Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 2 | 2000
L'évaluation en éducation relative à l'environnement

La représentation : point focal de l’apprentissage

Lucie Sauvé et Louis Machabée

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ere/6859
DOI : 10.4000/ere.6859
ISSN : 2561-2271

Éditeur
Centr'ERE

Référence électronique
Lucie Sauvé et Louis Machabée, « La représentation : point focal de l’apprentissage », Éducation
relative à l'environnement [En ligne], Volume 2 | 2000, mis en ligne le 15 septembre 2000, consulté le 10
octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/6859 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.6859

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 La représentation : point focal de l’apprentissage 1

La représentation : point focal de

l’apprentissage
Lucie Sauvé et Louis Machabée

1 Dans le cadre d’une démarche de recherche-intervention en éducation relative à

l’environnement, menée en collaboration avec un groupe d’enseignants du secondaire,
nous nous sommes intéressés à l’analyse des représentations de ces derniers comme
stratégie d’évaluation de leurs apprentissages en cours de recherche. La représentation
constitue, en effet, le point focal des apprentissages relatifs à un objet. L’analyse
diachronique d’une représentation nous informe sur la synthèse progressive que fait le
sujet de ses nouvelles expériences relatives à cet objet (expériences d’ordre cognitif,
affectif et du domaine de l’agir) et peut aussi donner des indications sur le processus de
construction des schèmes « représentationnels ».
2 Nous rappellerons d’abord les principaux éléments du cadre théorique sur lequel
s’appuie notre stratégie évaluative. Nous présenterons ensuite l’essentiel de la
démarche menée avec les enseignants et nous identifierons les techniques de collecte
de données évaluatives que nous avons adoptées. Enfin, nous exposerons et
commenterons certains résultats obtenus.
3 La représentation d’un objet (il s’agit ici essentiellement de l’éducation relative à
l’environnement) correspond à un ensemble de conceptions, d’attitudes, de valeurs, de
significations, de connotations, d’associations, et autres éléments d’ordre cognitif ou
affectif qui à la fois résultent de l’expérience de cet objet et déterminent la relation du
sujet à ce dernier. Par ailleurs, dans une perspective socioconstructiviste, on reconnaît
que les représentations sont socialement construites : elles se structurent au cours de
processus d’échanges et d’interactions avec le groupe social de référence (Jodelet,
1989 ; Moscovici, 1989 ; Doise et coll., 1992 ; Garnier, 1999)1.
4 Selon le courant théorique structuraliste des représentations sociales (Abric, 1994 ;
Flament, 1994), une représentation comporte un noyau central composé d’éléments qui
sont tributaires de la trame culturelle du groupe social qui la génère. Elle comporte
également des éléments périphériques qui résultent de l’expérience cumulative
personnelle (idiosyncrasique) du sujet à l’égard de l’objet appréhendé ; ces derniers

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éléments s’organisent en schèmes plus ou moins structurés et cohérents, qui

