Complément théorique Module : Planification des apprentissages

Analyse du curriculum scolaire et de ses composantes

I. Analyse des fondements référentiels

La planification d’un enseignement, selon ses différents niveaux, est une réflexion organisée et
harmonisée sur l’ensemble des actions à entreprendre en classe de façon anticipée. Elle consiste à
concevoir un processus et un itinéraire opérationnel pour réaliser les intentions pédagogiques
conformément aux programmes scolaires en vigueur à l’échelle d’un cours, d’une unité didactique,
d’une séquence, d’une leçon ou d’une séance. La préparation des cours et des leçons implique, pour
l’enseignant, une vision consciente lui permettant de maitriser les dimensions de l’acte d’enseignement
et ses éléments constitutifs. Elle lui facilite la gestion des relations qui s’installent au moment de la
réalisation des activités en classe. Elle lui permet d’organiser ses interventions dans le but d’atteindre
les objectifs escomptés, en tenant compte des différents paramètres et tout en étant dynamique.
Les bases et les directives qui structurent les divers curricula de l’enseignement au Maroc sont
indiquées clairement dans les documents officiels et touchent des aspects variés dont un aperçu est
fourni ci-dessous.
1. Les valeurs et les finalités
Le Maroc a connu, surtout depuis le début du troisième millénaire, des transformations structurelles
profondes qui ont été couronnées par la constitution de 2011 et les choix sociétaux qui y ont été
définis.
Ces choix peuvent être résumés ainsi :
• L’achèvement de l’édification d’un État démocratique jouissant d’institutions modernes régies
par le droit et la loi, qui favorisent l’égalité des chances et qui s’appuient sur le pluralisme et la
participation dans la vie publique ;
• La réalisation du développement durable en reconnaissant le droit à l’éducation et à un
enseignement moderne, de bonne qualité et facile d’accès ;
• La reconnaissance de la pluralité linguistique et l’élaboration d’une politique nationale
cohérente dans le domaine des langues et de la culture ;
• La nécessité d’élargir et de généraliser la participation des jeunes au développement
socioéconomique et culturel du pays. Ce qui implique :
− La nécessité d’accorder aux jeunes la possibilité de maitriser les langues, les connaissances
et les compétences requises, en harmonie constante avec les exigences de leur époque et
les valeurs nationales et religieuses de la société marocaine ;
− La nécessité de développer leurs capacités d’expression, de communication et de dialogue,
ainsi que la culture de l’initiative, de la recherche et de l’innovation.
Tous ces choix, combinés, amplifient les enjeux sociétaux et les défis que l’École est appelée à relever
dans le futur.
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Cette vision est fondée sur les constantes constitutionnelles de la Nation marocaine : la religion
musulmane, l’intégrité territoriale, la monarchie constitutionnelle, le choix démocratique, l’identité
marocaine unifiée dans la diversité de ses composantes, ouverte sur le monde et mue par les valeurs
de la modération et de la tolérance, et la juste corrélation entre le sens de l’appartenance et celui du
dialogue des cultures et des civilisations. Elle a pour finalité d’asseoir une École nouvelle portée par
trois grands fondements : l’équité et l’égalité des chances, la qualité pour tous et la promotion de
l’individu et la société. Pour cela, elle vise à renforcer les acquis, proposer des solutions pour les
questions transversales en suspens et opérer les coupures nécessaires. Elle allie, enfin, ambition et
réalisme, définition des priorités et progression dans l’exécution.
Ces fondements sont en même temps des éléments structurants et des finalités idéales de l’éducation,
de la formation et de la recherche scientifique tout au long de la période retenue. Dans cette
perspective, les objectifs du changement sont :
− Le passage de la logique de la transmission linéaire du savoir et de la mémorisation à une
logique de l’apprentissage, du développement du sens de la critique, de la construction du projet
personnel, de l’acquisition des langues, des connaissances, des compétences, des valeurs et des
technologies numériques ;
− L’amélioration continue du rendement interne et externe de l’École ;
− La création des conditions favorables pour que l’École puisse remplir les missions de
socialisation, d’éducation aux valeurs nationales et universelles, d’enseignement et
d’apprentissage, de formation et d’encadrement, de recherche et d’innovation, de qualification
à l’intégration socioculturelle et à l’insertion économique et, enfin, d’adéquation continue des
programmes et des formations avec les besoins des métiers nouveaux et des métiers de l’avenir
ou, d’une manière générale, avec les exigences du développement durable du pays.
Les objectifs stratégiques de cette École nouvelle sont :
− Former un bon citoyen ;
− Répondre aux attentes du projet de société citoyen, démocratique et de développement,
adopté par la Nation ;
− Contribuer à l’intégration du Maroc dans l’économie et la société du savoir et au
renforcement de sa position parmi les pays émergents ;
− Favoriser le passage d’une société de consommation du savoir à une société qui le produit
et le diffuse, grâce à la maîtrise des technologies numériques et au développement de la
recherche scientifique et de la culture de l’innovation et de l’excellence
2. Le développement des compétences

