UNIVERSITE FELIX HOUPHOUET BOIGNY UFR CRIMINOLOGIE

UE VIU 5106 / VIOLENCES URBAINES

ECU VIU 51061 / VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE

Licence 2

Dr Koko Lucie N’GORAN.

Maître - Assistante
Email : ngorankokolucie@yahoo.fr / 05 95 90 90

INTRODUCTION

Dans les sociétés modernes, on appelle violences urbaines un phénomène d'explosion de

violences collectives, en marge et au sein des villes de la part de populations qui s'estiment
défavorisées ou humiliées par les institutions. Ces violences sont souvent déclenchées par des
faits perçus comme des abus d'autorité. Les études sociologiques révèlent que ces violences
sous leur forme contemporaine, bien qu'étant à chaque fois un processus aveugle et non
organisé, visent surtout les équipements publics, et à travers eux, l'État et ses représentants.
De façon générale, le phénomène reste caractérisé par l'incapacité apparente des pouvoirs
publics à comprendre ces violences, et éventuellement à les combattre. Les violences en
milieu scolaire et universitaire proviennent de celles-ci. Ce cours dont la matière provient des
recherches menées au sein de l’école ivoirienne vise un objectif général, celui de comprendre
les corrélats et mécanismes liées au développement de la violence à l’école. Il présente les
concepts fondamentaux, les théories, les contextes et les enjeux permettant à l’étudiant(e)
d’avoir une analyse juste de la situation et un choix d’intervention approprié dans le cas
d’espèce. En objectifs spécifiques, le cours vise à :

- Identifier et se familiariser avec les théories dominantes des violences à l’école

- Identifier les facteurs liés à l’utilisation des violences pour porter des critiques avisées
sur les causes de celles-ci
- Intégrer d’une manière cohérente plusieurs facteurs d’explication des violences pour
pouvoir élaborer un plan d’action de prévention et de réduction de la violence à partir
des ressources disponibles et existantes en milieu scolaire et universitaire.

Trois chapitres présentent le squelette du cours :

- CHAPITRE I : PERSPECTIVES THEORIQUES

- CHAPITRE II : DETERMINANTS SOCIAUX DES VIOLENCES A L’ECOLE
- CHAPITRE III : PLAN D’ACTION ET DE PREVENTION DE LA VIOLENCE
A L’ECOLE

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CHAPITRE I : PERSPECTIVES THEORIQUES
Différents modèles d’explications sont émis dans la production des violences à l’école.
Certains modèles d’apprentissage social des violences sont choisis ici pour expliquer le
comportement des apprenants. Ce sont : le modèle de l’apprentissage vicariant de Bandura, de
l’apprentissage des comportements antisociaux de Feldman, de l’association différentielle de
Sutherland et de l’apprentissage social de la conduite antisociale de Akers, (SELOSSE, 1997)

1-1- Modèle d’apprentissage vicariant d’Albert Bandura

L’acquisition des conduites ou des comportements selon les auteurs proviennent des
mécanismes d’influence sociale. Ces mécanismes mettent en évidence la dimension culturelle
de l’individu qui s’accomplit littéralement par l’apprentissage social. Soit par des réponses
aux stimuli, en ce cas, si l’organisme avait appris à réagir, il pouvait apprendre à ne pas réagir.
Et nos comportements seraient des résultats d’apprentissages faits à un moment ou à un autre
de notre vie et seraient conditionnés par des renforcements ou des punitions (le
behaviorisme). Soit par apprentissage par expérience directe qui survient sur une base
vicariante, c’est-à-dire, en observant le comportement des autres et les conséquences qui en
résultent (LEBLANC et al, 1998). Si la première ne tient pas compte des aspirations et des valeurs
de l’homme, la seconde met en évidence les facteurs cognitifs (processus par lequel un
individu acquiert la connaissance des évènements et objets de son environnement c’est-à-dire
percevoir, observer, discerner, mémoriser et reproduire) et les objectifs à atteindre, qui
déterminent le comportement à venir des individus dans le groupe. Cet apprentissage vicariant
se fait essentiellement sur deux modes : par modelage et par renforcement :

- Le modelage ou imitation, consiste à observer avec attention un comportement pour

l’apprendre, le retenir et le reproduire selon les motivations de l’individu.
- Le mécanisme de renforcement, est dû à l’observation des résultats que le comportement a
produits lorsqu’il est mis en œuvre par autrui, influençant l’individu qui prend la personne
pour modèle, reproduisant fidèlement et intégralement le comportement.

