République du Bénin

***
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE
***
Université Nationale des Sciences, Technologies, Ingénierie et Mathématiques
(UNSTIM) d’Abomey
Ecole Normale Supérieure de Natitingou

Domaine : Science de l’Education et de la Formation

Mention : Sciences Exactes
Spécialité : Mathématiques-Informatique

Thème de recherche :
Préparé et présenté par :
L’apprentissage de la démonstration en géométrie en classe de 4ème M2 du CEG de
Titirou : Difficultés
KPADE Hervéra
et approches
Joyce Baï
de solutions
Sous la direction de :

Directeur de mémoire : Co-directeur de mémoire :

Dr. Arsène KPADONOU M. Hodonou HOUNGUE
Enseignant-chercheur à l’ ENS Professeur certifié de
Natitingou Mathématiques
1
 PLAN
Première partie : Axe théorique……………………………………………………………………………………………………3

Introduction………………………………………………………………………………………………………………………………………3
I. Présentation du CEG de Titirou.........................................................................................................................8
1.1-Situation géographique détaillée....................................................................................................................8
1.2-Création, évolution et infrastructures............................................................................................................8
1.3- Organisation administrative du CEG de Titirou.............................................................................................9
1. 3.1. Personnel administratif du CEG de Titirou.............................................................................................9
Personnels enseignant et stagiaire.................................................................................................................10
II. PRESENTATION DE L’ECOLE DE FORMATION : l’ENS-Natitingou....................................................................10
2.1. SITUATION GEOGRAPHIQUE : CREATION ET EVOLUTION...........................................................................10
2.2. ORGANISATION DU PERSONNEL ADMINISTRATIF.......................................................................................11
2.3. PROGRAMME DE FORMATION..............................................................................................................11
2.3.1. Phase Théorique....................................................................................................................................11
Phase Pratique................................................................................................................................................12
a. Stage d’immersion et d’observation.................................................................................................12
b. Stage d’initiation et de professionnalisation....................................................................................13
III. BILAN DES ACTIVITÉS MENÉES.......................................................................................................................13
3.1. ACTIVITÉS MENÉES, SUIVI ET ÉVALUATION................................................................................................13
3.1.1. Activités menées....................................................................................................................................13
3.1.2. Suivi et évaluation.................................................................................................................................13
3.2. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES ET ESSAI DE SOLUTIONS.................................................................................13
3.3. ENSEIGNEMENTS TIRÉS................................................................................................................................14
3.4. IMPRESSIONS GÉNÉRALES ET SUGGESTIONS..............................................................................................14
Deuxième partie : Axe pratique……………………………………………………………15
1. Problématique.................................................................................................................................................16
2. Clarification conceptuelle, revue de littérature et point des travaux recensés.............................................17
2 -1-Clarification conceptuelle............................................................................................................................18
2-2- Revue de littérature.....................................................................................................................................18
2-3- Points des travaux recensés........................................................................................................................18
3. Méthodologie..................................................................................................................................................19
4. Résultats et analyse des données...................................................................................................................21
4-1- Description des résultats.............................................................................................................................21
 Présentation des résultats issus des questionnaires.............................................................................21
 Présentation des résultats issus du pré-test..........................................................................................21
 Présentation du traitement X................................................................................................................22

2
 INTRODUCTION GENERALE
Le développement est un mot d’actualité. Aujourd’hui, dans les médias nationaux
comme internationaux, l’on ne peut passer un instant sans en entendre parler. Le
développement serait un état de vie auquel aspirent tous les peuples du monde. Il constitue le
leitmotiv des discours des hommes politiques. Un projet de société qui n’aborde pas le
développement ne peut aucunement attirer l’attention du public. Pour y parvenir, les
sociologues, économistes et bien d’autres spécialistes ne cessent de bâtir des théories, de
mettre en place des stratégies diverses. De leurs travaux, un constat se dégage : ils sont
unanimes sur l’importance de l’éducation dans la réalisation du développement d’un pays. Il
n’y a donc point de développement véritable d’une nation sans une bonne éducation. «
L'éducation est l'arme la plus puissante qu'on puisse utiliser pour changer le monde » (Nelson
Mandela). C’est dans cet ordre d’idée que le Bénin en vue de redynamiser son système
éducatif et de former des citoyens capables de prendre en main leur avenir, a recommandé la
mise en chantier d’une nouvelle réforme du système éducatif. Cette réforme a vu le jour lors
de la conférence nationale des forces vives de la nation tenue en février 1990 à Cotonou avec
comme principale caractéristique l’adoption d’un nouveau curriculum dans le cadre des
nouveaux programmes d’études (NPE). Ces nouveaux programmes d’études élaborés dans le
sens des objectifs assignés par l’approche par compétences (APC) requièrent une pédagogie et
une méthodologie nouvelle qui entre dans le programme de formation des enseignants
concernés par son expérimentation. Le Bénin se voit donc dans l’obligation de former des
enseignants qualifiés et rompus à la tâche, capables de mettre en exergue la pratique de cette
réforme éducative. C’est la raison pour laquelle le gouvernement béninois a rouvert les Ecoles
Normales Supérieures (ENS). L’Ecole Normale Supérieure de Natitingou est l’une de ces
écoles au Bénin qui forment des enseignants qualifiés dans plusieurs domaines : Sciences de
la vie et de la terre (SVT), Mathématique-Informatique (MI), Physique, Chimie et
Technologie (PCT). Cependant, la fin de la formation de ces élèves professeurs est marquée
par un stage d’immersion, d’observation en deuxième année et de professionnalisation dans
les lycées et collèges de quelques départements du nord et du sud Bénin en troisième année.
Cela permet à ces futurs enseignants non seulement de rentrer dans le milieu scolaire et de s’y
adapter mais également d’étudier quelques problèmes rencontrés aussi bien par les
enseignants que par les élèves afin d’y remédier. C’est ainsi que nous avons été envoyés au
COLLEGE D’ENSEUGNEMENT GENERAL de TITIROU pour nos stages de
professionnalisation pendant 07 mois environ sous la tutelle de M. Hodonou HOUNGUE où
la classe de 4ème M2 nous a été confié dont le titulaire était M. GANGBE George. Ces
moments passés aux côtés des apprenants nous ont permis de recenser un certain nombre de
difficultés auxquelles ils sont confrontés. L’une des plus récurrentes et celle qui a attiré notre
attention est la difficulté des apprenants dans la démonstration. C’est dans ce cadre que
s’inscrit notre étude qui porte sur le thème : «L’apprentissage de la démonstration en
géométrie en classe de 4ème M2 du CEG de Titirou : Difficultés et approches de solutions ».
Par ailleurs, dans l’intention de faire un bilan cohérent et pertinent de nos stages, nous avons
subdivisé notre rapport en deux grandes parties. La première partie est axée sur la présentation
de notre lieu de stage, les activités pédagogiques menées, le bilan des tâches réalisées, la mise
en exergue des points des activités réalisées et enfin l’énumération des difficultés majeures
rencontrées. La seconde partie a porté sur le développement de notre thème.