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− Des compétences permettant le développement de soi et de la personnalité de l'apprenant

en tant qu'acteur positif et intervenant dans l'évolution de la société ;
− Des compétences pouvant être exploitées dans le changement social afin que le système
éducatif puisse répondre aux besoins du développement social ;
− Des compétences pouvant être exploitées dans le domaine économique et social afin de
répondre aux besoins d'intégration dans les secteurs productifs et de développement
économique et social.
− En plus des compétences spécifiques en relation avec chaque discipline, cinq types de
compétences transversales (méthodologiques, stratégiques, culturelles, communicationnelles et
technologiques) sont à développer par les programmes scolaires du primaire et du secondaire.
3. Les contenus des curricula
Les contenus des curricula scolaires sont définis à partir d’un certain nombre de postulats dont les
plus importants sont ceux qui considèrent le savoir comme un patrimoine universel et la diversité et
la pluralité culturelle comme un ressort pour aller de l’avant :
− En dépassant l’accumulation quantitative ;
− En adoptant la dimension méthodologique et critique dans le choix des savoirs à
enseigner ;
− En garantissant un minimum de contenus partagés et la diversité des approches et des
méthodes de développement de ces savoirs.
4. L’organisation scolaire
C’est le principe de progression qui régit l’organisation scolaire, et ce, d’un cycle à l’autre et d’un
niveau à l’autre, dans le respect des besoins des apprenants et en symbiose avec l’environnement et le
contexte.
L’organisation des séances d’apprentissage dans le primaire devra être souple et permettre d’adapter
les contenus en premier lieu aux besoins des apprenants et aux exigences de l’environnement social,
économique et culturel.
Dans le secondaire, cette organisation se pliera à une disposition en semestres et assurera la cohérence
et l’articulation de l’approche disciplinaire dans le collégial et celle modulaire dans le qualifiant
(articulations de celles basées sur les disciplines dans le collégial à celles basées sur les modules dans
le qualifiant). Les rythmes scolaires seront, dans ce sens, diversifiés et compatibles avec les niveaux
des apprenants et de leur cadence d’apprentissage pour garantir un meilleur rendement et rationaliser
l’exploitation des infrastructures et du matériel dans les établissements scolaires.
5. Le profil des apprenants

