Approche « compétences »

Agenda
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•
Rappels sur l’approche « compétences »

•
Evaluation des compétences, démrache

•
Habilitation/Cetification (CTI et CIAQES)
Le métier d’Ingénieur vu
par la CTI
Le métier de base de l’ingénieur

Le métier de base de l’ingénieur consiste à poser et

résoudre de manière toujours plus performante des
problèmes souvent complexes, liés à la conception, à la
réalisation et à la mise en œuvre, au sein d’une
organisation compétitive, de produits, de systèmes ou
de services, éventuellement à leur financement et à leur
commercialisation. A ce titre, l’ingénieur doit posséder
un ensemble de savoirs techniques, économiques,
sociaux et humains, reposant sur une solide culture
scientifique.

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D'une manière générale, la CTI considère que le métier d'ingénieur
requiert :
1- la maîtrise des sciences de base et de leur utilisation, socle commun
des connaissances et garantie de la rigueur d'analyse et du pouvoir
d'adaptation, à long terme, aux exigences évolutives des métiers,
2- la maîtrise des sciences de l'ingénieur formant au métier visé,
garantes de l'efficacité et du pouvoir d'adaptation, à court terme, du
jeune ingénieur,
3- la capacité à s'impliquer dans la recherche et à être un vecteur
d'innovation,
4-l'assimilation de la culture d'entreprise et la compréhension du
contexte économique, social, humain, environnemental, éthique,
philosophique, ... permettant notamment de s'intégrer dans un groupe
et de le diriger efficacement,
5-la capacité à communiquer dans un contexte culturel
international, sans se limiter à la langue anglaise, ce qui permet
l'exercice du métier et de la relation sociale en tout lieu.
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Les ingénieurs assurent un large éventail de
fonctions. La CTI regroupe ainsi ces fonctions
dans les catégories suivantes:

1) Recherche fondamentale et appliquée

2) Études et ingénierie, conseil et expertise
3) Production, exploitation, maintenance, essais, qualité,
sécurité
4) Systèmes d'information
5) Management de projet
6) Relations clients (marketing, commercial, support client)
7) Direction, gestion, ressources humaines
8) Formation

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Ces fonctions sont exercées dans des champs de compétences
scientifiques, techniques ou industrielles et organisationnelles
dépendant à la fois des postes occupés et du secteur d'activité
de la structure qui les emploie. La CTI a retenu onze grands
champs thématiques:

Agriculture, Agronomie, Agro alimentaire - Chimie, Génie des

procédés - Génie biologique, Génie médical - Sciences de la terre -
Matériaux - Génie civil, Bâtiment, Aménagement, Environnement -
Mécanique, Énergétique, - Électricité, Électrotechnique, Automatique -
Électronique, Télécoms et réseaux - Informatique, Systèmes
d'information, Mathématiques, Modélisation - Génie industriel,
Production, Logistique.

7
 Pourquoi changer ? (J. Tardif)
•
Apprentissages peu transférables
•
Apprentissages très théoriques et trop disciplinaires
•
Faible développement de la capacité à traiter des
problèmes complexes et flous
•
Influence limitée sur le développement de la pensée
critique et sur la flexibilité face aux points de vue
contradictoires
•
Attribution limitée de sens aux apprentissages

8
 Pourquoi changer ?
•
Demande du monde de l’entreprise :
– compétences transversales (communication, leadership, sens de
l’initiative, autonomie, créativité, esprit d’équipe, coopération,
innovation, capacité à affronter l’incertitude, distinguer l’essentiel
de l’accessoire, etc.)
•
Demande émergente de la Société (tutelles):
– rendez des comptes, on en veut pour notre argent ! → il faut être
prêts à prouver la qualité des formations et des écoles
– certification, évaluation, …
•
Améliorer la visibilité de la formation
– Pour les étudiants, les recruteurs, les équipes pédagogiques
•
Compétition (inter)nationale
9
Acquis de l'éducation et
de la formation
•
l'énoncé de ce que l'apprenant sait, comprend et est
capable de réaliser au terme d'un processus d'éducation
et de formation; ces acquis de l'éducation et de la
formation sont définis sous la forme de savoirs,
d'aptitudes et de compétences - Commission
européenne (2008) Le cadre européen des certifications
pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (
CEC)

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11
•
Quelles compétences pour l’ingénieur

•
Sciences de l’ingénieur
•

•
Spécifiques à la spécialité
– Technique, méthodologique, modélisation, …
•

•
Transversales
– Comportement, communication, gestion de projet
– Humanités

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•
Exemple de compétences

•
Exemple sur la Spécialité Génie Electrique
•
Compétence Métier : « Concevoir et fabriquer des
équipements électriques »
•
Compétences Ecole :
– «Mettre en œuvre les propriétés physiques des matériaux pour le
domaine du génie électrique »
– «identifier les fonctions des composants électroniques
analogiques et/ou numériques au sein d’un montage »
Quelles compétences pour l’ingénieur

