Exalang 5-8 Manuel

EXALANG 5-8
MANUEL
Présentation des auteurs .................................................................................................................................... - 3 -

Introduction ........................................................................................................................................................ - 4 -
Exalang 5-8 : Construction.............................................................................................................................. - 4 -
Orientations dans la construction du test ................................................................................................. - 4 -
Principes généraux du bilan ...................................................................................................................... - 6 -
Population et étalonnage ............................................................................................................................... - 7 -
Age ............................................................................................................................................................. - 7 -
Critères d'étalonnage ................................................................................................................................ - 7 -
Origine géographique et socio-professionnelle des familles.................................................................... - 9 -
Taille de l’échantillon :............................................................................................................................... - 9 -
Critères d’inclusion .................................................................................................................................... - 9 -
Conditions d’étalonnage ................................................................................................................................ - 9 -
Ordre de passation des items et temps de passation : ............................................................................. - 9 -
Testeurs ................................................................................................................................................... - 10 -
Dépouillement des protocoles ................................................................................................................ - 11 -
Données statistiques et établissement des normes .................................................................................... - 11 -
Structuration de la cohorte ..................................................................................................................... - 11 -
Modalités d’établissement et présentation des normes ........................................................................ - 12 -
Qualités d'un test normalisé ................................................................................................................... - 15 -
Exalang 5-8 : Détail des Epreuves ..................................................................................................................... - 18 -
Lancement du programme ........................................................................................................................... - 18 -
Commentaires par groupes d'épreuves ....................................................................................................... - 18 -
Langage oral ................................................................................................................................................. - 20 -
Dessin animé ........................................................................................................................................... - 20 -
Dénomination .......................................................................................................................................... - 22 -
Compréhension de récit .......................................................................................................................... - 22 -
Jugement de grammaticalité ................................................................................................................... - 25 -
Compréhension syntaxique ..................................................................................................................... - 25 -
Fluence sémantique ................................................................................................................................ - 26 -
Métamorphologie ................................................................................................................................... - 26 -
Phonologie ................................................................................................................................................... - 27 -
Similarités - dissemblances...................................................................................................................... - 27 -
Répétition de logatomes ......................................................................................................................... - 27 -
Fluence phonémique ............................................................................................................................... - 28 -
Rimes ....................................................................................................................................................... - 28 -
Comptage syllabique ............................................................................................................................... - 29 -
Segmentation-fusion syllabique .............................................................................................................. - 30 -
Inversion phonémique ............................................................................................................................ - 30 -
Traitement visuo-attentionnel ..................................................................................................................... - 31 -
Test de barrage ........................................................................................................................................ - 31 -
Comparaison sérielle ............................................................................................................................... - 32 -
Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -1-

Complétion de formes ............................................................................................................................. - 32 -
Dénomination rapide .............................................................................................................................. - 33 -
Entrées visuelle et auditive .......................................................................................................................... - 33 -
Figures entremêlées ................................................................................................................................ - 33 -
Loto sonore.............................................................................................................................................. - 34 -
Mémoire ....................................................................................................................................................... - 34 -
Empan de chiffres .................................................................................................................................... - 34 -
Empan de mots monosyllabiques ........................................................................................................... - 34 -
Chiffres à l’envers .................................................................................................................................... - 35 -
Mémoire visuelle ..................................................................................................................................... - 35 -
Rappel différé .......................................................................................................................................... - 35 -
Lecture ......................................................................................................................................................... - 36 -
Approche implicite de la lecture ............................................................................................................. - 37 -
Syllabes et mots mi-CP ............................................................................................................................ - 37 -
Lecture de phrases mi-CP ........................................................................................................................ - 38 -
Segmentation de mots ............................................................................................................................ - 39 -
Lecture de logatomes .............................................................................................................................. - 39 -
Lecture de mots ....................................................................................................................................... - 40 -
Lecture de texte ...................................................................................................................................... - 40 -
Orthographe ................................................................................................................................................. - 42 -
Closure de mots ....................................................................................................................................... - 42 -
Transcription de logatomes ..................................................................................................................... - 43 -
texte a compléter .................................................................................................................................... - 44 -
Module résultats ............................................................................................................................................... - 45 -
Ouvrages de référence ...................................................................................................................................... - 52 -

PRESENTATION DES AUTEURS
Marie-Pierre Thibault, orthophoniste, docteur en linguistique ; laboratoires LiDiFra, Mt St

Aignan et PDPS, Toulouse Le Mirail ;
Marie-Christel Helloin, orthophoniste, chargée de cours, université de Caen ;
Bénédicte Croteau, orthophoniste ;
Conseil scientifique et technique, testing, étalonnage : Mickael Lenfant et le groupe de

recherche « Orthomotus ».
Remerciements :
Nos remerciements s'adressent à toutes les personnes qui, par leur soutien moral, technique,
scientifique, leur confiance, ont permis à ce projet d'aboutir, ainsi qu'à :
Antoine Roblin, ingénieur, conseil en statistiques, qui a participé à la partie résultats ;
Les écoles : directeurs, enseignants, élèves et parents, qui ont accepté de participer à cette
opération d'étalonnage et de prévention/dépistage.
Oseo, qui nous a apporté un soutien matériel.
Camille, de la société Pixele, développement informatique, qui a accepté avec le sourire nos
incessantes remarques.
Romain, de la société Wheel, agence de communication, pour son implication lors de toutes les
phases de la création de cet outil.
Samuel, du studio Le Kalif, pour les enregistrements, ainsi que toutes les personnes qui ont prêté
leurs voix.

INTRODUCTION
EXALANG 5-8 : CONSTRUCTION
ORIENTATIONS DANS LA CONSTRUCTION DU TEST
Le bilan orthophonique comporte en substance trois phases incontournables :
 L'anamnèse ;
 L'examen clinique ;
 Le testing avec des outils précis.
Quels que soient l'âge et la pathologie du patient concerné, ces trois étapes devront être
respectées lors d'un acte qui sera nécessairement long. Notre propos concerne ici l'un des trois
aspects de ce bilan, la passation des épreuves proprement dite, chez l'enfant de 5 à 8 ans, dans
l'objectif de diagnostiquer un trouble spécifique du langage oral et/ou écrit.
L'idée maîtresse qui a guidé la construction des batteries Exalang est de décharger
l'orthophoniste des tâches de bas niveau (comptage des scores, transformation des notes brutes
en notes exploitables, moyennes et écarts-types, percentiles ou notes standard) pour laisser le
sens clinique du professionnel s'exercer de façon optimisée.
L’orthophoniste qui démarre un bilan avec un patient qu’il rencontre pour la première fois
commence par se demander « ce qu’il faut chercher » et « comment le chercher ».
Dans cette optique nous avons choisi de construire une batterie qui répondrait à nos attentes
cliniques : facilité d'utilisation, souplesse de passation, prise en compte fiable du temps de
traitement de certains items, traitement immédiat des résultats bruts en vue d'une analyse
ultérieure fine plus facile d'accès, visualisation des éléments pathologiques et des compétences
transversales, attrait pour l'enfant, lien ludique entre les différents items, ergonomie. Seule une
conception informatique pouvait répondre à ces multiples critères.

Notre recherche fondamentale des éléments associés aux troubles spécifiques du langage écrit
nous poussait à vouloir impérativement lier l'examen du langage oral et celui du langage écrit,
sans oublier les compétences dites transversales.
Au plan clinique, nous étions confrontées à des hypothèses de diagnostics de dyslexie chez des
enfants assez jeunes, avant huit ans. Ces enfants présentaient en effet un retard
développemental inférieur aux 18 mois couramment admis dans la littérature, mais notre sens
clinique nous incitait à considérer qu'un trouble développemental pouvait d'ores et déjà être en
cours d'installation. Nous souhaitions vérifier également l'hypothèse selon laquelle nous
pouvions effectuer un diagnostic différentiel entre simple décalage dans les acquisitions et réel
trouble en voie d'installation.
Dans leur pratique clinique quotidienne, les thérapeutes du langage (orthophonistes,

logopèdes…) sont amenés à recevoir des enfants scolarisés en première ou deuxième année de
cursus primaire, et suspects de dyslexie. La majorité des auteurs s'accorde sur le fait qu'un
enfant d'âge pré-scolaire avec un retard de langage oral présente un facteur de risque d'environ
80 % de développer ultérieurement des difficultés d'apprentissage du langage écrit, notamment
en ce qui concerne les voies d'identification des mots au niveau du CP. De même, certains
enfants sans trouble du langage oral peuvent présenter des difficultés visuelles, perceptives,
phonologiques, qui doivent être mises en lumière au plus tôt. L'intérêt d'un dépistage précoce
des troubles n'est plus aujourd'hui à démontrer.
Dans notre recherche d'un outil spécifique, il nous fallait aussi permettre, dès le bilan,
d'envisager un premier projet thérapeutique, à faire évoluer en fonction des réponses de l'enfant
à la rééducation par des ajustements fréquents, ainsi qu'un re-test à distance, vérifiant le plus
strictement possible les acquis dus à la rééducation. Entre évolution naturelle de l'enfant, travail
effectué par les familles, notamment grâce à l’accompagnement que nous pouvons effectuer, et
acquisitions scolaires, cette donnée reste très difficile à mesurer. Mais l'analyse par critères peut
permettre une approche de l'action de la rééducation sur certains éléments pathologiques.
L'intérêt d'une batterie cognitive de ce type est de mesurer diverses composantes du langage de
l'enfant, et de pouvoir comparer entre eux des résultats obtenus aux différents items.
Les travaux qui nous ont guidées montrent tous l'importance d'une maîtrise des diverses
composantes du langage oral pour pouvoir installer les voies d'identification des mots et mettre

du sens à la lecture de textes. Selon le modèle de Gough et Tunmer (1986), la lecture est la
résultante des processus d'identification des mots et de la compréhension orale. Ce modèle peut
être discutable, dans la mesure où nous avons pu constater que la compréhension du texte ne se
résume pas à cette stricte équation, mais qu'il existe des composantes sous-jacentes plus
subtiles qui permettent de passer de la compréhension orale à la compréhension écrite. Il n'en
reste pas moins, à la lecture de ce postulat, que la compréhension orale est nécessaire à la
compréhension écrite. Nos travaux nous ont permis d'ajouter une composante pragmatique à
cette équation de base (Navarre 2007, Ancelot, 2008).
Cette batterie ayant été étalonnée, les conditions de passation devront en être respectées au
mieux ; il apparaît comme nécessaire de proposer à l'enfant plusieurs items au sein de chaque
module en vue d'obtenir un diagnostic orthophonique le plus précis et affiné possible et d'étayer
les causes des déficits constatés.
La passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois, mais chaque item ne doit être
proposé qu'une seule fois par testing, pour éviter les effets d'apprentissage. Un re-test est
possible à intervalles réguliers pour mesurer les progrès effectués.
Un étalonnage de chaque item a été effectué, permettant ainsi de mesurer les résultats de
l'enfant sur chaque item. Du fait de cet étalonnage qui a obéi à des règles strictes (conditions de
passation, vérifications inter et intra-juges, passation à une période précise pour obtenir un
étalonnage homogène), il est important lors de la présentation des items de respecter les
phrases à l'intérieur de chaque sub-test. La consigne peut être reformulée, mais les items eux-
mêmes doivent être présentés tels quels (possibilité de répétition par l'ordinateur, ou par le
testeur, dans les mêmes termes). Ceci permettra d'obtenir des scores fidèles à ceux obtenus lors
de l'étalonnage.
Certaines épreuves sont redondantes et leur présentation peut ne pas s'avérer nécessaire.
D'autres sont réservées à chaque niveau (voir précisions dans le descriptif de chaque épreuve).
PRINCIPES GENERAUX DU BILAN
Les principes généraux choisis en fonction des modèles théoriques utilisés ici pour mener à bien
une démarche de bilan visent à :

