ l’âge des enfants qui peut limiter les possiblités d’expression
et d’auto-évaluation.
Certains auteurs ont utilisé une combinaison de deux outils d’évaluation de l’estime
de soi qui résoudrait les obstacles délimités ci-dessus (Meram, et al., 2006). Ces
deux outils serait :
- L’évaluation des comportements par l’institutrice : Grille d’évaluation par
l’enseignant de Montréal. Elle évaluerait un programme de prévention de la
violence à l’école. Cette grille répertorie essentiellement le point de vue de
l’enseignant.
- L’auto-évaluation de la qualité de vie de l’enfant par l’auto-questionnaire de
l’enfant illustré de l’INSERM. Ce questionnaire est basé uniquement sur des
dessins de visages d’enfants ayant quatre émotions différentes. Ces visages
représentent les échelles de réponses aux items. Ce questionnaire recueille le
point de vue de l’enfant.
Ces questionnaires, facilement utilisables en classe et adapté à l’enfant, peuvent être
rempli en début d’année. Ils serviront d’évaluation diagnostique. Après des activités
d’animation en lien avec l’estime de soi, ces questionnaires peuvent de nouveau être
remplis pour étudier les changements en lien avec l’estime de soi. Cette seconde
évaluation peut ainsi être une évaluation formative si l’on souhaite prendre en
compte la diversité de l’élève pour différencier sa pédagogie, ou d’évaluation
sommative pour répondre aux attentes du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture.
3.3.2 Rôle des facteurs
L’étude des différents facteurs permet de prendre en compte la diversité des élèves.
En effet, ces derniers ne s’estimeront pas de la même manière en fonction des
facteurs dont ils dépendent.
3.3.2.1 CFA et lycée agricole

 Les formateurs
45
Les formateurs ont une vision globale négative, en comparaison avec la perception
des élèves, au sein de différents sous domaines : estime de soi globale,
compétences sportives et l’endurance. A l’adolescence, les mentalités évoluent, les
élèves s’intéressent davantage aux disciplines en lien avec leur avenir professionnel.
Il est donc possible que l’EPS n’ait plus le même attrait que pour le jeune enfant, que
ce soit à cause des modifications corporelles dues à la puberté, à la peur de l’image
de soi dévoilée ou à l’installation de la sédentarité en lien avec cette période de la vie
(Maurice, 2012). Ainsi, les performances en EPS ne sont pas celles attendues par le
formateur. Quoi qu’il en soit, le professeur d’EPS en CFA ou lycée doit avoir un rôle
de médiateur. Il doit rendre les objectifs visés compréhensibles et dédramatiser les
difficultés. Son intervention doit être active auprès des élèves. Un climat de classe
serein permettra de relativiser les échecs de la part des élèves et favorisera ainsi
l’estime de soi.
En ce qui concerne l’estime de soi globale, cela correspond à ce que j’avais relevé
lors d’un conseil de classe. Cette contrainte peut être source de sélection puisque si
l’élève ressent le manque de confiance en lui de la part d’autrui, il peut conclure qu’il
est réduit à ce que pensent les autres et ne pas poursuivre son cursus. Ce constat
est en accord avec les propos de Legendre (1980) lorsqu’il évoque que la
reconnaissance d'autrui est nécessaire à la réalisation de soi (Edmond, 2006).
L’adolescence est une période difficile puisque le jeune enfant subit une multitude de
changements pour prendre une forme adulte. Pour ces apprenants, l’image de soi
devient donc importante et le rôle que l’institution scolaire adoptera aura un grand
effet sur l’estime de soi du jeune.
 Le niveau scolaire
Les apprenants en deuxième année de CAPA se sous estiment davantage dans le
sous domaine scolaire. Il est possible que cela soit dû à la forte pression que procure
la validation du diplôme. Une fois de plus, la notation rend l’élève impuissant face à
son stress et son envie de réussir. Le rôle de l’image de soi prend tout son sens,
puisque l’élève veut satisfaire le regard envers lui de ses proches par la validation de
ce certificat. Toutefois, il ne faut pas exclure que l’envie d’entrer dans la vie active
peut être poignante pour ces élèves que ce soit d’un point de vue financier, ou suite
à la pression de la famille ou bien encore d’une saturation scolaire. Ainsi, pour avoir
un poste, ces apprenants mesurent l’importance de ce bagage. La pression de la
société est importante et peut influer sur les résultats négatifs du sous domaine
46
scolaire pour les deuxièmes années. Selon Edmond D., deux variables ont une forte
influence sur les choix de l’individu : la société et le rôle de l'individu dans
l'acquisition ainsi que le renforcement de ses propres expériences ; ce qui
déterminera les comportements sociaux qu'il adoptera à l'âge adulte.(Edmond, 2006)
 Le cursus
Dans les disciplines professionnelles que sont la phytotechnie et la zootechnie, les
apprenants s’estiment de la même manière. Cette constatation est identique pour les
compétences en mathématiques. Toutefois, ceci n’est pas le cas pour les
compétences en français. Les apprenants du cursus professionnel se valorisent
davantage. Pour les apprenants du CFA, l’estime de soi pour les disciplines
professionnelles n’est pas supérieure à celle des compétences en mathématiques et
français. En revanche, pour les apprenants du lycée professionnel, l’estime de soi
concernant les compétences en zootechnie et phytotechnie sont nettement
supérieures à celle des mathématiques. Il est possible que le cursus professionnel
développe l’estime de soi chez les apprenants pour les matières générales comme
les mathématiques et le français. Le rapport au savoir pour ces derniers peut être
modifié par l’entrée dans la vie active qui leur permet une meilleure prise en compte
de l’intérêt de ces matières, puisque les objectifs sont explicités naturellement. En
effet, les apprenants en cursus professionnel sont ainsi dans la capacité de faire un
lien entre les disciplines proposées au CFA et leur utilité dans la vie active. Toutefois,
il ne faut pas exclure que ces adolescents n’ont pas tous les mêmes formateurs et
qu’il est possible que la pédagogie utilisée influence sur le rapport au savoir.
3.3.2.2 Ecole primaire