Cela nous situe sur l’importance de l’imitation et de la valorisation de certains comportements

déviants individuels, qui tient compte de la réaction sociale et juridique de l’acte posé, si
celui-ci produit ou non des sanctions comme l’explique Jeffrey (1965), cité par Marc Leblanc
dans sa théorie du renforcement différentiel qui applique les principes du conditionnement
opérant (agissant) au comportement antisocial. Pour lui la production des effets positifs d’un
agent de renforcement positif (argent, pouvoir, encouragement des amis marginaux, …), ou la
suppression d’un agent de renforcement négatif (ennui, punition) dans la manière d’agir et
d’être de l’individu est à prendre en compte. Car, le maintien ou l’abandon du comportement
antisocial de l’individu dépend de la proportion relative des renforcements et des punitions
dans la commission des actes dérogatoires. L’exemple des violences des apprenants dont il est
question reflète souvent la pulsion que peut donner la force de l’autre. Il semble plutôt que le
comportement humain est le produit d’une interaction dans laquelle le comportement, la
cognition ainsi que d’autres facteurs externes et environnementaux soient déterminants dans
le passage à l’acte. Cinq capacités de base des êtres humains sur le plan psychologique
définissent le cadre d’acquisition des comportements antisociaux:
- premièrement, la capacité symbolique qui permet d’utiliser des symboles verbaux et
non verbaux afin de conserver des traces mnémoniques des expériences antérieures en vue
d’interpréter les évènements actuels et d’anticiper ceux à venir ;

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 - deuxièmement, le comportement humain étant non seulement réactif mais aussi proactif, la
capacité d’anticipation permet de prévoir les conséquences probables des comportements et
de régler leur action sur des conjonctures ;
- troisièmement, l’apprentissage vicariant, soit la capacité d’apprendre par observation du
comportement d’une autre personne et des conséquences qui en résultent pour l’appliquer
dans la même situation ;
- quatrièmement, la capacité d’autorégulation, qui consiste à modifier un comportement à la
suite d’une évaluation des actions passées en tenant compte des buts et des valeurs ;
- cinquièmement, la capacité d’autocritique qui permet de modifier la perception de soi-
même et de l’environnement.
Ainsi, la perception qu’a un individu de ses capacités à exécuter une activité, influence et
détermine son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement. Et donc,
l’opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même (alter ego) exécuter une
activité donnée, en même temps qu’il constitue une source d’information importante,
influence la perception et l’engagement à accomplir la même activité donnée placée dans la
même situation, si les conséquences sont prévisibles.

1-2 - Modèle d’apprentissage des comportements antisociaux de Feldman

Feldman a bâti sa théorie de l’apprentissage des comportements antisociaux en se basant sur

les cinq capacités de l’être humain de Bandura pour définir le cadre à l’intérieur duquel les
comportements antisociaux peuvent être acquis : acquisition, actualisation, maintien et
abandon. Mais pour le maintien ou l’abandon du comportement dérogatoire, Feldman
s’appuie sur le processus de l’acquisition pour spécifier les influences probables. Ainsi, de
l’acquisition des comportements antisociaux ou dérogatoires (processus par lequel une
personne devient déviant ou violent), Feldman (1977, 1993) spécifie quatre types d’influence
sociale:
- l’apprentissage par observation qui permet à l’individu d’acquérir des comportements
délinquants en imitant une personne prise comme modèle. Ce qui épargne les risques d’échec
liés à l’apprentissage par essais et erreurs. ;
- la formation et le changement des attitudes relatifs aux croyances positives ou négatives à
l’égard d’un évènement, d’une personne ou d’un objet, jouent un rôle important dans la
propension à accomplir des activités antisociales ou prosociales. Ainsi, un individu, qui
initialement, est contre le vol à main armée pourrait changer d’opinion à la suite d’une
conversation avec un voleur à main armée. Si ce voleur par la suite est couronné de succès
dans une de ces activités, cette attitude sera probablement renforcée;
- les situations sociales constituent une autre forme d’influence sociale favorisant
l’acquisition et le renforcement des comportements antisociaux. Ainsi, la pression exercée par
un groupe délinquantiel encourage les comportements antisociaux et éloigne les
comportements prosociaux;
- l’environnement social peut favoriser l’acquisition de comportements antisociaux. Une
société ou un groupe qui regarde la violence comme une bonne façon de résoudre les conflits
présente généralement une fréquence élevée de comportements violents.