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Le curriculum de chacun des cycles de l’enseignement a pour objectif de façonner les profils des
apprenants(tes) en lien avec les valeurs et standards sociaux y afférents ainsi qu’avec les compétences
et contenus définis pour chaque niveau.
II. Les approches pédagogiques
L’approche est le nom déverbal du verbe « approcher » qui signifie "être en rapport ou en relation"
ou "être à proximité de quelqu'un ou de quelque chose". Mais, en pédagogie, il prend le sens d’un
cadre de référence global qui structure l’exercice d’enseignement et les activités d’apprentissages et
d’évaluation selon des visés et des objectifs déterminés. L’approche comprend donc tout ce qui a trait
aux curricula, aux méthodes, aux techniques aux outils, aux contenus, au temps de la scolarité, à son
environnement et aux input et output se rapportant à l’évaluation.
L’approche par compétences est le cadre de référence adopté par le système éducatif marocain dans
les différents textes fondamentaux qui le régulent.
1. L’approche par compétences (APC)
Dans les années 80 et avant son apparition dans le domaine scolaire, l’APC était adoptée dans les
formations professionnelles visant à perfectionner les compétences des personnels et à améliorer leur
productivité. C’est une méthodologie ciblée dans la mesure où elle fixe un référentiel de compétences
à atteindre en fin de formation pour un poste de travail déterminé. Partant de ce principe (référentiel
de compétences), l’APC a été adoptée dans le domaine de l’enseignement et elle est de plus en plus
admise dans les systèmes éducatifs. De nos jours, on parle de compétences noyaux en Suisse, au
Canada et en France et de socles de compétences pour l’enseignement fondamental ou compétences
terminales dans d’autres pays. La terminologie change parfois, mais c’est la même approche,
l’approche par compétences.
Dans le processus d’enseignement-apprentissage, cette approche permet à l’élève d’acquérir des
compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie quotidienne.
Elle met l’accent sur tout ce qui est fondamental afin de garantir une meilleure transmission des
savoirs. L’APC devient donc la base pédagogique de tous les constituants de l’enseignement. Elle vise
à mettre l’apprenant au centre du processus éducatif pour endiguer son échec. Les actions et les
réflexes de l’apprenant deviennent la principale source de son apprentissage.
L’approche par compétences a été l’objet de plusieurs travaux élaborés par les didacticiens, comme
Philippe Perrenoud qui suppose que, pour garantir la bonne pratique de cette approche dans les
systèmes éducatifs, il faut rénover et réécrire les programmes pour qu’il y ait une cohérence entre les
intentions (les objectifs) et leurs mises en œuvre (la pratique).
Perrenoud définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon l’APC :
− Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.
− Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone proximale de
développement.
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− Développer une observation formative et une régulation interactive, en situation, en

travaillant sur les objectifs obstacles.
− Maitriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la
communication didactique.
− Individualiser les parcours de formation dans les cycles pluriannuels d’apprentissage.
2. Valeurs et principes de l’approche par compétences
Premier principe : « Ce qui est significatif pour l’apprenant résiste mieux à l’usure du temps ».
Ce principe consiste donc à amener l’apprenant à mobiliser ses savoirs en sollicitant ses centres
d’intérêt, ce qui lui permet de contextualiser les savoirs acquis et de saisir leur utilité.
L’APC représente un atout pour créer et donner du sens au travail scolaire. L’apprenant devient, dans
ce sens, acteur de son apprentissage et artisan de son savoir.
Deuxième principe : La création d’un apprentissage en « situation ».
L’approche par compétences repose sur la « situation » qui représente l’outil primordial de l’intégration
des savoirs. L’importance n’est plus accordée aux savoirs et savoir-faire de l’apprenant, mais à la
mobilisation de ses connaissances dans les différentes situations et circonstances.
Troisième principe : Un enseignement basé sur les cycles.
Afin de développer des compétences durables, il faut structurer l’enseignement en cycles. Il s’avère donc
nécessaire de décaler les échéances d’évaluation pour avoir le temps de construire des savoirs et des
apprentissages.
Ce principe véhicule l’idée que ce qui est fondamental à un niveau d’études donné n’est pas valable
pour un autre niveau, d’où la nécessité de hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre et
de faire en sorte que l’évaluation ne porte que sur ce qui est fondamental et nécessaire pour la poursuite
des études. D’où une organisation de l’enseignement en cycles et en degrés et le choix d’une évaluation
formative à même de mesurer le degré d’atteinte des objectifs et de pallier les lacunes constatées chez
l’apprenant.
Quatrième principe : La différenciation.
Elle s’appuie sur le principe des différences individuelles dans l’apprentissage puisque chaque apprenant
apprend à sa manière et possède un rythme qui lui est propre ainsi que des compétences et des
difficultés qui lui sont spécifiques. Tenir compte de cette diversité garantit l’égalité des potentialités et
des chances de réussite des apprenants.
En somme, l’approche par compétences répond au besoin de restreindre l’échec scolaire chez
l’apprenant car elle le place au centre de l’action éducative et en fait le principal acteur du processus
d’enseignement-apprentissage.
III. Notions de curriculum et de programme

