11 Reoular

Vol.4(1), Jan.
2018:211-241 Annales de l’Université de Moundou

ISSN 2304-1056 (print)
© Série A Série A - Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines
Article original
L’impact de la fonction d’inspecteur

pédagogique régional sur la formation continue
des enseignants : le cas des inspecteurs
pédagogiques régionaux de français pour/du
(le) Mayo Kebby Est.
Réoular Urbain NDIGMBAYEL
Ecole Normale Supérieure de Bongor, Tel. Port : 00(235)
66.21.24.15/99.27.32.05, email : reoular2000@yahoo.fr et
reoular2000@gmail.com
Article soumis le 30/07/2017 et accepté le 20/12/17
Résumé : le problème central de notre investigation porte sur la formation
continue des enseignants, telle qu’assurée par les inspecteurs pédagogiques. Le
constat est que les inspecteurs pédagogiques régionaux de français dans le
Mayo Kebby Est n’assurent pas efficacement la formation continue des
professeurs de français. Nous nous sommes fixé pour objectifs d’examiner si les
inspecteurs pédagogiques régionaux ont la qualification, les moyens matériels
et le temps nécessaires pour assurer la formation continue des enseignants. Un
échantillon de cent (100) enseignants et de deux (02) inspecteurs
pédagogiques régionaux de français ont été enquêtés à l’aide de l’observation,
des questionnaires, des entrevues et de l’analyse documentaire. Les résultats ont
révélé que les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux de français ne sont pas
outillés pour assurer la formation continue des enseignants. Nous avons suggéré
quelques propositions visant à améliorer la fonction d’inspecteur pédagogique
régional en la dotant d’outils nécessaires afin qu’elle concoure à la formation
continue des enseignants de manière efficace.
Mots clés : inspecteurs régional, Français, enseignants, formation continue.
Abstract: The main problem of our investigation, bear on the continuous training of
teachers, as insured by the educational inspectors. The report that we have made is
that: The Regional French Inspector. For East Mayo Kebby does not insure
Annales de l’Université de Moundou, Série A - Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines, Vol.4(1), Jan. 2018, ISSN 2304-1056
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efficiently the continuous training of French teacher. To understand the reasons of
this report, we have stated this goal: to examine if the Regional French Inspector
are qualified to continuously train the teachers, to know if they have the materials
mean and the effective time to assume this heavy task of teachers training. We
have collected the data near a sample of one hundred (100) teachers and of five
(05) Regional French Inspector by the mean of observation, of questionnaires, of
interview and analysis of documents. Come from these results, we have suggested
some strategic propositions in order to ameliorate the function of Regional French
Inspector. By endowing it of necessary means so that she concur to the continuous
training of teacher with effective manner.
Keywords: regional inspector, French, teachers, continuous training
Introduction
Chaque année, l’ENS met au service de l’éducation nationale, des
milliers d’enseignants qu’elle forme dans diverses disciplines. La
cérémonie organisée à cet effet est un moment de joie culminante,
partagée entre les différentes parties prenantes. C’est d’abord la
joie des parents qui cessent d’investir sur leurs enfants et attendent
impatiemment leur aide pour venir soulager les charges familiales,
ensuite celle des lauréats pour la délivrance après des années de
dur labeur et surtout la distinction sociale qui leur sera désormais
reconnue, et enfin la joie des cadres de l’ENS d’avoir une fois de
plus moulé les hauts cadres de l’éducation publique.
Cette joie est très passagère chez le jeune enseignant car une fois
sur le terrain, il fait face aux réalités de la pratique enseignante. Il
ne tarde pas à constater qu’entre ce qu’il a reçu dans sa formation
et ce qu’il est appelé à faire, il y a un écart ; autrement dit, il y a
des sujets qui n’ont pas été abordés pendant sa formation initiale
mais auxquels il est confronté. Dès lors qu’il prend conscience de
ses difficultés et de ses limites face à certaines sollicitations, il
prend conscience qu’il a des connaissances et des compétences
limitées qu’il doit par conséquent parfaire. D’où la formation
continue des enseignants. Celle-ci est assurée par les inspecteurs
pédagogiques au niveau de chaque région et dans chaque
discipline. Toutefois qui sont-ils ? D’où viennent-ils ? Comment ont-ils
été oints ou crédités pour perfectionner le travail abattu par les
212
éminents professeurs du supérieur ? Les résultats de leur action
sont-ils probants ? Ces interrogations nous ont aidés à nous
pencher sur le sujet.
Le but de l’apprentissage d’une langue est, à priori, d’accéder à
la culture du peuple dont elle émane afin d’en bénéficier de tous
les atouts qu’elle présente. En effet, l’État tchadien est préoccupé
par la formation des hommes et femmes enracinés dans leur
propre culture et ouverts aux cultures étrangères. C’est ainsi que
dans son modèle d’éducation, il accorde une place très importante
à l’enseignement des langues. Nous dénombrons deux grandes
langues officielles qui sont enseignées au Tchad : le Français et
l’Arabe. Cet enseignement de langues étrangères traduit le désir
de former des citoyens plurilingues et pluriculturels ; qui sont des
habilités et des capacités de s’adapter et de s’intégrer à tous les
milieux.
L’enseignement du français a proprement parlé, consiste à
organiser des activités d’apprentissage sous forme des exercices
structuraux, syntaxiques, syntagmatiques, morphologiques,
phonologiques, sémantiques, etc. dont le but est de permettre à
l’apprenant tchadien de découvrir, pénétrer ensuite s’approprier
le mode de vie du "français" au sens de son savoir-être et de son
savoir-faire. Cet objectif fixé par l’État est une mission qu’il
assigne à son personnel chargé de l’éducation.
Pour assurer ce rôle, le professeur de français à besoin d’être
professionnel et pour y parvenir il doit être formé. En effet, la
formation des enseignants de français des lycées et collèges telle
que préconisée et vécue dans le système éducatif tchadien se fait
en deux grandes étapes : la formation initiale et la formation
continue.
La première étape dite de la formation initiale se fait dans les
ENS où l’accès s’obtient par voie de concours. Cette formation a
deux cycles et reçoit deux types de candidats à savoir les
titulaires d’un baccalauréat des A4, C ou D assortis d’un DIPES I
après trois ans de formation réussie pour le premier type (1er
213
cycle) et les titulaires du DIPES I dont la formation dure deux ans
et se couronne par un DIPES II (2nd cycle).
Les formés du premier cycle sont pendant leurs trois années de
formation, soumis à trois types d’activités : les cours magistraux, les
travaux dirigés et les évaluations y afférentes ; les stages
d’imprégnation et pratique et les évaluations y afférentes ; et le
rapport de fin de stage.
Les formés du second cycle quant à eux durant leurs deux ans de
formation subissent les deux premiers types d’activités au même
titre que leurs camarades du premier cycle ; mais au niveau du
troisième point, à la place du rapport de stage, ils sont astreints à
la production d’un mémoire et à le soutenir publiquement.
S’agissant de la deuxième étape de la formation des enseignants
qui est celle de la formation continue, elle concerne exclusivement
les enseignants déjà opérationnels. Parmi ceux-ci on trouve les
titulaires des DIPES I et II (anciens normaliens), les titulaires des
diplômes universitaires issus des recrutements de masse dans la
fonction publique et les diplômés de l’enseignement supérieur
comme vacataires ou enseignants d’appui dans les lycées et
collèges. C’est cette deuxième phase dite de la formation continue
qui retiendra notre attention le long de la présente étude.
Les enseignants de français que nous trouvons dans nos salles de
classes sont d’origines diverses. Certains sont qualifiés, d’autres
pas. Nous appelons qualifiés les professeurs qui ont un diplôme qui
leur donne droit à la profession. Notre interrogation se pose au
niveau des compétences : est-ce que si le diplôme confère toujours
la compétence ?
Par ailleurs, les personnes envoyées dans des salles de classes
après des recrutements de masse ont à n’en point douter le
potentiel intellectuel et les savoirs scientifiques de haute facture.
Or le métier de l’enseignant devons-nous le rappeler, voudrait ou
mieux exige que le praticien possède la méthode et observe
l’éthique professionnelle ; car dit Belinga Bessala (2005), il ne
suffit pas d’avoir un savoir pour être habile à l’enseigner, à le
214
communiquer aux autres. La nécessité de parfaire pour les uns la
formation entamée à l’ENS est un problème réel et indéniable, tout
comme l’est pour les autres, la nécessité de compléter ou d’ajouter
d’ingrédients c’est-à-dire la méthode et l’éthique aux enseignants
recrutés. La formation permanente des enseignants est donc un
besoin réel pertinent et permanent. Pour faire face à ce problème,
le gouvernement a, par l’entremise de l’administration scolaire, mis
sur pied deux structures d’encadrement de la formation
permanente de l’enseignant.
L’une de ces structures est logée à l’ENS au nom de la Division des
Stages, de la Formation Continue et de la Recherche
Pédagogique. La deuxième structure et la plus représentative qui
est au Mayo Kebby Est de notre étude est celle des inspecteurs
pédagogiques dont l’une des missions, et la plus visible, est
l’accompagnement quotidien de l’enseignant dans l’exercice de ses
fonctions en vue de lui apporter les nouvelles méthodes
appropriées à la situation de classe et les attentes de l’État pour
lequel il travaille.
Toutefois, au regard de la réalité sur le terrain, il est aisé de
constater que beaucoup d’enseignants n’ont plus rien ajouté sur la
formation initiale dont ils ont bénéficié à l’ENS à l’exception de
l’expérience personnelle ou individuelle acquise à la suite de
plusieurs années de pratique.
Une autre catégorie d’enseignants a bénéficié de temps à autre,
en guise de formation continue, des séances de travail avec
collègues et inspecteurs pédagogiques dénommées ‘’journées
pédagogiques’’. Or tel que nous vivons la situation sur le terrain,
ces journées ne se tiennent pas plus d’une fois l’an et ne durent que
quelques heures et le calendrier qui les organise n’est jamais connu
d’avance ; ce qui fait que plusieurs enseignants soit ne prennent
pas part à celles-ci, soit ne sont pas préparés et donc en tirent très
peu de bénéfice. Qui plus est, les IP procèdent très rarement à des
descentes sur le terrain pour inspecter le travail qui s’y fait par les
enseignants. C’est alors qu’il est aisé de trouver sur le terrain, des
enseignants qui totalisent dix (10) ans d’ancienneté et n’ont jamais
215
fait l’objet d’une inspection de pédagogie. En outre, ceux qui sont
passés par là ne peuvent pas vous montrer la traçabilité de cette
rencontre très banalisée. Et si vous vous lancez à fouiller dans les
archives de l’établissement, vous trouverez comme seul indice la
signature muette d’un IP de passage dans les cahiers de textes. A
la lumière de toutes ces observations qui précèdent et de la réalité
ainsi décrite, une question revient souvent : les Inspecteurs
Pédagogiques Régionaux de français du Mayo Kebby Est
assurent-ils efficacement la formation continue des enseignants
qu’ils ont en charge ?
Ce travail de recherche consiste à montrer que le statut
d’inspecteur a un impact sur la formation continue des enseignants.
Il s’agit spécifiquement de connaître si les inspecteurs ont une
formation de base qui leur donne la compétence nécessaire
d’assurer avec efficacité la formation continue des enseignants,
d’examiner que le statut des inspecteurs pédagogiques de
français favorise l’encadrement des enseignants, de vérifier si les
multiples occupations inscrites dans le cahier des charges d’un
inspecteur lui laissent le temps pour former permanemment les
enseignants. A terme, ces différents objectifs vont nous permettre
de concevoir et proposer les stratégies de travail capables de
propulser la formation continue des enseignants du stade actuel de
la médiocrité à celui de l’excellence à travers la
professionnalisation de la fonction d’inspecteur pédagogique.
1. Méthodologie
Notre recherche est à la fois exploratoire et descriptive. Elle
concerne les professeurs de français et les inspecteurs
pédagogiques régionaux du Mayo Kebby Est. Notre étude étant
qualitative, nous avons opté pour une technique non probabiliste
c’est-à-dire empirique ou mieux raisonnée. Notre échantillon est
composé de cent (100) enseignants dont 78 qualifiés et 22 sans
qualification et de cinq (5) inspecteurs régionaux. Pour collecter les
données, nous avons opté pour l’entrevue non directive, le
questionnaire, l’observation non participante et la revue
documentaire. Deux techniques d’analyse de données ont été
216
utilisées à savoir l’analyse primaire quantitative axée sur les
fréquences et l’analyse des contenus mettant l’accent sur la
signification des données traitées.
P = Pourcentage N = Effectif total ni = Effectif