 Les enseignants
La tendance est inversée à l’école primaire puisque les enseignants ont une
perception positive nettement supérieure à celle des élèves pour différents sous
domaines tels que l’endurance, le social, le familial, le scolaire et la valeur physique
perçue. Toutefois, les élèves s’estiment davantage pour l’apparence. L’enseignant a
pour devoir de prendre en compte la diversité des élèves. Il se doit de différencier
ses apprentissages pour les faire correspondre aux besoins des élèves. L’élève est
donc au cœur des apprentissages. Cette pédagogie de différenciation permet
d’apprécier l’évolution des élèves en fonction de leurs capacités et de les évaluer à
sa juste valeur. Il est probable que cette différenciation soit à l’origine de cette vision
47
positive de la part des enseignants envers les élèves, notamment pour le sous
domaine scolaire.
En ce qui concerne le sous domaine familial, les enseignants ont exprimé des
difficultés à se mettre à la place de l’élève. Ce questionnaire ne permet pas de
relever les élèves ayant des difficultés à la maison comme les résultats sont analysés
sur une population. Pourtant, « un parent incapable d'offrir un modèle cohérent
favorise l'apparition de comportements antisociaux chez l'enfant » (Edmond, 2006).
Ceci serait, bien évidemment, une source d’alerte pour l’enseignant. Ces
constatations pour le sous domaine familial peuvent se transposer envers le sous
domaine social car un élève ayant un comportement déplacé envers ses camarades
peut être un appel indiquant une souffrance et ainsi une mauvaise estime de lui-
même.
 Le niveau scolaire
Les élèves de cycle 3 s’estiment davantage dans le sous domaine social. Ceci peut
s’expliquer par la prise en compte plus affirmée de la relation avec l’autre en relation
avec le développement de la coopération chez l’enfant défini par Piaget en 1968. Il a
démontré qu’après seulement l'âge de sept ou huit ans, le langage remplit
convenablement « sa fonction de communication dans les activités ludiques des
enfants » (Racine, 1978). Avant cet âge, les conversations entre enfants sont surtout
faites de monologues à deux ou à trois souvent sans retour de la part de
l’interlocuteur. De plus, avant cet âge, il est difficile pour l’enfant de fournir des
explications verbales assez précises pour être compris par autrui. Tandis qu’entre
sept et dix ans, les enfants sont capables de coopérer et d’appliquer des règles de
jeu sans l’aide de l’adulte, ce qui favorise le développement des relations sociales et
ainsi explique que l’estime de soi du sous domaine social soit plus élevée pour les
enfants de cycle 3.
 Le sexe
Les garçons ont une estime de soi globale plus importante que les filles mais cette
constatation s’observe dans les sous domaines suivants : les compétences sportives,
la force, l’apparence et le français. Ces résultats sont en accord avec ceux de Goñi,
qui constate que les garçons ont des scores supérieurs aux filles pour la totalité des
aspects analysés grâce au PSPP, excepté pour le concept de soi général. Il constate
aussi des valeurs significatives pour les habiletés sportives. Ces résultats peuvent
s’expliquer par des mœurs qui évoluent difficilement concernant l’égalité des sexes
48
dans le domaine sportif. La société influe fortement sur ces mentalités. En effet, « les
garçons étaient incités à récolter des succès sportifs alors que les filles devaient
avoir une apparence physique attirante » (Goni & Zulaika, 2001). L’image de soi
avait une valeur très importante en fonction de notre genre. Ces propos sont
confirmés par Dodd R. car il explique que les femmes étaient exposées à des
stéréotypes qui devaient la conforter vers un idéal féminin comme un être étant
affectueux, sympathique, sensible aux besoins des autres, compréhensif, doué de
compassion, chaleureux, tendre, fidèle, douce et qui aime les enfants (Dodd, 2012).
Il est possible que ces mentalités perdurent aujourd’hui et quelle soit la cause de cet
écart d’estime de soi, notamment pour les compétences sportives, entre les filles et
les garçons. Toutefois, ces mentalités peuvent encore évoluer car l’école a pour
mission de garantir l’égalité entre les filles et les garçons.
 Le milieu socioculturel et l’environnement familial
L’estime de soi, dans les sous domaine social et la valeur physique perçue, est
majoritaire pour les élèves issus de milieux dits « favorisés ». Benbenishty et Astor
(2005) ont montré que les écarts de réussite scolaire entre des groupes d’élèves de
niveaux socioéconomiques différents ne proviennent pas de différences de
compétences ou d’efforts, mais d’opportunités et de facteurs sociaux. Ils ont montré
qu’un climat scolaire serein serait propice à atténuer l’impact négatif du contexte
socioéconomique dans la réussite scolaire (Benbenisthy & Astor, 2005). L’estime de
soi concernant la réussite scolaire ne diffère pas. Il est possible que le climat scolaire
ait, ici, un impact négatif concernant les relations sociales ; ce qui est souvent à
l’origine de violences scolaires. Toutefois, les résultats ne l’indiquent pas mais de
nombreux élèves issus de milieux dits « favorisés » avaient une faible estime d’eux
lors d’évaluations à cause de la forte pression de la part de la famille pour la réussite
scolaire. Il se peut que la faible population ait biaisée ce constat.
3.3.2.3 L’EPS facteur de valorisation de l’estime de soi ?