constituent en quelque sorte des bribes explicatives de l’objet en question. C’est le
noyau central, plus stable, qui détermine la signification fondamentale et l’organisation
de la représentation. Quant aux éléments périphériques, ils absorbent et interprètent la
nouveauté provenant de l’extérieur : les schèmes se réorganisent de façon à permettre
une adaptation de la représentation aux nouvelles informations ou encore les schèmes
se modifient, entraînant progressivement une remise en cause des éléments du noyau
central, jusqu’à une transformation de ce dernier.
5 C’est à la lumière de ces éléments théoriques que nous nous sommes intéressés aux
représentations des enseignants, comme point focal de leur apprentissage, dans le
cadre d’un processus de recherche-intervention. Ce processus consistait à accompagner
des enseignants déjà engagés en éducation relative à l’environnement (ERE)2 dans une
démarche réflexive visant à clarifier, structurer et modéliser leur théorie et leur
pratique d’ERE. D’une part, il s’agissait de développer avec ces enseignants partenaires
des modèles d’intervention3adaptés à l’école secondaire québécoise (des modèles
émergeant de pratiques actuelles éprouvées), dans le but d’en proposer un répertoire à
l’ensemble des enseignants ; ces derniers sont, en effet, confrontés à une réforme
éducative qui intègre désormais l’éducation relative à l’environnement au curriculum.
Mais d’autre part, il s’agissait également d’offrir un créneau de développement
professionnel aux participants de cette recherche-intervention ; dans cette perspective,
la démarche a été associée à l’obtention de crédits universitaires d’études supérieures.
6 La démarche a duré plus de deux ans, de janvier 1996 à juin 1998. Le volet recherche
(associé à l’intervention) s’est structuré autour de différents types d’activités : des
entretiens individuels formels, des rencontres de groupe (exposés, échanges et
discussions), des visites à l’école de la part de l’équipe d’encadrement, des travaux
écrits (clarification des conceptions de base et réflexion sur la pratique), la tenue d’un
journal de bord et des entretiens informels. En ce qui concerne l’exploration des
représentations, la cueillette systématique de données s’est faite à trois moments de la
démarche globale : 1) lors du premier entretien formel, 2) à mi-parcours, à l’occasion
d’un travail écrit et 3) au terme de la démarche, lors d’un entretien formel.
7 Trois objets de représentation ont été considérés : l’éducation, l’environnement et
l’éducation relative à l’environnement. Diverses stratégies de questionnement ont été
utilisées : l’identification de mots-clés, d’images mentales, de problèmes majeurs
associés à l’objet étudié ; la confrontation à une typologie de représentations usuelles
(présentée en annexe 1) ; la confrontation critique à un répertoire de diverses théories
et pratiques existantes ; des questions directes (par exemple, « Selon vous, qu’est-ce
que… ») ; la répétition ou reformulation de ces mêmes consignes et questions à des
moments divers, etc. Une représentation ne se laisse, en effet, pas appréhender
facilement. Il faut exploiter tout un arsenal de « sondes » pour tenter de faire émerger
dans le discours, des fragments de cette représentation que le chercheur peut ensuite
tenter de reconstituer (Sauvé et Garnier, 1999).
8 Au début de la recherche, plusieurs facteurs nous permettaient de penser que les
enseignants formaient un groupe social particulier, susceptible de partager un certain
nombre d’éléments de représentation communs (selon les critères de Rouquette, 1994) :
ils avaient tous une préoccupation à l’égard de l’environnement, ils avaient pris
l’initiative d’intégrer l’ERE à leur pratique éducative, ils avaient développé une
expertise en ce domaine, ils s’adressaient à une population du même groupe d’âge, ils

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travaillaient dans un même type d’institution, etc. Une de nos premières

préoccupations a été, en ce sens, de tenter de cerner les éléments de représentation
communs au groupe social « enseignants du secondaire qui pratiquent l’éducation
relative à l’environnement au Québec ». Bien que le dispositif de recherche adopté n’ait
pas permis de comparer ce groupe à d’autres, il a été possible de repérer des éléments
d’un noyau commun aux enseignants participants4. Par exemple : l’éducation a pour
mission de faciliter la transition vers l’insertion sociale ; l’environnement est un champ
de préoccupation qui interpelle l’agir, de façon urgente ; l’éducation relative à
l’environnement correspond à un engagement, une mission.
9 Tel qu’attendu (selon le cadre théorique adopté), ces éléments du noyau central des
représentations sont restés en place au cours du processus de recherche-intervention5 ;
cette dernière a d’ailleurs eu pour effet d’accroître les interactions sociales au sein du
groupe et elle était de nature à conforter les enseignants dans leurs positions
fondamentales initiales.
10 Il est intéressant de noter qu’un seul des dix participants ne partageait pas, au départ,
ces éléments d’un noyau commun. Les entretiens ont révélé que l’engagement initial de
cet enseignant était davantage dans l’enseignement des sciences physiques de
l’environnement qu’en éducation relative à l’environnement ; c’est une certaine
confusion des termes lors de l’enquête préliminaire qui nous avait conduits à inviter ce
partenaire à faire partie du groupe de recherche. Nous verrons que, malgré (ou grâce à)
cette confusion de départ, la démarche de collaboration avec cet enseignant s’est
révélée des plus fructueuses.
11 Dans la perspective d’évaluer les apprentissages des enseignants participants, c’est bien
davantage aux schèmes périphériques qu’aux éléments centraux que nous nous
sommes intéressés : en effet, ces derniers relèvent davantage de l’expérience
individuelle et se caractérisent par une plus grande plasticité. Dès les premiers
entretiens, nous avons constaté que malgré les caractéristiques communes qui
rattachent les enseignants participants à un même groupe, nous nous retrouvions face
à des personnes très différentes, chacune ayant un parcours personnel et professionnel
particulier : chaque enseignant habite un territoire géographique différent, avec ses
propres problématiques environnementales ; chacun enseigne dans une institution
scolaire qui a sa propre dynamique ; chacun se caractérise par ses propres motivations,
projets, intérêts, ambitions, etc.
12 L’analyse diachronique des éléments périphériques a permis d’observer l’évolution de
certains éléments de représentation chez les participants. Trois catégories émergent de
cette analyse : éléments de représentation stables, modifiés et transformés.
13 Éléments stables : les éléments périphériques sont restés sensiblement les mêmes au
cours de la démarche.
14 Éléments modifiés : un changement sensible des éléments périphériques peut être
observé. On peut identifier trois types de modifications :
• Type 1 : De nouveaux éléments de représentation viennent se greffer à ceux qui existaient
déjà. Par exemple, chez l’un des participants, la représentation de l’éducation comme une
préparation à être un « bon citoyen », s’est enrichie au fil de la recherche de l’idée de
développer des acteurs sociaux compétents, qui prennent part aux décisions qui les
concernent.