considéré
2. Résultats
2.1. Les résultats de l’analyse des documents
Tableau 1 : Le nombre d’établissement de l’enseignement secondaire général
au Mayo Kebby Est.
Nombre Taux
Établissements publics 25 89,28
Établissements privés 03 10,72
TOTAL 28 100
Source : DAPRO 2012-2013
Au titre de l’année scolaire 2012-2013, on a dénombré dans la

Délégation Régionale du Mayo Kebby Est 28 établissements
d’enseignement secondaire général dont 25 publics soit 89,28% et
03 privés soit 10,72%.
Tableau 2 : Répartition des enseignants de la DREN et selon leur grade
Diplômes Effectifs
Maitrise et + 65
Licenciés et assimilés 0
Prof. CEG et assimilés 58
VSC 0
Vacataires Contractuels Bénévoles 2
Instituteurs 7
Maîtres d’EPS 2
Autre 153
Ensemble 445
217
Le personnel du secondaire général est estimé à 445 toutes
catégories confondues. Parmi eux, 153 sont sans diplôme précis,
65 ont la Maîtrise et plus, 58 sont titulaires du CAP CEG et
assimilés, 7 instituteurs, 2 vacataires contractuels bénévoles et 2
Maîtres d’EPS.
Tableau n°3 : Répartition des enseignants de la DREN selon le diplôme
professionnel
Diplôme Effectifs
CAPEL 30
CAPEN
CAP-CEG 59
CAP 15
CFEN 37
CEAP 1
CEFEN 3
CAMPES 6
Autre diplôme professionnel 12
Sans diplôme professionnel 282
Ensemble 445
Tableau n°4 : répartition des inspecteurs de la DREN par matière.
Discipline Nombre Taux Discipline Nombre Taux
Français 02 09% TQG 01 05%
Anglais 02 09% Maths 02 09%
SVT 06 27% PC 01 05%
Philosophie 01 05% Droits 01 05%
Arabe 02 09% Histoire- 03 13%
Géographie
TAS 01 05% Total 22 100%
La lecture du tableau 4 montre que la DREN du Mayo Kebby Est

