La théorie des Intelligences Multiples

(Howard Gardner)
Le concept d’intelligence
Quand dites-vous d’une personne qu’elle est intelligente ? Quand elle
manifeste une grande culture ? Quand elle est capable d’argumenter de
manière confondante ? Quand elle est capable de résoudre des problèmes
concrets ? Quand elle réussit des épreuves scolaires réputées difficiles ? La
perception de l’intelligence est fonction de variables qui diffèrent selon
l’époque et la société au sein de laquelle elle s’exerce. Mais en tout état de
cause, cette perception est étroitement liée au conformisme social.
Au début du vingtième siècle, les premiers tests permettant de déterminer
un quotient intellectuel (QI) ont vu le jour, se voulant une mesure objective
indépendante des normes sociales. Au fil des ans, on a constaté que ces
mesures permettent surtout de prédire l’avenir scolaire d’un individu avec une
faible marge d’erreur, par le fait que ces systèmes de mesure, tout comme
notre système scolaire, accordent beaucoup d’importance aux les aspects de la
logique, des mathématiques et de la langue. La conception de l’intelligence
que sous-tend cette forme de mesure laisse entendre que l’intelligence est
innée, qu’elle ne se modifie guère avec l’âge, l’apprentissage ou l’expérience.
Cette conception est largement mise en question aujourd’hui. On
considère en effet que les facultés d’une personne sont essentiellement un
produit de la culture et de l’éducation :
« 90% des circuits de neurones vont se former progressivement dans les
années qui suivent la naissance. C’est précisément sur la construction de ces
circuits que l’environnement intervient sous ses diverses formes, qu’il s’agisse
du milieu intérieur (alimentation, hormones) ou extérieur (interactions
familiales et sociales, rapport au monde). On parle de "plasticité" pour qualifier
cette propriété du cerveau à se modeler en fonction de l’expérience vécue. La
plasticité cérébrale est très prononcée chez l’enfant, mais elle existe aussi
chez l’adulte avec les processus d’apprentissage et de mémorisation qui ne
cessent de remodeler nos micro-circuits de neurones. » (Vidal, 2001, sur base
des travaux de Paulesu et al, 2000 ; Maguire et al, 2000).
Afin de contrecarrer les visions traditionnelles (du passé, et dépassées) de
l’intelligence, H. Gardner propose d’envisager qu’il existe de multiples formes
d’intelligence, l’intelligence étant entendue comme une « capacité à
résoudre des problèmes ou à produire des biens, de différentes natures,
ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis ». Afin de
distinguer l’intelligence humaine de celle d’une machine-outil, l’intelligence
est précisée comme étant « un potentiel biopsychologique, c’est-à-dire que
chaque membre de l’espèce a la potentialité d’exercer l’éventail des facultés
intellectuelles propres à l’espèce. »
Cette vision considère qu’avec un stimulus approprié, il est possible de
développer chacune de ses intelligences à un niveau de performance
relativement élevé : « ce qui a été démontré par la recherche la plus récente,
c’est que, indépendamment des différences initiales, une intervention précoce

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 1/6
et un enseignement constant peuvent jouer un rôle décisif dans la
détermination du niveau des prestations d’un individu. (...) Inversement, même
les individus les plus doués du point de vue génétique resteront aux niveaux
médiocres en absence d’un soutien positif de la part du milieu social »
(Gardner, 1983).

Neuf formes d’intelligence

Parmi les nombreuses grilles d’intelligences qui ont été élaborées, la
théorie des Intelligences Multiples d’Howard Gardner a le mérite d’être
particulièrement simple à comprendre et pratique à utiliser dans une
quelconque situation d’apprentissage.
H. Gardner part de l’observation des individus en situation concrète et de
ce qui est socialement jugé performant pour qualifier leurs intelligences.
Intelligences au pluriel, qui ouvre le champ de la reconnaissances de bien
d’autres formes d’intelligence que celles qui sont mises en évidence par les
tests classiques de QI.
Dans la traduction française (1996) de l’ouvrage "Frames of Mind" (1983),
huit formes d’intelligence sont proposées par l’équipe d’H. Gardner, qui
travaille sur une neuvième forme d’intelligence. Elles sont présentées dans le
schéma ci-dessous.