3
 première Partie : AXE Théorique

INTRODUCTION
La mission de l’Ecole Normale Supérieure de Natitingou est de former des
enseignants compétents en vue d’apporter une solution aux problèmes qui sévissent dans les
milieux scolaires. Ainsi, dans le but de parfaire la formation des Elèves-Professeurs, une
phase pratique, où les futurs enseignants sont appelés à prendre contact avec les réalités du
4
terrain, se révèle nécessaire, voire indispensable ; réalités qui ne concordent pas toujours avec
celles présentées à l’école de formation (la théorie). Dans cette optique s’inscrit donc la
première phase du rapport se voulant rendre un compte fidèlement des réalités vécues lors de
notre stage au CEG de Titirou, dans la commune de Parakou. En premier lieu nous
essayerons, dans cette première partie, de présenter notre établissement d’accueil, puis en
second les activités pédagogiques et/ou professionnelles menées, ensuite nous présenterons le
suivi-évaluation pour finir par nos impressions générales.

5
 I. Présentation du CEG de Titirou
1.1-Situation géographique détaillée

Le CEG de Titirou est situé à Parakou côté EST, dans le premier arrondissement de la ville au
Nord du Bénin dans le département du Borgou. Voici la situation géographique détaillée en
venant de Cotonou

Figure n°1 : Localisation du CEG de Titirou à Parakou

1.2-Création, évolution et infrastructures

Le CEG de Titirou à Parakou, autrefois connu sous le nom de CEG4 de Parakou, a été créé en
1995 par Monsieur SANNI Yérima, professeur d’Anglais, suite aux problèmes liés aux
effectifs pléthoriques que connaissaient le CEG Hubert Coutoucou MAGA, CEG1 d’alors ; le
CEG ZONGO, CEG2 d’alors et le CEG Albarika, CEG 3 d’entre-temps. Notons qu’en ce
moment-là, c’est le site du musée ‘’ De plein air’’ qui abritait le collège qui comptait deux
groupes pédagogiques. Le CEG de Titirou a vu se succéder à sa tête plusieurs directeurs. Il
s’agit de M. SANNI Yérima qui assuma cette fonction de la création du collège jusqu’en
2007 ; de 2007 à 2012 ce fut le tour de M. KOTCHONI C. Blaise de faire ses preuves à la tête
de l’établissement ; de 2012 à 2015, l’établissement est dirigé par M. ALOU Z. Souahib et ;
de 2015 à 2018 par M. KORA MORA Tairou. Enfin de 2018 à nos jours le collège est dirigé
par M. KORA Armand. Le collège s’étend sur une superficie de 6 hectares 22 ares 86
centiares.

6
A ce jour, l’établissement dispose de soixante-deux (62) groupes pédagogiques et 3683
apprenants répartis dans le tableau suivant :
Tableau 1: Nombre de groupe pédagogiques et leurs effectifs
Cycles Nombre de groupe Effectifs
pédagogiques
1er cycle 42 2568

2ème cycle 20 1115

Source : Censorat du CEG de Titirou à Parakou, 2021

En ce qui concerne les infrastructures dont dispose le collège, on peut citer :
 Un bloc administratif abritant la direction, le censorat, la surveillance, le service de
comptabilité et une salle des professeurs très exiguë ;
 Une bibliothèque pas assez équipée en matériels didactiques ;
 Un laboratoire sans technicien, ce qui ne permet pas son utilisation efficace ;
 Quarante salles de cours entièrement équipées en tables et bancs ;
 Un terrain de sport entièrement clôturé.
Revenons aux matériels didactiques existant à la bibliothèque ; on peut distinguer à ce niveau
les livres au programme toutes disciplines et promotions confondues, des romans et d’autres
ouvrages d’ordre général pour les apprenants. Il faut noter que la bibliothèque dispose aussi
des documents pour les enseignants ; il s’agit essentiellement des guides et programmes
d’études en vigueur en République du Bénin.

1.3- Organisation administrative du CEG de Titirou

1. 3.1. Personnel administratif du CEG de Titirou
Il s’agit des membres de l’administration du collège qui sont présentés dans le tableau ci-
après :

Tableau 2 : Administration du CEG de Titirou

Noms et Prénoms Fonctions Grades Matières Statuts

enseignées

KORA Armand Directeur A1-7 SVT FE

AKAYOTI Akawé Censeur A1-8 Français FE

7
Fousseni

TAMOU Julien Censeur Adjoint A1-6 Hist-Géo ACDPE

DAGOUE Elie Surveillant Général A3-6 Hist-Géo ACDPE

TAWEMA B. Surveillant Général A3-1 Hist-Géo ACDPE

Célestin Adjoint

GBADAMASSI Surveillant Général A3-6 Français ACDPE

Soulaibou Adjoint

ZAKARI Ousmane Surveillant Général A3-6 Français ACDPE

Adjoint

DOLEFFO A. Comptable A1-8 Maths FE

Athanase
Source : Censorat du CEG de Titirou à Parakou ,2021
Personnels enseignant et stagiaire
Au titre de l’année académique 2021-2022, le CEG de Titirou compte au total :

Tableau 3 : Enseignants du CEG Titirou

Nombre de FE Nombre Nombre Nombre de Total

d’ACDPE d’AME stagiaires

07 51 35 07 100
Source : Censorat du Censorat du CEG Titirou de Parakou ,2021

II. PRESENTATION DE L’ECOLE DE FORMATION :

l’ENS-Natitingou
2.1. SITUATION GEOGRAPHIQUE : CREATION ET
EVOLUTION
L’Ecole Normale Supérieure de Natitingou est une école de formation des enseignants à
l’entrée de Natitingou, une ville située au Nord-Ouest du Bénin dans le département de
l’ATACORA. Elle se trouve dans le quartier Ourbouga au bord de la voie bitumée.
Autrefois ENI, elle formait aussi bien des instituteurs que des enseignants recrutés avec le
BAC pour l’obtention du BAPES. Elle devint Ecole Normale Supérieure en 2005 et ferma ses
portes en 2006. Elle rouvrit ses portes en 2009 et accueille désormais les bacheliers des séries
scientifiques puis leur offre les formations suivantes : Mathématiques-Informatique (MI),
Physique-Chimie (PC) et Science de la Vie et de la Terre (SVT).