1) Analyser chaque compétence « pour elle-même », sachant qu’un item ne peut jamais mesurer
une seule compétence à la fois. Il faut alors tenter de déterminer quelles compétences sont mises
en jeu dans chaque item pour ensuite croiser les résultats et les comparer à d’autres items visant
la même compétence.
2) Utiliser le recoupement de plusieurs épreuves choisies afin de déduire quelle est la

compétence réellement en fonction. C’est la raison pour laquelle les items ont été regroupés en
modules, chaque module ayant pour vocation de mesurer une compétence à l’aide de plusieurs
items croisés.
3) Choisir quelles épreuves proposer au fur et à mesure du déroulement du bilan, et pour cela,
seul le sens clinique guidera le clinicien. C'est en effet en fonction des réponses du sujet à l'une
ou l'autre épreuve que celui-ci envisagera de proposer un item précis pour lui succéder. Dans
cette optique, il fallait ici laisser au clinicien toute liberté de choix dans l'ordre et l'organisation
de sa propre construction de bilan.
4) Enfin, trier parmi toutes les données obtenues, celles qui se révèlent pertinentes dans
l'interprétation du profil du sujet et du diagnostic du trouble. En effet, parmi l'ensemble des
résultats obtenus, il faudra en rapprocher certains, les comparer, voir s'ils sont cohérents ou non
et voir si leur interprétation conjointe permet d'avancer dans le cheminement du diagnostic et
l'élaboration du projet thérapeutique.
POPULATION ET ETALONNAGE
AGE
Les enfants ont été testés pour leur plus grand nombre dans leurs écoles d'origine. Ils étaient
tous scolarisés de la classe de GSM (dernière maternelle) à la classe de CE1 (deuxième primaire).
La répartition des âges et des sexes se lit dans le tableau infra.
CRITERES D'ETALONNAGE

Le but de notre travail était d’établir une norme concernant les compétences et les performances
des enfants de cette tranche d'âge. Tous les enfants dont les parents avaient autorisé la
participation ont passé les tests, pour trois raisons. D'une part, notre engagement avec les écoles
concernait l'étalonnage de notre test, ainsi qu'une opération de dépistage des troubles du
langage oral et écrit. Il nous fallait tester chaque enfant autorisé et envoyer un courrier
spécifique à chaque famille ayant accepté de participer à cette opération. D'autre part, une
analyse des dossiers classés en secteur « pathologique » a été effectuée en parallèle pour pouvoir
relever les différences les plus marquantes (voire significatives) entre une population tout-
venant et une population pathologique. Enfin, un certain nombre d’enfants présentant une
pathologie du langage oral et écrit ont ensuite été réintégrés à la cohorte d’étalonnage pour
respecter un ratio « normal » de sujets pathologiques, en conformité avec les données
épidémiologiques et la prévalence admises dans la littérature des troubles spécifiques des
apprentissages.
Le nombre d'élèves concernés par cette étude est de 377 qui se répartissent comme suit :
Filles Garçons Total Age Moyen
GSM 41 54 95 73 (65/84) = 6 ans 1
Mi-CP 38 42 80 79 (67/86) = 6 ans 7
CP-CE1 48 33 81 86 (74/104) = 7 ans 2
CE1-CE2 67 54 121 98 (82/114) = 8 ans 2
Total 194 183 377
TABLEAU 1 : REPARTITION DES SUJETS
Une autre mesure était effectuée conjointement : celle de la cohorte des testeurs ; en effet, 22
testeurs différents ont accepté de participer à cette opération d'envergure. Leurs modes de
fonctionnement propres, ainsi que les retours qu'ils ont pu nous apporter se sont avérés un outil
précieux pour l'usage ultérieur de la batterie par un grand nombre de cliniciens.

ORIGINE GEOGRAPHIQUE ET SOCIO-PROFESSIONNELLE DES FAMILLES
Les enfants ont été recrutés dans plusieurs écoles maternelles et primaires, publiques et privées
en France, réparties en zone rurale, zone urbaine, zone favorisée, zone défavorisée.
La répartition socioprofessionnelle des familles respecte les critères reconnus par l'Insee.
TAILLE DE L’ECHANTILLON :
377 enfants, équitablement répartis dans les 4 tranches concernées (fin de GSM, mi-CP, fin de
CP, fin de CE1), ont participé à cet étalonnage.
Lors de l’analyse des scores, les résultats obtenus par plusieurs enfants de l’étalonnage n'ont pas
été retenus pour l’établissement des calculs statistiques. Ceci s'est produit notamment lorsque :
 Les enfants ne correspondaient pas aux critères d’inclusion.

 Ils montraient sur plusieurs items des résultats incohérents ou aberrants au plan
statistique.
CRITERES D’INCLUSION
 Langue maternelle : le français devait être la langue majoritaire ;

 Intégrité mentale et sensorielle, absence de troubles neurologiques ;
 Absence de trouble sévère spécifique du langage diagnostiqué et en cours de
rééducation.
CONDITIONS D’ETALONNAGE
ORDRE DE PASSATION DES ITEMS ET TEMPS DE PASSATION :

Afin de faciliter l’utilisation ultérieure de cette batterie en pratique clinique, l’administration de
la batterie a été randomisée : les épreuves ont été présentées aux enfants dans un ordre
aléatoire à chaque passation. La randomisation d'un test permet d’éviter un effet de fatigabilité
qui porterait sur les mêmes épreuves en fin de protocole, ainsi qu’un effet de non-familiarité
portant sur les épreuves en début de protocole. Un test étalonné non randomisé oblige par la
suite les utilisateurs à administrer ce test dans l'ordre qui a été prédéfini pour l'étalonnage, sans
omettre d'items et en respectant le timing de passation (en une ou plusieurs fois).
La passation s’est effectuée en une fois pour chaque enfant. Le temps moyen par enfant est
d'environ 1h15 mn. Dans la condition « étalonnage », chaque sujet s'est vu proposer la totalité
des items, ce qui n'est pas à intégrer dans une pratique clinique courante. Le temps moyen de
passation en pratique clinique est d'environ 45 mn. Les testeurs ont choisi eux-mêmes l'ordre
des items, qu'ils ont modifié à chaque passation, ce qui permet ensuite à l'examinateur, en
pratique clinique, de proposer les items de son choix dans l'ordre qui lui semble le mieux adapté
à chaque sujet.
La passation s’est effectuée dans une salle mise à disposition au sein de chaque école, au moyen
d’ordinateurs portables.
TESTEURS
Un groupe de 22 personnes, 20 orthophonistes et 2 étudiants en 4ème année, a participé à

l'étalonnage. Il était nécessaire, pour une batterie de cette envergure, de réunir un nombre
suffisamment important (mais pas trop dispersé) de testeurs, pour les raisons suivantes :
Ces testeurs ont joué le rôle d'échantillonnage des orthophonistes cliniciens appelés à utiliser
cette batterie. Ont été intégrés au fur et à mesure, dans les modifications informatiques, toutes
leurs remarques et réflexions pertinentes, tant sur les consignes des items que sur l'ergonomie
de la batterie. Nous avons par ailleurs pu noter des différences interindividuelles dans la
modalité de passation, qui ont été prises en compte et conservées comme références pour
l'utilisation par chacun. Cette manière de procéder a permis d'éviter deux biais
méthodologiques : un trop petit nombre de testeurs aurait généré, notamment au niveau des
temps de passation, une routine qui ne se serait pas retrouvée lors de l'utilisation par un grand
Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 10 -

nombre de praticiens. Un trop grand nombre de testeurs n'aurait pas permis de recueillir et
surtout de prendre en compte les remarques de chacun, pour « lisser » au mieux les qualités
intrinsèques de la batterie.
DEPOUILLEMENT DES PROTOCOLES
Chaque testeur a reporté au fur et à mesure de la passation les réponses des enfants sur un
protocole papier. Les testeurs avaient par ailleurs la possibilité d’annoter les protocoles ou de
commenter les productions des enfants, pour lever toute ambiguïté.
Tous les protocoles ont été dépouillés, traités et analysés par une seule équipe volontairement
limitée à trois membres pour, cette fois, éviter toute dispersion méthodologique.
DONNEES STATISTIQUES ET ETABLISSEMENT DES NORMES
STRUCTURATION DE LA COHORTE
3 niveaux d'étalonnage figurent dans le module résultats, proposés par niveau de classe et non
niveau d'âge. En 2010, un niveau mi-CP a été ajouté à cette batterie, pour permettre une mesure
plus fine de l’acquisition de la lecture à cette époque charnière des apprentissages. Des épreuves
spécifiques ont été créées pour ce niveau de classe.
Lors du traitement des résultats, nous avons veillé, afin d’obtenir une population représentative
pour l’étalonnage, à garder un ratio de sujets présentant un trouble spécifique des
apprentissages correspondant aux données de la littérature sur la prévalence des troubles du
langage oral et/ou écrit, soit de 4 à 11% selon les études, qu’il s’agisse de sujets ayant déjà été
suivis en rééducation ou de sujets dépistés lors de cette étude. Une autre étude récente (Fluss et
al., 2009) propose le taux de 12%, taux très fortement influencé par l'environnement socio-
économique (de 3,3% à 24,2%).

Les chiffres donnés dans la littérature sont variables selon les définitions utilisées, le type
d’étude épidémiologique (nationale ou internationale) selon que sont pris en compte les
troubles du langage écrit et les troubles du langage oral, les troubles sévères et/ou les troubles
légers, et l’âge des sujets considérés.
La passation des épreuves s'est déroulée en juin et septembre 2002, pour les enfants
appartenant aux groupes définis supra comme « fin d'année scolaire » et de mi-février à mi-
mars 2010 pour les enfants de la tranche « mi-CP».
MODALITES D’ETABLISSEMENT ET PRESENTATION DES NORMES
L’affichage des résultats dans le logiciel est établi par niveau scolaire. Selon les subtests, 1 à 2
types de score sont présents :
 Un score brut de réussite, pour lequel le logiciel affichera une barre de couleur plus ou
moins longue selon le pourcentage de réussite au subtest ;
 Un score brut de temps (pour les épreuves chronométrées) ;
Trois indicateurs de normes ont été retenus pour la présentation dans le logiciel : écart-type à la
moyenne, percentiles et notes standard. Les scores vont s'afficher de la façon suivante :
 Scores de réussite : des onglets indiquent visuellement la moyenne et les écarts-types

sur le graphique. En passant la souris sur ces onglets, les valeurs numériques de la
moyenne et de l’écart-type s’affichent ;
 Scores de temps : la valeur de la moyenne et des écarts-types est indiquée
numériquement ;
 Le nombre d’écarts–types du sujet (en positif ou négatif) à la moyenne s'inscrit
automatiquement en marge droite du diagramme ;
 Pour tous les types de score, les percentiles les plus communément utilisés (5, 10, 25, 50,
75, 90, 95) sont donnés. Sont alors indiqués les niveaux correspondant aux percentiles 5
(P5), 10 (P10), 25 (quartile 1 = Q1), 50 (Médiane = med), 75 (quartile 3 = Q3), 90 (P90),
95 (P95).

Exemple : pour un sujet présentant un score inférieur à la valeur du percentile 5, il sera
affiché P5, pour un sujet présentant un score supérieur ou égal à la valeur du percentile 5
et strictement inférieur à la valeur du percentile 10, il sera affiché P10 et ainsi de suite.
 Les résultats en notes standard de 1 à 5 sont affichés en fin de ligne, quand
l’établissement de notes standard a été possible pour l’épreuve concernée.
ETABLISSEMENT DES NOTES STANDARD
Pour un certain nombre de subtests, en plus de la moyenne, de l’écart-type et d'une échelle en

percentile, ont été calculées des notes standard sur une échelle à 5 classes. La standardisation
permet de comparer facilement entre eux les résultats aux différents subtests et de situer
l’enfant testé par rapport à son groupe de référence.
La standardisation, fondée sur l’hypothèse de normalité de la distribution consiste à définir une

première classe centrée sur la moyenne et d’une amplitude d’une valeur de 1 écart-type. Les
autres classes sont ensuite incrémentées selon un pas d’une valeur de 1 écart-type de part et
d’autre de cette classe centrale. Les bornes des classes sont lues dans une table de probabilité de
la loi normale pour les pas d’écart-type retenus. Il s’agit donc ici pour chaque item de rechercher
les valeurs déterminant les limites de classes dans lesquelles les pourcentages de la population
de l’étalonnage correspondent aux pourcentages théoriques d’une distribution normale (loi de
Gauss).
La standardisation des notes permet d'effectuer des comparaisons entre les épreuves d'une
batterie, c'est-à-dire de répartir tous les scores obtenus selon un nombre de classes définies et
de situer l'enfant à l'intérieur d'une classe. Il est nécessaire d’adopter une division en nombre
impair de classes afin d’obtenir une classe moyenne centrée sur la médiane.
Ici, le choix d'une échelle à 5 classes a été fait après comparaison avec des batteries comportant
des échelles jusqu'à 19 classes ; il est apparu que la lisibilité du profil de l'enfant était meilleure
sur une échelle à 5 classes. Ce même choix a été effectué pour les batteries Exalang 3-6 et
Exalang 11-15.