Ces différents types d’influence renforcent l’engagement dans les comportements

antisociaux. Aussi, une fois ces comportements appris, leur probabilité d’apparition ou la
performance des individus dépendra des facteurs tels que les occasions, les incitations
(l’alcool, les sensations fortes, l’argent, l’approbation des pairs, la fierté ressentie à la suite du
succès d’un acte répréhensible), l’attrait de la cible, les risques encourus, les habiletés et les

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ressources nécessaires à l’exécution de l’acte ainsi que le degré d’intoxication et les
conséquences prévisibles. L’accent ici est mis davantage sur la question du passage à l’acte,
soit les processus décisionnels, les encouragements qui mènent à la préparation d’un acte
antisocial.
1-3 - Association différentielle d’Edwin Sutherland

Principale théorie en sociologie de la délinquance, l’association différentielle énonce et

développe le principe d’apprentissage d’une culture du groupe (sous culture) différente ou
opposée à celle de la société globale. Pour Sutherland (Fillieule, 2001) « le comportement
criminel est appris ». Une sous culture qui résulte d’un apprentissage lié à un environnement
social qui inverse les normes de la culture dominante (par exemple, la création des bandes où
la violence devient la norme). Cet apprentissage s’opère selon Sutherland dans le cadre de
petits groupes intimes (un apprentissage par le canal d’échanges interpersonnels), et porte
d’une part sur les techniques qui permettent de réaliser des activités délinquantes, et d’autre
part, sur les valeurs qui conduisent à la délinquance (c’est-à-dire sur les motivations, les
attitudes et les rationalisations qui sont favorables à l’activité délinquante). D’après lui, une
personne devient "délinquante" quand elle est exposée à des interprétations favorables à la
violation de la loi qu’à des interprétations défavorables à la violation de la loi.

Les mécanismes de l’apprentissage des comportements illégaux sont les mêmes que ceux de
tout autre apprentissage au cours des processus de communication que d’interaction.
L’individu, au cours de toute sa vie, se trouve associer à toute une série de groupes (familial,
voisinage, pair, école, quartier…) qui véhiculent des règles aussi légales qu’illégales qui
peuvent l’influencer. Ainsi, l’apprentissage de la violence ne peut être qu’un comportement
appris selon le milieu de vie; soit par l’éducation familiale ou scolaire, soit par la
fréquentation des pairs eux-mêmes violents, soit par la culture sociale. Cependant, même si
cette théorie a été capable de rendre compte de la montée de la délinquance à l’adolescence et
de la force du groupe dans la commission des actes antisociaux, elle a en outre subi plusieurs
critiques dont celle concernant la sous culture délinquante. S’il existe une culture que peut
prôner un groupe, celle-ci ne peut en elle-même être dérogatoire dans la mesure où les
individus du groupe ne rejettent ou ne remettent pas en cause la légalité. Simplement, cette
sous- culture trouve des dérogations lui permettant de se trouver des circonstances
atténuantes.
1-4- Modèle de l’apprentissage social de la conduite antisociale de Akers

La théorie de la conduite antisociale de Akers intègre les principes de la théorie de

l’association différentielle de Sutherland, la théorie des conditionnements répondant et
opérant et de l’apprentissage social de Bandura. Selon les principes de cette théorie, les
comportements antisociaux s’expliquent par la fréquentation assidue d’individus antisociaux.
Plus précisément, les comportements délinquants s’acquièrent au cours d’un processus de
communication ou d’interaction dans un groupe restreint d’individus antisociaux. Cette
théorie comprend quatre concepts fondamentaux que sont l’association différentielle, les
définitions, les renforcements différentiels et l’imitation.
- L’association différentielle est un processus par lequel une personne est exposée à des
définitions favorables et défavorables aux comportements antisociaux et prosociaux. Ce
processus comporte une dimension interactionnelle régie par des contacts directs et indirects
avec des personnes ayant un mode de vie marginale ou non et une dimension normative,
exposée aux valeurs antisociales ou non. Ainsi, l’association différentielle ne peut se produire