8
L’Ecole Normale Supérieure de Natitingou dispose de 11 salles de cours, de deux
amphithéâtres et d’une bibliothèque. L’école dispose également d’une salle des professeurs et
de deux blocs de laboratoires .Elle dispose aussi d’une salle informatique, d’une
administration, du COUS (Intendance), d’un restaurant, d’une infirmerie, des résidences
universitaires, des studios pour l’hébergement des professeurs et des autorités et enfin d’une
aire de sport (terrain de football, handball, basketball…).

2.2. ORGANISATION DU PERSONNEL ADMINISTRATIF

Le personnel administratif de l’ENS Natitingou se présente comme suit :

Tableau 4 : Personnel administratif de l’ENS-Natitingou

Prof MOUMOUNI Soummaila Directeur

Dr DJEGBE Innocent Directeur Adjoint

Dr TOMETIN Lyde Chef Scolarité

M. SOULE Raimi Secrétaire Général

M. OKOKO Maurille Assistant des services culturels

M. ABDOU Raimi Comptable

Source : Administration ENS de Natitingou

II.3. PROGRAMME DE FORMATION

La formation à l’Ecole Normale Supérieure de Natitingou est subdivisée en deux phases : une
phase théorique et une phase pratique.
2.3.1. Phase Théorique
Durant les trois années de notre formation à l’ENS-Natitingou, nous avons reçu des cours
académiques et des cours professionnels.
Pour la filière MI, les unités d’enseignements académiques sont regroupées dans le tableau ci-
dessous selon les années d’étude.

Tableau 5 : Unités d’enseignements académiques pour la filière MI.

Année d’étude Unités d’enseignements

Première année Logique et Théorie des Ensembles ; Structure algébrique ;

Algèbre linéaire ; Probabilité et statistique descriptive ; Fonctions
d’une variable réelle ; Convergence et équations Différentielles ;
Construction géométrique ; Electromagnétisme ; Optique

9
 géométrique ; Mécanique du point matériel ; Initiation à
l’informatique ; Architecture et technologie des ordinateurs

Deuxième année Algèbre multilinéaire ; Fonctions de plusieurs variables réelles

Analyse complexe et vectorielle ; Probabilité et statistique
inférentielle ; Géométrie affine et euclidienne ; Géométrie
descriptive ; Mécanique générale ; Physique quantique ;
Thermodynamique physique ; Relativité restreinte ; Introduction à
la structure des données ; Notion de programmation en C

Troisième année Algorithmique ; Méthodes numériques ; Méthodes numériques

appliquées MATLAB/Maple/Scilab ; Traitement de texte
scientifique LATEX
Source : Administration ENS-Natitingou, 2021

Tableau 6 : Unités d’enseignements professionnels pour la filière MI

Année d’étude Unités d’enseignements

Première année Techniques d’Expressions Écrites et Orales ; Les grands courants

de la pédagogie générale ; Psychologie : développement de
l’enfant et socialisation de l’adolescent ; Sociologie de
l’éducation ; Introduction à la didactique des mathématiques ;
Introduction à la démarche d’évaluation

Deuxième année Didactique des mathématiques Gestion de classe ; Psychologie de

la communication ; Education comparée ; Introduction à la
recherche en éducation ; Ethique et législation scolaire ;
Technique de traitement de données

Troisième année Leadership psychologique ; Finalités et objectifs pédagogiques

(méthodes en pédagogie) ; Matériels didactiques ; MRE
Source : Administration ENS-Natitingou, 2021
Phase Pratique
Pour que notre formation soit complète, elle n’est pas seulement théorique mais aussi
pratique. Ainsi l’école envoie tout étudiant de deuxième année en stage d’immersion et ceux
de la troisième en stage d’observation et de professionnalisation.

a. Stage d’immersion et d’observation

Le stage d’immersion et d’observation se fait en deuxième année pour tous les élèves
professeurs. Nous avons été répartis dans plusieurs établissements de la ville de Natitingou.
Notre groupe a été envoyé au Lycée Militaire des jeunes filles sous la tutelle de Monsieur
TADATTI Mathias, Professeur certifié de mathématiques. Durant ce stage, nous avons pu
observer des enseignants dérouler leurs cours, assister aux comptes rendus des évaluations.
Nous avons également eu des entretiens avec notre tuteur qui répondait à nos préoccupations.

b. Stage d’initiation et de professionnalisation

10
Notre groupe a été mis sous la tutelle de Monsieur Hodonou HOUNGUE, Professeur certifié
de mathématiques, avec qui nous avons pris contact le premier jour. Ce dernier nous a mis
chacun sous la tutelle d’un enseignant de mathématiques qu’il a jugé responsable, tout en
assurant notre suivi. Ainsi nous avons été mis sous la tutelle Monsieur GANGBE George.
Avec lui, nous avons débuté avec la phase d’initiation qui a duré trois semaines au cours
desquelles nous l’avons suivi dans les classes de 4e M2, de 3e ML1, de 2nde D2 et de 2nde AB2
du CEG Titirou. Après cette phase d’initiation, la classe de 4e M2 nous a été confiée et nous y
avons dispensé les cours de mathématiques. . Le stage de professionnalisation proprement dit
a donc débuté dès que nous avons pris en main cette classe.

III. BILAN DES ACTIVITÉS MENÉES

3.1. ACTIVITÉS MENÉES, SUIVI ET ÉVALUATION
3.1.1. Activités menées
Au cours de notre stage, nous avons déroulé les cours dans la classe de 4ème M2 en deux
séances par semaine : les lundis de 07h à 10h puis les jeudis de 07h à 10h. Les activités
pédagogiques menées sont : la préparation des fiches pédagogiques ; l’élaboration des sujets
d’évaluation ; l’élaboration des grilles et clés de correction ; la surveillance des devoirs ; la
participation aux animations pédagogiques ; la correction des copies ; le déroulement des
cours ; le report des notes dans le cahier de notes.
3.1.2. Suivi et évaluation
Afin que l’école soit rassurée de l’effectivité de notre stage, nous avons été confiés à des
tuteurs chargés de nous aider, conseiller et guider sans cesse tout au long de notre stage.
Notre tuteur a toujours su se rendre disponible pour apporter des éclaircissements à nos
différentes préoccupations. Il nous rendait visite de temps à autres dans notre classe afin de
nous préparer aux inspections.