•
Capacité de communication (en arabe, en français et en
anglais)
– Rédiger un rapport, une note de synthèse, …)
– Synthétiser
– Exposer clairement
– Argumenter
– Animer un groupe de travail, une réunion, …

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 Quelles compétences pour l’ingénieur

•
Comportement
– Prendre en compte les aspects économiques, sociaux et
éthiques dans son activité (sens des responsabilités,
projeter son travail au sein des projets de l’entreprise, …)

– Savoir aborder et résoudre un problème complexe (esprit

d’analyse, autonomie, esprit d’initiative, créativité,
organisation et méthode)

– Savoir s’intégrer dans l’entreprise (adaptabilité, sens du

contact avec les autres, esprit d’équipe, …)

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 Quelles compétences pour l’ingénieur

•
Projet
– Travailler en équipe
– Gérer le temps, des contraintes
– Écouter (client, MOA,)
– S’approprier le métier
– …

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Quelles compétences pour l’ingénieur

Humanités (aptitudes)
1. Travailler, évoluer de manière autonome, se connaître
2. Interagir avec les autres
3. Faire preuve de créativité, innover
4. Agir de manière responsable dans un monde complexe
– Appréhender les enjeux complexes (dans l'entreprise et dans la société)
– Intégrer une dimension éthique dans ses actions
– Savoir identifier les risques et les incertitudes et agir pour les réduire.
5. Travailler dans un contexte international et interculturel

17
8

Evaluation des compétences (1/3)

•
Au cœur du dispositif, pose le plus de difficultés
•
Principaux enseignements des expériences présentées :
– Nuance entre réussite aux examens et acquisition en profondeur et durable des
savoirs
•
Nécessité d’augmenter le taux de rétention à 6 mois des compétences
acquises (45% des étudiants qui ont validé un module ont tout oublié 6 mois
après)
– Un mode d’évaluation de type Rubrics, définissant des situations observables,
peut faciliter l’évolution de l’enseignement
•
L’intégration des stages dans l’évaluation suppose la mise en place d’une
véritable collaboration école - entreprise
•
L’élève doit être capable
– De construire son portfolio de compétences
– D’en faire un élément de différentiation sur le marché
9

Evaluation des compétences (2/3)

•
Comment faire coexister ce type d’approche transversale avec les
contraintes des modules de 30 ECTS ?
– Pour pouvoir passer à la notion de crédits ECTS, double évaluation fournie par
les enseignants (compétences + savoirs classiques)
– Majoration des temps d’évaluation estimée à 25%
•
Le problème est amplifié par les échanges avec l’étranger
– Absence, dans les ECTS, de séparation entre connaissances et compétences
– L’actuelle approche CTI inspirée de Bologne a tendance à ajouter (plaquer ?)
l’approche compétences plutôt qu’à l’intégrer avec l’acquisition des
connaissances
•
L’approche « sur étagère » de Bologne, selon laquelle chaque étudiant
construit son parcours en empilant des « briques » est déstructurant par
rapport à un ensemble cohérent de compétences
•
Les compétences, qui peuvent s’acquérir à l’issue d’un continuum
pédagogique, peuvent-elles s’acquérir au terme d’un parcours très
modulaire dont l’étudiant est le principal concepteur ?
Evaluation des compétences (3/3)

•
Pourquoi évaluer ?
•
Quand évaluer ?
•
Qui évalue ?
•
Quelles situations d’évaluation ?
•
Comment évaluer ?
•
Granulométrie des compétences évaluées
1

Pourquoi évaluer ?

Pourquoi ?
2

Quand évaluer ?

En début d'apprentissage pour orienter l'enseignement.

Pendant l'apprentissage = évaluations formatives (avec remédiation
éventuelle).

En fin d'apprentissage pour certifier (et poursuivre).

Après l'apprentissage pour vérifier (et organiser un "entretien" des
compétences si nécessaire).

Quand ?
3

Qui évalue ?

Qui évalue
?
4

Quelles situations d’évaluation ?

Quelles situations
d’évaluation ?