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Le programme scolaire est une opérationnalisation des finalités et des grandes orientations du système
éducatif. Il est constitué des compétences, des objectifs d’apprentissage, des contenus se rapportant
aux diverses disciplines enseignées.
C’est une forme descriptive détaillée de contenus, liste de contenus à partir des quels les enseignants
déterminent les conditions de leurs apprentissages.
Le curriculum, quant à lui, est une feuille de route comprenant les finalités, les visées, les objectifs,
les activités d’enseignement, les outils et méthodes d’enseignement, ainsi que les modalités
d’évaluation. Il est donc de portée plus large que celle du programme scolaire.
IV. Matériels et supports didactique
L’importance des outils didactiques grandit, notamment avec l’adoption du curriculum en vigueur au
Maroc qui prône l’approche par compétences. Cette approche implique l’utilisation à bon escient des
outils didactiques traditionnels et le développement des nouvelles technologies (TICE). La diversité
de ces outils impose à l’enseignant des choix selon les objectifs fixés pour chacune des activités
d’enseignement-apprentissage. Les critères qui peuvent guider ces choix sont :
− La diversité des supports utilisés garantissant la richesse des opérations mentales demandées
aux élèves ;
− La mise en avant de l’apprentissage avec un support spécifié afin que l’élève prenne conscience
qu’il est l’artisan de son apprentissage ;
− L’utilisation adéquate du manuel scolaire.
Les supports pédagogiques et didactiques, relevant en particulier des TICE, sont d’une importance
capitale. Cela est souligné par les textes qui régissent le système éducatif marocain. Ils sont importants
pour l’élève, dans la mesure où ils lui permettent d’aiguiser ses habiletés, de développer son
observation et d’éduquer son goût esthétique et son comportement social. Ils le sont aussi pour le
professeur, dans la mesure où ils l’aident à accomplir sa mission, participent à l’amélioration de la
qualité de l’enseignement-apprentissage et donnent un attrait particulier à la leçon en rompant avec
la monotonie, ce qui ne peut qu’optimiser la motivation des élèves et leur intérêt.
Dans ce cadre, Le manuel scolaire est l’outil didactique par excellence. Incontournable, il est le terreau
dans lequel on plante la philosophie éducative de la société. Il participe à la mise en place des visées
et des finalités de l’éducation, constituées de valeurs et d’idéaux qui aspirent à la construction des
idées de l’apprenant, de ses penchants et de son comportement.
Le manuel est, d’un autre côté, un auxiliaire pour l’enseignant dans l’élaboration et la planification
de ses leçons. Le Petit Robert définit le manuel scolaire comme un « ouvrage didactique présentant
sous un format maniable les notions essentielles d'une science et spécialement les connaissances
exigées par les programmes scolaires. Son objectif premier est de décliner, de manière organisée et
progressive, les savoirs définis par les programmes officiels ».

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Mais le manuel n'est pas le programme. Il fournit à l'enseignant et à l'élève des supports
d'enseignement ou d'apprentissage pour l'acquisition des connaissances ou des compétences visées
par ces programmes. Chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs
disciplines et chaque discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences.
Sur un plan strictement formel, le manuel scolaire remplit trois fonctions principales :
− L’exposé d'une leçon ;
− La présentation de ressources documentaires ;
− L’offre d'exercices destinés à l'entraînement disciplinaire.
Le manuel revêt, par ailleurs, une dimension idéologique qu'il faut concevoir comme l'occasion d'une
réflexion sur les valeurs de vie qu'une communauté sociale et nationale souhaite partager.
Un manuel scolaire développe le contenu des connaissances à acquérir dans une discipline
d'enseignement pour un niveau donné. Il propose un cours complété par des documents
(photographies, schémas, cartes, textes, références bibliographiques...) produits spécifiquement ou
issus d’une reproduction et des exercices permettant d'évaluer les acquis. Il adopte une démarche
didactique spécifique. Il accompagne l'action du professeur en classe et la prolonge hors de la classe.
Le manuel rassemble, à l'intention de tous les élèves d'un niveau donné, les connaissances et les
méthodes à acquérir. Le professeur trouve dans le manuel des éléments précieux pour la préparation
des cours, ainsi que pour la conduite et l'organisation de la classe.
Le manuel doit, cependant, laisser le professeur libre de choisir les méthodes pédagogiques adaptées
aux différents groupes d'élèves. Son utilisation ne le dispense pas de recourir à d'autres moyens.
Dans les différents travaux que l'élève effectue en dehors de la présence directe du professeur, le
manuel apporte une aide importante, sinon essentielle : en s'y référant, l'élève peut reprendre les
éléments fondamentaux du cours, corriger et compléter les notes prises en classe, consolider et
approfondir ses connaissances, s'entrainer grâce aux exercices proposés et indiqués par l’enseignant.
Le manuel fournit en permanence des repères qui permettent à l'élève, par des retours en arrière, de
situer ce qu'il vient d'apprendre par rapport à ce qu'il sait déjà. Son utilisation facilite ainsi
l'assimilation progressive des notions nouvelles. Il est également, entre autres, un instrument de
liaison entre le professeur, l'élève et les parents, entre le travail fait en classe et celui réalisé à la maison.
Consulté pendant les vacances, le manuel peut faciliter la consolidation des connaissances encore
fragiles ou instables et permettre d'aborder plus aisément le programme de l'année scolaire suivante.
Il est donc particulièrement important que l'élève soit initié à l'utilisation régulière, raisonnée et
pertinente des manuels qui lui sont confiés. Cet apprentissage permettra progressivement à l'élève
d'accéder seul au savoir.
V. Etude des programmes et des finalités de l’enseignement de l’informatique au secondaire