3.2. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES ET ESSAI DE SOLUTIONS

Au cours de ce stage, nous avons rencontré des difficultés telles que : le retard des apprenants
aux cours surtout aux cours de 07 h ; le manque de motivation chez certains élèves ; le
manque d’électricité dans certaines salles de cours ; l’insuffisance des tables et bancs ; la
lenteur dans la prise de notes chez les apprenants ; le bavardage aux cours de certains
apprenants ; l’oubli du cahier de cours par certains apprenants.
Nous avons essayé de trouver quelques solutions à ces problèmes : infliger une punition
stricte à tous les apprenants en retard au cours, élaborer et appliquer une charte ou un contrat
didactique avec les apprenants, corriger périodiquement les cahiers des apprenants,
superviser la prise de notes.

3.3. ENSEIGNEMENTS TIRÉS

Au cours de notre stage, nous avons acquis de nouvelles connaissances en matière de
conduite de classe, de gestion de la classe et des humeurs, de la préparation des fiches
pédagogiques, de l’élaboration des grilles et clés de correction. Ce stage nous a permis

11
d’avoir de l’expérience puis nous a également permis d’être plus responsable. Nous avons
compris grâce à ce stage que tout enseignant doit être un éducateur.

3.4. IMPRESSIONS GÉNÉRALES ET SUGGESTIONS

Durant notre stage, nos impressions sont globalement bonnes. Nous avons eu la chance
d’avoir un maitre de stage qui est toujours disponible pour recevoir nos préoccupations. Ces
stages ont été d’une grande importance dans notre formation car ils nous ont permis de mettre
en pratique les cours théoriques et de nous familiariser avec le monde professionnel. Nous
faisons ici quelques suggestions :
– A l’endroit de l’administration du CEG de Titirou, nous suggérons d’appliquer strictement
le règlement intérieur; nous suggérons également que le balayage de la cour ne soit pas fait
pendant les heures de cours.
– A l’endroit de l’administration de l’ENS de Natitingou, nous suggérons que les élèves-
professeurs de la troisième année finissent les cours théoriques puis les compositions avant
de les envoyer en stage.
– Nous prions les parents d’élèves de bien vouloir aider les enseignants dans leur travail en
veillant à ce que les apprenants apprennent leurs cours.

CONCLUSION

Vu tout ce qui précède, il est évident qu’il y a une complémentarité entre la

formation théorique et celle pratique. Les stages de professionnalisation nous ont été d’une
grande importance dans la formation. Le stage effectué nous a donné l’occasion de vivre
certaines réalités du terrain, de découvrir le milieu scolaire d’enseignement général,
d’acquérir certaines expériences et compétences. Nous avons compris lors de ce stage que
l’enseignement est tout aussi bien un art qu’une science. Il ne suffit donc pas d’avoir des
connaissances académiques pour être un bon enseignant. Il faudrait donc que tout enseignant
travaille sur les techniques, méthodes stratégies d’enseignement/apprentissage afin d’aiguiser
en lui l’art d’enseigner. Cependant, les stages n’ont point entravé la qualité des
enseignements ou leçons que nous avons reçues. Elles nous ont permis de faire face aux
réalités du métier, nous donnant ainsi de l’expérience.

12
 Deuxième Partie : AXE PRATIQUE

Introduction
Pour son développement, toute nation consciente doit se préoccuper de la formation
d’une relève de qualité. Cette formation requiert un enseignement de base solide dans nos

13
écoles, lycées et collèges. Cependant, il est triste de constater que le niveau des élèves baisse à
mesure que le temps passe. Les activités pédagogiques menées au cours de notre stage de
professionnalisation nous ont permis de recenser quelques difficultés. Au nombre de ces
dernières dans notre discipline, nous avons constaté les peines des élèves à démontrer les
propriétés inscrites au programme et à bien mener des démonstrations dans la résolution de
certaines activités et même au cours de certaines évaluations.
Ne pouvant aborder tous les problèmes rencontrés par nos apprenants, nous nous sommes
penchés sur les difficultés des apprenants de la classe de 4 ème dans la démonstration en
géométrie, d’où le thème : « L’apprentissage de la démonstration en géométrie en classe
de 4ème M2 du CEG de Titirou : Difficultés et approches de solutions »
A travers cette partie de notre rapport, nous présenterons d’abord la problématique, ensuite la
revue de littérature, la méthodologie de notre recherche, les résultats et enfin la discussion
avant nos recommandations et les limites de notre recherche.

1. Problématique

Le développement d’un pays est étroitement lié à la performance de son système éducatif. Le
système éducatif béninois comprend trois degrés d’enseignement. Nous avons au premier
degré les enseignements maternel et primaire ; au second degré, l’enseignement secondaire
général et l’enseignement technique et professionnel et enfin au troisième, l’enseignement
supérieur et la recherche scientifique.
Dans l’enseignement secondaire général, la mathématique fait partie des matières
fondamentales. Cependant, il est malheureux de constater dans les lycées et collèges que les
élèves n’arrivent pas à bien aborder les mathématiques, plus particulièrement les
démonstrations en géométrie.
En effet, les réponses correctes en géométrie se font très rares. Certains élèves dans l’exercice
de la démonstration restent au niveau de la géométrie d’observation et n’évoluent pas vers la
géométrie de traitement. D’autres n’arrivent pas à mener à bien un raisonnement déductif. Les
élèves ne comprennent pas ce qu’on attend d’eux quant à l’intérêt d’une démonstration, ce qui
affecte négativement les notes obtenues par ces derniers. Peu d’élèves de la classe de
quatrième réussissent à conduire une démonstration depuis sa recherche jusqu’à sa rédaction.
La géométrie est un domaine mathématique très important dans la formation de la majorité
des métiers tant intellectuels qu’artisanaux comme : l’architecture, l’ingénierie, la
maçonnerie, la menuiserie, la couture, la coiffure, l’informatique pour ne citer que ceux-là. Il
est donc indispensable que toute personne désireuse d’un bel avenir, s’applique avec soin à
maîtriser les bases de la géométrie qui se font enseigner au premier cycle de l’enseignement
secondaire.
« La géométrie est comme un jeu de construction qui élabore des conclusions à partir
des données du problème (énoncé) et des connaissances déjà acquises (théorèmes) »² .
« La géométrie n’est pas faite pour être apprise, elle est faite pour être utilisée. » ²²
14
« Il y a une géométrie cachée dans tous les arts de la main sans que le plus grand des
artistes s’en doute » ²²²
La démonstration, quant à elle, permet de développer chez un sujet l’esprit d’analyse,
d’observation, de raisonnement et n’est pas moins importante dans la réussite d’une carrière
surtout intellectuelle.
« Tout comme en géométrie classique, des démonstrations sont utilisées en géométrie
analytique afin de démontrer la véracité d’une information donnée » ²²²².
Tout cela nous a donc motivé à choisir comme thème de recherche : « L’apprentissage de la
démonstration en géométrie en classe de 4 ème M2 du CEG de Titirou : Difficultés et
approches de solutions ».
Dans l’optique de réussir notre étude, nous nous sommes posé la question de
recherche suivante : « Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants de la
4ème M2 du CEG de Titirou au cours de l’apprentissage de la démonstration en
géométrie ? »
Pour répondre à cette question de rechercher, nous avons formulé l’hypothèse de recherche
stipulant que les difficultés de l’apprentissage de la démonstration en géométrie sont dues :
 A la mauvaise compréhension du mot « démonstration »
 A la méconnaissance des propriétés et des prérequis
 A la confusion entre hypothèse et conclusion
 Au manque de répétition et de temps
 A la non-maîtrise de la méthode adéquate dans une démonstration
 A la mauvaise formulation des consignes de démonstration en géométrie.
L’objectif de notre recherche est d’appréhender les difficultés rencontrées et les solutions
possibles dans l’apprentissage de la démonstration en géométrie en classe de quatrième. Pour
atteindre cet objectif général , les objectifs spécifiques suivants ont été formulés :
 Déterminer les obstacles liés à l’apprentissage de la démonstration en géométrie ;
 Amener les apprenants à comprendre le fonctionnement d’une démonstration en
géométrie.