compte vingt deux (22) inspecteurs. On note que les inspecteurs de
SVT sont les plus nombreux que les autres (6 soit 27,27%) suivi de
ceux d’Histoire-Géographie (3 soit 13,63%), puis de ceux de
218
français, d’anglais, d’arabe et de Maths ( 2 pour chaque discipline
soit 9,09% par discipline). Enfin, ceux de TAS, de TQG, de PC et
de Droits ferment la marche avec respectivement un (1) inspecteur
par discipline soit 4,54%
On ne parle de formation continue qu’en prélude à la formation
initiale. Il est donc important pour nous de présenter la formation
initiale donnée à l’ENS à partir des unités d’enseignement de son
programme dont la source.
Tableau 5 : U.E. de 1ère année
Nombre % Volume %
horaire
U.E. disciplinaires 10 58, 82 360 59,01%
U.E professionnelles 04 23,52 140 22,95%
U.E transversales 03 17,64 110 18,03%
TOTAL 17 100 610 100
La lecture dudit tableau nous révèle que la formation reçue en 1ère

année est largement concentrée sur les U.E. disciplinaires de la
langue française à 58, 82 % au détriment des U.E.
professionnelles qui occupent une faible proportion de 23,52% et
17,64 % dans les matières transversales
Tableau 6 : U.E. de 2ème année
Nombre % Volume %
horaire
U.E. disciplinaires 09 50% 320 50,79
U.E professionnelles 04 22,22% 175 27,77
U.E transversales 04 22,22% 110 17,46
Stage 01 05,55% 60 09,52
d’observation
TOTAL 18 100 630 100
En deuxième année, les U.E. disciplinaires s’en sortent avec un taux

de couverture de 50% contre 22,22% chez les U.E.
219
professionnelles et les transversales, enfin 05,55% pour le stage
d’observation.
Tableau 7 : U.E. de 3ème année
Nombre % Volume %
horaire
U.E. disciplinaires 03 25 180 28,8%
U.E professionnelles 05 41,66 170 27,2%
U.E transversales 03 25 75 12%
Stage de 1 8,33 200 32%
responsabilité
TOTAL 12 100 625 100
En 3ème année, le nombre d’U.E. professionnelle est supérieur à

celui des U.E. disciplinaires et transversales avec respectivement
28,8% et 12%. Curieusement, le volume horaire de stage est plus
représentatif avec un taux de 32%.
Tableau 8: Récapitulatif des U.E. au 1er cycle
Nombre % Volume %
horaire
U.E. disciplinaires 22 45,83 860 45,26
U.E professionnelles 13 27,08 485 25,52
U.E transversales 10 20,83 295 15,52
Stages 2 04,16 260 13,68
TOTAL 48 100 1900 100
En somme, la formation initiale au 1er cycle présente un taux élevé

au niveau du renforcement des connaissances disciplinaires
(45,83%) pour un quota horaire de 45,26%. Les U.E.
professionnels quant à elles viennent en 2e place avec 27,08 %
pour un quota horaire de 25,52%.
220
2.2. Les résultats du questionnaire aux enseignants
Tableau 9 : Identification des enseignants
Fréquence Effectif Taux
Fonctionnaire
Oui 78 78,00
Non 22 22,00
Total 100 100
Tableau 10 : ancienneté au poste

Effectif Taux
Débutant (1-5ans) 31 31,00
Ancien (6-15 ans) 56 56,00
Vétéran (+15 ans) 13 13,00
TOTAL 100 100
Les données des tableaux 9 et 10 indiquent que la majeure

partie des enseignants dans la région du Mayo Kebby Est sont
fonctionnaires (78%) c’est-à-dire qu’ils sont permanents ; ils se
côtoient avec les enseignants vacataires (22%) mais aussi entre
ceux qui font leurs premiers pas dans le métier (31%) et les
vétérans (13%) qui cumulent de longues années d’expérience.
Tableau 11: Expression des besoins en formation continue
Effectif Taux
Oui 100 100%
Non 00 00%
Total 100 100%
Tableau 12: domaines de formation continue

Besoins Effectif
TIC 98
L’encadrement des stagiaires 95
Connaissance des textes officiels relatifs aux droits et 80
devoirs de l’enseignant
221
Le travail en groupe 50
L’administration scolaire 70
L’amélioration des résultats des élèves 65
La lecture du tableau 12 montre que 98 inspecteurs souhaitent être

formés dans le domaine de TIC, 95 dans l’encadrement des
stagiaires, 80 dans la connaissance des textes officiels relatifs aux
droits et devoirs de l’enseignant, 70 dans l’administration scolaire,
65 dans L’amélioration des résultats des élèves et enfin 50 dans le
travail en groupe.
Tableau 13: Avez-vous bénéficié d’une inspection les 5 dernières années ?
Effectif Taux
Oui 24 24%
Non 76 76%
Total 100 100%
Tableau 14 : Avez-vous participé aux journées pédagogiques ?

Effectif Taux
Oui 39 39%
Non 61 61%
Total 100 100%
Les enseignants de la région du Mayo Kebby Est ne sont pas bien

encadrés avec 24% d’inspection pour 39% de participation aux
journées pédagogiques.
Graphique 1 : Représentation de la moyenne des enseignants ayant

bénéficié de la F.C les 5 dernières années
222
Nous avons regroupés les impressions des répondants sous deux
catégories en fonction de la fréquence qui revenait à chaque fois.
Tableau 15 : Les impressions des enseignants sur les journées
pédagogiques
Les atouts Les manquements
- Obligation professionnelle - répétitions des thèmes
- Bonne ambiance car monotonies
retrouvailles entre collègues - Le traitement des séminaristes
- Occasion de s’exprimer pour - Le calendrier non fixé
exposer les besoins entraînant la désinformation et
- Échanges enrichissants causant l’absence de
professeurs et la présentation
aux journées sans être préparé
par les autres
- Le temps bien réduit : les
problèmes sont survolés
- Le caractère sporadique
Tableau 16 : Taux de fréquentation des inspecteurs