Hormis le facteur genre, les élèves s’estiment de manière identique dans le sous
domaine des compétences sportives. Il est intéressant de souligner la stabilité de ce
sous domaine malgré l’influence des facteurs. Il est donc possible que les élèves
puissent s’estimer convenablement dans cette discipline. L’EPS pourrait développer
une estime de soi positive et ainsi être un facteur qui expliquerait l’estime de soi
globale positive de l’élève. Ces constats seraient en accord avec la thèse qu’il existe
49
une relation entre certaines dimensions du concept de soi et l’activité physique
notamment le sport scolaire. (Goni & Zulaika, 2001).
3.3.3 L’EPS et l’estime de soi
 Sous domaine expliquant l’estime de soi globale

Pour le CFA et le lycée professionnel, seul le domaine familial permet de prédire les
résultats de l’estime de soi globale. Toutefois, les sous domaines compétences
sportives, force, endurance et valeur physique perçue dépendent des résultats de
l’estime de soi globale. A l’école, c’est le sous domaine scolaire qui permet de
prédire les résultats de l’estime globale de soi. Ces résultats sont en accord avec
Legendre (1993) qui énonce qu’à l'école, la réussite ou non des apprentissages est
directement reliée avec l'estime de soi ou le moi scolaire (Edmond, 2006). En
revanche, l’ensemble des sous domaines dépendent de cette dernière. Ainsi, que ce
soit pour les élèves ou pour les apprenants, l’estime de soi globale est corrélée avec
les sous domaines en lien avec l’EPS (compétences sportives, force, endurance et
valeur physique perçue).
 Débat à visée philosophique
Pour initier le débat à visée philosophique, la problématique suivante est annoncée :
« Qu’est-ce-que l’estime de soi ? Comment faire pour valoriser l’estime de soi ?
Pensez-vous que l’EPS puisse aider ? Pourquoi ? » ; l’objectif étant de recueillir les
différents points de vue et arguments des élèves, données qualitatives absentes du
questionnaire, permettant d’affirmer ou d’infirmer les résultats aux questionnaires de
l’estime de soi.
En ce qui concerne la définition de l’estime de soi, les élèves identifient le lien avec le
corps et l’esprit et comprennent que c’est un critère d’évaluation de son propre bien
être, mais que cette notion est évolutive car elle nécessite un
apprentissage :« L'estime de soi permet de ne pas se sentir tout seul avec les
copains. », « l'estime de soi c'est apprendre à s'estimer. », « L'estime de soi c'est
savoir s'évaluer », « L'estime de soi c'est prendre confiance en soi », « L'estime de
50
soi c'est bien car on a confiance en soi. », « l'estime de soi c'est ce qu'on ressens
dans notre corps.».
Majoritairement, les élèves de cette classe perçoivent l’EPS comme vecteur de
valorisation de l’estime de soi. Ils constatent que l’enseignant leur accordent des
essais avant l’évaluation finale ce qui limite le stress de la notation ce qui valorise le
statut de l’erreur et développe la motivation pour aller vers la réussite : « Le sport
aide à améliorer l'estime de soi car si on perd ce n'est pas grave. » « A l'école, le
sport aide à s'estimer car l'échec apprend et la victoire n'apprend rien. » « Le sport
m'aide à me faire confiance. » « Le sport m'aide à prendre confiance en moi, à
l'école je ne stresse pas quand je fais du sport, je sais que c'est pour m'amuser. En
dehors de l'école, je stresse quand je fais du sport. » Le sport m'aide car quand on
est avec ses amis l'estime de soi est importante car si tu es désespéré tu as moins
de chance de gagner. » « Le sport nous aide car si on perd cela nous remotive pour
y arriver. » Le sport aide à améliorer l'estime de soi puisque ce la nous détend quand
on est en colère car après on reprend notre joie. C'est le sport qui nous donne une
bonne santé et des forces. ». Ces élèves différencient l’EPS et le sport en club.
Nombreux d’entre eux ont souligné le caractère stressant de la compétition : « Le
sport en club n'aide pas à améliorer l'estime de soi car les autres se moquent. ».
Un seul élève a dévoilé que le « sport » ne lui permet pas d’avoir une estime de soi
positive. Il n’a pas précisé si c’était l’EPS ou le sport en club ce qui aurait pu
expliquer sa réponse. Toutefois, il met en avant la difficulté de se comparer aux
autres, surtout quand ces derniers sont des proches : « l'estime de soi c'est savoir
ses qualités et ses défauts et ne pas dire de choses fausses de nous. Le sport ne
m'aide pas car je suis nul et mon estime de soi baisse. Mes amis sont maintenant
super forts alors je n'aime plus le sport. ». Il est à noter que cet élève est détecté
comme élève intellectuellement précoce. Ces enfants ont une capacité d’analyse
souvent très développée. En classe, c’est un élève souvent triste et fréquemment
dans la toute puissance. Avec le questionnaire, la réponse de cet élève était
imperceptible. Les causes de cette réponse peuvent être diverses mais la prise en
compte de cet élève est une priorité car il en sera du devoir de l’enseignant de
développer des stratégies pour répondre aux besoins de celui-ci.
Ces hypothèses peuvent expliquer les sous domaines de prédilection expliquant la
variable estime de soi globale. Ce questionnaire ne fait pas la différence entre le
sport scolaire et le sport en club à visée compétitive. Ceci a pu biaiser les résultats si