2. Clarification conceptuelle, revue de littérature et point des

travaux recensés

2 -1-Clarification conceptuelle
 Apprentissage : C’est un ensemble de mécanismes menant à l’acquisition du savoir-faire,
de savoirs ou de connaissances. L’acteur de l’apprentissage est l’apprenant.
 Démonstration : En mathématiques et en logique, une démonstration est un ensemble
structuré d’étapes correctes de raisonnement.
 Géométrie : Partie des mathématiques ayant pour objet l’étude de l’espace et des figures
qui peuvent l’occuper.

15
 2-2- Revue de littérature
« La géométrie est comme un jeu de construction qui élabore des conclusions à
partir des données du problème (énoncé) et des connaissances déjà acquises
(théorèmes) »² : par cette déclaration ; Philippe et Lauréline Colliard nous font découvrir la
géométrie comme pouvant développer, chez un individu, des aptitudes déductives lorsque ce
dernier s’entraine à faire le lien entre plusieurs propriétés régissant une figure géométrique.
« La géométrie n’est pas faite pour être apprise, elle est faite pour être
utilisée. » : Seymour Papert , ici, fait comprendre que la géométrie , contrairement à la
majorité des autres branques mathématiques , n’est pas à apprendre ou enseignée mais
constitue plutôt un acquis pouvant être mis en œuvre pour apporter des solutions à certains
problèmes mathématiques ou quotidiens.
« Il y a une géométrie cachée dans tous les arts de la main sans que le plus grand
des artistes s’en doute » : Lett. Beauzée nous amène à reconnaitre que la géométrie est un art
et que, tout artisan, qu’il en soit conscient ou non, utilise l’utilise au quotidien dans la
conception de ses propres œuvres.
« Tout comme en géométrie classique, des démonstrations sont utilisées en
géométrie analytique afin de démontrer la véracité d’une information donnée » : en effet
en géométrie comme dans plusieurs autres domaines mathématiques, on fait souvent recourt à
la démonstration puisque la géométrie n’est pas dépourvue de logique. L’on peut donc porter
un jugement sur la véracité d’une information portant sur la géométrie.

2-3- Points des travaux recensés

AGBEDJIKO (2012), dans son rapport de fin de stage intitulé « Approches de
solutions aux difficultés des apprenants de la classe de 6ème du 𝐶𝐸𝐺2/ 𝑁𝑎𝑡𝑖𝑡𝑖𝑛𝑔𝑜𝑢 face aux
problèmes de raisonnement : Cas du terme justifier dans la construction de la symétrie par
rapport à une droite », a mis l’accent sur le fait de montrer à l’apprenant la manière de
conduire un raisonnement. Pour cela, il se rapporta à la séquence intitulée « Figures
symétriques par rapport à une droite » de la situation d’apprentissage n°2(LES
CONFIGUATIONS DU PLAN) qu’il déroula dans la classe de Sixième dont il avait la
charge. Dans sa course pour l’initiation des apprenants au raisonnement, il répartit le travail
en deux grandes parties : la première appelée Recherche éducative 1 et la seconde Recherche
éducative 2. Au niveau de la recherche éducative 1, la séquence d’apprentissage choisie a été
entièrement déroulée et les apprenants ont été évalués sur les notions apprises. Vu leur
problème au niveau du raisonnement et de la justification, 70% des apprenants ont obtenu une
note inférieure à 10. Résoudre ce problème revient, selon lui, à montrer aux apprenants les
différentes étapes de la justification tout en leur donnant quelques bribes de notions de
logique. Ceci le conduisit à la seconde partie (Recherche éducative 2). Ici, il procéda à la mise
en œuvre de la solution qu’il a retenue pour la résolution du problème, laquelle fut un cours
intitulé «Un mot sur la logique : Initiation au raisonnement ». En effet, ce cours a permis de
faire comprendre aux apprenants ce qu’on entend par la justification et de les amener à
appréhender les différentes étapes dans la justification en mathématique. A juste titre,
plusieurs astuces leur ont été présentées en lieu et place d’un modèle standard parmi tant

16
d’autres dans le raisonnement. Tout ceci fait, l’évaluation de la première partie a été
reconduite afin d’analyser si les apprenants ont bien saisi la notion de raisonnement. Les
résultats statistiques ont été satisfaisants car 81% des apprenants ont réussi à obtenir une
moyenne supérieure ou égale à 10. Ainsi, AGBEDJIKO aboutit à la conclusion qu’il serait
bon d’accueillir les apprenants de la classe de 6ème au collège avec quelques notions de
logique. Les limites de cette étude faite par AGBEDJIKO découlent d’abord du niveau très
bas en français des apprenants, du caractère pléthorique des effectifs des classes (77 élèves
dans une classe de Sixième) et enfin de la non-disponibilité ou l’absence des matériels
didactiques adéquats (instruments de géométrie) sans quoi, les résultats seraient meilleurs et
plus appréciables.