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− Activité1: En se basant sur les instructions officielles pour l’enseignement de l’informatique

aux troncs communs, determiner Les entrées structurantes de l’enseignement-apprentissage
de l’informatique au secondaire qualifiant
− Activité2: En se basant sur les instructions officielles pour l’enseignement de l’informatique
asecondaire collégial , determiner Les entrées structurantes de l’enseignement-apprentissage
de l’informatique au secondaire collégial.
− Voir vos productions .

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Planification à long terme (Répartition annuelle des domaines et des contenus)

I. Les outils de planification à long terme
− Le curriculum et le programme scolaire ;
− Les compétences à développer ;
− Les objectifs d’apprentissage ;
− Les manuels agréés dans la zone d’exercice des fonctions d’enseignement ;
− Le guide de la célébration des journées mondiales et des fêtes nationales ;
− L’arrêté ministériel d’organisation de l’année scolaire ;
− Les résultats des tests des évaluations diagnostiques du début de l’année ;
− Les guides officiels en vigueur et les directives officielles (orientations, notes…).
II. Les actes d’élaboration d’une planification annuelle
− Prendre appui sur l’énoncé des compétences relatives à la discipline enseignée ;
− Formuler les objectifs d’apprentissage à partir des items du programme scolaire ;
− Respecter la progression et la succession logique des apprentissages ;
− Exploiter les manuels scolaires agréés dans la zone d’exercice de l’enseignement ;
− Respecter l’organisation de l’année scolaire selon la décision ministérielle (les semaines
d’apprentissages et celles des évaluations) ;
− Exploiter le guide des journées mondiales et nationales ;
− Intégrer l’actualité du domaine d’activité et les nouveautés du système éducatif.
III. Elaboration d’une planification annuelle (Enseignement de l’informatique au secondaire collégial
et qualifiant)
− Voir Exemples /productions des étudiants-stagiaires

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Planification à moyen terme d’un ensemble de séquences

« La planification séquentielle ou à moyen terme se conçoit comme la répartition des apprentissages
ou le morcellement des programmes et des curricula pédagogiques suivant des étapes théoriquement
situées à des fins de formation spécifiées semestriellement ou trimestriellement, selon une logique
pédagogique et didactique déterminée »1
IV. Les fondements d’une planification à moyen terme
− La planification à moyen terme est élaborée à partir de l’énoncé de la compétence ;
− La progression, l’interdépendance et la succession logique doivent être observées lors de la
construction des apprentissages ;
− Les manuels scolaires, quand ils sont agréés par le ministère, peuvent être utilisés dans la
planification ;
− La délimitation des savoirs et des habiletés à acquérir doit être opérée ;
− Ces savoirs et ces habiletés sont à organiser théoriquement pour que les unes servent de
prémices aux suivantes ;
− Les apprentissages sont à formuler comme des objectifs d’apprentissage et non comme des
titres de leçons ou de contenus ;
− Une plage horaire est à réserver aux évaluations, à l’appui et aux remédiations ;
− Les activités à réaliser lors des évaluations et des remédiations sont à énoncer clairement.
V. Les outils d’une planification à moyen terme
− Le programme scolaire ;
− Les compétences à développer ;
− Les objectifs d’apprentissage ;
− Les manuels scolaires agréés dans la zone d’exercice des fonctions d’enseignement ;
− Le guide de la célébration des journées mondiales et des fêtes nationales ;
− L’arrêté ministériel d’organisation de l’année scolaire ;
− Les guides officiels en vigueur ;
− Les orientations et directives officielles (orientations, notes…) ;
− La planification à long terme déjà réalisée.
VI. Les actes d’élaboration d’une planification à moyen terme
− Prendre appui sur l’énoncé des compétences relatives à la discipline enseignée ;