Effectif Taux
Oui 31 31,00
Non 69 69,00
Pour des raisons sus-évoquées, seuls 31,00% d’enseignants
fréquentent les inspecteurs tandis que la grande partie soit
69,00% ne les fréquentent pas. A la question de savoir pour
quelles fins, ils fréquentent les inspecteurs, les enseignants ont
répondu que c’est pour avoir des conseils sur l’encadrement des
stagiaires, la confection des sujets, l’élaboration des projets
pédagogiques et la préparation des leçons. Bon nombre
d’enseignants affirment ne pas fréquenter les inspecteurs parce
que ces derniers ne sont jamais là, à la cause de la distance ou
encore parce qu’ils ne trouvent aucun intérêt à le faire.
223
2.3. Résultats de l’enquête auprès des inspecteurs régionaux
Tableau 7: Identification des inspecteurs régionaux
Diplôme
Anc. au Anc. au
N° Grade Sexe professionn
grade poste
el
1 Français M CAPEL 30 03
2 Français M CAPEL 26 03
3 Anglais M CAPEL 37 08
4 Anglais M CAPEL 27 01
5 SVT M CAPEL 30 10
6 SVT M CAPEL 19 01
7 SVT M CAPEL 29 09
8 SVT M CAPEL 27 02
9 SVT M CPEMS 29 03
10 SVT M CAIESG 31 10
11 SVT M CPEMS 30 03
12 TAS M CAP 10 02
13 Philosophie M CAPEL 14 08
14 Arabe M CAPEL 26 04
15 Arabe M CAPEL 15
16 Maths M CAPEL 28 01
17 Maths M Assistant 32 01
d’université
18 Physique- M CAPEL 32 03
chimie
19 Droits M Maitrise 12 01
20 Hist-Géo M CAPEL 33 10
21 Histoire M CAPEL 25 08
22 Géo M Licence 17 03
Les inspecteurs sont tous des hommes ; majoritairement titulaires

d’un DCAPEL (63,63%). Le plus ancien au grade totalise 33 ans de
service tandis que le plus jeune a 10 ans. Le plus ancien au poste
compte 10 ans contre 01 an pour le plus jeune.
224
2.4. Résultats de l’observation
Nous avons observé le cadre de travail des inspecteurs régionaux.
Leurs bureaux sont logés au sein du Lycée Jacques Moudéina.
D’un bout à l’autre et de part et d’autre de la salle, sont disposées
des tables rectangulaires pour les unes, carrées pour les autres au
nombre de 12 qu’entourent les chaises (18) et les bancs (02) dans
un ordre quelconque. Sur l’une des tables se trouve un vieil
ordinateur tout poussiéreux. Le long du mur qui fait face à la
porte, est adossée une vieille étagère en bois qui porte quelques
documents.
Nous avons observé que les inspecteurs sont toujours en
mouvement, trop d’allées et venues et trop de vacarme dans cette
salle. Nous étions par ailleurs surpris de l’absence d’une
bibliothèque, d’un poste radio ou d’un poste téléviseur.
2.5. Résultats des questionnaires et entrevues
Tous les inspecteurs sont arrivés à cette fonction par l’unique voie
de la nomination dont ils ont fait l’objet de la part du Ministre,
alors qu’ils exerçaient comme enseignant dans un établissement
d’attache. A la question de savoir les critères de nomination au
poste d’inspecteur, les intéressés disent qu’ils sont surpris
d’apprendre par voie de radio leur nomination. Un seul suppose
que c’est peut-être grâce à sa très longue expérience dans le
métier qu’il a été promu. Avant leur entrée en fonction, ils ont
répondu à l’unisson qu’ils n’ont pas reçu de formation ni de
recyclage. Tous à l’unisson répondent par la négative. Ils ont
directement été installés et « prêts » pour le travail.
A la question de savoir, s’ils sont impliqués dans la formation des
enseignants, ils ont répondu qu’ils prennent part à la formation des
élèves professeurs uniquement pour les évaluer (examen pratique)
lorsqu’ils sont en stage. Ces examens se déroulent à partir d’un
calendrier précis rendu public en temps réel, et de la manière
suivante : l’inspecteur assiste à l’exposé didactique d’un stagiaire
qui dure une heure de temps maximum en compagnie des co-
stagiaires et de l’encadreur. Après, Ils se réunissent dans le cadre
225
du « carrefour pédagogique » pour les appréciations, les
remarques, les critiques, les questions, les recommandations. Après
cette séance de travail, l’inspecteur prend congé du stagiaire sans
outre mesure et communique la note par voie administrative.
Ils assurent la formation continue des enseignants à travers les
conseils (dans leurs bureaux), l’animation des journées
pédagogiques (sur le terrain) et les inspections (sur le terrain). Ils
n’ont ni programme, ni calendrier de formation continue mais sont
sollicités pour proposer les sujets mais aussi les correcteurs.
Souvent, ils occupent des responsabilités de chargé de mission, de
membre ou président de jury.
A la question de leur implication dans la gestion de carrière des
enseignants, les inspecteurs ont fait savoir qu’ils ne sont d’aucune
manière consulté ni pour les notations, les affections et les
nominations des enseignants.
Pour les inspecteurs, leur mission est entre autres d’assurer le suivi
et l’encadrement pédagogique des enseignants ; de recycler les
enseignants ; d’examiner les stagiaires ; de participer aux
examens officiels ; d’assurer la recherche pédagogique et enfin
d’assurer la formation continue aux enseignants. Ils bénéficient de
deux avantages : les primes de suggestion et les frais de mission.
Ils éprouvent énormément de difficultés dans l’exercice de leur
fonction. Ils ont pour dotation, par inspecteur et par an : une rame
de papier, quelques bics, une gomme, un correcteur.
Tableau : Les difficultés qui entravent la fonction d’INSPECTEURS et esquisse
des solutions
Les difficultés que rencontrent les Esquisse de solutions pour
INSPECTEURS améliorer
- Le cadre de travail inapproprié - Améliorer les conditions de
- L’absence du matériel de travail ; travail
- L’absence des moyens pour couvrir - Augmenter les missions et les
les bassins pédagogiques hors de payer convenablement
la DREN
- Le mauvais traitement salarial
226
3. Analyse et discussion des données
Nous procéderons par la synthèse des facteurs inefficaces de
l’échantillon qui entravent la formation continue des professeurs de
français dans la Région du Mayo Kebby Est. Ensuite, nous allons
discuter et critiquer en nous appuyant quand c’est nécessaire sur la
revue de la littérature. Afin de garder la cohérence avec nos
objectifs spécifiques et nos questions de recherche, cette analyse
se basera sur trois catégories d’analyses à savoir : la qualification,
les conditions de travail et les différentes missions des inspecteurs.
Volume
UE Nombre % %
horaire
U.E. disciplinaires 22 45,83 860 45,26
U.E professionnelles 13 27,08 485 25,52
U.E transversales 10 20,83 295 15,52
Stages 2 04,16 260 13,68
TOTAL 48 100 1900 100
3.1. La qualification des inspecteurs