3. Méthodologie
Dans cette partie, nous présenterons la démarche méthodologique adoptée dans notre
recherche. Cette démarche est entre autres constituée du design (ou conception) de notre
recherche, du site, de la population, de l’échantillon et l’instrumentation ainsi que de la
procédure d’administration des instruments de collecte de données et la méthode d’analyse de
collecte des données.
3-1- Site, population et échantillon
Notre étude a eu lieu au CEG de Titirou situé dans la ville de Parakou, lieu où
l’administration de l’ENS de Natitingou nous a envoyée pour notre stage de
professionnalisation.
. La population est constituée de l’ensemble des élèves de la 4 ème. Relativement à l’unicité de
la classe de 4ème qui nous a été confiée pour les stages, nous nous sommes limités à
l’échantillon représenté par les élèves de la classe de 4ème M2. Nous avons constitué deux
groupes (groupes A et B). Il est important de souligner que dans la répartition des groupes, la
sélection n’a pas été aléatoire mais effectuée en fonction des moyennes générales des
apprenants au premier semestre Ainsi le groupe A, constitué des apprenants ayant occupé les
rangs impairs, représente le groupe témoin et le groupe B, constitué des élèves ayant occupé
les rangs pairs, est notre groupe expérimental. En conclusion, le site de notre recherche est le
CEG de Titirou. La population est constituée de l’ensemble des élèves de la 4ème M2 notre
échantillon représentatif est l’ensemble des apprenants des groupes A et B.
3-2- Plan d’action et de conception de la recherche
Pour remédier aux difficultés dans la démonstration en géométrie, nous réaliserons une
recherche quantitative. Comme plan conceptuel, nous avons opté pour une conception pré-test
/post-test avec groupe de contrôle (groupe témoin), mais avant, nous avons administré des
questionnaires aux enseignants et aux apprenants pour faire un choix judicieux sur la notion
sur laquelle doit porter le pré-test. En effet nous sommes limités dans le volume de notre
rapport. Les élèves ont déjà suivi le déroulement des séquences de cours de la SA n°1 et de la
SA n°2 intitulées respectivement « Configurations du plan » et « Configurations de
l’espace ». Notre procédure est la suivante : nous avons évalué toute la classe pour nous
assurer de la pertinence des démarches que nous avons entreprises en leur faisant une
évaluation basée sur la notion choisie sur la base des résultats des questionnaires.
L’évaluation des apprenants a été individuelle. Après cela, nous avons partagé les apprenants
en deux groupes A et B, en considérant les notes obtenues par ces derniers au pré-test. Ceux
qui ont eu la même note ont été répartis en nombre égal dans les groupes, si non

17
approximativement, de sorte à obtenir dans ces groupes les mêmes effectifs. Nous avons
invité donc le groupe B à une séance au cours de laquelle nous avons appliqué le traitement
X. Nous avons ensuite réuni toute la classe à nouveau pour leur administrer un test afin de
vérifier si nos remédiations ont amélioré le niveau de compréhension des apprenants du
groupe B.
A O2

4ème O1

B X O3
Figure 3 : Design de la recherche

3-3- Instrumentation, procédure d’administration et méthode d’analyse

Les différents instruments utilisés pour la collecte des données sont :deux (2) questionnaires,
un à l’endroit des enseignants de mathématiques de la classe de 4 ème, qui a pour but de situé
les problèmes rencontrés dans les notions relatives à la démonstration en géométrie en 4 ème
difficultés et des notions dans lesquelles elles sont plus récurrentes, un autre à l’endroit des
apprenants de la classe de 4ème pour qu’ils nous fassent part de leur difficultés en
démonstration et des notions dans lesquelles elles sont plus récurrentes aussi ; une évaluation
utilisée pour identifier les difficultés (pré-test) et celle ayant fait office du post-test pour
évaluer les effets du traitement X. Les apprenants ont subi le pré-test et le post-test comme
des évaluations individuelles sur table, ce qui nous permet d’apprécier les résultats de ces tests
au niveau de chaque individu de notre échantillon.
La procédure d’administration est axée sur trois étapes. En premier lieu, nous avons
administré les questionnaires aux apprenants et aux enseignants de mathématique de la classe
de 4ème. À la suite de l’analyse des résultats des différents questionnaires et après
l’enseignement de toutes les séquences des Situations d’Apprentissage n°1 et n°2, nous avons
soumis tous les apprenants de la classe à une évaluation (Pré-test). Ce qui nous a permis de
bien mesurer le degré d’assimilation des notions acquises par les apprenants et de confirmer
les difficultés rencontrées. En nous basant sur ces dernières, nous avons mis sur pied un
traitement que nous avons administré uniquement aux élèves du groupe B. Finalement, nous
avons appliqué à toute la classe, le post-test consistant en une évaluation visant à vérifier
l’efficacité du traitement administré. Après avoir obtenu les résultats, nous avons aussi
administré le traitement aux apprenants du groupe A pour que ces derniers ne soient pas mis à
l’écart de la méthode.

4. Résultats et analyse des données

4-1- Description des résultats
Nous donnerons en premier lieu les résultats des deux questionnaires et ensuite ceux obtenus
au pré-test et au post-test.
Présentation des résultats issus des questionnaires

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 Dans le questionnaire adressé aux élèves de la classe de 4 ème M2, il a été demandé le
genre de support (livre/ support d’activités) qu’utilise leur professeur pendant de cours. A
cette question tous ont dit que le professeur utilise un support d’activité. Ensuite, parlant de
leur appréciation de la démonstration en géométrie, sur les quarante (40) élèves ayant
répondu, vingt-cinq (25) affirment qu’ils trouvent la démonstration en géométrie « très
intéressante », les quinze autres la trouvent « intéressante » et donc, aucun n’a affirmé la
trouver « pas intéressante ». Cela amène à croire que les apprenants de cette classe portent un
intérêt à la démonstration en géométrie. Cependant, quand il a s’agit de leur appréciation sur
les évaluations déjà faites portant sur la démonstration en géométrie, seulement huit (8) les
ont trouvés « facile », soit 20%, vingt-neuf (29) l’ont trouvé « abordable », soit 72.5%, et
enfin trois (3) « difficile », soit 7.5%. Des notions recouvrant aux démonstrations dans
lesquelles les apprenants éprouvent des difficultés, les trois plus récurrentes dans l’ordre
d’importance furent : «Notion de plans et droites de l’espace », « Factorisation,
développement et réduction » et « Triangles », avec chacun respectivement le pourcentage de
65%, 42.5% et 20%. La dernière question de ce questionnaire est relative aux difficultés
rencontrées les apprenants lors des activités ou évaluations portant sur la démonstration en
géométrie. Des réponses à cette question, il est trouvé que 75% des élèves ont des difficultés à
trouver les hypothèses, 75% également à trouver la conclusion et 77.5% trouvent le temps
accordé pour ces activités et évaluations insuffisant.
Pour ce qui est du questionnaire adressé aux enseignants ayant déjà gardé au moins
une fois une classe de 4ème , dix professeurs nous ont fait l’honneur de répondre. Dans la
première question, nous leur avons proposer une liste exhaustive de quelques facteurs
susceptibles d’influencer l’apprentissage de la démonstration en géométrie en classe de 4ème.
Sur les dix (10) enseignants de mathématique, huit (8) ont coché pour l’absence ou l’oubli des
prérequis chez les élèves, six (6) pour le manque de répétition, six (6) également pour le
manque de temps dans l’apprentissage, quatre (4) pour le manque de méthodes, trois (3) pour
le manque d’activités pertinentes, et enfin tous les dix (10) pour la non-maîtrise par les
apprenants des propriétés et définitions. Pour la deuxième question relative à la notion qui
pose le plus de problème en géométrie c’est celle intitulée « Notion de plans et droites de
l’espace » qui l’emporta celle de « Triangles ». La troisième question demande aux
enseignants leurs propositions pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la
démonstration en géométrie. Nous en avons eu donc plusieurs qui nous ont apporter un plus
sur comment remédier aux difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la démonstration en
géométrie au premier cycle et plus particulièrement en classe de 4ème.