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Traduit de « Modules de formation… » Jamil Hamdaoui. p 33
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− Respecter l’organisation de l’année scolaire selon l’arrêté ministériel (les semaines

d’apprentissages et celles des évaluations) ;
− Répartir les apprentissages en séances hebdomadaires ;
− Exploiter le guide des journées mondiales et nationales ;
− Intégrer l’actualité du domaine d’activité.
VII. Elaboration d’une planification à moyen terme du programme de l’informatique au secondaire
− Voir Exemples /productions des étudiants-stagiaires

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Planification des apprentissages à court terme (leçon, situation ou activité) :

La planification à court terme porte sur une période courte, telle une journée ou une semaine. C’est
une opération complexe qui demande de la part de l’enseignant(e) plusieurs actions :
− Découverte du sujet dont on veut planifier l’enseignement ;
− Examen du concept central qui structure ce sujet ;
− Détermination des objectifs d’apprentissage visés ;
− Délimitation des contenus et des ressources permettant la réalisation des objectifs :
− Choix des supports et des moyens adéquats ;
− Choix des modalités de l’action didactique ;
− Préparation des situations d’enseignement-apprentissage et des activités qui s’y rapportent.
Il est à noter que la formulation des objectifs d’apprentissage spécifiques à la leçon se fait à partir des
capacités permettant le développement de la compétence à acquérir en relation avec le contenu de
l’unité didactique. La conséquence en est qu’il faut respecter la liste des compétences et des capacités
adoptées par le curriculum et s’ouvrir sur les objectifs d’apprentissage énoncés dans le manuel scolaire.
Il est donc impératif d’analyser chaque objectif d’apprentissage, de spécifier sa nature cognitive,
méthodologique, ou affective et de prendre du recul pour en vérifier la réalisation afin d’orienter
l’action ultérieure.
L’objectif d'apprentissage est une description opérationnelle d'un comportement observable que
l’apprenant devrait être capable de manifester au terme d'un apprentissage. Les objectifs peuvent être
cognitifs (et solliciter de la part de l’apprenant des processus cognitifs ou habiletés) ou affectifs (et
solliciter de la part de l’apprenant des processus affectifs ou attitudes) ou encore méthodologiques (se
rapportant aux habiletés et concernant les aspects de la motricité ou de la méthodologie). D’autres,
dits expérientiels, ne font pas explicitement appel à des habiletés ou à des attitudes, mais requièrent
simplement de l’apprenant de vivre certaines situations et d’exploiter son vécu personnel.
Selon leur importance dans la hiérarchie des apprentissages à l'intérieur d'un programme, les objectifs
peuvent être intermédiaires ou terminaux. Un objectif correctement formulé comporte un verbe (qui
décrit le comportement et donc l'habileté ou l'attitude sollicitée) et un groupe complément (qui décrit
le contenu et donc les connaissances requises).
Les objectifs d’apprentissage sont régis par les principes suivants : l’intentionnalité, la visée, l’effectivité
et la transparence. Certains éléments sont à prendre en considération pour maitriser les objectifs ; ce
sont l’interrelation des objectifs avec les objectifs généraux du curriculum, la subordination à l’énoncé
de la compétence à développer et à la discipline enseignée, la diversification qui consiste à considérer
l’ensemble des aspects cognitifs, méthodologiques et socioaffectifs, la concision de la formulation.
Cette concision impose le respect de certaines contraintes importantes comme :
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− Utiliser un verbe d’action compatible avec le résultat escompté de l’apprentissage ;

− Chercher à faire acquérir un seul produit d’apprentissage pour chaque objectif (une
ressource, une habileté) ;
− Décrire le contenu des apprentissages à acquérir ;
− Formuler l’objectif de la manière suivante : un verbe d’action à l’indicatif présent +
l’apprenant + le contenu ciblé par l’apprentissage ;
− Mettre en relation un seul acte d’apprentissage opérationnel avec un seul objectif et le
formuler de manière simple, courte et concise.
Elaboration des planifications à court terme : (sur différents objectifs)
- Travail à faire -

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