51
les élèves ont pris uniquement en compte le sport en club. En effet, les résultats au
test de régression multiple ne reflètent pas l’analyse des données qualitatives
relevées grâce à l’atelier à visée philosophique. Il est bien évident que pour confirmer
ces hypothèses, de nouveaux ateliers à visée philosophique devraient être mis en
place pour vérifier l’exactitude des sous domaines en fonction de la variation du
résultat de l’estime de soi globale.
 Atelier photolangage
Cet atelier avait pour objectif de recueillir les sentiments positifs et négatifs des
élèves après un choix de deux APSA illustrées par des photographies. Cet atelier a
permis de recenser, de manière qualitative, de nouvelles données et compléter ainsi
celles du débat à visée philosophique.
Les propos positifs inventoriés sont variés en fonction des différentes APSA. La
danse est essentiellement choisie par les filles car cela permet d’exprimer ses
émotions et c’est un sport de détente physique : « J'aime la danse car on exprime
plusieurs émotions et ce n'est pas un concours car il y a des sports où il y a des
concours et je suis mauvaise joueuse. » « J'aime la danse car c'est calme. ». Le vélo
et l’endurance révèlent une certaine mixité au niveau des choix des élèves, et sont
essentiellement choisi pour le développement du bien-être corporel : « J'aime bien
être en équilibre sur mon vélo. Quand je suis sur mon vélo, je me sens libre dans la
nature et je sais que je suis protégée avec mon casque. » « J’aime bien la course, je
me sens à l'aise parce que je fais de l'athlétisme depuis trois ans. Cela m'aide à être
mieux dans mon corps. ».Les APSA telles que les activités de handball et de rugby
sont désignées par les élèves pour leur caractère collectif et pour l’égalité entre les
filles et les garçons en ce qui concerne le handball : « J'aime le rugby car cela me
vide la tête. » « J'adore le rugby, je me sens bien car j'aime les jeux collectifs. »
« J'aime bien le rugby car c'est un sport pour les costauds et c'est collectif. »
« J’aime bien le handball t et aussi parce qu'il y a des filles dans ce sport et c'est rare
des filles. Je trouve que c'est un sport bien pour les filles et les garçons. ».
Il en est fait de même pour les sentiments négatifs développés pour les différentes
APSA. Les élèves relèvent que l’endurance épuise facilement et que la compétition
est trop marquée ; ceci serait les causes des points négatifs relevés : « Je n'aime
pas courir car on s'épuise pour rien. » « Je n'aime pas la course longue car quand ça
me fatigue ce n'est pas pour moi. » « Je n'aime pas la course longue pour une
52
histoire de gagnant perdant. » « Je déteste la course et l'esprit de compétition. Cela
ne sert à rien, juste à s'essouffler. ». Les activités de rugby favorisent l’absence de
sécurité affective, ce qui provoque de la peur chez les élèves : « Je n'aime pas le
rugby car on se bat pour avoir le ballon et il y a beaucoup de règles. » « Je n'aime
pas le rugby car c'est violent, il y a des plaquages. » « Je n'aime pas le rugby et les
plaquages ça fait mal et je n'aime pas être sale et revenir chez moi avec les
vêtements sales. Et je mange de la boue quand on me plaque. ». Certains élèves ont
relevé le caractère violent et le manque d’actions collectives concernant les activités
de handball : « Je n'aime pas le handball car je trouve que c'est violent. » « Je
déteste le handball parce que les autres ne me font pas de passes, je n'aime pas me
prendre un ballon dans la tête. Je n'aime pas jouer avec ceux que je ne connais pas.
Et ce n'est pas assez collectif et sportif. » « Je n'aime pas le handball car c'est un
sport où je ne me sens pas bien dans ma peau car quand je suis au poste de gardien
de but, je n'arrête pas les ballons. ».
Finalement, l’EPS peut être un support pour valoriser l’estime de soi si l’élève
accepte l’APSA choisie. Si ce n’est pas le cas, le rôle de l’enseignant prend tout son
sens puisqu’il devient nécessaire d’expliciter les objectifs de l’APSA pour permettre à
l’élève de comprendre le rôle de cette activité afin de favoriser l’entrée dans les
apprentissages. La mise en place de la sécurité affective de l’élève, au sein des
différentes APSA est un facteur essentiel pour développer le goût à cette activité.
Ceci s’est révélé puisque les élèves ont accepté les activités de rugby mises en
place par leur enseignante, activités que de nombreux ont dénigré durant l’activité de
photolangage. Toutefois, les photographies utilisées pour cet atelier n’étaient pas
des mises en situation vécues par les élèves. Il pouvait être ainsi difficile pour ces
derniers de se projeter dans des situations réellement vécues en classe. C’est le cas
pour les activités de rugby ; beaucoup d’entre eux ont relevé le caractère violent de
cette activité et ont pourtant accepté de la pratiquer en classe puisque l’enseignant
avait installé la sécurité nécessaire pour le bon déroulement de celle-ci. De manière
générale, l’EPS peut valoriser l’estime de soi de l’élève si celui-ci ressent des
sensations positives dans l’activité. En cas contraire, en absence de sécurité
affective et en présence d’une compétition trop importante, il y aura un impact
négatif. Ces analyses sont en accord avec certaines recherches qui énoncent le