Fig 1 : Densité de probabilité de Gauss (courbe en cloche) et distribution cumulée
L’échelle des abscisses est centrée sur la moyenne et exprimée en écart-type
Ces valeurs permettant la division en cinq classes (dont la troisième est centrée sur la médiane)
correspondent aux valeurs théoriques de la variable normale réduite z (c'est-à-dire des fractions
d’écart-type) égales respectivement à -1.5 σ, -0.5 σ, +0.5 σ, et +1.5 σ.
A chacune de ces 5 classes correspondra donc une Note Standard (NS) de 1 à 5, la note 3
correspondant à la classe centrée sur la médiane :
 La classe 1 correspond aux 6,7% de la population de référence ayant eu les résultats les
plus faibles : note brute inférieure au percentile 6,7  NS 1 ;
 La classe 2 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence : note brute
comprise entre le percentile 6,7 et le percentile 30,9  NS 2 ;
 La classe 3 correspond aux 38,2 % de la classe moyenne centrée sur la médiane : note
brute comprise entre les percentiles 30,9 et 69,1  NS 3 ;
 La classe 4 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence : note brute
comprise entre le percentile 69,1 et le percentile 93,3  NS 4 ;
 La classe 5 correspond aux 6,7% de la population de référence ayant eu les résultats les
plus élevés : note brute supérieure ou égale au percentile 93.3  NS 5.
La note brute est convertie en Note Standard directement par l'ordinateur. La note standard
présente l'avantage de situer l'enfant dans un groupe et non de le « noter », ainsi qu'un

maniement aisé. Il est néanmoins tout à fait intéressant de disposer des quatre notations : note
brute, écart-type, percentiles et note standard. En effet, il sera parfois plus précis pour affiner les
résultats de regarder pour un enfant donné, sur une épreuve précise, comment il se situe à
l'intérieur de cette classe : est-il en limite inférieure, au centre ou en limite supérieure ? Sur une
épreuve isolée, cette notion approfondie peut ne pas montrer d'intérêt, mais elle peut être
révélatrice d'informations supplémentaires en fonction des autres scores obtenus par l'enfant
aux épreuves du même groupe.
Pour certaines épreuves dans certaines tranches d’âge, il a parfois été impossible d’établir des
notes standard :
 du fait de l’absence d’une répartition gaussienne des scores bruts ou de la saturation

d’une épreuve (si un des scores de l’épreuve est saturé dans une tranche d’âge : les
classes 4 et 5, voire parfois 3, 4 et 5 sont alors confondues et un nombre important
de sujets atteint le score maximum). Ont cependant été présentées en note standard
quelques épreuves pour lesquelles on pouvait identifier 4 classes, quand la
distribution était proche d’une distribution gaussienne. Par exemple, si on obtient
une répartition en 4 classes, avec une note standard maximum de 4, les classes 4 et 5
sont alors confondues. Cela signifiera que 30,9% des enfants de la population de
référence ont obtenu les scores maximaux sans qu’il soit possible de distinguer les
«forts» des « très forts » ce qui n’est, a priori, pas le but d’un test à visée diagnostique.
 soit le type de notation ne permet pas de répartition en 5 classes, par exemple pour
les épreuves d’empan avec une échelle réduite de notes (de 3 à 6 par exemple).
QUALITES D'UN TEST NORMALISE
Pour être valable, un test doit répondre à certaines « qualités » encore appelées «
caractéristiques psychométriques » qui sont au nombre de trois. Il s'agit de la validité, de la
fiabilité (ou fidélité) et de la sensibilité (Rondal, 1997).

LA VALIDITE
C'est la relation entre ce que le test mesure en réalité et ce qu'il est censé mesurer, qui doit être
considérée à plusieurs niveaux :
Validité interne : les items du test sont appropriés pour évaluer les aptitudes considérées ;
Validité empirique : la corrélation est bonne entre les résultats d'Exalang 5/8 et ceux obtenus à
divers autres tests évaluant des fonctions comparables, même si aucun de ces tests ne mesure
l'ensemble des compétences évaluées ici. On a pu observer des résultats proches ou semblables
aux résultats obtenus pour les items comparables d’autres batteries : Exalang 3/6 (2006), N-EEL
(2004), Belec (1994), L2MA (1997), E.C.O.SS.E (1996), LMC-R (1999), ceci suggère qu’une bonne
cohérence existe entre les résultats obtenus à Exalang 5-8 et ceux obtenus à un autre test, pour
les compétences mesurées par ces batteries. Les enfants diagnostiqués comme présentant une
pathologie ou déjà suivis en rééducation orthophonique et répertoriés comme présentant un
trouble du langage oral ou d'entrée dans l'écrit apparaissent également comme pathologiques
ou en dessous des normes d’Exalang 5-8.
Validité prédictive : elle concerne la valeur du test dans la prédiction des performances du sujet
dans des tâches similaires à celles du test. En effet, si les épreuves d’Exalang 5-8 sont réussies,
on présume que l’utilisation adéquate des compétences testées lors de ces épreuves se
retrouvera dans d’autres tâches similaires ou spontanément. Les échanges verbaux hors test
(langage spontané, interaction enfant-adulte) et les résultats scolaires communiqués par les
écoles, après le testing, reflètent les compétences mises en lumière par la batterie.
Validité théorique : les modèles théoriques sont cités dans les descriptifs et argumentaires des
épreuves.
Validité d'apparence : Les items sont adaptés aux références culturelles les plus habituelles à ce
niveau d'âge et de classe.
LA FIABILITE (OU FIDELITE)
Cette étude a été effectuée pour des sujets présentant une pathologie. Pour les sujets tout venant
des écoles, elle n’a pas été possible pour des raisons pratiques et de disponibilité des élèves, en
raison de la longueur de passation.
La méthode de test/re-test utilisée est celle des corrélations (coefficient de Pearson – r) par sujet
et par item. Par enfant, en test/re-test, les résultats sont sensiblement les mêmes, avec r variant

de 0,8 à 0,95. Cependant, des variations de scores peuvent être observées. Dans le cas d’une
amélioration des résultats, cela peut être expliqué par un éventuel effet d’apprentissage comme
par exemple dans l’épreuve de compréhension de récit où l’histoire entendue peu de temps
auparavant est plus simple à mémoriser. La connaissance préalable de la trame de l’histoire
permet à l’enfant de stocker et de restituer davantage de détails. L’effet d’apprentissage se
révèle aussi dans le temps de traitement pour des épreuves où la deuxième présentation de
l’item réactive les stratégies mises en place par le sujet lors de la première présentation. Les
deux passations ont été espacées de 2 à 6 semaines. On constate une bonne fiabilité temporelle
pour chaque épreuve.
Fidélité interjuges : La cotation des épreuves effectuée par plusieurs juges différents après
passation ne montre pas de différence significative. Lors des passations, ainsi qu’il l’a été indiqué
supra, il a pu être noté des différences interindividuelles dans le recueil des données (acception
d’une réponse dans les items où plusieurs réponses différentes pouvaient être envisagées par
exemple) entraînant cependant des différences minimes en terme de score. Ces différences ont
été prises en compte dans l’étalonnage du fait d’un nombre important de testeurs, ce qui permet
de lisser et gommer ces différences dans l’utilisation des normes. Par ailleurs des consignes plus
précises et des exemples de réponses acceptables sont donnés dans ce manuel et dans le cahier
de passation pour améliorer la fidélité interjuges.
LA SENSIBILITE
Le test comporte 7 aptitudes majeures, réparties en 35 épreuves, ce qui signifie qu'un petit
nombre d'aptitudes est mesuré par un grand nombre d'épreuves et permet d'affirmer la
sensibilité de la batterie. Le caractère discriminant entre sujets présentant une pathologie et
sujets sains a été mis en évidence par des tests statistiques évoqués supra.

EXALANG 5-8 : DETAIL DES EPREUVES
LANCEMENT DU PROGRAMME
Après avoir saisi votre n° de licence et enregistré votre logiciel auprès de Motus (modalité que
vous avez 30 jours pour effectuer), vous vous trouvez sur la page de gestion des patients. Un clic
sur le bouton « nouveau patient » vous permettra d'entrer les nom, prénom, date de naissance
du patient et classe fréquentée (ces champs sont obligatoires). L'étendue du champ de ce logiciel
permet également son utilisation avec des patients plus âgés ; dans ce cas, la case « autres » sera
cochée par défaut et vous permettra, en module résultats, de choisir vous-même la classe par
rapport à laquelle vous souhaitez comparer ce patient. Vous pourrez également entrer tous les
renseignements que vous désirez dans les autres champs (facultatifs). Après l'enregistrement du
patient, vous arrivez sur l'interface centrale du logiciel.
L'interface vous propose les sept modules du bilan dans lesquels vous trouverez le détail des
épreuves. Vous pourrez alors naviguer librement dans les modules et les épreuves. Pour
sélectionner une épreuve, cliquez sur son nom.
A partir de l’interface, il suffit de cliquer sur le titre du domaine que l’on souhaite explorer pour
voir apparaître à droite de l’écran la liste des épreuves, puis de cliquer sur l’intitulé de l’épreuve
pour la lancer.
COMMENTAIRES PAR GROUPES D'EPREUVES
Le scénario d’Exalang 5-8 se déroule dans un zoo. L’orthophoniste pourra expliquer à l’enfant
qu’il va s’y promener, découvrir divers endroits et y rencontrer différents personnages ainsi que
des animaux extraordinaires, qui lui proposeront des « jeux », les épreuves, au nombre de 35,
réparties en 7 groupes : langage oral, traitement visuo-attentionnel, phonologie, entrées visuelle
et auditive, mémoire, lecture, orthographe.

Pour établir un profil cognitif complet des compétences et déficits de l’enfant, il est conseillé de
lui proposer au moins quelques items de chaque groupe de sub-tests dans chaque domaine.
Certaines épreuves nécessitent de valider chaque réponse de l’enfant au fur et à mesure. Pour
cela, cliquer sur le bouton  pour valider une réponse juste, et sur le bouton  pour indiquer une
mauvaise réponse. D'autres épreuves seront validées par saisir clavier sur les touches O ou N,
par le clinicien. Ces éléments méthodologiques sont précisés dans le cahier de passation et sur la
planche introductive de chaque épreuve.
Pour passer à l’item ou à l’écran suivant, quand cela ne se fait pas automatiquement, cliquer sur
la flèche à droite.
Le résultat de l’enfant, en score brut, s’affiche discrètement à la fin de l’épreuve, en haut de

l'écran. Pour certaines épreuves, l’examinateur doit sélectionner un score dans un menu
déroulant.
A tout moment, il est possible de réduire la fenêtre d’Exalang en cliquant sur le tiret dans un
rond orangé, situé en haut à droite de l’écran.
On quitte le logiciel en cliquant sur le bouton « Quitter », en bas à droite de l’écran.
Pour revenir à l’interface centrale en fin d’épreuve, il suffit de cliquer sur « terminer ». A tout
moment il est possible d'interrompre une épreuve en cours, en cliquant sur l'onglet « retour au
menu ». Dans ce cas, l'épreuve ne sera pas validée, et le résultat ne sera pas enregistré dans le
diagramme des résultats.
Un onglet orange apparaît devant le nom de chaque épreuve passée et validée, dans la liste des
épreuves, sur l’interface centrale. Le clinicien voit alors immédiatement quelles épreuves ont été
proposées et validées.
Le diagramme sur lequel s’inscrivent les résultats des épreuves et les calculs statistiques est
consultable à tout moment, en cliquant sur l'onglet « résultats », sur l’interface centrale.
Il est souhaitable d’imprimer préalablement le cahier de passation, qui permet de noter des
commentaires et de transcrire certaines réponses.