La formation initiale donnée à l’ENS se fait sur la base de trois
catégories d’enseignement : disciplinaire ou fondamental,
professionnel et transversal. De la 1ère en 3e année, sur un total
de 48 E.E., les U.E. disciplinaires sont au nombre de 22 soit
45,83% et 45,26% de volume horaire soit un total de 860 heures
consacrées au C.M et au T.D.
Par contre, les U.E professionnels sont au total de 13 soit 27,08%
et se dispensent en 485 heures soit 25,52%. Au vue du nombre et
du volume horaire à leur accordé, les U.E. disciplinaires sont
largement dominantes. Ce qui laisse apparaître que même à l’ère
du LMD, dont l’un des crédos est l’adéquation formation-emploi, la
formation à l’ENS continue d’être plus théorique que pratique. Elle
privilégie l’accroissement des connaissances dans la langue
française, au détriment des habiletés, des aptitudes et des
compétences professionnelles requises pour être efficace dans le
métier (Maingari, 2004).
227
La formation donnée à l’ENS est ainsi plus évasive, plus
superficielle, moins professionnelle. D’où la nécessité de chercher à
s’améliorer dans le cadre de la formation continue comme
l’expliquent les propos ci-après : « Elle devient cependant un
impératif moral pour des enseignants ayant passé par une formation
initiale superficielle » (Djibo, 2010 :3). Pour cela, il est indiqué
d’institutionnaliser la formation continue des enseignants partout où
besoin se fait ressentir :
« Il faut faire de la formation continue des enseignants une
exigence du code d’éthique professionnelle. Il ne s’agit pour
(l’enseignant), ni de croire que sa formation initiale est achevée
ou qu’elle est mal faite, mais ne pouvait être qu’inachevée ».
Mialaret cité par (Djibo, 2010 :3)
S’il est donc établi que la formation continue est imminente à qui le
long de l’exercice du métier s’engage dans l’enseignement, faut-il
comprendre alors que c’est à dessein que la formation continue est
plus accentuée sur les U.E. fondamentales dans la mesure où celles-
ci n’ont pas un cadre futur pour leur perfectionnement à l’instar de
celui dont bénéficient les U.E professionnelles.
3.2. L’organisation et les contenus de la formation continue des
enseignants
La formation continue dont bénéficient les enseignants est
organisée par la DREN et animée par les inspecteurs sous forme
d’encadrement de proximité encore appelée inspection et de
journées dites pédagogiques. Au cours de ces cinq dernières
années, de notre échantillon, 24% d’enseignants ont reçu la visite
d’un inspecteur 39% qui ont pris part aux journées pédagogiques.
Les deux activités, inspection et journées pédagogiques qui
constituent l’essentiel de la formation continue distillée ne visent
dans leur sens que le perfectionnement des enseignants or, la
formation continue va au-delà du perfectionnement pour atteindre
le recyclage et la spécialisation (Fonkoua).
Parler de perfectionnement c’est un peu exagérer. Si un inspecteur
vous rend visite une fois pour une heure de temps l’an, cela ne peut
228
pas vous perfectionner. Encore moins la participation aux journées
pédagogiques. Les enseignants eux-mêmes disent que c’est une
journée d’ « ambiances de retrouvailles », une occasion de
« poser leurs problèmes » (beaucoup plus liés à leur statut qu’à la
pratique de classe). En dernier ressort, ils évoquent les « échanges
enrichissants ». Le sont-ils vraiment lorsqu’on rassemble les
enseignants d’une dizaine d’établissement en moyenne autour d’un
seul inspecteur pour quelques heures de partage une fois l’an ?
Nous pensons que pour tirer profit des inspections et des journées
pédagogiques, il faut les revoir. En conclusion la formation continue
est bel et bien un besoin réel chez les professeurs de français.
3.3. La formation des inspecteurs
Tel qu’il ressort de leur identification, les inspecteurs sont tous des
enseignants. Ils ont été élevés à cette fonction par nomination, sans
suivre aucun recyclage, ils ont immédiatement commencés à
exercer. Ce qui revient à dire que la seule formation qui les
qualifie c’est la formation initiale reçue à l’ENS. Or, remarquons-
nous, cette formation est plus académique que professionnelle, plus
théorique que pratique. Par ailleurs, sur un total de 83 U.E.
dispensées à l’ENS, 26 seulement sont professionnelles et aucune
sur les 26 ne traite de l’inspection pédagogique ou scolaire. Une
seule traite de mesure et évaluation. Comment les inspecteurs
seront-ils alors capables de suivre les enseignants au quotidien, de
les évaluer sur le plan du travail, d’évaluer les programmes et les
objectifs d’enseignement ? La formation continue reçue est très
insignifiante (deux séminaires en sept ans) et ne procure pas la
matière nécessaire capable de faire de l’inspecteur pédagogique
régionale un expert en éducation.
Certes, ils se sont montrés brillants professeurs c’est pour cela qu’ils
ont été promus à la fonction d’inspecteur mais alors, on pourrait se
demander si le grade confère la compétence. Un excellent
professeur peut-il automatiquement être un bon inspecteur? Un bon
joueur peut-il sans transition ni recyclage être un bon entraîneur ?
229
La formation initiale qu’ont reçus les inspecteurs ne leur confère
pas la capacité ou la compétence d’exercer comme inspecteurs. Ils
ont été formé pour former (les élèves) et non pour former les
formateurs (d’élèves). Pour passer de formateur à formateur des
formateurs, il faut nécessairement suivre une formation ou un
recyclage.
Somme toute, la formation de base des inspecteurs étant
inappropriée, additionnée à l’absence de recyclage, il ressort que
le mode de recrutement par nomination n’est pas indiqué car les
inspecteurs manquent de qualification pour exercer efficacement.
3.4. Les missions des inspecteurs
Ils sont entre autres chargés entièrement et/ou partiellement du
suivi des enseignements, de l’encadrement de proximité des
enseignants, de la formation initiale des futurs enseignants, des
examens officiels, de la recherche pédagogique, etc… Ce cahier
de charge est assez élogieux, la diversification d’action sur le
champ administratif et sur le champ pédagogique fait obstruction
aux fruits des efforts des inspecteurs. Cette mission qui leur est
assignée pourrait être qualifiée de suicidaire car, la Région du
Mayo Kebby Est compte 22 inspecteurs pour 445 enseignants et
28 établissements. A partage égal, un inspecteur se retrouve avec
à sa charge 21 enseignants pour 2 établissements. La tâche
s’avère donc un peu difficile mais pas ardue, dans la mesure où le
ratio inspecteur/enseignant et inspecteur/établissement est
raisonnable.
En outre, le manque de formation et l’âge des inspecteurs sont
deux autres facteurs auxquels se greffe le manque de moyen de
locomotion. Tout cela entrave les inspections en zone rurale.
Toutefois, si les inspecteurs pédagogiques : « se plaignent parfois
d’une surcharge bien réelle, d’un manque de temps aussi pour se
poser et réfléchir, force est toutefois de constater qu’ils expriment
aussi un vrai plaisir et une réelle fierté à accomplir les fonctions qui
leurs sont confiées ». (I.G.E.N. op.cit.).
3.5. La fréquentation des inspecteurs
230
Une minorité d’enseignants fréquente les inspecteurs. (31,00) pour
aller demander conseil aux sujets de l’encadrement des stagiaires,
de l’élaboration des projets pédagogiques et d’autres problèmes
didactiques. La grande partie au contraire (69,00) ne côtoie pas
les inspecteurs du fait des longues distances à parcourir pour les
atteindre pour certains, pour d’autres le cadre ne les attirent pas
et d’aucuns reprochent aux inspecteurs d’être rarement dans leurs
bureaux. Les préoccupations des enseignants sont légitimes et