Cette liste n’est pas fermée. Nous pourrions y associer, pour notre propos,
l’intelligence émotionnelle, l’intelligence citoyenne Concept 03 - Intelligences

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 2/6
citoyennes et l’intelligence commune du territoire Concept 11 - Intelligence
commune du territoire.
Ce qui distingue les individus, selon cette théorie, c’est la combinaison
originale du degré de développement de chaque forme d’intelligence chez
chacun, en fonction des situations (cf. infra).
Les styles d’apprentissage
La théorie des Intelligences multiples s’harmonise bien avec la notion de
styles d’apprentissages. De quoi s’agit-il ?
Chaque situation d’apprentissage mobilise différemment chacun d’entre
nous en fonction du contexte, du contenu d’apprentissage et de nos états
d’âme du moment : nous pouvons choisir de suivre un mode d’emploi à la
lettre pour utiliser un instrument alors qu’en cuisine, nous préférons en général
improviser à partir d’une recette ; mais certains jours, nous pouvons manquer
de disponibilité pour activer notre créativité et préférer nous laisser emmener
dans le confort d’un pas à pas.
C’est cette hypothèse de la préférence individuelle pour certaines façons
d’apprendre dans un contexte donné, que l’on appelle le « style
d’apprentissage », qui est lié à notre façon d’entrer en contact avec le monde,
elle-même liée au développement inégal dans le temps et chez chacun de
chacune des formes d’intelligence.
La plasticité des styles d’apprentissage
Contrairement aux conceptions de l’apprentissage reposant sur l’idée
d’une "cristallisation" d’un style à un moment donné du développement, le
point de vue constructiviste défend l’idée que le style d’apprentissage est
généré en fonction des représentations de l’apprenant à propos de la tâche et
à propos de lui-même dans l’apprentissage.
D’emblée, certains apprentissages nous mettent à l’aise ou au contraire
nous font peur. Nous avons forgé des idées préconçues de nos forces et de nos
faiblesses dans divers contextes d’apprentissage depuis l’enfance, par auto-
évaluation, et nous aurons tendance à mettre en place des stratégies pour
apprendre qui deviennent stéréotypées, constituant une structure relativement
stable. Lorsque les personnes en prennent conscience, elles attribuent en
général « leur » style d’apprentissage à un trait de leur personnalité : « ça,
c’est bien moi ! » Il devient constituant de leur identité.
Le risque est d’attribuer spontanément ces préférences à un déterminisme
biologique sans imaginer le poids considérable des facteurs socioculturels.
Thomas et Harri-Augstein (1990), cités par Chevrier et alii (2000), estiment
même qu’il ne faudrait plus parler de style d’apprentissage "caractéristique
d’un individu" pour pouvoir plus facilement se libérer des croyances
développées à l’égard de nous-même et qui nous empêchent d’explorer et
d’apprendre de manières différentes.
Nos représentations ne cessant d’évoluer d’une situation à l’autre, mais
aussi en raison d’autres expériences de vie, le style d’apprentissage est donc
considéré comme dynamique. La « mesure » d’un style d’apprentissage à un
moment donné, surtout si elle est uniquement fondée sur un questionnaire

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 3/6
soumis à l’apprenant, doit donc être accueillie avec toute la relativité
nécessaire et considérée avant tout comme un cliché témoignant de la
perception qu’a l’apprenant de lui-même à ce moment-là, ou comme un cliché
de l’image qu’il souhaite donner/se donner, pour servir de balise dans une
perspective de développement.

Intérêt du concept pour le développement et la gestion concertée

des espaces publics
La théorie des intelligences multiples peut être utilisée dans deux
directions, au croisement desquelles la conception d’un dispositif
méthodologique différencié peut être réfléchie :
repérer quelles sont les formes d’intelligence susceptibles d’être mobilisées
par le développement et la gestion concertée des espaces publics ;
repérer quelles sont les formes d’intelligence des personnes en présence.
Les formes d’intelligence requises par le développement et la gestion
concertée des espaces publics sont principalement :
les intelligences visuo-spatiale, corporelle-kinesthésique, émotionnelle et
logico-mathématique pour percevoir et penser l’espace en tant
qu’écosociosystème ;
les intelligences visuo-spatiale, émotionnelle et territoriale pour imaginer
l’espace public autrement ;
les intelligences interpersonnelle, émotionnelle et verbolinguistique pour
communiquer et interagir positivement avec les autres acteurs ; y ajouter
l’intelligence visuospatiale si la communication est médiatisée par des images ;

les intelligences intrapersonnelle, territoriale, citoyenne et existentielle pour