LANGAGE ORAL
DESSIN ANIME
 Evaluer le langage semi-induit.
Un dessin animé sert à introduire le scénario. L’enfant y fait la connaissance de Rosalie, Martin et
Gustave, personnages récurrents qu'il retrouvera par la suite dans la majorité des épreuves. Ce
dessin animé sert à faire entrer l'enfant dans ce monde où il va passer en moyenne une heure et
à susciter un premier échantillon de son langage.
Pour visualiser le dessin animé, cliquer sur le bouton lecture. La touche  permet de faire une
pause en cours de visualisation. Reprendre la lecture en cliquant sur. La touche  arrête la
lecture et permet de revenir au début. L'enfant peut regarder cette animation autant de fois qu’il
le souhaite.
Le clinicien sollicite alors la narration de l'histoire vue et transcrit le corpus obtenu sur le cahier
de passation, pour l’analyser ensuite, via la grille de cotation qui apparaît sur l'écran suivant. Ce
corpus recueilli pourra être analysé qualitativement et quantitativement, selon deux critères
majeurs, la cohérence et la cohésion, incluant les critères suivants :
En cohérence (contenu sémantique, pragmatique) :
- Capacités de production spontanée (absente = 0 / insuffisante = 1 / suffisante = 2)

- Adéquation au contexte (absente = 0 /insuffisante = 1 /pertinente = 2)
- Style (énumération de substantifs = 0, énumération d’actions et/ou descriptions = 1,
esquisse de narration = 2)
- Informativité (absente = 0 /réduite (2 ou 3 informations) = 1 / correcte = 2
En cohésion (analyse des structures linguistiques et marqueurs) :

- Impression globale concernant la syntaxe (agrammatisme = 0 / éléments de dyssyntaxie
= 1 / syntaxe correcte = 2
- Formes verbales (absentes ou non fléchies = 0 / flexions majoritairement incorrectes = 1
/ flexions majoritairement correctes = 2
- Expansions non propositionnelles (absence = 0 / au moins un type d’expansion (COD,
COI, Compléments circonstanciels…) = 1 / deux types d’expansions différentes = 2)
- Expansions propositionnelles (absence = 0 / une proposition subordonnée ébauchée ou
une proposition coordonnée = 1 / au moins une proposition subordonnée correcte = 2)
- Anaphores (absence ou pronom clitique = 0, reprise pronominale sujet = 1, autres
anaphores (possessif, relatif, pronom complément, …) = 2
- Déterminants (absent ou incorrect = 0 / articles seuls = 1 / tous types de déterminants
(article, démonstratif, indéfini, cardinal…) + 2
- Autres morphèmes fonctionnels (absence = 0 / connecteurs ou prépositions = 1 /
connecteurs + prépositions = 2)
Cette situation de narration semi-induite ne reflète pas la stricte réalité du langage de l'enfant,
en situation discursive et interactive. De manière générale, en situation de test, il s'avère
extrêmement difficile et aléatoire d'effectuer une mesure précise du langage spontané d'un
enfant. Seules l'analyse et la mise en correspondance des réponses à plusieurs épreuves
différentes cernant le langage oral pourront permettre d'obtenir un profil des capacités de
l'enfant, sans pour autant se vouloir exhaustives. L'observation in situ du comportement
langagier de l'enfant, bien que restant la meilleure situation possible, au point de vue qualité de
l'observation et écologie, n'est malheureusement pas possible en situation de test. Le clinicien
devra ici trouver des marqueurs spécifiques du niveau d'acquisition et de maîtrise de la langue.
La situation d'examen avec le parent accompagnant lui permettra de vérifier auprès de celui-ci
les productions obtenues auprès de l'enfant, voire de proposer un re-test à courte distance si
l'enfant nécessite une période d'habituation.

DENOMINATION
 Tester le lexique (notation quantitative), ainsi que l’articulation et la parole (notation

qualitative).
Les enfants maîtrisent dès 6 ans un lexique plancher courant, les résultats obtenus lors de
l'étalonnage de cette batterie le confirment. L'analyse proposée ici s'attachera à deux aspects :
1/ vérifier que ce lexique plancher est bien installé chez l'enfant de cette tranche d'âge et en
effectuer une mesure quantitative ;
2/ s'intéresser à l'aspect qualitatif des productions, en vue de rechercher un éventuel trouble de

sortie, articulation et/ou parole. Pour cela, les images proposées respectent un ordre
d'apparition : mots avec phonèmes occlusifs, constrictifs, groupes consonantiques, consonnes
sujettes à assimilations chez les enfants porteurs d'un trouble de sortie.
L’enfant regarde des images qu’il doit dénommer.
L’examinateur accorde 1 point en cliquant sur , si le mot appartient au lexique de l’enfant, sans
tenir compte des erreurs d'articulation et/ou de parole. S’il est absent, cliquer sur .
La notation qualitative se fera sur le cahier de passation, en transcrivant phonétiquement les

mots déformés pour analyser plus finement l’articulation et la parole.
COMPREHENSION DE RECIT
 Tester la compréhension discursive, l’attention, la mémoire à court terme.
La compréhension d'un récit oral va permettre de mettre en relief les capacités mnésiques et
attentionnelles de l'enfant, son traitement d'une séquence discursive et les éléments logiques
afférents. Une analyse de la restitution du récit est possible de façon qualitative.

Un récit est lu à l’enfant : soit par la voix du personnage (en cliquant sur la touche haut-parleur
après avoir lu la consigne), soit par l’examinateur lui-même. En cas de besoin, il est possible
d’interrompre la voix du personnage en cliquant de nouveau sur le haut-parleur. Pour la
relancer, le récit reprend au début après clic sur le haut-parleur.
Après l’écoute du récit, l’enfant doit répondre à des questions. Pour les deux premières, il s’agit
de choisir une image parmi d’autres. L’examinateur valide le choix de l’enfant en cliquant sur
l’image qu’il a pointée.
Un classement d’images lui est ensuite proposé. Celui-ci est noté automatiquement par le
logiciel, de la façon suivante :
- 0 point si tout est faux,

- 1 point si au moins une suite de 2 images est correcte,
- 2 points si tout est bon.
L’examinateur dispose les images en les faisant glisser par un clic de souris dans la case voulue,
selon les indications de l'enfant.
Enfin, une question ouverte est posée. L’examinateur notera la pertinence de la réponse en
cliquant sur ou .

Mélina La Sorcière
Ce matin, Mélina, une jeune sorcière prend son balai pour se rendre à une fête de sorcières. Elle
vole, tranquillement, bien assise sur son balai, quand soudain, un coup de vent lui arrache son
chapeau noir pointu.
Elle essaye de le rattraper par ses rubans verts mais rien n’y fait, le chapeau s'envole de plus en plus
haut.
Pas de panique, se dit Mélina, une petite formule magique et mon chapeau reviendra.
Aussitôt dit, aussitôt fait :
Chapochic, Chapocloche, chapeau dans ma main.
Le chapeau vole immédiatement vers la sorcière mais dès qu’elle le touche, il se transforme en un
merveilleux chapeau doré, décoré d’étoiles : un vrai chapeau de fée.
Ah non, ça ne va pas du tout, pense Mélina, je ne peux pas mettre un chapeau pareil, les autres
sorcières vont se moquer de moi… j’ai dû me tromper de formule, je vais recommencer avec une
autre :
Chanjachapo volitu
A ce moment, le chapeau s’envole de nouveau, mais cette fois, grâce à deux petites ailes toutes
neuves ! Il a même un joli bec jaune et des plumes de toutes les couleurs. Le chapeau est devenu un
CHAPOISEAU !
Décidément, Mélina a bien du mal à se souvenir des bonnes formules magiques, elle n’ose plus en
essayer de nouvelles et pleure.
Alors qu’elle réfléchit tristement, elle sent un courant d’air au dessus de sa tête et dans un éclair de
lumière, elle voit arriver une autre sorcière, très vieille.
C’est sa grand-mère, Mamita, qui elle aussi, est en route pour la fête des sorcières.
Elle a vu le CHAPOISEAU s’envoler et a tout de suite compris ce qui se passait. En un clin d’œil, elle
prononce la bonne formule magique :
Suffissa chaposaj
Et le chapeau reprend sa forme habituelle ainsi que sa place sur la tête de Mélina.
Celle-ci est tellement contente qu’elle voudrait remercier sa grand-mère par un cadeau, mais avant
de repartir sur son balai, c’est Mamita qui tend un paquet à la jeune Mélina :
Voici un livre de formules magiques pour toi, Mélina, apprends-les bien !!!.

JUGEMENT DE GRAMMATICALITE
 Tester les capacités morphologiques et syntaxiques en réception.
L’enfant doit juger si un énoncé entendu est correct ou non sur le plan syntaxique et le corriger
si nécessaire.
L’examinateur note les corrections de l’enfant pour une analyse clinique. Il note les réponses en
cliquant sur les différents boutons :
- 2 points si l’erreur est remarquée et corrigée (phrases erronées),

- 1 point si l’erreur est remarquée, non corrigée ou mal corrigée (phrases erronées),
- 1 point si la phrase correcte est jugée comme telle (phrases bonnes),
- 0 point si l’erreur n’est pas repérée dans une phrase erronée ou si une erreur inexistante
a été trouvée par l’enfant dans une phrase correcte. Dans ce cas, noter éventuellement
dans le cahier de passation la justification de l’enfant.
COMPREHENSION SYNTAXIQUE
 Tester la compréhension lexicale et syntaxique.
L’enfant doit exécuter une tâche selon une consigne énoncée oralement.
12 questions sont réparties en 4 blocs de complexité croissante sur le plan syntaxique. Dans le
premier bloc, l’enfant doit colorier selon la consigne : pour ce faire, cliquer sur la couleur désirée
dans la palette puis sur l’objet à colorier. Dans le deuxième, il doit fabriquer un animal
extraordinaire : cliquer à chaque item sur la partie du corps de l’animal choisie. Dans le
troisième, il doit effectuer des tâches. Déplacer les objets en les faisant glisser par un clic de
souris. Dans le dernier, il doit exécuter des consignes abstraites ou complexes. A la question
«ajoute un cœur vert dans le rond rose », la flèche doit permettre à l'enfant de déplacer un petit
cœur vers un grand rond ; il est possible, s'il n'a pas vu le sens de déplacement, de le lui indiquer.

Dans tous les cas, il est nécessaire d'attendre la fin de la consigne pour laisser l'enfant agir. Il est
possible de répéter la consigne ou de la faire répéter par l’ordinateur.
L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et , lorsque la réponse n’est pas
validée automatiquement.
Le jugement de grammaticalité et la compréhension syntaxique sont deux épreuves qui

s'intéressent à la morpho-syntaxe en réception. Elles montrent toutes deux une progression
constante par tranche d'âge, signes d'une amélioration dans la maîtrise des formes plus
complexes de la langue orale.
FLUENCE SEMANTIQUE
 Tester la qualité de l'évocation sémantique et la rapidité d'accès au lexique interne.
L'épreuve dure une minute (chronométrée par le programme). Le clinicien devra cliquer sur le
caddie à chaque fois que l'enfant émettra un mot admissible au regard de la consigne donnée au
préalable, soit un nom d'aliment ou de boisson.
Les résultats obtenus en fluence sémantique lors de l'étalonnage montrent une progression
linéaire, liée à l'accroissement normal du lexique des enfants.
METAMORPHOLOGIE
 Tester les capacités à percevoir la construction de la langue.
L’enfant doit trouver quel mot « plus petit de la même famille » se situe, au plan morphologique,
à l’intérieur d’un autre mot. Seuls les mots ayant un rapport morphologique avec l’item donné
seront considérés comme des réponses correctes. (cf. cahier de passation pour les items cibles).
L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et .