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• Type 2 : Des éléments déjà existants s’orchestrent différemment. Par exemple, pour l’un des
enseignants, l’ERE consiste à exploiter le milieu de vie comme contexte, objet et but de
l’apprentissage : il s’agit d’amener l’élève à se connaître, à connaître son milieu et à y jouer
un rôle actif. Au fil de la recherche, la relation au milieu n’est plus uniquement considérée
dans une perspective pédagogique, mais elle est recadrée dans une perspective éthique.
• Type 3 : Des éléments déjà existants sont davantage articulés et approfondis. Par exemple,
pour l’un des participants, dont la représentation de l’environnement était initialement
associée à l’idée de problèmes, les causes et conséquences de tels problèmes se sont
clarifiées en cours de la recherche ; un lien a été établi entre les problèmes causés par une
exploitation collective abusive des ressources naturelles et ceux qui sont associés aux
relations entre les humains. La notion de problème débouche désormais sur une éthique de
la responsabilité.
15 Éléments transformés : certains éléments périphériques sont éliminés au profit de
nouveaux. Par exemple, chez l’un des participants, l’éducation était considérée au
départ comme un processus de transmission de connaissances pour préparer au
« marché du travail ». Une telle représentation s’est transformée : l’éducation est
désormais conçue comme une préparation « à la vie, à l’avenir » (mais sans référence à
l’insertion dans la sphère économique), où l’enseignant joue surtout le rôle de modèle
(il est un adulte signifiant dont le discours et la conduite peuvent influencer les jeunes)
et où il prend conscience de l’importance de la relation affective qu’il établit avec
l’élève. Une telle représentation reste centrée sur l’enseignant, mais elle semble
échapper à une vision exclusivement rationnelle et technologique de l’éducation
(limitée à la transmission de contenus d’ordre cognitif et instrumental) dans la
perspective de s’adapter aux standards d’excellence de la société de production et de
consommation.
16 Le tableau 1 présente de façon très synthétique l’évolution de certains éléments de
chacune des trois représentations analysées chez les enseignants.

17 On observe que chez tous les participants, il y a eu des changements de certains

schèmes de représentation associés à l’éducation relative à l’environnement en cours
de démarche, ce qui témoigne d’un cheminement professionnel. Chez tous les
participants, on observe d’ailleurs une modification ou une transformation de schèmes
pour l’une ou l’autre des représentations de l’éducation et de l’environnement. Le plus
souvent, c’est la représentation de l’éducation qui montre les changements les plus
importants. L’ERE, en tant que dimension de l’éducation fondamentale, suscite en effet
une réflexion en profondeur sur l’éducation elle-même (Sauvé, 1997, p. 21-26).
18 Chez l’un des participants, les trois représentations se sont transformées au cours de la
démarche. Il s’agit du seul enseignant qui ne semblait pas partager au départ les
noyaux de représentation communs aux autres participants. L’éducation était d’abord

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associée au développement de compétences, en particulier à celles qui sont requises par