caractère négatif du facteur « compétition » sur l’estime de soi de l’individu (Biddle &
Goudas, 1994).Toutefois, certaines analyses ont complété les constats cités
53
précédemment en postulant que d’autres facteurs comme la « santé», la « forme
physique » et le « changement par rapport au travail scolaire normal »
contribueraient à rendre cette matière agréable. (Biddle & Goudas, 1994).
3.3.4 Pratiques de classe
L’EPS peut être un facteur pour favoriser l’estime de soi à l’école. Toutefois, il est
nécessaire d’instaurer un environnement favorable à l’entrée dans les
apprentissages de telle sorte qu’il faille insister sur la participation plutôt que sur les
résultats qui relèvent des aptitudes physiques de l’élève. Un climat de classe serein
est le pré-requis nécessaire pour développer l’estime de soi des élèves et l’entrée
dans les apprentissages. Ainsi, les élèves se sentiront en sécurité affective, condition
d’estime de soi positive proposée par les élèves. Il est nécessaire de développer
l’éducation à la santé au cours des séances de sport scolaire. Cette pratique
permettra d’appuyer davantage sur les arguments de « bonne santé » que les
arguments de « bonne performance ». Certains auteurs évoquent la possibilité
d’épreuves de rattrapages pour certains enfants étant donné que l'efficacité est la
plus grande chez les enfants dont l'estime de soi est la plus basse. (Biddle &
Goudas, 1994). Cette proposition est en accord avec les arguments avancés par les
élèves lors des ateliers de débats à visée philosophique et de photolangage.
Il est conseillé d’éviter d’instaurer un climat de compétition lors des séances d’EPS
puisque ce facteur serait la source d’une faible estime de soi qui s’instaurerait par la
peur de faire des erreurs et de perdre (Goni & Zulaika, 2001). Montrer que l’élève est
capable de maîtriser une activité favorise pleinement l’estime de soi de celui-ci
(Biddle & Goudas, 1994). Ces constats sont aussi en accord avec les propos des
élèves durant les deux ateliers. Si toutefois, il est nécessaire de proposer des
activités de performance aux élèves où la confrontation auprès de l’autre est
nécessaire, il faudra alors que la compétition soit subordonnée au ludique pour éviter
toute perte d’estime de soi (Goni & Zulaika, 2001).
La différenciation pédagogique peut être une procédure qui permettrait d’adapter
certaines activités en fonction des besoins des élèves de manière à valoriser la
54
réussite pour favoriser l’estime de soi. Les méthodes d’enseignement utilisées
devraient être assez souples pour permettre à l’élève de faciliter sa prise de décision
en autonomie.
L’endurance est perçue comme une activité difficile par les élèves de cette classe.
Toutefois, les résultats ont montré leur capacité à s’estimer correctement après un
module d’apprentissage sur la course longue. Des activités approfondies dans ce
domaine favoriseraient la respiration aérobie, ce qui rendrait plus facile les futurs
apprentissages et limiteraient la faible estime de soi dans ce domaine.
Bien évidemment, et comme tout autre domaine d’apprentissage, l’enseignant doit
proposer des objectifs visés clairs aux élèves pour favoriser leurs apprentissages,
limiter l’échec et agir de manière positive sur l’estime de soi. Pour limiter l’écart
d’estime de soi au sein des genres, il est conseillé de mener des enseignements
suivant l’égalité des chances entre les garçons et les filles (Goni & Zulaika, 2001).
4 Conclusion
L’estime de soi, modèle multidimensionnel, est une notion difficile complexe, et doit
être abordée en classe dans le cadre des Instructions Officielles. L’EPS, discipline
obligatoire, permet d’éduquer les élèves à la santé.
Pour savoir si l’EPS peut contribuer à valoriser l’estime de soi en classe, le
questionnaire doit être conçu de manière simple mais doit être fiable et viable pour
être utilisé.
Pour que l’EPS joue un rôle essentiel dans la valorisation de l’estime de soi, il est
nécessaire de pratiquer des enseignements adaptés à l’âge des élèves mais aussi à
leurs besoins. L’enseignant doit prendre en compte les besoins des élèves comme
55
indiqué dans le référentiel des compétences du professeur des écoles dans le BO du
25 juillet 2013. Toutefois, pour que ces activités favorisent réellement l’estime de soi,
il est nécessaire de proposer des activités à dominante ludique plutôt que
compétitrice.
Pour développer l’estime de soi au sein de sa classe, il est nécessaire que le climat
de classe soit bénéfique aux apprentissages et que les élèves n’aient pas la peur de
l’erreur. C’est donc pour cela qu’il est important de travailler l’estime de soi tout au
long de l’année
Pour affirmer que l’EPS est un facteur qui influence l’estime de soi globale de l’élève,
il serait intéressant d’effectuer une analyse en comparant deux populations
différentes : sportifs et sédentaires. Les résultats pourraient indiquer les bienfaits de
l’EPS envers l’estime de soi.
Toutefois, est ce que d’autres disciplines ou d’autres activités telles que la littérature,
par exemple, peuvent favoriser l’estime de soi, notamment pour des élèves n’ayant
aucune attirance pour l’EPS ?
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59
6 Annexes
6.1 Le questionnaire
60
ESTIME DE SOI GLOBALE ENDURANCE
Vrai Faux Vrai Faux