Les résultats à cette épreuve montrent un décalage significatif entre les perceptions implicites
avant la lecture et une compréhension plus fine des composants des mots après la mise en place
de la lecture. Cette épreuve est prédictrice des capacités ultérieures d'orthographe lexicale.
PHONOLOGIE
SIMILARITES - DISSEMBLANCES
 Tester les capacités de discrimination auditive.
Cette épreuve concerne la perception des unités infra-segmentales, dans une situation de
« voisinage » phonologique dans des non-mots. Les résultats font apparaître une augmentation
des performances des enfants testés dès lors qu’ils ont pu mettre en place une stratégie
alphabétique visuelle.
L’enfant doit dire si les 2 énoncés entendus sont identiques ou non. 1 point est compté par
bonne réponse. L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et .
REPETITION DE LOGATOMES
 Tester les capacités phonologiques.
La répétition de logatomes peut révéler un trouble de la mémoire de travail auditivo-verbale et

vient confirmer un trouble de sortie éventuellement déjà remarqué lors de l'analyse qualitative à
l'épreuve de dénomination.
L’enfant entend 16 noms d’animaux étranges vivant dans le zoo, qu’il doit répéter. La réponse
est considérée comme bonne s’il a correctement répété le mot et comme fausse dès qu’il y a la
moindre déformation sur le plan de la parole. Les enfants ayant un trouble d’articulation ne
seront pas pénalisés, et les erreurs portant sur des phonèmes déformés systématiquement ou

absents du phonétisme de l’enfant ne seront pas comptabilisées. L’examinateur enregistre les
réponses avec les boutons et .
Si la voix de « Séraphine », voix féminine qui sort des haut-parleurs de l'ordinateur perturbe la
capacité d'écoute de l'enfant, il est possible de lui dire les mots (en coupant le son des HP), ou de
les répéter après le personnage.
FLUENCE PHONEMIQUE
En fluence phonémique, l’enfant recherche, durant 1 mn, le plus de mots possible commençant
par un phonème donné (ici, le phonème /f/). Noter éventuellement les mots énoncés, et les
valider au fur et à mesure en cliquant sur le chronomètre (un clic = un mot).
La fluence phonémique montre une nette progression entre les enfants non-lecteurs et les
enfants lecteurs, ce qui corrobore les notions couramment admises que la lecture et traitement
phonémique présentent une relation bi-univoque, l’un et l’autre s’étayant mutuellement durant
la première année des apprentissages académiques.
RIMES
 Tester les capacités de conscience phonémique.
Il s’agit de trier des images par rimes phonétiques : /i/, /on/, /o/, /l/. L’enfant doit montrer dans
quel coffre ranger une série d’objets, chaque coffre correspondant à une rime phonémique. Le
premier objet est trié par l’examinateur lui-même à titre d’exemple. Par la suite, si l’enfant
commet des erreurs, l’examinateur doit lui indiquer la bonne réponse pour créer un feed-back
correctif. Il y a 18 objets à placer : 6 avec une rime en /on/, 5 en /l/, 4 en/i/, 3 en /o/.
En cas de difficulté trop massive sur un élément ou une suite d’éléments, d’absence de réponse
de l’enfant, le mot peut être invalidé en cliquant sur la flèche en bas à droite.
Le logiciel comptabilise automatiquement 1 point par objet correctement rangé.

Cette compétence, notamment en ce qui concerne les rimes consonantiques, évolue
sensiblement avec la maîtrise de la manipulation phonémique. Elle n'est pas totalement saturée
à 8 ans, par un effet paradoxal. En effet, l'artefact du développement concomitant du lexique
orthographique semble induire chez certains enfants « bons lecteurs » un traitement
orthographique, qui les incite à refuser comme rimes des mots tels que « poule » et « sel » ou
« fourmi » et « souris ». Par ailleurs, la rime consonantique est bien moins perçue que les rimes
vocaliques, et les erreurs remarquées portent le plus souvent sur cette rime en particulier pour
les enfants qui ne sont pas entrés dans l’apprentissage de la lecture.
COMPTAGE SYLLABIQUE
 Tester la conscience syllabique.
On propose un jeu de « bataille des animaux » à l’enfant : parmi deux cartes présentées, l'enfant
doit désigner celle dont le nom de l'animal est le plus long. A chaque planche, l’enfant devra
d’abord montrer l'animal ayant le nom le plus long puis compter le nombre de syllabes
entendues pour chaque animal. L’examinateur note ce nombre dans les cases en-dessous des
images. Il est possible de passer d’une case à l’autre en appuyant sur la touche tabulation () du
clavier.
Le logiciel comptabilise 1 point si l’enfant trouve le nom le plus long et 1 point supplémentaire
par animal, s’il donne le bon nombre de syllabes.
NB : coccinelle admet 3 et 4 syllabes, selon les prononciations régionales, de même lion admet 1
ou 2 syllabes.
Le score au comptage syllabique augmente sensiblement entre fin GSM et fin CP, en raison des
apprentissages normaux en CP. Il se stabilise ensuite. L’épreuve est saturée en fin de CP.

SEGMENTATION-FUSION SYLLABIQUE
Cette épreuve ne trouve de valeur significative qu'à partir de la fin du CP. Elle est normalement
échouée avant 6 ans, et n'est donc pas nécessaire chez les enfants avant fin CP/début CE1, voire
plus tard pour ceux qui présentent un réel déficit en mémoire de travail et en métaphonologie.
 Tester les capacités métaphonologiques, ainsi que la mémoire de travail auditivo-verbale.
Il s’agit de trouver le nom d’un animal « bizarre » constitué de la partie avant d’un animal et de la
partie arrière d’un autre, en procédant par segmentation syllabique, mise en mémoire de la 1 ère
syllabe du 1er mot et de la 2ème syllabe du 2ème mot, puis en fusionnant les deux syllabes stockées
dans le buffer phonologique.
Pour savoir de quels animaux il s’agit, cliquer avec la souris sur le dessin pour entendre leur
nom. Ensuite, assembler les deux photos en cliquant sur le bouton « coller ». Dans l’exemple,
l’ordinateur énonce le nom du nouvel animal ainsi formé par un clic sur l’assemblage des 2
photos.
Quand l’enfant ne trouve pas la réponse, la lui donner, en lui expliquant à nouveau les règles
(feed-back correctif). L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et .
INVERSION PHONEMIQUE
Cette épreuve ne trouve de valeur significative qu'à partir de la fin du CP. Elle est normalement
échouée avant 6 ans, et n'est donc pas nécessaire chez les enfants avant fin CP/début CE1, voire
plus tard pour ceux qui présentent un réel déficit en manipulation phonémique. Les résultats à
cette épreuve confirment les données de la littérature. La conscience phonémique participe à
l'acquisition de la lecture, qui elle-même améliore les performances infra-syllabiques.
 Tester les capacités de manipulation phonémique.
Il s’agit d’inverser les phonèmes dans des syllabes entendues. Les trois premiers items sont
donnés à titre d’exemple et d’entraînement. L’examinateur enregistre les réponses avec les
boutons et .

TRAITEMENT VISUO-ATTENTIONNEL
TEST DE BARRAGE
 Tester les capacités d’attention et de concentration.
L’enfant doit trouver tous les vélos présents sur une planche d’images, le plus rapidement
possible.
Afin de pouvoir comparer les résultats de cette épreuve à l’étalonnage et pour éviter un biais lié
à une maîtrise imparfaite de la souris, il est conseillé de faire désigner à l’enfant les vélos sur
l’écran, que l’examinateur valide lui-même par un clic. Un clic droit permet de désélectionner
une image cochée par erreur.
Si l’enfant a trouvé tous les vélos, les résultats s’affichent automatiquement. S’il y a des oublis, il
faut cliquer sur la flèche en bas à droite de l’écran pour que les résultats s’affichent, quand
l’enfant dit qu’il a fini.
L’ordinateur chronomètre l’épreuve et donne à la fin de l’épreuve le temps de réalisation de la

tâche et le nombre de vélos trouvés.
A l'épreuve de barrage, les temps de reconnaissance des images diminuent régulièrement en

fonction de l'âge des enfants ; le nombre d'erreurs reste marginal dans ce type d'épreuves ;
celles-ci contribuent à la significativité d'un trouble attentionnel. Plusieurs stratégies de
pointage ont été relevées, toutes aussi efficaces ; l’accroissement du temps de traitement se
remarque lorsqu’aucune de ces stratégies n’est utilisée.

COMPARAISON SERIELLE
 Tester le traitement visuo-attentionnel.
L’enfant doit dire si deux séries de symboles sont identiques ou non. Les items sont présentés
durant un temps limité (7.5s), afin d’empêcher l’enfant d’effectuer une correspondance terme à
terme. L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et .
Les résultats à cette épreuve montrent un accroissement constant, corrélant bien le fait que le
passage par la voie directe s'intensifie avec les acquis et l'âge. Une différence significative des
résultats à cette épreuve pourra évoquer un déficit actuel ou ultérieur dans l'utilisation de la
voie directe.
COMPLETION DE FORMES
 Tester le traitement visuo-spatial.
Il s'agit de compléter une forme géométrique. L’enfant montre le morceau qu’il choisit pour
compléter la forme. 1 point est compté automatiquement à chaque bonne réponse. Il est ici
conseillé de laisser l'enfant réfléchir avant de désigner la partie manquante, dans la mesure où il
n’est pas autorisé de procéder par essai/erreur.
Le score à cette épreuve suit une progression linéaire, significative de l'augmentation des
capacités de discrimination visuelle fine, ainsi qu'une meilleure maîtrise des représentations
spatiales.

DENOMINATION RAPIDE
 Tester la vitesse de dénomination.
Il est demandé à l’enfant de dénommer le plus rapidement possible une planche d’images, dans
le sens de la lecture. Le temps obtenu est enregistré, ainsi que les erreurs de dénomination en
cochant les cases incorrectement dénommées.
Une première planche d'entraînement est destinée à se mettre d’accord avec l’enfant sur les
noms attribués aux images (en principe des monosyllabiques : fleur, tasse, pomme, chat).
Le temps de dénomination décroît avec l'âge. Le nombre d'erreurs, très marginal, est à
rapprocher d’une « fuite » attentionnelle. Les résultats obtenus ici sont en accord avec ceux que
l’on trouve chez les enfants pathologiques plus âgés ; en effet, il a été montré que des troubles de
nature proprement langagière ont été mis en évidence dans la dyslexie, touchant spécifiquement
la vitesse de dénomination d’images, surtout avec des stimuli répétitifs. De plus, les temps de
dénomination sont beaucoup plus lents chez le dyslexique que chez l’enfant présentant un
développement normal. Les résultats obtenus à cette épreuve montrent alors un caractère
prédicteur de troubles ultérieurs touchant principalement la voie directe.
ENTREES VISUELLE ET AUDITIVE
FIGURES ENTREMELEES
 Tester les capacités de perception visuelle.
Il est demandé à l’enfant d’identifier chacun des différents objets entremêlés (cloche incluse).
L’examinateur demande à l’enfant de lui citer et de pointer tous les objets qu’il reconnaît. Il ne
s’agit pas d’une épreuve portant sur le lexique : une réponse approximative mais correcte sur le
plan sémantique peut être acceptée, un pointage de l’objet est également considéré comme bon.
L’examinateur clique sur les objets reconnus par l’enfant.
Les résultats à cette épreuve croissent normalement de façon linéaire en fonction des âges.

LOTO SONORE
 Tester les capacités de perception auditive.
Il est demandé à l’enfant de reconnaître des bruits entendus. L’enfant montre l’objet d’où vient
le bruit. 1 point est comptabilisé automatiquement par bonne réponse.
Cette épreuve est normalement saturée dès l'âge de 5 ans. Un échec ici peut être significatif d'un
trouble de l'entrée auditive et doit inciter à des explorations plus fines en ce domaine. Il peut
également contribuer à suspecter un trouble attentionnel.
MEMOIRE
EMPAN DE CHIFFRES
L’enfant écoute puis répète une suite de chiffres.
L'empan de chiffres passe sensiblement de 4 à 5 chiffres répétés immédiatement entre 5 et 8

ans. L'empan adulte est de 7 ± 2 (Baddeley, 1993).
L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et . Il suffit d’un item réussi dans un
empan pour passer automatiquement à la série suivante. L’épreuve est arrêtée
automatiquement après 2 échecs consécutifs dans une série. L’ordinateur enregistre
automatiquement l’empan (maximum d’items correctement répétés, par exemple 3 si 3 chiffres
sont répétés au moins 1 fois et qu’il y a échec pour la série à 4 items).
EMPAN DE MOTS MONOSYLLABIQUES
L’enfant écoute puis répète une suite de mots monosyllabiques.