méritent les avis d’un expert. C’est pourquoi ils savent qu’en cas de
doute ou de difficulté, ils doivent se référer aux inspecteurs ; c’est
ce que certains mettent en pratique. Ils restent quand même à
déplorer que la majorité d’enseignants ne se rapprochent pas des
inspecteurs et pourtant ils ne sont pas sans difficultés dans leur
fonction ; ils pratiquent l’isolationnisme mettant ainsi en péril leurs
enseignements et par ricochet les apprentissages des élèves.
Toutefois, la pertinence des raisons de leur position est à
apprécier. Les distances à parcourir pour atteindre les inspecteurs
sont très longues pour la majorité d’enseignants (plus de 200km
pour certains), donc défavorable à la formation continue.
3.6. Le cadre et les conditions de travail des inspecteurs
L’absence d’une logistique de pointe (téléviseur, radio, ordinateur),
d’une bibliothèque et de l’Internet est défavorable à la recherche
et à l’information des inspecteurs pédagogiques. Cela contribue à
renforcer le délaissement de la formation continue des enseignants,
les inspecteurs étant déconnectés du monde extérieur. On pourrait
se demander s’ils savent manipuler l’outil informatique, s’ils lisent
de nouvelles publications afin de s’enquérir de récentes
découvertes et apports à l’éducation. Le cas échéant ils n’ont pas
grand-chose à apporter aux enseignants en exercice.
Les inspecteurs travaillent dans une salle commune mal équipée et
exigüe. Ce cadre n’est pas du tout accueillant, son inconfortabilité
justifie en partie l’absentéisme et des propres occupants (qui
s’échappent à la moindre occasion car il n’est pas facile pour un
adulte de passer une journée assis sur un bois dur). Vingt (20)
personnes pour 63 m², l’espace individuel revient à
231
3,15m²/personne. Cette superficie est occupée par la chaise, la
table, la chaise de l’usager et chacun doit céder quelques mètres
carrés pour le dégagement de la circulation. Quant aux usagers,
personnes ne peut venir exposer ses problèmes en public. Il est
plus aisé de se confier à une personne de qui on peut attendre de
l’aide que de s’exhiber à un public cosmopolite susceptible de
provoquer des frustrations que d’apporter de l’aide recherchée.
D’où le désintérêt à fréquenter les inspecteurs entraînant avec lui
le malaise de l’inspection conseil.
L’enquête menée fait état de ce que les inspecteurs, à peine sont-
ils fournis en matériel de bureau, jouissent néanmoins d’une prime
de suggestions mensuelle de 15 000 Francs, les frais de mission
hypothétique et les missions elles-mêmes rares. Cette
prolétarisation de la fonction par l’absence des éléments de
motivation entrave à coup sûr la volonté de travailler et avec elle
les résultats attendus. Les conséquences étant le mépris de la
fonction par les gens à qui elle devrait bénéficier au premier chef
(les enseignants). « Parfois une tâche peut être impossible ou très
difficile parce que les matériaux fournis pour sa réalisation sont
insuffisants ». (MEIRIEU, 1995 :56)
3.7. Propositions Didactiques
L’enquête que nous avons réalisée auprès des enseignants de
français dans la Région du Mayo Kebby Est nous a permis de
comprendre qu’ils sont lésés sur le plan de la formation continue.
Or, celle-ci est un besoin réel. Par ailleurs, les inspecteurs de
pédagogie en charge de français dans cette région non seulement
manquent de formation professionnelle structurée, mais pire
encore, sont dépourvus de toute l’armada que requiert l’exercice
de leur fonction sur le plan professionnel et matériel. Pour cela
nous pensons qu’il est temps de sortir de la traîne, d’où la
formulation de quelques propositions pratiques. Lesquelles
permettront aux inspecteurs pédagogiques en général et ceux de
français en particulier d’assurer avec d’efficacité et d’efficience la
formation permanente des professeurs. Nous pensons que la
232
formation en français doit se faire en deux étapes : l’étape de la
formation initiale et celle de la formation continue.
A la lumière des limites de la formation initiale qui ressortent de
l’analyse de ce travail, nous proposons ce qui suit : au niveau des
cours, que les contenus d’ordre pratique ou professionnels soient
plus denses c’est-à-dire aient un quota horaire supérieur à celui
des contenus d’ordre académique. En d’autres termes, que les
cours de didactique et de pédagogie soient plus intensifs et plus
denses que les cours de spécialisation disciplinaire. Ceci dans le
but de privilégier le professionnalisme. Au niveau des stages
pratiques, nous suggérons que la durée de ces stages soit
revalorisée. A défaut d’éviter la période trouble dans les lycées et
collèges (qui va de février à Mai) à cause d’innombrables fêtes et
activités post et périscolaires qui y sont célébrées et organisées
pendant le stage pratique, que le stage d’imprégnation soit pris
au sérieux et qu’il aille de septembre à la fin du mois d’octobre.
Cela permettra au stagiaire de prendre part à toute une
séquence scolaire. A l’issue de ce stage, l’élève-professeur du
second cycle par exemple aura identifié certains problèmes qui
sont posés au processus d’enseignement-apprentissage et choisira
(se penchera vers) un pour en faire un sujet de recherche. cette
méthode est très stratégique dans la mesure où elle nous permet
de pallier le problème des thèmes de recherche qui sont
généralement académiques et universitaires pour privilégier la
recherche sur les domaines professionnels (en didactiques).
Au niveau de l’encadrement, il serait judicieux et bénéfique que le
stagiaire soit suivi par trois encadreurs à savoir : un professeur de
l’ENS au besoin spécialiste en didactique ou tout simplement en
sciences de l’éducation, le cas échéant, un inspecteur pédagogique
et un professeur des lycées. Les trois devront travailler en synergie.
Le professeur des lycées sera l’encadreur permanent tandis que le
professeur de l’ENS et l’inspecteur eux seront les encadreurs
épisodiques. Et les trois devront participer à l’évaluation du
stagiaire. Cette stratégie est avantageuse en ceci qu’elle évite la
rupture entre ce qui est enseigné à l’ENS et ce qui se pratique sur
233
le terrain. La théorie et la pratique pourront enfin trouver un
terrain d’entente.
3.8. La formation continue des professeurs de français
Le temps imparti à la formation initiale des professeurs de français
et les activités de formation ne permettent pas au formé
d’apprendre tout ce qu’il devra faire sur le terrain. La formation
reçue à l’ENS sans exagération est globale ou totale dont certains
aspects mériteraient d’être aiguisés ou alors engraissés une fois
rendu sur le terrain. Nous faisons cas à l’évaluation : il faut toujours
et beaucoup travailler ce domaine. Qu’il s’agisse des stratégies
d’évaluation des grands groupes, des critères et barèmes
d’évaluation, des moments indiqués pour évaluer. La participation
aux examens officiels (proposition des sujets, surveillance,
secrétariat, correction, délibération, tenue des PV). Les statistiques
(le traitement des notes, des effectifs, de l’assiduité, de la réussite,
des progressions etc). La tenue et l’exploitation des documents
(manuels scolaires, supports didactiques, cahiers de textes, le
patrimoine de l’établissement etc) . L’élaboration des projets
d’établissement. Les tâches ponctuelles (le conseil d’enseignement,
le secrétariat d’une assemblée générale etc) ; le perfectionnement
(stages) ; l’encadrement des stagiaires ; l’usage des TICE ; la voie
hiérarchique (pour revendiquer certains droits, les absences, les
demandes d’explications, etc.) ; la création d’un Mayo Kebby Est
de formation des enseignants à l’ENS animée par les inspecteurs.
