FAD - LNS2T1 - Didactique des langues (mineure)

Année universitaire 2018-2019

Enseignante : Mariella CAUSA

Didactique des langues

Cours 7

DES OUTILS DE REFERENCE

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DES OUTILS DE REFERENCE

Ainsi que nous l’avons annoncé au cours précédent, il sera ici question d’observer
plus en détail les quatre outils de référence élaborés pour l’enseignement et
l’apprentissage des langues étrangères par le Conseil de l’Europe à partir des
années 1950.

Ces outils sont, dans l’ordre chronologique :

• le Français Fondamental ;

• le Niveau Seuil ;

• le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre,

enseigner, évaluer ;

• le Portfolio des langues.

1. Le Français Fondamental

Le Français Fondamental (FF) a été publié en 1955 comme instrument pour la

diffusion rapide et efficace du français à l’étranger.

Le Français Fondamental est la réponse que les responsables de l’Éducation

Nationale ont donnée à un objectif concret ressenti comme une urgence : la
diffusion la plus large et la plus efficace possible de la langue française hors
de France en proposant des contenus tournés davantage vers une communication
orale. Pour ce faire, une Commission et un Centre d’Étude, qui deviendront

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ensuite le CREDIF – Centre de Recherches et d’Etudes pour la Diffusion du

Français (cf. p. 4 cours 5), sont ainsi mis en place.

Le FF est conçu sur le modèle du Basic English publié quelques années

auparavant et qui avait déjà fait ses preuves (1923-1927).

Le FF sera un outil précieux pour le développement de l’enseignement et

l’apprentissage de la langue française. En effet, les premières méthodes
audiovisuelles prendront appui sur cet outil, notamment sur la progression
essentiellement lexicale (voir cours 7) qui y était proposée.

Le FF comprend une liste d’environ 1500 mots pour le niveau 1 (FF1) et de 3000
mots pour le niveau 2 (FF2). En partant d’une enquête recueillant 163
conversations naturelles enregistrées auprès de locuteurs natifs et sur différents
thèmes, il donne la priorité à la forme orale de la langue, d’où son originalité pour
l’époque.

Les listes de mots ont été établies selon deux critères de base :

1. la fréquence : à partir des conversations enregistrées sur des thèmes divers

et variés on s’était ainsi rendu compte que les mots concrets n’étaient pas
les plus fréquents. C’étaient surtout les mots abstraits et les mots
grammaticaux qui étaient les plus utilisés par les locuteurs natifs dans la
langue parlée. De même, en ce qui concerne les verbes, et ce contrairement
aux progressions linéaires sur lesquelles s’appuyaient les méthodes de FLE
jusqu’alors, les enregistrements montraient que les verbes irréguliers et les
auxiliaires « être » et « avoir » étaient les plus fréquents, bien qu’ils soient
plus compliqués sur le plan morphologique ;

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2. la disponibilité : ce second critère renvoie, quant à lui, aux mots les plus
disponibles lorsqu’on parle d’un thème donné et qui expriment
immédiatement les notions renvoyant audit thème. Pour établir la
disponibilité des mots en français parlé, une enquête avait été menée auprès
d’écoliers sur quinze centres d’intérêt, par exemple : parler de la météo,
décrire sa maison, parler de sa famille, des dernières vacances,
l’alimentation, etc. Les mots immédiatement disponibles seront par
conséquent classés, selon leur apparition, dans le niveau 1 ou bien dans le
niveau 2 du FF.

Le FF pose également le problème de la norme. Il met en conséquence l'accent

sur les différents registres, mais surtout sur la différence entre la langue écrite
et la langue parlée.

Malgré les critiques qui pourraient être formulées à l’heure actuelle concernant
les critères sur lesquels se fonde ainsi que les modalités de l’enquête (validité du
corpus recueilli), le FF a constitué un instrument important pour le
renouvellement de l’enseignement du français à l’étranger et, plus en général,
pour le renouveau de la didactique du français dans les années 1950 et 1960. Il a
en effet contribué à l’élaboration de nombreux outils pédagogiques et de matériels
d’enseignement à partir d’une base commune.

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2. Le Niveau Seuil

Comme nous l’avons évoqué, le Niveau Seuil (NS) s’inscrit dans un vaste projet
du Conseil de l’Europe ayant comme objectif principal l’élaboration d’un système
d’apprentissage des langues vivantes aux adultes selon le principe des unités
capitalisables, le contexte d’élaboration est alors beaucoup plus européen que
celui du FF.

La version française a été publiée en 1976 (auteurs : D. Coste, J. Courtillon, V.

Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo). Tout comme le FF, le NS en français
s’inspire du Threshold Level en anglais publié en 19751.

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Différentes versions du NS existent dans la plupart des langues des pays membres du COE (Conseil de
l’Europe), y compris les langues régionales.

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« Niveau Seuil » signifie une compétence minimale et généraliste en langue

étrangère ; autrement dit, le seuil minimal pour être autonome dans une langue
étrangère. Les deux adjectifs minimal et généraliste n’ont en conséquence pas ici
une signification négative ou limitée ; ils décrivent un niveau de base permettant
à l’apprenant de se débrouiller tout seul en langue étrangère dans des situations
de communication particulières.

En effet, le NS se veut :

 généraliste : car il s’adresse à un public diversifié, c’est-à-dire la plupart

des publics d’adultes qui apprennent une langue étrangère et qui ont des
besoins communicatifs différents et variés ;
 minimal : en entendant par là le passage minimal obligé dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. Ce n’est pas une simplification ou
une réduction de l’apprentissage : il s’agit au contraire de donner aux
apprenants les moyens aptes à se construire une personnalité de sujet
parlant. C’est une manière “fonctionnelle” d’apprendre une langue selon
des besoins communicatifs immédiats.

Le NS représente alors une sorte de tronc commun (Daniel Coste, 1984) supposé
convenir à tous les publics avant de passer à des objectifs différenciés selon les
besoins des différents publics. Il se fonde sur les actes de
langage/notions/fonctions et sur leurs réalisations en langue à des fins
essentiellement communicatifs.

Il est une sorte d’instrument de référence dans l’enseignement d’une langue

étrangère ; les auteurs insistent ainsi sur le fait qu’il doit être considéré pour ce
qu’il est : un outil et non pas un manuel.

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Le NS comporte 5 parties :

 La première partie (Approche d’un Niveau Seuil) est la plus théorique :

elle met en place les concepts opératoires et les outils descriptifs pour
l’analyse des besoins et la détermination des objectifs spécifiques.

 La deuxième partie se concentre sur les différents types de publics-

apprenant. Cinq catégories de publics sont ainsi décrites dans les détails :

 les touristes et voyageurs ;

 les travailleurs migrants et leurs familles ;
 les spécialistes et les professionnels qui ont besoin d’apprendre
une langue étrangère sans quitter leur pays d’origine ;
 les enfants et adolescents qui apprennent une langue dans le
cadre scolaire de leur pays d’origine ;
 les grands adolescents ou jeunes adultes dans le cadre scolaire
ou universitaire de leur pays d’origine.

On croise ensuite ces cinq catégories de public avec des domaines sociaux.
Ces domaines sont aussi au nombre de cinq, c’est-à-dire :

 les relations familiales ;

 les relations professionnelles ;
 les relations grégaires ;
 les relations commerçantes et civiles ;
 la fréquentation des médias.

 La troisième partie, intitulée Orientations possibles, comporte deux sous-

parties, à savoir :

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 La première présente les domaines d’activité langagière en fonction

des publics décrits et des domaines de référence.
 La deuxième est une sorte d’inventaire des actes de parole et des
réalisations de ces derniers jugés nécessaires à un niveau seuil, donc à
un niveau de base en langue étrangère, pour chaque public toujours
en relation aux domaines de référence (cf. supra). Ces listes ne se
veulent en conséquence pas exhaustives.

Cette troisième partie est très importante car elle sera à la base de
l’élaboration de la progression de nombreux manuels de FLE.

 La quatrième partie est consacrée à ce qu’on appellera une grammaire

de l’énonciation. Il ne s’agit pas dans cette partie d’énoncer des règles,
mais de voir de quelle manière la langue fonctionne dans des situations
de communication réelles.

On prendra ainsi en compte des paramètres tels le lieu, les locuteurs, le

thème abordé, l’intention de communication, paramètres qui établissent les
normes et règles communicatives entre locuteurs.

 la cinquième partie (Objets et Notions), enfin, concerne les notions

générales (localisation, mouvement, durée, accompli, inaccompli, etc.) et
les notions spécifiques (aller au restaurant, caractériser quelqu’un,
s’orienter et donner un itinéraire, demander son chemin, faire une
invitation, etc.).

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3. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre,

enseigner, évaluer2

Le CECR, publié dans sa version actuelle en 2001 (Didier éditions), consiste en

un système descriptif qui définit une analyse de l'utilisation de la langue et des
nombreuses “capacités”, plus précisément les connaissances et les compétences
partagées qui permettent aux utilisateurs d'une langue de communiquer entre eux.