Présentation des résultats issus du pré-test

Notre étude a été basées sur les notes des élèves de la 4ème M2 du CEG de Titirou. Le
tableau ci-dessous résume les notes obtenues par les apprenants au pré-test. Le pré-test étant
appliqué à toute la classe.

Notes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Total

Effectifs 2 6 5 7 8 3 6 2 1 2 2 44

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 Nous remarquons, non sans peine, que sur les quarante (40) élèves, seulement cinq (5)
ont eu une moyenne supérieure ou égale à 10/20. Sur la base de ces résultats nous avons alors
formé les deux groupes A et B de la façon suivante :
Groupe A

Notes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Total
Effectifs 1 3 2 4 4 2 3 1 0 1 1 22
Groupe B
Notes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Total
Effectifs 1 3 3 3 4 1 3 1 1 1 1 22

Présentation du traitement X
Pour remédier aux difficultés de nos apprenants, nous avons mis sur pied une fiche de
traitement. A l’issue du déroulement de cette dernière, l’élève doit être capable de mener à
bien une démonstration en utilisant un raisonnement logique et cohérent en géométrie,
particulièrement sur la « Notion de plans et droite de l’espace », puisque c’est à elle que nous
avons dû restreindre notre étude. Ladite fiche de traitement est celle présentée ci-dessous :

Fiche de traitement
I- Eléments d’identification
Année scolaire :2021-2022 Date :
Etablissement : CEG Titirou
Classe : 4ème M2 Effectif :
Nom et prénoms du professeur : KPADE Hervéra J. Contact :
SA n°2 : Configurations de l’espace Durée : 30 heures
Séquence n°4 : Notion de plans et droite de l’espace
II- Eléments de planification
1- Contenus de formation
1-1- Compétences
 Compétences disciplinaires
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant certaines propriétés
relatives à la notion de plans et droites de l’espace.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation des
propriétés qui caractérisent la notion de plans et droites de l’espace.
 Compétences transdisciplinaires
Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit.
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  Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible
- Communiquer de façon précise et appropriée
- Travailler en coopération
1-2- Connaissances et techniques
Notion de plans et droites de l’espace.
1-3- Stratégie objet-apprentissage : résolution de problèmes
2- Stratégie d’enseignement/apprentissage/évaluation : travail individuel, travail
collectif.
3- Durée :
4- Matériels :
- Pour l’enseignant : programme et guide pédagogique de la classe de 4 ème , fiche
pédagogique,tableau, craies, chiffon, instruments géométriques, etc.
- Pour l’apprenant : cahier de cours, cahier de recherche, instruments de géométrie,
support d’activités, etc.
III- Déroulement
Prérequis : Rappel de quelques définitions et propriétés relatives à la notion de
droites et plans de l’espace.
 On dit qu’une droite est perpendiculaire à un plan, lorsqu’elle est
perpendiculaire à deux droites sécantes du plan.
 On dit qu’une droite est parallèle à un plan lorsqu’elle parallèle à une droite de
ce plan ou lorsqu’elle contenue dans ce plan.
 On dit que deux plans sont sécants lorsqu’ils ont une droite commune et une
seule.
 On dit que deux plans sont perpendiculaires lorsque l’un contient une droite
perpendiculaire à l’autre.
 On dit que deux plans sont parallèles lorsqu’ils admettent une droite
perpendiculaire commune.
 Dans l’espace, si deux droites sont perpendiculaires à une même troisième alors
elles sont parallèles entre elles.

Activité : Cette activité vise à initier les apprenants au raisonnement déductif.

Contexte :
Darlène, pour ses congés de Pâques, a rendu visite à sa tante Astrid, bijoutière
reconnue dans sa commune. Darlène décide donc d’apporter son aide dans le commerce de sa
tante, chose très appréciée de cette dernière qui s’est empressée d’accepter. Une fois dans la
boutique, Darlène est émerveillée, tant par les articles que par leurs emballages multiformes et
raffinés. En observant de plus près les emballages, elle se rend compte que la majorité de
ceux-ci ressemblent aux différents solides sur la base desquels, leur professeur de
mathématiques leur a enseigné, peu avant les congés, quelques positions relatives des droites
et plans de l’espace. Elle décide de jauger ces nouvelles connaissances en étudiant certaines
boîtes dont l’une a la forme du pavé droit ci-dessous :

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 B C

A D

F G

E H

Pour s’évaluer, Darlène envisage démontrer que :

- (BC)  (EFG) (1)
- (AD)  (DCG) (2)
- (ABC)  (EFG) (3)
Tâche :Tu es invité à aider Darlène à mener à bien ces démonstrations.
Activité 1 : Démonstration du parallélisme d’une droite et d’un plan.
Tâche (1) : (BC)  (EFG)
Consigne 1 : Lecture de l’énoncé et exploitation du problème
1- Après avoir lu attentivement le contexte et la tâche (1) :
a) Dégage les données de ladite tâche .
b) A quelle conclusion doit-on aboutir?
Stratégie :TI : 15min ;TC : 15 min .
Résultats :
1- Après avoir lu attentivement le contexte et la tâche (1) :
a) Dégageons les données de ladite tâche :
 La droite (BC)
 Le plan (EFG)
b) La conclusion à laquelle on doit aboutir est : (BC)  (EFG)
Consigne 2 : Elaboration et rédaction de la démonstration
1- Donne une propriété ou une définition permettant d’arriver à la conclusion identifiée
dans la consigne précédente.
2- Quelles sont les hypothèses nécessaires à l’aboutissement de cette conclusion selon la
propriété ou la définition?
3- Observe attentivement la figure :
a) Cite les sous-figures utiles, selon les hypothèses, à la démonstration (1) .
b) Quelles informations utiles peux-tu dégager de ces sous-figures ?
c) Justifie les.
4- A l’aide d’un déductogramme, agence logiquement les informations trouvées en 3-b)
et la conclusion.
5- Rédige la démonstration proprement dite à partir de ton déductogramme en utilisant
des connecteurs logiques de ton choix.
Stratégie : TI : 20 min ; TC : 30 min.
Résultats :
1- Donnons une propriété ou une définition permettant d’arriver à cette conclusion.
« On dit qu’une droite est parallèle à un plan lorsqu’elle parallèle à une droite de ce plan. »
22
 2- L’hypothèse nécessaire à l’aboutissement de cette conclusion selon la propriété est : la
droite en question est parallèle à une droite du plan.
3- Observons attentivement la figure et :
a. Citons les sous figures utiles à la démonstration selon l’hypothèse : les rectangles BCGF et
EFGH.
b. Informations utiles tirées :
- Du rectangle BCGF : (BC)  (GF)
- Du rectangle EFGH : (GF)  (EFG)
4- Agençons logiquement les informations trouvées en 3-b) et la conclusion à l’aide d’un
déductogramme .
(BC)  (GF) (GF)  (EFG)