la démarche scientifique ; en fin de démarche, le développement de compétences est
plutôt mis en lien avec l’engagement social au sein de l’école et de la communauté
environnante. La représentation de l’environnement se limitait au début aux
composantes biophysiques mesurables et observables du milieu ; en fin de démarche,
l’environnement inclut également des éléments socioculturels et renvoie aux relations
qu’entretiennent les personnes avec leur milieu de vie. Enfin, l’éducation relative à
l’environnement, qui était associée au départ à une acquisition de connaissances de
type scientifique sur l’environnement, devient un processus qui consiste à développer
une culture de la responsabilité civique à l’égard du milieu physique et humain. Le
modèle d’intervention qui a résulté de la démarche de recherche-intervention de cet
enseignant, axée sur un processus d’audit environnemental de l’école, témoigne d’un
développement professionnel important.
19 En revanche, d’autres participants ont montré peu de changements, conservant ou
approfondissant davantage les schèmes « représentationnels » initiaux. Divers facteurs
peuvent expliquer cette relative stabilité. L’un des enseignants, par exemple, avait déjà
entrepris au départ de la recherche collective, un processus de réflexion en profondeur
sur sa pratique en ERE, qui l’avait mené à clarifier et à systématiser sa théorie
personnelle de la relation à l’environnement et de l’action éducative en ERE : le
processus de recherche-intervention n’a fait que renforcer un processus réflexif déjà en
cours et a simplement favorisé l’approfondissement de certains éléments de
représentation préexistants. Chez d’autres participants, qui adoptaient au départ une
approche pragmatique de l’ERE et qui étaient davantage préoccupés de trouver des
solutions concrètes à des problèmes d’ordre stratégique, on note également moins de
changements, mais pour de toutes autres raisons. Ces derniers participants sont moins
enclins à valoriser et adopter une approche réflexive de leur pratique et à approfondir
le volet recherche de la démarche globale de recherche-intervention. La compétence
réflexive des enseignants (progressivement construite à partir de savoirs, d’habiletés et
de valeurs liés à la distance critique à l’égard de sa propre pratique) apparaît à la fois
comme un facteur déterminant et une résultante du développement professionnel.
20 Enfin, pour compléter la démarche évaluative, il importe de dépasser l’étude des
changements observés, et de porter un jugement sur la valeur sur ces derniers. Cela
implique l’adoption d’un référentiel, c’est-à-dire d’une théorie de l’ERE et du
développement professionnel sur laquelle se fondent les jugements et sont formulées
les recommandations. L’équipe d’encadrement de la recherche a effectué l’évaluation
en fonction d’un cadre de référence spécifique explicite (inspiré de Sauvé, 1997). Mais, à
défaut d’un référentiel collectivement construit et partagé par l’ensemble des
participants, ce qui aurait exigé un processus interactif intense et à très long terme, il
importait également d’inviter chacun à évaluer son propre apprentissage, en fonction
de son propre cadre de référence, clarifié en cours de recherche. Une démarche d’auto-
évaluation a donc été entreprise, comme partie intégrante du processus de
métacognition qui a présidé à l’ensemble de la démarche de recherche-intervention.
21 Il importe de signaler à cet effet que dans un tel contexte de collaboration, qui fait
appel à l’investissement personnel et professionnel des acteurs et qui se prête mal à des
jugements de valeur académiques exogènes, l’un des critères d’évaluation majeurs, en
lien avec le cheminement d’apprentissage, a été celui de l’engagement personnel et
collectif auquel ont été conviés les participants. Dans quelle mesure chacun considère-

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t-il qu’il s’est investi dans chacune des activités proposées (et négociées) au cours de la
recherche intervention ? Les résultats de l’ensemble du projet de la recherche-
intervention, y compris ceux de la démarche évaluative, sont présentés dans Sauvé et
coll. (2000).

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BIBLIOGRAPHIE
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pratiques de l’éducation relative à l’environnement à l’école secondaire québécoise. Tome 2 : Rapport de

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Sauvé, L. et coll. (2000). Théories et pratiques de l’éducation relative à l’environnement à l’école

secondaire québécoise. Tome 2 : Rapport de recherche intervention. Modèles d’intervention en ERE.
Montréal : CIRADE.

NOTES
1. Une synthèse de l’apport de la théorie des représentations sociales à l’éducation relative à
l’environnement a été présentée dans Garnier et Sauvé (1999).
2. Ces enseignants ont été repérés à la suite d’une enquête diagnostique de la situation de l’ERE à
l’école secondaire québécoise (Sauvé et coll., 1997). Cette enquête avait révélé l’intérêt de leur
pratique respective pour une modélisation éventuelle.
3. Un modèle d’intervention en ERE correspond à une proposition pédagogique composée de
deux aspects interreliés : un cadre théorique (explicitant et justifiant une conception de l’ERE) et
une démarche d’enseignement (ou d’animation) et d’apprentissage. Un tel modèle théorique
validé par la pratique devient une source d’inspiration pour la pratique de l’ERE.
4. Les résultats de cette analyse des représentations sociales des enseignants sont présentés dans
Machabée et Sauvé (2000) et Ponton et Sauvé (2000).
5. La recherche sur les représentations sociales montre que ces dernières se transforment très
lentement : il aurait été naïf d’attendre des changements fondamentaux dans le contexte si
restreint de la démarche de recherche-intervention que nous avons menée.

AUTEURS
LUCIE SAUVÉ

Lucie Sauvé est professeure au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec
à Montréal (UQAM). Au sein de cette institution, elle est également chercheure affiliée au CIRADE
(Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation) et
membre de l’Institut des sciences de l’environnement. Elle assume la direction du Programme
court d’études supérieures en éducation relative à l’environnement de l’UQAM et dirige des
projets de coopération internationale en ERE.

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LOUIS MACHABÉE

Louis Machabée est étudiant au doctorat en sociologie, à l’Université du Québec à Montréal. Il est
affilié au CIRADE et membre du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la
technologie (CIRST) de l’UQAM. Sa recherche doctorale porte sur les logiques de l’accord en
processus de restauration des écosystèmes.

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