Je suis souvent découragé(e). Je ne peux pas courir longtemps sans m’arrêter.
J’ai souvent honte de moi. Je n’arrive pas à finir quand la course est trop longue.
Je trouve que je rate tout.
J’ai peur de ne pas réussir à respirer pendant une course.
Je voudrais rester comme je suis.
Je peux pratiquer la course pendant longtemps sans me
Il y a beaucoup de chose dont je suis
fie(ère). fatiguer.
Je sais prendre des décisions. Je sais nager très longtemps.
Je suis capable de faire du vélo pendant 1 heure sans être
fatigué(e).
COMPETENCE SPORTIVE APPARENCE
Vrai Faux Vrai Faux

Je me sens nul(le) en sport. Personne ne me trouve beau (belle).
J’ai peur de ne pas réussir en sport. Je me sens mal dans mon corps.
Je ne suis pas à l’aise dans certaines Je voudrais changer de visage.
activités. Je me trouve beau (belle).
Je réussis bien en sport. J’aime bien me mettre en maillot de bain.
Je trouve que le sport c’est facile ! Je suis plus beau (belle) que mes amis
Je réussis mieux en sport qu’en français. (es).
61
FORCE SOCIAL
Vrai Faux Vrai Faux

Je ne suis pas musclé(e). Mes camarades sont plus aimés(ées) que
Je perds facilement un bras de fer. moi.
Je me sens faible. Je suis très timide et j’ai peu d’ami(es).
Je peux porter des objets lourds. Les autres viennent souvent m’embêter.
J’ai plus de force que les autres. J’aime tous les gens que je connais.
Je me sens fort(e). Je suis très apprécié(e) par mes camarades.
Mes camarades s’amusent bien avec moi.
FAMILIAL COMPETENCES MATHEMATIQUES
Vrai Faux Vrai Faux