Lorsque cela s’avère possible, les connaissances et les compétences sont définies
de manière détaillée avec de brefs descripteurs qui déterminent six niveaux de
capacité

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Vous pouvez télécharger gratuitement le CECR à l’adresse suivante :
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

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Tableau 1 - Niveaux communs de compétences (CECR, pp. 26-27)

Le CECR n'est pas destiné à prescrire des standards, mais à fournir une base à tous
les acteurs impliqués dans le processus d’enseignement et d’apprentissage
(institutions, décideurs, enseignants, formateurs, etc.) afin de leur permettre de
réfléchir, de programmer et de communiquer leurs décisions concernant les
objectifs, les méthodes et les résultats à atteindre dans
l’enseignement/apprentissage des langues de manière claire et avec des termes
accessibles à tous (spécialistes et non spécialistes).

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Comme ce fut déjà le cas pour le NS, les principes du CECR sont depuis à la
base de l’élaboration et de la progression des manuels pour
l’enseignement/apprentissage des langues.

Depuis sa publication, beaucoup de notions développées dans le CECR sont

devenues incontournables en didactique des langues, parmi lesquelles :
l’apprenant comme acteur-social, la compétence plurielle et partielle, la
compétence plurilingue, le principe de l’« apprendre à apprendre », etc.

En février 2018, le Volume complémentaire du CECR a été publié. Ce volume

développe certains points du CECR, en particulier les échelles de descripteurs
concernant la compétence de la langue étrangère et seconde. Plus particulièrement
sont développés les descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, pour
l’apprentissage des jeunes apprenants et la langue des signes, etc.3

3
http://eduscol.education.fr/langues-vivantes/actualites/actualites/article/volume-complementaire-
du-cecr-avec-de-nouveaux-descripteurs.html

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4. Le Portfolio

Le Portfolio, qui est d’une certaine façon un complément du CECR, s’adresse

avant tout aux apprenants. Il s’agit d’une sorte de “journal de bord” que
l’apprenant devrait rédiger tout au long de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Plusieurs versions existent selon la tranche d’âge.

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Le Portfolio se compose de trois parties: un passeport linguistique, une biographie

linguistique et un dossier. Plus précisément :

 Le passeport fournit un bref aperçu de la compétence dans chaque langue

par le biais d'une auto-évaluation (I can do it = je suis capable de…)
reposant sur les qualifications de toutes sortes éventuellement obtenues.

 La biographie linguistique va plus loin et encourage les apprenants à

mettre sur papier toutes leurs expériences d'apprentissage qu’ils jugent
significatives d'une langue ainsi que leurs expériences culturelles, dont la
plupart peuvent revêtir un caractère informel mais être néanmoins
importantes, comme dans le cas d'un échange scolaire, d'une expérience
professionnelle, d'un semestre passé dans une école à l'étranger, d'un cours
suivi à la radio ou à la télévision, etc. Ceci renvoie à la notion de
compétence plurilingue, en ce sens que les apprenants, traçant l’historique
de leurs différentes expériences linguistiques, se rendent compte de
l'étendue de l’ensemble de leur répertoire linguistique, c’est-à-dire de
l’ensemble des langues (quel qu’il soit leur statut), apprises, côtoyées,
acquises.

 Le dossier linguistique peut contenir tout document que l’utilisateur

souhaite y inclure: une rédaction, un poème, un extrait de traduction, un
projet ou la contribution à un projet, le rapport concernant une visite
d'échange, une correspondance, etc.

Bien sûr, la nature du dossier est susceptible de changer au fur et à mesure que les
progrès dans l'apprentissage évoluent et que l’utilisateur de/en langue devient plus
expérimenté dans la langue qu’il est en train d’apprendre.

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La plupart des manuels de langues, en général, et de FLE, en particulier, intègrent

aujourd’hui un Portfolio.

CONCLUSION

Les outils dont nous venons d’en donner un aperçu, montrent l’évolution rapide
de la didactique des langues depuis les années 1950, d’une part, et le rôle qu’ils
endossent dans la modification des contenus d’enseignement/apprentissage dans
les politiques linguistiques et éducatives européennes, d’autre part.
Ils montrent également tout le chemin parcouru pour arriver à l’harmonisation de
l’enseignement/apprentissage des langues en Europe, dont le CECR, complété
aujourd’hui par le Volume complémentaire, sont le résultat le plus abouti. En effet,
outre les critères de progression et d’évaluation qui sont les plus connus/utilisés,
le CECR a contribué – et contribue – à la diffusion d’idées fortes telle que la
pluralité, l’interculturel et l’altérité des langues et des cultures.

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