L'empan de mots monosyllabiques se situe en moyenne environ 1 point au dessous de l’empan
de chiffres, diminution liée à l'effet phonologique.
L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et . Il suffit d’un item réussi dans un
empan pour passer à la série suivante. L’épreuve est arrêtée automatiquement après 2 échecs
consécutifs dans une série. L’ordinateur enregistre automatiquement l’empan (maximum
d’items correctement répétés, par exemple 3 si 3 mots sont répétés au moins 1 fois et qu’il y a
échec pour la série à 4 items).
CHIFFRES A L’ENVERS
 Tester la mémoire de travail.
L’enfant doit reproduire à l’envers une suite de chiffres entendue. On procède de la même façon
que pour les deux épreuves d’empan endroit.
La mémoire de travail, mesurée par cette épreuve de répétition de chiffres à l'envers, montre
elle aussi un accroissement régulier lié à l'âge.
MEMOIRE VISUELLE
L’enfant doit regarder attentivement une planche d’objets. Deux disparaissent ensuite, l’enfant
doit les rappeler immédiatement.
A la suite du rappel immédiat on lui présente de nouveau les deux objets cibles, après avoir
sélectionné le nombre d’objets rappelés (0, 1 ou 2).
RAPPEL DIFFERE
 Tester les capacités de rappel libre différé et les capacités de reconnaissance.

Intercaler 2 épreuves entre la mémoire visuelle et le rappel différé.
L’enfant doit dans un premier temps rappeler le maximum d’objets vus dans l’épreuve
précédente (on sélectionne le nombre dans la case de score).
Dans un deuxième temps, il doit reconnaître sur la planche d’items les deux objets qui avaient
disparu. Enregistrer la réponse de l’enfant en cliquant sur les objets désignés.
La reconnaissance est normalement saturée à cet âge. Une baisse sur cette épreuve nécessitera
des investigations plus fines notamment sur les versants attentionnels et mnésiques ; il faudra
également vérifier les scores obtenus au test d'entrée visuelle.
Le score au rappel différé croît de façon significative entre 5 et 6 ans puis stagne sensiblement
entre 7 et 8 ans.
LECTURE
Dans ce module, plusieurs niveaux d’aptitudes sont mesurés, selon les âges et/ou les capacités
des enfants.
Chez les enfants pré-lecteurs, une épreuve de mesure des capacités implicites à entrer dans cette
phase d'apprentissage est importante à envisager, avant même de mesurer leurs acquis en
lecture s’ils sont scolarisés dans un niveau où l’apprentissage de la lecture est au programme ;
cette épreuve est globalement bien réussie, le différentiel entre réussite et échec étant très
important. En effet, sur les 22 critères qu’elle comporte, la plupart sont réussis en quasi-totalité
par les enfants qui rentrent normalement dans cette période-clé des apprentissages ; les enfants
qui obtiennent des notes au-dessous de 15 présentent une réelle difficulté d'entrée dans les
apprentissages, que l’on peut corréler à des échecs sur d'autres critères (le plus souvent
phonologie, traitement visuo-attentionnel, mais aussi compréhension syntaxique, jugement de
grammaticalité, voire plus globalement un niveau de langage oral sub-normal).

Chez les enfants lecteurs, plusieurs épreuves sont proposées, en fonction de leur âge et du
moment de l’année où le test se situe, et ce tout particulièrement pour les enfants scolarisés en
première année de primaire ; certaines épreuves vont alors s’adresser aux enfants de milieu de
1ère année, d’autres épreuves à des enfants de fin de 1ère année et enfin d’autres à des enfants
ayant déjà dépassé la 1ère ou la 2ème année de scolarisation primaire.
APPROCHE IMPLICITE DE LA LECTURE
 Tester les capacités visuo-attentionnelles, le traitement spatial, la connaissance implicite du

mot, du texte, l’acquisition du rapport oral/écrit.
Cette épreuve est à proposer avant l’apprentissage explicite et académique du langage écrit (fin
de grande section d’école maternelle ou tout début du CP), ou ultérieurement pour des enfants
qui consultent avec une plainte de non entrée dans les apprentissages. Elle n’est étalonnée que
sur le niveau fin GSM.
Selon les consignes, l’enfant pointe les réponses, qui sont cliquées par l’examinateur. Celui-ci
enregistre les réponses avec les boutons et , quand le résultat n’est pas validé
automatiquement par un clic sur l’écran de travail.
SYLLABES ET MOTS MI-CP
 Tester les compétences en milieu de première année d’apprentissage.
Il s’avère particulièrement intéressant de mesurer l’entrée dans la lecture chez des enfants qui
consultent en cours de leur première année de scolarisation primaire, avec une plainte qui
émane très souvent de l’enseignant, plainte pour laquelle le clinicien doit être en capacité
d’effectuer un diagnostic différentiel entre un simple délai d’acquisition et les prémices d’un
retard, voire d’un trouble spécifique.
Cette épreuve a été créée en s’appuyant sur les mots présentés le plus fréquemment aux enfants
via les méthodes de lecture recensées à ce jour.

Elle comporte différents items :
- Reconnaissance globale d’un mot et désignation de l’image correspondante dans une

planche-décor. La validation se fait par les touches clavier O ou N.
- Désignation d’un mot parmi 4, sur image (les distracteurs comportent 2 distracteurs
visuels et 1 distracteur aberrant)
- Désignation d’un mot parmi 4, après présentation orale du mot (les distracteurs sont
phonologiques et visuels)
- Lecture de syllabes significatives (va, car…), de mots courts fréquents (est, elle), de mots
dont la fréquence dans les manuels scolaires a été validée (manger, école….), de syllabes
simples non significatives.
- Lecture de logatomes bi-syllabiques, imagés grâce à des animaux extraordinaires.
Les résultats à cette épreuve reflètent bien le niveau d’apprentissage et permettent

effectivement de contribuer au diagnostic différentiel.
LECTURE DE PHRASES MI-CP
 Tester les compétences en milieu de 1ère année d’apprentissage.
Pour faire suite à l’épreuve de lecture de mots mi-CP, quelques phrases simples sont proposées
aux enfants de cette même tranche de milieu d’année. Le mot « cheval » apparaît dans chacune
des phrases présentées, de telle sorte que l’effet d’apprentissage puisse être sollicité. Tous les
mots proposés ont été choisis parmi ceux couramment présentés dans les manuels scolaires de
lecture, entre le début et la première moitié de l’année.
Il s’agit ici de lire à haute voix la phrase présentée, puis de désigner l’image correspondante ; le
testeur clique sur l’image pointée. Le nombre de mots lus correctement sera à sélectionner dans
la liste déroulante. Le calcul du score tient compte, en proportions égales, du nombre de mots lus
ainsi que de la désignation de la phrase. Une première approche de la compréhension du texte lu
ainsi que de la lecture pragmatique est ainsi testée.

SEGMENTATION DE MOTS
 Tester la lecture, la métamorphologie et la reconnaissance visuelle.
Il s’agit de segmenter des mots attachés pour identifier le nom de plusieurs objets.
L’enfant pointe l’endroit où les espaces entre les mots doivent se situer, en version clavier, ou
dessine un trait vertical entre les mots en version papier. L’examinateur enregistre le nombre de
mots correctement trouvés dans la case réservée à cet effet.
La segmentation permet de repérer les capacités d'identification des mots, l'accroissement du

pourcentage de réussite témoigne de l'augmentation du stock orthographique et de l'utilisation
de la voie directe.
LECTURE DE LOGATOMES
Il est important de ne pas proposer l'épreuve de lecture de logatomes, celle de transcription de

logatomes et celle de répétition des mêmes logatomes les unes après les autres, pour éviter des
artefacts de mémoire et d'apprentissage.
 Tester strictement la voie d’assemblage.
L’enfant doit lire le nom de 8 animaux extraordinaires. L’examinateur enregistre les réponses
avec les boutons et . Il transcrit les réponses altérées sur le cahier de passation.
La lecture de logatomes, tout comme la transcription de logatomes, chez les enfants tout-venant
de l’étalonnage, croissent logiquement avec les acquisitions scolaires, les capacités de mise en
lien son/signe, et leur score mesure la maîtrise de la voie indirecte.

LECTURE DE MOTS
 Tester les capacités d’identification des mots.
L’enfant doit lire le plus de mots possible en 2 minutes. L’examinateur enregistre les réponses
par une frappe clavier sur les touches O (oui) et N (non), selon que les réponses fournies sont
justes ou erronées. Il transcrit les réponses altérées sur le cahier de passation, dans le tableau
d’analyse correspondant.
Le logiciel comptabilise automatiquement le nombre de mots lus, duquel il soustrait le nombre

de mots erronés, à l’issue des 2 minutes.
Il est possible de lire le reste des mots, hors comptabilisation du temps pour ensuite effectuer
une analyse qualitative et comparer la lecture de mots vs non-mots, mots longs vs mots courts,
mots réguliers vs mots irréguliers.
La lecture de mots en 2 mn est mesurée à la fois quantitativement (nombre de mots lus moins
nombre d'erreurs = résultat final) mais également qualitativement à l'aide du tableau qui figure
dans le cahier de passation. Ce tableau permet de noter les erreurs selon différents critères,
mots vs non-mots, mots courts vs mots longs, mots réguliers vs mots irréguliers. Cette analyse va
permettre une mise en lumière des voies d'accès privilégiées par l'enfant, ainsi que ses
difficultés pour utiliser l'une ou l'autre.
LECTURE DE TEXTE
 Tester la lecture efficiente : voies d'accès, vitesse, compréhension.
Deux niveaux co-existent : fin de CP (niveau A), fin de CE1 (niveau B)
L’enfant doit lire une petite histoire à haute voix. L’examinateur pourra noter les erreurs
produites sur le cahier de passation. Le temps de lecture est automatiquement enregistré par le
programme.

Si l’enfant est scolarisé en CP, ou s’il présente de grandes difficultés de déchiffrage, bien que plus
âgé et/ou scolarisé dans un autre niveau, il est conseillé de stopper la lecture après la partie A et
de proposer le QCM. Les questions peuvent être lues par l’examinateur, dans la mesure où il
s’agit ici de tester la compréhension du texte qui vient d’être lu et non la compréhension des
questions. Le résultat (et le traitement statistique de référence) s’affichera sous l’onglet « CP ».
Si l’enfant est plus âgé et/ou plus performant, on lui proposera le niveau B, à l’issue du niveau A.
Le temps de lecture des deux parties du texte est automatiquement calculé. Le QCM est ensuite
proposé ; il comporte les 4 questions relatives à la partie A et 3 questions concernant la partie B.
Le résultat (et le traitement statistique de référence) s’affichera sous l’onglet « CE1 ».
Les résultats à cette épreuve montrent un accroissement notable de la vitesse de déchiffrage,

puisque la vitesse de lecture d'un texte deux fois plus long en CE1 est presque identique à la
vitesse de lecture d'un texte court en CP. De même pour la compréhension, les résultats
montrent une amélioration parallèle de l'accès au sens chez les normo-lecteurs.
Ici, il sera très intéressant de comparer les résultats obtenus aux deux épreuves : lecture de mots
et lecture de texte.
En effet, l'épreuve de lecture de mots permet de juger de la voie d'accès privilégiée par l'enfant.
Par le biais du tableau analytique, il est facile de comptabiliser le nombre de non-mots, de mots
réguliers et de mots irréguliers lus par l'enfant, et de repérer les erreurs produites sur chacun de
ces mots ; en parallèle, le nombre de mots lus en totalité (réussites et erreurs) permet de juger
de la vitesse de lecture de l'enfant, sans tenir compte ici de la compréhension.
Cette vitesse de lecture devra, logiquement, se retrouver dans l'épreuve de lecture de texte (en
tenant compte des variantes contextuelles sémantiques, syntaxiques et morphologiques qui vont
faciliter ou non l'accès au sens). La comparaison entre ces deux épreuves permettra de vérifier
qu'un lecteur un peu lent peut être un très bon compreneur, et qu'à l'inverse un lecteur un peu
rapide (avec de bons résultats à l'épreuve de mots) pourra se trouver en difficulté dès lors qu'il
s'agira de lier du sens aux formes écrites.
L'homogénéité ou l'hétérogénéité des résultats à ces deux épreuves sera un meilleur indicateur
des capacités réelles de l'enfant.