Il m’arrive d’avoir envie de partir de la maison. Je me sens nul(le) en mathématiques.
Je suis facilement contrarié(e) par mes parents. Je n’arrive pas à réfléchir en mathématiques.
Mes parents me font sentir que mes résultats sont J’ai peur de rater mes exercices en mathématiques.
insuffisants. Les maths, c’est trop facile !
Mes parents font attention à ce que je ressens. Je fais mes exercices de mathématiques plus vite que les
Je passe de bons moments avec mes parents. autres.
Mes parents m’aident beaucoup pour mes devoirs. Je suis fier(ère) de mes résultats en mathématiques.
COMPETENCES FRANÇAIS A L’ECOLE
62
Vrai Faux Vrai Faux
Je suis mal à l’aise de lire à haute voix. Je suis fier(ère) de mes résultats à l’école.
J’aime être interrogé(e) en classe.
J’ai honte de devoir lire devant mes camarades.
Je suis motivé(e) par les activités de la classe.
J’ai peur de dire quand je ne comprends pas un Je suis mal à l’aise en classe.
texte. Je n’aime pas venir à l’école.
Je réussis toujours mes exercices de français. Il est difficile de prendre la parole en classe.
Je fais mes exercices de français rapidement.
Je suis fier(ère) de mes résultats en français.
VALEUR PHYSIQUE PERCUE
Vrai Faux
J’ai l’impression que mon corps à 10 ans de plus.
Je n’arrive pas à faire les mouvements que je veux en
sport.
J’ai la sensation que mon corps est lourd.
Je me sens bien dans ma peau.
Je suis en pleine forme.
Je suis content(e) de mes performances en sport.
63
6.2 La séquence
Séquence : Estime de soi

Domaine : Objectif : Cycle 3
Instruction civique - Apprendre à s’estimer, se respecter et respecter les autres Classe : CM2
Compétences :
et morale
=>Maîtrise de la langue française
- maîtrise de l’expression orale
=> compétences sociales et civiques
- estime de soi, respect des autres
=> Autonomie et initiative
- s’engager dans un projet
64
N° Objectifs  Matériels Activités
1/ Mise en projet 5’- Collectif :

« Je vais travailler avec vous durant une semaine. Vous allez apprendre à
vous connaître pour savoir si vous avez ou non une bonne estime de vous-
même. Pour cela, je vais vous distribuer des questionnaires que vous allez
remplir individuellement. Ces questionnaires vont vous permettre de vérifier
l’image que vous avez de vous-même. »
2/ Remplissage des questionnaires 20’ – Ind :
- Fabriquer un quadrilatère Questionnaire et
1 de l’estime de soi 55’ Le PE distribue le questionnaire à chaque élève. Le PE évaluera le
quadrilatère
- Apprendre à s’estimer questionnaire en fonction des résultats et selon une grille.
3/ Construction du quadrilatère 20’- Ind :
« Grâce à la grille de résultats, vous allez construire votre quadrilatère de
l’estime de soi ».
4/ Bilan – 5/10’ – Collectif :
« Êtes-vous d’accord avec le résultat du quadrilatère de l’estime de soi ?
Pourquoi ? »
- Savoir argumenter, - Atelier philo
2 donner son point de vue, 30’ « Qu’est-ce-que l’estime de soi ? Comment faire pour valoriser l’estime de
échanger
soi ? Pensez-vous que l’EPS puisse aider ? Pourquoi ? »
- Respecter les autres
- Atelier photo langage 1/ Mise en projet 10’:
- Etre capable d’exprimer
Plusieurs photographies de situation d’EPS sont positionnées sur une table
3 des émotions 40’
- Donner son point de vue, (plusieurs photographies d’une même APSA). Chaque élève doit choisir
échanger
deux images : une qui lui est agréable et une qui lui est désagréable.
- Respecter les autres
65
Chaque élève retourne à sa place sans montrer ses photographies aux
autres.
2/ Exposition de ses choix 15’ :
A tour de rôle, sans imposer d’ordre de passage, chaque élève doit expliquer
pourquoi cette situation lui est désagréable pour une image et pourquoi elle
est agréable pour l’autre image. Les élèves doivent tous parler sans que les
autres interviennent ou critiquent.
3/ Bilan : Collectif 10/15’ :
« Avez-vous l'impression d'avoir écouté, d'avoir été entendu, compris : à quoi
vous en êtes-vous rendu compte ? Avez-vous été intéressé par ce qui s'est
fait, dit ? A quels moments ? Qu'en est-il des photographies qui n'ont pas été
choisies ? Comment avez-vous vécu telle intervention, telle attitude ? Que
s'est-il passé pour vous lorsque vous avez constaté que vous aviez choisi la
même photographie que quelqu'un d'autre ? »
66
Comment valoriser l'estime de soi chez les élèves et les apprenants ?
Le concept de soi a un rôle primordial dans le développement et la construction de