réfléchir au sens de l’action, se positionner en tant que citoyen et se fixer des
objectifs communs.
En ce qui concerne les profils des personnes composant le groupe
d’acteurs, outre le fait de choisir des modes différenciés d’approche de
l’espace public et d’expression au sein du groupe, la question à se poser est
aussi celle du degré de plasticité de chacun, pour favoriser un changement de
pratiques : Comment enrichir les intelligences de chacun ? Quelles résistances
au changement allons-nous rencontrer ?
Si le style d’apprentissage est intimement lié aux représentations que
nous avons de nous-mêmes en situation d’apprentissage et de notre
conception de l’apprentissage, nous sommes dans le domaine des croyances et
même parfois des mythes. Ces croyances sont d’autant plus
fondamentalement ancrées qu’elles ont rarement fait l’objet d’une analyse
réflexive et d’une distanciation. Acquises "sur le tas", elles ont été sans doute
confirmées par toute une série de réussites et d’échecs qui n’ont jamais été
mis en perspective sur le plan culturel. Ces croyances constituent donc un
"noyau dur" difficilement modifiable, à moins d’être mis en situation de
"dissonance cognitive", qui crée une rupture par rapport à ces croyances, qui
insinue le doute dans l’univers des certitudes que nous nous étions forgées.
C’est à partir des zones de flexibilité de la personne que ce travail pourra

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 4/6
se faire, notamment par la mise en évidence de situations où elle se rendra
compte qu’elle est bien plus complexe qu’elle l’imaginait (dans tel contexte, je
ne suis pas créatif, mais dans tel autre, je reconnais que je peux l’être). Alors,
des ponts pourront être créés entre des contextes d’apprentissage
apparemment éloignés. Il est donc surtout question de travailler l’image que
l’on a de soi dans les contextes en question. Tout l’art des formateurs sera de
proposer des situations d’apprentissage situées dans la "zone proximale de
développement" des apprenants (Vygotsky, 1978), de provoquer des ruptures
douces en garantissant un climat de sécurité et de confiance (Kaës et alii,
1979 ; Strike et Posner, 1985).

Sources
Armstrong, T., 1999. Les intelligences multiples dans votre classe,
Montréal,Chenelière/McGraw-Hill, 183 p.
Chevrier J., Fortin G., Leblanc R., Théberge M., 2000. Problématique de la
nature du style d’apprentissage, Éducation et francophonie, vol. XXVIII, n°1,
Association canadienne de langue française (Acelf). Revue électronique :
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/ar....
Chevrier J., Fortin G., Leblanc R., Théberge M., 2000. La construction du style
d’apprentissage. Éducation et francophonie, vol. XXVIII, n°1, Association
canadienne de langue française (Acelf). Revue électronique :
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/ar....
Gardner H., 1996. Les intelligences multiples. Pour changer l’école : la prise
en compte des différentes formes d’intelligence, Paris, Retz.
Gardner, H., 1997. Les formes de l’intelligence, Paris, Odile Jacob. Traduction
française de Frames of Mind, édité en 1983 et réédité en 1993.
Gardner, H., 1999. Intelligence reframed. Multiple intelligence for the 21st
century, New York, Basic Books, 292 p.
Goleman, D., 1997. L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses
émotions en intelligence, Paris, R. Laffont, 421 p.
Kaës R. et alii., 1979. Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod.
Maguire et al., 2000. Navigation-related structural change in the hippocampi
of taxi drivers, PNAS, 97, 4398-4403.
Meirieu P., 1988. L’école, mode d’emploi - des « méthodes actives » à la
pédagogie différenciée, Paris, ESF, 3e éd., 174 p.
Partoune C., 2008. L’intelligence visuo-spatiale, sur le site Hyperpaysages :
http://www.hyperpaysages.be/spip/ar...
Partoune C., 2008. L’intelligence corporelle-kinesthésique, sur le site
Hyperpaysages : http://www.hyperpaysages.be/spip/ar...
Partoune C., 2008. L’intelligence logico-mathématique, sur le site
Hyperpaysages : http://www.hyperpaysages.be/spip/ar....
Paulesu et al., 2000. A cultural effect on brain function, Nature Neuroscience,
3, pp. 91-96.
Riding R., Rayner S., 1998. Cognitive styles and learning strategies, London,
David Fulton.
Strike K. A., Posner G. J., 1985. A conceptual change view of learning and
understranding, dans WEST L.H. et PINES L.A. (dir.), Cognitive structure and

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 5/6
conceptual change, New York, Academic Press, pp. 211-231.
Thomas L., Harri-Augstein S., 1990. On constructing a learning conversation,
dans R. Duda & P. Riley (Ed.), Learning styles, Nancy, Presses Universitaires de
Nancy, pp. 207-232.
Vidal C., 2001. Quand l’idéologie envahit la science du cerveau, Paris, La
Recherche, Numéro spécial Masculin-féminin.
Vygotsky L. S., 1978. Mind in society : The development of higher
psychological processes, Cambridge, Ma : Harvard University Press.

Intelligences multiples et tâche complexe...Quels liens ?

Page 6/6