(BC)  (EFG)

5- Rédigeons la démonstration proprement dite à partir de notre déductogramme en

utilisant des connecteurs logiques.
Considérons les rectangles BCGF et EFGH sur le pavé droit ABCDEFGH.
Dans le rectangle BCGF on a (BC)  (GF), or dans le rectangle EFGH on a (GF)(EFG)
alors (BC)  (EFG). D’où le résultat.

Application 1: Démonstration de la perpendicularité d’une droite et d’un plan

Tâche (2) : (AD)  (DCG)
1- En t’inspirant des étapes suivies dans l’activité précédente, rédige une démonstration
pour la tâche (2).
2- Echange avec tes camarades et ton professeur pour améliorer ta production.
Stratégie : TI : 20 min ; TC : 30 min.
Résultats :
1- Rédigeons une démonstration pour la tâche (2) en nous inspirant des étapes suivies
dans l’activité précédente.
Considérons les rectangles ADHE, ABCD et DCGH sur le pavé droit ABCDEFGH.
Dans le rectangle ADHE on a (AD)  (DH) (a)
Dans le rectangle ABCD on a (AD)  (DC) (b)
Dans le rectangle DCGH , les droites (DC) et (DH) sont sécantes (c)
De (a), (b) et (c) on conclut que (AD)  (DCG). D’où le résultat.
2- ( Travail collectif )
Application 2 : Parallélisme de deux plans de l’espace
Tâche (3) : (ABC)  (EFG)

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 1- En t’inspirant des étapes suivies dans l’activité précédente, rédige une démonstration
pour la tâche (3).
2- Echange avec tes camarades et ton professeur pour améliorer ta production.
Stratégie : TI : 20 min ; TC : 30 min.
Résultats :
1- Rédigeons une démonstration pour la tâche (3) en nous inspirant des étapes suivies
dans l’activité précédente.
Considérons les rectangles ABCD, EFGH, ABFE et BCGF sur le pavé droit
ABCDEFGH.
Dans le rectangle ABFE on a (BF)  (AB) (a) et (BF)  (EF) (b)
Dans le rectangle BCGF on a (BF)  (BC) (c) et (BF)  (FG) (d)
Dans le rectangle ABCD , les droites (AB) et (BC) sont sécantes (e)
Dans le rectangle EFGH , les droites (EF) et (FG) sont sécantes (f)
De (a), (c) et (e) on conclut que (BF)  (ABC). (g)
De (b), (d) et (f) on conclut que (BF)  (EFG). (h)
De (g) et (h) on conclut que (ABC)  (EFG), d’où le résultat.
2- (Travail collectif)
NB : Le but des questions 2 des applications est d’amener les élèves à rédiger la solution
d’un problème de démonstration avec pour consigne de faire en sorte que le lecteur
potentiel puisse comprendre la méthode de résolution suivie et être convaincu de la
validité de la solution trouvée.
Après cela, quelques productions sélectionnées par le professeur seront soumises à
l’appréciation des apprenants à l’aide des questions : « Comment classeriez-vous ces
copies de la meilleure à la moins bonne ? », « Pourquoi ? », « A-t-on la preuve que ce
qui est dit est juste ? », « Quelles objections peut-on faire à l’auteur ? ». notons que ces
questions permettent aux apprenants de se rendre compte de leurs difficultés et donc de
se corriger et de corriger les erreurs commises.

Présentation des résultats du post-test

4-1- Interprétation des résultats

5. Discussion : Limites et recommandations

5-1- Limites

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 5-2- Recommandations

CONCLUSION
Dans notre ´étude, nous avons d’abord identifié les difficultés des apprenants à mener
un raisonnement logique et cohérent pour effectuer une démonstration en géométrie et plus
particulièrement quand il s’agit de la notion de plans et droites de l’espace ; ensuite , nous
avons mis en place une méthode pour remédier à ces difficultés et enfin, nous avons évalué
notre plan d’action. Les résultats statistiques ont prouvé que notre traitement a eu un effet
positif avec un degré de confiance de %. Notre recherche n’est pas sans limites puisque nous
ne pouvons pas généraliser les résultats de notre recherche à la population cible vu l’effectif
de notre échantillon qui est très faible. Mais, après l’évaluation de l’effet de notre traitement,
nous avons trouvé qu’il est efficace. En conséquence, nous pensons que la méthode qui
consiste à initier les apprenants `a un raisonnement déductif basé sur « hypothèse-outils -
conclusion » est fiable . C’est pourquoi, nous recommandons à tous les enseignants de la
classe de 4ème d’utiliser cette méthode. Toutefois, la remédiation que nous avons apportée
n’est pas forcément la meilleure.

6. Bibliographie

7. ² Une construction axiomatique de la géométrie au collège, Philippe et

Lauréline Colliard ;
8. ²² The children’s machine, Seymour Papert ;
9. ²²² Lett Beauzée, 14 janv. 1768 ;
10. ²²²² La démonstration en géométrie analytique, alloprof ;
11. Approches de solutions aux difficultés des apprenants de la classe de 6ème
du 𝐶𝐸𝐺2/ 𝑁𝑎𝑡𝑖𝑡𝑖𝑛𝑔𝑜𝑢 face aux problèmes de raisonnement : Cas du terme
justifier dans la construction de la symétrie par rapport à une droite,
AGBEDJIKO Théophile (2012), élève-professeur de la 1ère promotion à
l’ENS Natitingou.
12. La justification en Mathématiques au CM : Comparaison du devoir et de la
fin d’un cycle d’apprentissage, C. TAUVERON et J.C. GUILLAUME

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