l'identité. L'estime de soi évoque un concept de soi positif qui permettrait à l'individu
de s'adapter à son environnement et de s'engager justement dans une action au sein
de laquelle il en saisirait les bénéfices. Le concept de soi est un phénomène
complexe, apparenté à un modèle multidimensionnel comme a pu le montré
Shavelson en 1985. Ainsi, certains élèves ou apprenants refusent d'entrer dans les
apprentissages pour différentes raisons : manque de motivation, pression familial,
perception négative du système éducatif. Ces raisons nuiraient à valoriser l'estime de
soi. Dans cette étude, des élèves de cycles 2 et 3 (N=185) et des apprenants dans le
domaine agricole (N=26) ont répondu à une échelle mesurant l'estime de soi. Pour
confirmer les résultats de cette échelle, une étude au sein d'une classe de CM1/CM2
est mise en place. Pour les apprenants, les résultats ont montré que l'endurance et la
valeur physique perçue expliquait la valeur de l'estime de soi globale et que certains
facteurs influençaient la valeur de certains sous domaines de l'estime de soi (les
formateurs, le cursus scolaire, le niveau de classe). Pour les élèves de cycles 2 et 3,
les résultats ont montré que tous les sous domaines de l'estime de soi permettaient
d'expliquer la valeur de l'estime de soi globale et que plusieurs facteurs influent aussi
sur la valeur de ce concept : le genre, le milieu, les enseignants, le niveau de classe.
La séquence au sein de la classe de CM1/CM2 a permis d'identifier le rôle
prépondérant de l'EPS dans la valorisation de l'estime de soi.
Mots clés : estime de soi, scolaire, éducation physique et sportive, facteurs
How to improve self-esteem of students?
Self awareness plays a key role in the development and construction of identity. Self-
esteem refers to a positive or negative view of oneself which allows the person to
adapt to its environment and engage properly in an action to reap benefits. Self
awareness is a complex phenomenon related to a multidimensional model created by
Shavelson in 1985. Therefore some students refuse to embrace the learning process
due to different reasons. These reasons include lack of motivation, family pressure,
and a negative perception of the educational system. In this study students of cycles
2 and 3 (N = 185) and students of agriculture (N = 26) responded differently to a
scale measuring selfless-esteem. To confirm the results of this scale, a study in a
class of CM1 / CM2 was established. For some students, the results showed that
their endurance and their perception of their physical value explained the value of
global self-esteem and that some factors also influenced the value of some
subdomain self-esteem (teachers, curriculum school, classroom level). For students
of cycles 2 and 3, the results showed that all subdomains of self-esteem explained
the value of the global self-esteem and that some factors influence the value of this
concept: gender, environment, teachers, and class level. The sequence lead in the
classroom of CM1 / CM2 identified the important role of EPS to valorize of self-
esteem.
Keywords: self-esteem, scholar, physical and athletic education, factors
67

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Comment valoriser l’estime de soi chez les élèves et les

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Discipline : Sciences humaines et Sociales

Comment valoriser l’estime de soi chez les élèves et

Mémoire dirigé par :

Cette recherche a fait appel à des lectures, enquêtes et interviews. Tout

2 Cadre théorique ...................................................................8

2.1.1 Définition ................................................................................................. 8

2.1.2 Genèse ................................................................................................... 9

2.2 Concept de soi............................................................................................. 10

2.2.1 Modèle unidimensionnel ....................................................................... 11

2.2.2 Modèle multidimensionnel..................................................................... 12

2.2.3 Modèle hiérarchique multidimensionnel ................................................ 13

2.3 Concept de soi ou estime de soi ?............................................................... 16

2.4 L’estime de soi............................................................................................. 17

2.4.1 Définition ............................................................................................... 17

2.4.2 Sa genèse ............................................................................................. 18

2.4.3 L’estime de soi dans les textes officiels ................................................ 19

2.5 Le soi physique............................................................................................ 20

2.5.1 Constats ................................................................................................ 20

2.5.2 Mesure des aspects du soi physique .................................................... 21

2.5.3 Relation entre le concept de soi global et le concept de soi physique .. 22

2.5.4 L’éducation Physique et Sportive .......................................................... 23

2.6 Evaluation de l’estime de soi ....................................................................... 23

2.6.1 Qu’est-ce-qu’évaluer ? .......................................................................... 23

2.6.2 Le questionnaire ................................................................................... 24

2.6.3 Des échelles de l’estime de soi approuvées ......................................... 25

3 Partie empirique ................................................................27

3.1.1 Protocole 1 : le questionnaire................................................................ 27

3.1.2 Protocole 2 : la séquence ..................................................................... 28

3.1.3 Statistiques ........................................................................................... 30

3.2 Résultats ..................................................................................................... 31

3.2.1 Au CFA ................................................................................................. 31

3.2.2 A l’école ................................................................................................ 35

3.3 Discussion ................................................................................................... 40

3.3.1 L’évaluation de l’estime de soi à l’école ................................................ 40

3.3.2 Rôle des facteurs .................................................................................. 45

3.3.3 L’EPS et l’estime de soi ........................................................................ 50

3.3.4 Pratiques de classe ............................................................................... 54

6.2 La séquence ................................................................................................ 64

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2.5 Le soi physique

2.5.2.1 Le modèle de fox et Corbin (1989)

2.5.2.2 Le modèle de Richards (1987, 1988)

2.5.2.3 Le modèle de Marsh (1994)

Ces relations ont été peu étudiées en psychologie du sport et de l’exercice