Toute situation donne lieu à

une double évaluation
Comment évaluer ?
Système
pragmatique
Equitable
Objectivabl
e
Reproductivité de la
mesure
Niveau de
progression

Comment ?
 Rubrics pour l’exemple
Niveaux de qualité
Critères A B C F

Cas particulier Tous les cas Un petit Environ la (presque) tous

en entrée particuliers nombre de cas moitié des cas les cas
sont décrits particuliers particuliers particuliers
sont omis sont omis sont omis
(<20%)
Conditions Toutes les Un petit Environ la (presque)
d’erreur conditions nombre de moitié des toutes les
d’erreur sont conditions conditions conditions
décrites d’erreur sont d’erreur sont d’erreur sont
omises (<20%) omises omises

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 Important
•
Une évaluation qui vise à déterminer si un objectif est
atteint devrait toujours :
ü
amener l’apprenant à exécuter le verbe d’action qui
figure dans l’objectif;
ü
s’appuyer sur des critères de décision précis.

Règle : Ne pas utiliser de verbes que l’on ne sait pas

évaluer

Piège : Concevoir une évaluation sans s’appuyer sur les

objectifs

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 Taxonomie de Bloom
Niveau Capacités / comportements Indicateurs de
réussite
1 Connaissance définir, identifier, nommer, énumérer,
dire avec ses propres mots …
2 Compréhension décrire, résumer, expliquer, interpréter
…
3 Application utiliser, résoudre, construire,
démontrer, calculer, dériver…
4 Analyse analyser, distinguer, comparer, faire le
choix …
5 Synthèse concevoir, rédiger, planifier, réaliser,
faire un exposé, produire, mettre au
point, …
6 Évaluation justifier, défendre, juger, argumenter,
critiquer, évaluer …

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Démarche
1. Déterminer les résultats attendus (quel « produit à la
sortie de l’école »)
– Qu’attendons-nous de nos diplômés ?
– Quels objectifs d’apprentissage (learning
outcomes) ?
– Quelles compétences métiers ?

2. Identifier des compétences à partir du programme de

formation existant
– Croiser avec les compétences métiers
– Distinguer objectifs d’apprentissage et compétences
– Imaginer le dispositif d’évaluation des compétences
(en école et en entreprise)

3. Faire évoluer le système d’évaluation de l’élève

4. Evaluer le référentiel (retour des entreprises, anciens,

élèves)

5. Déployer & suivre

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Facteurs de succès
1. Adhésion de tous les acteurs : enseignants, élèves,
industriel / anciens
2. Objectifs clairs et partagés du référentiel par l’ensemble
des acteurs
3. Propriétés du référentiel
– Pragmatique (simple, fonctionnel, réaliste)
– Compétences évaluables

4. Méthode de travail
5. Calendrier
Vers une plate-forme partagée pour
l’évaluation de compétences
transversales
On s’entraîne

On passe des
tests

On s’authentifie

On s’évalue

On examine sa
progression
 Démarche qualité de la CTI
•
Les 6 champs d’investigation
– A. Mission et organisation
(Établissement/École/Formations)
– B. Ouverture et partenariats
(Établissement/École/Formations)
– C. Recrutement des élèves ingénieurs
– D. Formation des élèves ingénieurs
– E. Emploi des ingénieurs diplômés
– F. Démarche qualité et amélioration continue
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 CIAQES
http://www.ciaqes-mesrs.dz/

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 Référentiel
•
La CIAQES dispose désormais de son référentiel national de qualité. Il est
en cours de validation par le ministère de tutelle formation, recherche,
gouvernance, …)
•
REFERENCE (en anglais « Standard ») : Une référence traduit en action
une valeur que se donne l’institution. Il s’agit donc d’identifier les actions
concrètes qui vont concourir au meilleur niveau possible de réalisation de
cette valeur. D’un point de vue pratique, la référence est un objectif à
atteindre. Idéalement, cette référence est issue d’un consensus au sein de
l’université.
•
CRITERES : Un critère constitue un élément qualitatif ou quantitatif qui
permet d’apprécier le niveau de mise en œuvre d’une référence. D’un point
de vue pratique, les critères sont évalués à partir de preuves sur lesquelles
s’exerce le jugement de l’évaluateur.
•
PREUVES : La preuve est l’élément qui permet de confirmer la réalisation
effective d’un critère et son niveau éventuel de réalisation et de
performance

CIAQES - MESRS Benaknoun Algérie - 2015 34

 Gouvernance
•
La généralisation de l’opération
d’autoévaluation dès que le référentiel est
validé, permettra d’envisager l’évaluation
institutionnelle au niveau de la
gouvernance

CIAQES - MESRS Benaknoun Algérie - 2015 35

 Agence d'évaluation
•
La CIAQES devra laisser la place à
l’agence dévaluation (organe de
certification). Elle œuvre avec les parties
prenantes à sa mise en place.

CIAQES - MESRS Benaknoun Algérie - 2015 36