Voilà entre autres, les domaines dans lesquels la formation
continue doit intervenir, en sus de tout ce qui est découverte et
innovation venant de la science (discipline particulière) ou de la
didactique que l’enseignant doit toujours chercher à s’approprier.
Ce qui fait de lui un apprenant à vie, car dit Tsafack (1998), un
enseignant qui cesse d’apprendre doit cesser d’enseigner. Pour y
parvenir, deux voies sont indiquées : l’une est celle de l’auto-
formation continue aux moyens des échanges entre collègues et de
la recherche individuelle. À ce sujet, Djibo pense ce qui suit :
« La formation continue peut émaner d’un réseau
d’enseignants, de syndicats ou d’institutions … Elle peut servir à
234
compenser les faiblesses de l’administration nationale
(caractère obligatoire, identification parfois erronée des
besoins de la base). C’est davantage une formation continue
qui émerge de la base. Elle consiste, dans ce cas là, à des
échanges massifs et informels, à des visites dans la classe d’un
tiers, à des tutorats par observations et remarques, à
l’accompagnement d’un nouvel enseignant à l’intérieur de ces
réseaux de collaboration ». (Djibo, 2010 : 34).
C’est un domaine complexe car non structuré qui mérite une étude
particulière. La deuxième est celle dont les inspecteurs de
pédagogie ont en charge, l’objet de notre recherche. Il se pose le
problème de revoir les méthodes, les contenus et l’organisation de
la formation continue pour éviter la monotonie des journées
pédagogiques. Pour ce faire, l’implication des enseignants au
choix des thèmes de formation continue doit être prioritaire. Par
ailleurs, la nécessité de concevoir un calendrier de la formation
continue et le vulgariser en indiquant les lieux de regroupement et
les acteurs attendus est à prendre en compte.
3.9. La nécessité de professionnaliser la fonction des
inspecteurs pédagogiques
Le poste d’inspecteur est plus pédagogique qu’administratif ; le
fait de nommer les inspecteurs de pédagogie parmi les
professeurs et les mettre au travail sans une forme de recyclage
ne leur confère pas l’autorité et les aptitudes nécessaires pour la
tâche. Tout enseignant de français peut-être un bon administratif
mais pas forcément un bon inspecteur. Il est donc très important
qu’ils soient formés afin de s’outiller et assumer avec faste leurs
différentes missions.
L’ENS est le cadre par excellence pour assurer la formation des
inspecteurs pédagogiques. De la même façon qu’elle (ENS) forme
les enseignants dans différentes disciplines et les met au service du
Ministère, de la même manière elle devrait former les inspecteurs
de pédagogie et les mettre à la disposition du Ministère.
Concrètement, il faut créer une filière au sein du département des
sciences de l’éducation dénommée Inspection de pédagogie ou
235
Inspection scolaire. Pour être admis, il faut : être titulaire d’un
DIPES II, ou DIPEN II ; justifier d’une ancienneté de 5 ans au moins ;
être titulaire d’une licence dans la discipline de spécialisation ; être
âgé de 30 ans au moins et de 45 ans au plus. C’est dire que tout
inspecteur pédagogique doit d’abord être didacticien. La durée
de la formation doit être de douze (12) mois. Entre autres modules
que peut contenir cette formation, nous proposons les suivants :
Statistiques ; Gestion des ressources humaines et matérielles ;
Évaluation des enseignements et des projets ; Gestion et
exploitation des archives ; Méthodologies d’enseignement et de
recherche ; Analyse des programmes d’enseignement ;
Planification et suivi ; Analyse de manuels scolaires ; Objets/sujets
d’inspection en pédagogie ; supports didactiques (fabrication,
utilisation) ; TICE. Au bout d’un an de formation, les
bénéficiaires obtiendront un diplôme d’inspecteur de pédagogie,
chacun dans la discipline de sa spécialisation. Lequel diplôme sera
délivré par le Ministre de l’Enseignement Supérieur.
3.10. La formation continue des inspecteurs pédagogiques
Étant donné que le milieu éducatif est permanemment changeant,
chaque acteur dans ce milieu a besoin d’être dynamique.
Particulièrement, les inspecteurs pédagogiques doivent être
avangardistes dans leur travail. Pour y parvenir, ils doivent être
de permanence en formation à travers les colloques, les congrès,
les séminaires, etc... lesquels seront animés par les experts de
l’éducation et organisés aux niveaux national, régional,
départemental, sous la houlette des ministères qui peuvent
intervenir dans la formation des formateurs car : « Les rencontres et
séminaires nationaux des inspections générales sont indispensables et
constituent des temps forts d’une nécessaire formation continue des
inspecteurs pédagogiques » (I.G.E.N. op.cit.).
Pour ce faire, des modules portant sur les domaines comme la
planification et le suivi ; le montage des projets ; l’évaluation des
projets ; la vulgarisation des informations ; les techniques
d’innovation ; les techniques de synthèse des données et l’emploi
des TICE peuvent être proposés. Cette formation continue des
236
inspecteurs pédagogiques doit se faire chaque année sur un
calendrier bien élaboré et rendu public à temps. Les séminaires de
formation se tiendront de préférence en début d’année scolaire,
de durée relative (1 à n jour) en fonction de la taille des
informations ou idées à développer et à partager. Ces séminaires
pourront se faire sous forme de pyramide.
Les ministères de l’enseignement supérieur, des enseignements
secondaires ou de la formation professionnelle qui sont les
principaux impliqués dans l’éducation assureront un minimum vital
aux séminaristes pour ce qui est de la locomotion, du logement et
de l’hébergement.
Nous proposons que les inspecteurs de pédagogie appartiennent
à un corps de métier différent de celui des enseignants. Qu’ils
aient un statut particulier qui ferait qu’ils cessent d’exercer une
fonction suite à une nomination pour exercer une profession. En
clair, l’inspection de pédagogie doit cesser d’être une fonction
pour devenir une profession pour plus d’efficacité et de
rendements meilleurs dans l’action. Pour rendre efficace le travail
de l’inspecteur pédagogique, à savoir la recherche, l’encadrement
et le suivi de l’enseignant sur le terrain afin de rendre compte à la
hiérarchie, il faut multiplier les postes de travail.
La nomenclature actuelle de la décentralisation est très favorable
à cette initiative. Ainsi, nous proposons les postes de travail comme
suit : les inspecteurs pédagogiques d’Arrondissement ; les
inspections pédagogiques départementaux ; les inspecteurs
pédagogiques régionaux ; les inspecteurs pédagogiques
Coordonnateurs et les inspecteurs pédagogiques nationaux. Pour
un travail moins stressant et plus efficace, nous pensons qu’il faut
limiter le nombre d’enseignants à la charge d’un inspecteur
d’arrondissement à 20. Nous disons que l’inspection de pédagogie
doit passer de simple poste de travail à une profession. C’est ainsi
que nous aurons par exemple : un inspecteur de pédagogie (de 0
à 10 ans d’ancienneté) ; un inspecteur principal de pédagogie (10
ans d’ancienneté et plus).
237
L’inspecteur doit toujours être en mission à chacune de ses
descentes d’inspection. Celles-ci seront payées en conformité avec
son grade, le poste de travail occupé et l’ancienneté à ce poste.
Une fois la fonction d’inspecteur professionnalisée, il faudra créer
un cadre de travail approprié. À l’exemple d’un bâtiment
identitaire qui abritera comme dans les autres services publics,
l’inspection de pédagogie. Il est impératif, qu’un inspecteur ait un
bureau complet et équipé (tables, chaises, classeurs, ordinateurs
avec Internet, téléphones, etc…) car, pour crédibiliser son travail il