ORTHOGRAPHE
En orthographe, deux épreuves de closure de mots et de closure de texte permettent une analyse
typologique (phonologie, lexique, grammaire) des résultats. Ici aussi, les épreuves sont de
longueur différente selon l'âge de l'enfant, avec une partie commune. Une analyse typologique
est prévue pour chacune de ces deux épreuves. Cette analyse permet de sérier les erreurs
produites par l'enfant, en phonologie et lexique pour la closure de mots, et en phonologie,
lexique et grammaire pour la closure de texte. La troisième épreuve concerne la transcription de
non-mots.
CLOSURE DE MOTS
 Tester les capacités de conversion phono-graphémiques et lexicales.
L’enfant doit écrire ou compléter plusieurs mots, soit par saisie directe au clavier (les
productions sont imprimables), soit sur le feuillet de passation manuscrite.
2 niveaux sont proposés : Niveau A = 9 mots, Niveau A+B = 18 mots.
L’analyse qualitative porte sur la phonologie (CPG) et le lexique.
A la fin du niveau A, deux cotations sont possibles : saisie clavier, ou version papier. Dans les
deux cas, il est possible d’effectuer la cotation immédiatement ou ultérieurement. (en cliquant
sur « plus tard », il suffira ensuite de revenir à l’écran d’accueil de l’épreuve et de cliquer sur
«pour saisie ultérieure des résultats, cliquez ici ».
Si l’enfant a effectué le test en version clavier, il est possible d’imprimer ses productions, puis
d’atteindre la grille de cotation sur l’écran suivant. Il s’agira alors de cliquer sur les items réussis
(les parties des mots colorées en orange). S’il a effectué le test en version papier, il faudra
remplir la grille de cotation pour que les résultats soient pris en compte par le programme.
En phonologie, on attend une conversion phonème-graphème adéquate (ex : lapin peut être
produit « lapain » ou toute autre forme qui respecte une prononciation en rapport avec la forme
phonologique du mot).

En lexique, les lettres en orange doivent figurer strictement, signes d’acquisitions de finales
morphologiques ou de graphie acquise en stock lexical.
Si cette planche est complétée, le résultat se lira obligatoirement sous l’onglet « CP », quels que
soient l’âge et le niveau de l’enfant. Rien n’apparaîtra dans les autres niveaux.
A la fin du niveau B, deux cotations sont possibles : saisie clavier, ou version papier. Dans les
deux cas, il est possible d’effectuer la cotation immédiatement ou ultérieurement. (en cliquant
sur « plus tard », il suffira ensuite de revenir à l’écran d’accueil de l’épreuve et de cliquer sur
«pour saisie ultérieure des résultats, cliquez ici ».
Si l’enfant a effectué le test en version clavier, il est possible d’imprimer ses productions, puis
d’atteindre la grille de cotation sur l’écran suivant. Il s’agira alors de cliquer sur les items réussis
(les parties des mots colorées en orange).
En phonologie, on attend une conversion phonème-graphème adéquate (ex : dinosaure peut être
produit « dinnozor » ou toute autre forme qui respecte une prononciation en rapport avec la
forme phonologique du mot).
En lexique, les lettres en orange doivent figurer strictement, signes d’acquisitions de graphies
contextuelles ou complexes.
Si cette planche est complétée, le résultat se lira obligatoirement sous l’onglet « CE1 », quels que
soient l’âge et le niveau de l’enfant. Rien n’apparaîtra dans les autres niveaux.
TRANSCRIPTION DE LOGATOMES
 Tester la conversion phonème/graphème.
L’enfant doit écrire le nom de 8 des animaux extraordinaires qu’il a déjà répétés dans l’épreuve
de répétition de logatomes, ou lus dans l’épreuve de lecture de logatomes. Cette redondance des
logatomes est voulue ; elle permet ainsi de comparer la production orale en répétition, la CGP en

lecture et la CPG en transcription écrite. La comparaison de ces 3 éléments permettra de cibler à
quel endroit le déficit éventuel se situe.
Les réponses peuvent être saisies au clavier ou sur le feuillet de passation manuscrite. Les
productions de l’enfant saisies au clavier sont imprimables.
On enregistre les réponses avec les boutons et .
TEXTE A COMPLETER
 Tester les capacités d’orthographe phonologique, lexicale et grammaticale.
Cette épreuve présente 2 niveaux : Niveau A = 1ère partie ; Niveau B = 1ère et 2ème partie.
Les réponses peuvent être saisies au clavier ou sur le feuillet de passation manuscrite. Les
productions de l’enfant saisies au clavier sont imprimables.
Pour la notation, l’examinateur dispose d’une grille d’analyse typologique des erreurs, aux plans
phonologique, lexical et grammatical, présentée sur l’écran qui suit l’écran de texte, ou par accès
direct via l’écran d’accueil en cliquant sur : « pour examinateur, pour saisie ultérieure des
résultats, cliquez ici ». Pour entrer les résultats, il suffit de cliquer sur la case à côté de chaque
mot, si réussite, et de ne rien saisir, si échec.
On considérera qu’il y a réussite en phonologie lorsque le mot écrit pourra se lire en respectant
la phonologie (par ex : unviter pour invité, qabane pour cabane, chokola pour chocolat, etc…). En
lexique et en grammaire, la partie en orange doit être strictement produite ; une erreur sur la
partie en noir ne sera pas pénalisée (ex : crimpé pour grimper : faux en phonologie, mais bon en
lexique puisque la cible « im » est produite, lours pour lours : faux en lexique, la cible « d » n’est
pas produite, bon en grammaire, le « s » final est transcrit).
La phonologie, le lexique et la grammaire progressent de façon linéaire. Il est à noter que les
acquisitions grammaticales restent majoritairement pauvres en fin de CE1 (35 % de réussite),
les critères retenus à ce niveau de scolarisation étant l'accord en nombre et quelques flexions
verbales.

MODULE RESULTATS
La comparaison, au moment de la lecture des résultats sur le diagramme, entre les différents
modules et les scores obtenus aux différentes épreuves à l’intérieur même des modules,
apportera des éléments de précision du diagnostic orthophonique émis à l'issue du bilan. Les
résultats du patient sont reportés automatiquement sur le diagramme correspondant aux
étalonnages. Trois tranches d’étalonnage figurent dans le module résultats : fin de GSM
(dernière année d’école maternelle française), fin de CP (première année d’école élémentaire),
fin de CE1 (deuxième année). Les résultats des mi-CP se liront soit sous l’onglet « GSM », soit
sous l’onglet « CP ».
Plusieurs choix sont possibles pour l’affichage des résultats :
Par défaut, l’écran des résultats s’affiche sur la classe sélectionnée lors des renseignements
fournis en début de test sur la fiche patient, sauf si l’onglet « autre » avait été sélectionné. Il est
ensuite possible de cliquer sur une autre classe, de façon à comparer l’enfant à une classe
supérieure ou inférieure. Par exemple, dans le cas d’un enfant plus âgé que les tranches d’âge de
référence, mais auquel ce test a été proposé compte –tenu de son niveau d’acquisitions supposé,
il sera possible de le comparer à la tranche CE1, puis à la tranche CP, voire en dessous, pour être
en capacité de déterminer quel est son niveau moyen.
Les résultats affichés donnent les chiffres suivants :
- Score brut à l’épreuve

- Calcul précis de l’écart-type
- Percentile
- Note Standard, lorsque celle-ci a pu être calculée (dans le cas d’une distribution
gaussienne des notes recueillies à l’étalonnage).
Des onglets jaunes indiquent la moyenne (sa valeur s’affiche en passant la souris sur le double
onglet), ainsi que les valeurs correspondant à -1, -2, +1, +2 σ.
Il est possible de n’afficher que les résultats à certains modules.

NORMES GSM Note Amplitude obtenue Moyenne et Ecart-Type
sur
Modules Items Mini Maxi Moy. E-T
Langage oral Dessin animé 22 4 22 15,54 3,63
Dénomination 44 38 44 42,09 1,60
Compréhension récit 5 0 5 3,64 1,36
Jugement de grammaticalité 16 2 16 8,37 3,47
Compréhension syntaxique 12 3 12 8,48 2,01
Fluence sémantique 12 1 12 7,28 2,39
Métamorphologie 10 0 10 5,45 2,94
Traitement Test de barrage tps 13 65 32,19 10,29
score 17 14 17 16,90 0,26
visuo Comparaison sérielle 10 2 10 7,24 1,94
Complétion de formes 5 1 5 3,30 1,15
Dénomination rapide tps 20 60 34,90 8,78
attentionnel score 24 23 24 23,92 0 ,18
Phonologie Similarités - dissemblances 10 8 10 9,51 0,65
Répétition de logatomes 16 11 16 15,06 1,23
Fluence phonémique 7 0 7 1,96 1,90
Comptage syllabique 15 0 15 12,03 3,04
Rimes 18 4 18 10,64 4,70
Segmentation et fusion syllabique 6 0 5 1,03 1,52
Inversion phonémique X X X X X
Entrées visuelle Figures entremêlées 15 9 15 12,11 1,40
auditive Loto sonore 10 7 10 9,17 1,01
Mémoire Empan de chiffres endroit 6 3 5 3,96 0,66
Chiffres à l' envers 5 2 4 2,63 0,58
Empan de mots monosyllabiques 6 2 5 3,68 0,84
Mémoire visuelle 2 0 2 0,76 0,80
Rappel différé 9 0 7 4,22 1,54
Rappel différé : reconnaissance 2 2 2 2,00 0,00
Lecture Approche implicite 22 11 22 18,10 2,75
Syllabes et mots MI-CP 45 26 45 40,37 4,74
Lecture de phrases MI-CP 80 13 80 68,24 15,58
Segmentation de mots X X X X X
Lecture de logatomes X X X X X
Lecture de mots X X X X X
Lecture de texte niv.CP X X X X X
Lecture de texte QCM niv. CP X X X X X
Orthographe Closure de mots Niv. CP X X X X X
X X X X X
X X X X X
Transcription de logatomes X X X X X
Texte à compléter Niv. CP X X X X X
X X X X X
X X X X X

NORMES GSM Limites Percentiles Limites Notes Standard
Modules Items P5 P10 Q1 M Q3 P90 P95 L1 L2 L3 L4
Lang. oral Dessin animé 11 12 13 16 19 20 20 11 13 18 20
Dénomination 39 40 41 42 43 44 44 39 41 43 44
Compréhension récit 1 2 4 5 5 5 5 X X X X
Jug. de grammaticalité 4 4 5 8 11 13 14 4 7 10 14
Compréh. syntaxique 5 6 7 9 10 11 11 5 8 10 11
Fluence sémantique 3 4 6 7 9 10 11 4 6 9 11
Métamorphologie 0 1 3 5 8 9 10 0 4 8 10
Trait. Test de barrage tps 50 43 38 32 25 20 18 50 36 27 19
score X X X X X X X X X X X
visuo- Comparaison sérielle 4 5 6 8 9 10 10 4 6 8 10
Complétion de formes 2 2 2 3 4 5 5 2 3 4 5
attention Déno. rapide tps 54 45 40 33 29 24 23 49 40 30 23
Phono. Simil. - dissemb. 8 9 9 10 10 10 10 X X X X
Répét. de logatomes 12 13 14 16 16 16 16 X X X X
Fluence phonémique 0 0 0 1 3 5 6 0 1 3 5
Comptage syllabique 5 7 10 13 14 15 15 6 11 14 15
Rimes 3 4 7 10 14 17 18 3 8 14 18
Segment- fusion syllab X X X X X X X X X X X
Inversion phonémique X X X X X X X X X X X
E. visuelle Figures entremêlées 10 10 11 12 13 14 14 10 11 13 14
auditive Loto sonore 7 8 10 10 10 10 10 8 9 10 10
Mémoire Empan endroit 3 3 4 4 4 5 5 X X X X
Chiffres à l'envers 2 2 2 3 3 3 3 X X X X
Empan de mots 3 3 3 4 4 5 5 3 3 4 5
monosyllabiques
Mémoire visuelle 0 0 0 1 1 2 2 X X X X
Rappel différé 1 2 3 4 5 6 6 2 4 5 6
Rappel diff. : reconnaiss. X X X X X X X X X X X
Lecture Approche implicite 12 14 16 19 20 21 22 13 17 20 21
Syllabes et mots MI-CP 30 34 38 42 44 45 45 X X X X
Lecture phrases MI-CP 34 45 62 73 79 80 80 X X X X
Segmentation de mots X X X X X X X X X X X
Lecture de logatomes X X X X X X X X X X X
Lecture de mots X X X X X X X X X X X
Lecture texte niv. CP X X X X X X X X X X X
Lecture texte QCM niv. CP X X X X X X X X X X X
Orthog. Closure de mots Niv. CP X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X
Transcrip. de logatomes X X X X X X X X X X X
Texte à compléter Niv. CP X X X X X X X X X X X