ne faut pas négliger son bureau qui en plus est son espace de vie.
Il est donc nécessaire de doter le bureau de l’inspecteur des outils
d’information et de communication (radio, téléviseur, Internet), de
mettre une bibliothèque à sa disposition car en sciences sociales on
ne crée pas, on cherche à partir des sources documentaires
disponibles.
Aussi longtemps que les enseignants exerceront leur métier, ils
devront l’évaluer et se faire évaluer à travers l’inspection.
« Quelques soient les modalités d’évaluation des professeurs,
l’appréciation des compétences professionnelles par les inspecteurs
pédagogiques est une composante irremplaçable ». (I.G.E.N. op.cit.).
Ceci peut se faire de deux manières : individuelle ou collective.
Dans le premier cas, l’inspecteur pédagogique se rend dans la
salle de classe d’un enseignant pour prendre part au cours et
l’apprécier. Dans le ‘’carrefour pédagogique’’, souligner ce qui a
été mal fait et en proposer des pistes de rémédiation afin
d’améliorer ; féliciter et encourager ce qui a été bien fait ;
demander des explications sur ce qui n’a pas été compris c’est-à-
dire apprendre de l’enseignant. C’est une pratique très habituelle
dans notre environnement. Dans le second cas, elle se fait de deux
façons : soit l’inspecteur descend dans un établissement et
rencontre tous les enseignants de la discipline pour un entretien
bien préparé et bien organisé ; soit l’inspecteur invite dans son
bureau, les enseignants de la discipline pris dans des
établissements différents et s’entretient avec eux toujours de
manière préparée et organisée.
238
Dans le cadre de ses recherches ou du suivi des enseignants,
l’inspecteur peut descendre sur le terrain pour examiner tout seul
les documents administratifs (cahiers de texte, fiches de
progression, taux d’assiduité, taux de réussite, couverture des
programmes, etc). Pour une nette lisibilité du travail des
INSPECTEURS sur le terrain, le support écrit s’avère
recommandable non seulement pour l’établissement, mais aussi
pour chaque enseignant.
Chaque chef d’établissement doit doter son établissement d’un
cahier d’inspection par discipline et le mettre à la disposition de
chaque inspecteur chaque fois qu’il le sollicite. Dans ce cahier,
l’inspecteur devra porter : le nom de l’enseignant visité ; la date,
l’heure et la durée de l’inspection ; les problèmes soulevés ; les
orientations y formulées ; son nom, grade et signature. Le censeur
pour les lycées et le surveillant général pour les collèges seront
désignés responsables de ce cahier d’inspection. A côté du cahier
de préparation des cours, encore que plusieurs enseignants le
remplacent par des simples fiches didactiques quand ils n’en
ignorent pas tout simplement son existence et son utilité ; il faut
avoir un cahier d’inspection. Il doit être volumineux et solide pour
ne pas le changer régulièrement. L’idéal étant d’avoir un seul
pendant toute sa carrière. Le cas échéant, on marquera sur la
couverture tome I et à l’intérieur, les noms d’établissements
parcourus. Dès qu’il est plein, l’enseignant se procurera un autre
qui contiendra le tome II, etc.
Le contenu de ce cahier est structuré comme suit : le nom de
l’enseignant et son grade ; le nom de l’établissement ; le nom de
l’inspecteur en charge du bassin pédagogique dans lequel
l’enseignant exerce ; la date, l’heure et la durée d’inspection ; le
plan de cours dispensé et la classe ; les orientations formulées par
lui et enfin la signature de l’inspecteur. La mise en pratique de ces
différentes propositions peut dans un cadre favorable et à
échéance convenable permettre une amélioration de l’activité de
l’enseignant dans la mesure où il sera désormais en travail
permanent. Il s’agit d’un travail de perfectionnement, de recyclage
239
ou de spécialisation dans un champ précis de l’éducation grâce à
un suivi permanent et efficace que lui apporteront les inspecteurs
pédagogiques, lesquels travailleront dans des conditions optimales
avec l’autorité la plus indiquée.
Conclusion
La formation continue des professeurs de français n’est pas assurée
convenablement parce que les inspecteurs pédagogiques de
français ne sont pas outillés, ni disponibles pour assurer cette
tâche. Deux problèmes se posent concomitamment à celui de la
formation continue des professeurs, il s’agit de la qualification et
la disponibilité d’équipement des inspecteurs pédagogiques de
français.
Nous nous sommes proposé de résoudre celui en amont car si les
inspecteurs pédagogiques de français sont qualifiés et outillés, il
va de soit que le problème de formation continue des professeurs
de français ne se posera plus. Les inspecteurs cesseront d’être
amateurs pour devenir experts en inspection. Par contre, tant que
le statut de l’inspecteur de pédagogie n’est pas stable et
favorable, tant que l’inspecteur est sujet d’une extrême
paupérisation dans l’exercice de sa fonction, toute tentative de
résolution de problème de formation continue des professeurs de
français sera vouée à l’échec ou serait très complexe à assurer et
très coûteuse. Dès lors que les inspecteurs auront la qualification
nécessaire pour porter les missions qui leur sont assignées, la
formation continue des enseignants se fera sans trop d’embuches.
Premièrement, cette qualification leur permettrait de se battre
pour avoir un statut favorable qui garantisse les meilleures
conditions de travail, le profil de carrière, la reconnaissance et la
considération sociale. Les inspecteurs seront alors aptes à encadrer
au quotidien les enseignants. Cet encadrement permettra aux
enseignants, de se perfectionner pour de meilleurs rendements, de
se recycler en temps opportun pour les enseignants non-formés et
ceux vieillissants aboutissant à un socle commun de compétences,
d’aptitudes, d’habiletés. Par la formation continue, les enseignants
peuvent aussi se spécialiser dans la recherche des solutions aux
240
difficultés que rencontre l’éducation actuelle à l’instar de
l’élaboration des manuels scolaires adaptés aux réalités locales,
les programmes officiels et de curricula, la production des supports
didactiques, la formation professionnalisante, l’autonomisation
sociale des apprenants, etc… Ce sont là les grands défis pour une
éducation africaine de l’heure dont le crédo inscrit sur la loi de
l’orientation scolaire au Cameroun est : « l’enracinement culturel ».
Références bibliographiques
BELINGA BESSALA, S., (2005). Didactique et professionnalisation
des enseignants. Yaoundé : Clé.
DJIBO, F., (2010). L’impact de la formation continue des
enseignants sur la réussite scolaire : Regard critique sur le cas du
Burkina Faso. Université Laval.
Inspection Générale de l’Education Nationale. « Mission sur le rôle
et l’activité des inspecteurs pédagogiques du second degré ».
Note N°2011-022, mars 2011. À M. le Ministre de l’Éducation
Nationale, de la Jeunesse et de la vie associative. France.
MAINGARI, D., (2004). Formation et professionnalisation des
enseignants au Cameroun. Paris : L’Harmattan.
MEIRIEU, P., (1995). Apprendre…oui mais comment. Paris : ESF
éditeur.
241

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Vol.4(1), Jan.

2018:211-241 Annales de l’Université de Moundou

L’impact de la fonction d’inspecteur

P = Pourcentage N = Effectif total ni = Effectif

Au titre de l’année scolaire 2012-2013, on a dénombré dans la

La lecture du tableau 4 montre que la DREN du Mayo Kebby Est

La lecture dudit tableau nous révèle que la formation reçue en 1ère

En deuxième année, les U.E. disciplinaires s’en sortent avec un taux

En 3ème année, le nombre d’U.E. professionnelle est supérieur à

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