NORMES CP Note Amplitude obtenue Moyenne et Ecart-Type
Modules Items sur Mini Maxi Moy. E-T
Dénomination 44 41 44 42,66 0,94
Compréhension récit 5 3 5 4,56 0,66
score 17 14 17 16,90 0,26
visuo- Comparaison sérielle 10 8 10 9,39 0,68
Complétion de formes 5 2 5 3,63 0,79
attentionnel score 24 21 24 23,92 0,18
Rimes 18 10 18 16,49 2,36
Inversion phonémique 6 1 6 5,25 1,30
Lecture Approche implicite 17 X X X X
Syllabes et mots MI-CP 45 26 45 40,37 4,74
Lecture de phrases MI-CP 80 13 80 68,24 15,58
Segmentation de mots 6 1 6 5,08 1,36
Lecture de logatomes 8 3 8 6,12 1,64
Lecture de mots 100 2 84 48,72 17,84
Lecture de texte niv. CP (tps) 15 150 58,56 31,96
Lecture de texte QCM niv. CP 4 0 4 2,93 0,97
Orthographe Closure de mots : Phonologie 9 4 9 7,98 1,37
Lexique 3 0 3 1,16 1,14
Total 12 0 12 8,67 2,94
Transcription de logatomes 8 2 8 6,15 1,60
Texte à Compléter : Phonologie 9 3 9 7,21 1,64
Lexique 7 1 7 5,03 1,61
Grammaire 2 0 2 0,42 0,58

NORMES CP Limites Percentiles Limites Notes Standard
Dénomination 41 41 42 43 43 44 44 41 42 43 44
visuo- Comparaison sérielle 8 8 9 9 10 10 10 8 9 10 10
Complétion de formes 3 3 3 4 4 5 5 3 3 4 5
Déno. rapide tps 40 38 35 30 22 19 18 40 32 23 19
attention score X X X X X X X X X X X
Comptage syllabique 12 12 13 14 15 15 15 12 14 15 15
Rimes 11 12 16 18 18 18 18 X X X X
Segment- fusion syllab 0 0 2 3 5 6 6 0 2 4 6
Inversion phonémique 2 4 5 6 6 6 6 X X X X
auditive Loto sonore 8 8 9 10 10 10 10 X X X X
Mémoire Empan endroit 3 4 4 5 5 6 6 4 4 5 6
Chiffres à l'envers 2 2 3 3 3 4 4 X X X X
Empan de mots 3 3 3 4 5 5 5 X X X
Mémoire visuelle 0 0 1 1 1 2 2 X X X X
Rappel différé 3 4 5 6 7 7 7 4 5 7 7
Lecture Approche implicite X X X X X X X X X X X
Syllabes et mots MI-CP 30 34 38 42 44 45 45 X X X X
Lecture phrases MI-CP 34 45 62 73 79 80 80 X X X X
Segmentation de mots 2 3 4 6 6 6 6 2 5 6 6
Lecture de logatomes 3 3 5 6 8 8 8 3 5 7 8
Lecture de mots 23 25 33 49 61 72 75 25 42 58 74
Lecture texte niv. CP (tps) 128 110 64 50 36 27 24 121 59 41 24
Lecture texte QCM niv. CP 1 2 2 3 4 4 4 X X X X
Orthog. Closure de mots : Phonologie 5 6 7 9 9 9 9 X X X X
Lexique 0 0 0 1 2 3 3 X X X X
Total 0 4 8 9 11 12 12 4 8 10 12
Transcription de logatomes 3 4 5 6 7 8 8 4 5 7 8
Texte à compléter : Phonologie 4 5 6 8 8 9 9 4 7 8 9
Lexique 2 3 4 5 6 7 7 2 4 6 7
Grammaire X X X X X X X X X X X

NORMES CE1 Note Amplitude obtenue Moyenne et Ecart-Type
Modules Items sur Mini Maxi Moy. E-T
Dénomination 44 38 44 42,73 1,28
Compréhension récit 5 3 5 4,53 0 ,73
score 17 15 17 16,93 0,31
Comparaison sérielle 10 8 10 9,49 0,72
visuo- Complétion de formes 5 3 5 4,12 0,65
attentionnel score 24 21 24 23,91 0,48
Rimes 18 10 18 17,10 1,59
Inversion phonémique 6 1 6 5,18 1,34
Lecture Approche implicite X X X X X
Syllabes et mots MI-CP X X X X X
Lecture de phrases MI-CP X X X X X
Segmentation de mots 6 4 6 5,69 0,72
Lecture de logatomes 8 6 8 7,55 0,63
Lecture de mots 100 36 99 71,99 13,97
Lecture de texte niv. CE1 (tps) 27 134 60,95 24,19
Lecture de texte QCM niv. CE1 7 2 7 5,46 1,35
Orthographe Closure de mots : Phonologie 12 4 12 10,66 1,76
Lexique 9 0 9 5,46 2,48
Total 21 0 21 15,38 5,26
Transcription de logatomes 8 2 8 6,47 1,35
Texte à compléter : Phonologie 16 5 16 13,74 3,16
Lexique 14 3 14 10,64 2,75
Grammaire 9 0 8 3,16 2,12

NORMES CE1 Limites Percentiles Limites Notes Standard
Dénomination 41 41 42 43 44 44 44 X X X X
visuo- Comparaison sérielle 8 8 9 10 10 10 10 X X X X
Complétion de formes 3 4 4 5 5 5 5 X X X X
attention Déno. rapide tps 36 32 26 22 20 17 16 34 25 20 17
Comptage syllabique 13 13 14 15 15 15 15 X X X X
Rimes 13 15 17 18 18 18 18 X X X X
Segment- fusion syllab 0 1 3 5 6 6 6 0 3 5 6
Inversion phonémique 2 3 5 6 6 6 6 X X X X
auditive Loto sonore 8 8 8 10 10 10 X X X X
Mémoire Empan endroit 4 4 4 5 6 6 6 X X X X
Chiffres à l'envers 2 2 3 3 4 4 5 2 3 4 5
Empan de mots 3 3 3 4 5 6 6 3 3 5 6
monosyllabiques
Mémoire visuelle 0 0 1 1 2 2 2 0 1 2 2
Rappel différé 4 4 5 6 7 7 8 4 5 6 7
Lecture Approche implicite X X X X X X X X X X X
Syllabes et mots MI-CP X X X X X X X X X X X
Lecture phrases MI-CP X X X X X X X X X X X
Segmentation de mots 4 4 4 6 6 6 6 X X X X
Lecture de logatomes 6 7 7 8 8 8 8 X X X X
Lecture de mots 50 58 63 70 82 90 96 50 65 80 95
Lecture texte niv. CE1 (tps) 109 92 74 57 41 33 39 97 70 44 33
Lecture texte QCM niv. CP 3 4 5 6 7 7 7 3 5 6 7
Orthog. Closure de mots : Phonologie 6 9 10 11 12 12 12 X X X X
Lexique 1 1 4 6 8 8 8 X X X X
Total 1 7 14 17 19 20 20 4 15 19 20
Transcription de logatomes 4 5 6 7 8 8 8 4 6 7 8
Texte à compléter : Phonologie 5 8 13 15 16 16 16 7 14 16 16
Lexique 5 6 9 11 13 14 14 5 10 12 14
Grammaire 0 0 1 3 5 6 7 0 2 4 6

OUVRAGES DE REFERENCE
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compétences transversales chez l’enfant de 3 à 6 ans, Motus, 2006.
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au sein de batteries mesurant les capacités langagières chez des enfants entre 3 et 15 ans,
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Thibault MP, Helloin MC, Lenfant M – Exalang 11/15 – Batterie cognitive d’évaluation du langage
oral, écrit et des compétences transversales chez l’adolescent, Motus, 2009.
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développementale, Glossa n° 76, Isbergues, Ortho-Edition, 2001.

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EXALANG 5-8

Présentation des auteurs .................................................................................................................................... - 3 -

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -1-

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -2-

Marie-Pierre Thibault, orthophoniste, docteur en linguistique ; laboratoires LiDiFra, Mt St

Marie-Christel Helloin, orthophoniste, chargée de cours, université de Caen ;

Bénédicte Croteau, orthophoniste ;

Conseil scientifique et technique, testing, étalonnage : Mickael Lenfant et le groupe de

Antoine Roblin, ingénieur, conseil en statistiques, qui a participé à la partie résultats ;

Oseo, qui nous a apporté un soutien matériel.

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -3-

EXALANG 5-8 : CONSTRUCTION

ORIENTATIONS DANS LA CONSTRUCTION DU TEST

Le bilan orthophonique comporte en substance trois phases incontournables :

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -4-

Dans leur pratique clinique quotidienne, les thérapeutes du langage (orthophonistes,

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -5-

PRINCIPES GENERAUX DU BILAN

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -6-

2) Utiliser le recoupement de plusieurs épreuves choisies afin de déduire quelle est la

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -7-

Filles Garçons Total Age Moyen

GSM 41 54 95 73 (65/84) = 6 ans 1

Mi-CP 38 42 80 79 (67/86) = 6 ans 7

CP-CE1 48 33 81 86 (74/104) = 7 ans 2

CE1-CE2 67 54 121 98 (82/114) = 8 ans 2

Total 194 183 377

TABLEAU 1 : REPARTITION DES SUJETS

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -8-

 Les enfants ne correspondaient pas aux critères d’inclusion.

 Langue maternelle : le français devait être la langue majoritaire ;

ORDRE DE PASSATION DES ITEMS ET TEMPS DE PASSATION :

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 -9-

Un groupe de 22 personnes, 20 orthophonistes et 2 étudiants en 4ème année, a participé à

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 10 -

DEPOUILLEMENT DES PROTOCOLES

DONNEES STATISTIQUES ET ETABLISSEMENT DES NORMES

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 11 -

MODALITES D’ETABLISSEMENT ET PRESENTATION DES NORMES

 Scores de réussite : des onglets indiquent visuellement la moyenne et les écarts-types

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 12 -

ETABLISSEMENT DES NOTES STANDARD

Pour un certain nombre de subtests, en plus de la moyenne, de l’écart-type et d'une échelle en

La standardisation, fondée sur l’hypothèse de normalité de la distribution consiste à définir une

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 13 -

d’écart-type) égales respectivement à -1.5 σ, -0.5 σ, +0.5 σ, et +1.5 σ.

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 14 -

 du fait de l’absence d’une répartition gaussienne des scores bruts ou de la saturation

QUALITES D'UN TEST NORMALISE

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 15 -

LA FIABILITE (OU FIDELITE)

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 16 -

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 17 -

COMMENTAIRES PAR GROUPES D'EPREUVES

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 18 -

Le résultat de l’enfant, en score brut, s’affiche discrètement à la fin de l’épreuve, en haut de

On quitte le logiciel en cliquant sur le bouton « Quitter », en bas à droite de l’écran.

Exalang 5/8 – Thibault, Helloin, Orthomotus ©2010 - 19 -

 Evaluer le langage semi-induit.