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qu’avec des groupes primaires tels la famille, les pairs et l’institution (Ecole), au sein desquels
une influence probable s’instaure entre les individus à cause du contact permanent.
- Quant aux définitions, elles se réfèrent aux attitudes qui sous-tendent le comportement
antisocial. Ces définitions comportent d’une part une dimension cognitive, les croyances et
d’autre part une dimension affective, la valence (puissance d’attraction ou répulsion qu’on a
d’une chose ou d’un objet). Ainsi, un individu antisocial nourrit généralement des croyances
qui admettent les activités antisociales (par exemple, les lois n’ont aucune valeur) ainsi que
des affects positifs à l’égard de celle-ci (par exemple, c’est excitant de violer les lois). Par
conséquent, les définitions favorables au passage à l’acte peuvent être soit positives, soit
neutralisantes. Lorsqu’elles sont positives, elles présentent le comportement antisocial
moralement acceptable (par exemple, dans la vie, ce qui prime, c’est la loi du plus fort et non
les lois arbitraires définies par les hommes). Quand elles sont neutralisantes, elles permettent
de justifier le comportement dérogatoire, (par exemple, j’avais consommé de l’alcool, je
n’étais pas moi-même lorsque je l’ai battu). Ces définitions facilitent le passage à l’acte
lorsque l’occasion se présente, donnant ainsi un espace d’explication.
- Les renforcements différentiels se réfèrent quant à eux, aux liens de contingence
(imprévisibilité) établis entre les comportements prosociaux ou antisociaux et leurs
conséquences (récompense ou punition). Conformément aux principes du conditionnement
opérant, les comportements antisociaux suivis de conséquences positives (par exemple,
l’argent, la gloire, les sensations fortes…) augmentent en fréquence. Au contraire, si ces
comportements ont pour conséquence des agents de punition (par exemple, l’incarcération,
des blessures physiques…), leur fréquence diminue.
- L’imitation quant à elle, est la modification du comportement d’une personne à la suite
de l’observation de ce comportement chez une autre personne. Dans ce concept,
l’apprentissage porte sur les comportements, les stimuli discriminants qui en résultent.

Ces quatre concepts d’explication de l’acquisition des comportements dérogatoires permettent

de retenir que le premier acte antisocial comme n’importe quel acte, même prosocial, est
déterminé par des définitions favorables au comportement antisocial, par l’attente de suites
positives et par l’imitation de la conduite marginale. Comme le souligne Akers (1994), un
adolescent qui s’associe à ses pairs déviants ou acceptant la déviance, apprend d’abord les
définitions favorables aux comportements dérogatoires, étant alors en présence de modèles
qui encouragent la déviance, il adopte ceux-ci par la suite. L’adhésion à un groupe de pairs
déviants, favorise l’adoption des comportements déviants et encourage par la même occasion,
le passage à l’acte souvent dérogatoire. Akers insiste ainsi sur le rôle central de
l’apprentissage par imitation et par conditionnement opérant. Toutes ces théories comportent
aussi bien des éléments explicatifs concernant l’acquisition, la performance et le maintien que
des éléments concernant l’abandon des comportements antisociaux, déviants ou violents.

En définitive, les définitions favorables aux comportements antisociaux qui définissent le

passage à l’acte lorsque l’occasion se présente, sont acquises par imitation et par renforcement
différentiel. Cependant, lorsque ces comportements antisociaux prédominent dans le
répertoire d’un individu, c’est parce que ceux-ci ont été suivis de plus de conséquences
positives que négatives par rapport aux comportements prosociaux. Le fondement
philosophique de ces théories repose sur la croyance que la déviance n’est pas inscrite dans la
nature humaine, que l’homme a plutôt tendance à respecter les normes et ne devient
délinquant que parce qu’il y est contraint. Le poids de la tension entre ses aspirations et
l’impossibilité qu’il a de les réaliser par des voies légitimes le conduirait à la transgression.
Ainsi, lorsque vous interrogez les élèves sur le pourquoi de l’utilisation de la violence contre
l’autorité? Ils vous répondent: «c’est la seule voie pour qu’ils soient entendus et pour que leur
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problème trouve solution ». La violence, quoi qu’on dise, met en veilleuse la conscience des
adultes puisqu’ils ne prennent les décisions pour contenter les élèves que lorsque ceux-ci
créent un "mouvement" ou boycottent les décisions de l’autorité. On pourrait donc dire que le
laxisme des adultes dans la commission des actes de violences serait encourageant pour les
élèves surtout que nous assistons depuis la crise ivoirienne au poids de la jeunesse dans les
moments décisifs.

CHAPITRE II : DETERMINANTS SOCIAUX DES VIOLENCES

Il est admis de plusieurs études que selon leur qualité, les relations parents-enfants
jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l’enfant, et que la perturbation
de celles-ci pourrait constituer un facteur de risque d’apparition de problème de
comportement chez l’enfant. Aussi, est-il mis en évidence que les stratégies éducatives
déterminent fortement le comportement des enfants au sein même de la famille mais aussi à
l’extérieur de celle-ci (quartier, école…). Des héritages culturels, des activités socio-
professionnelles, des évènements malheureux ou heureux, des contraintes économiques…
sont autant d’éléments qui déterminent dans les familles, des règles et habitudes qui
permettent à l’enfant de prévoir les résultats de ses actions, du moins dans une certaine
mesure.

2-1- caractéristiques des pratiques éducatives et troubles des conduites

Elles tiennent compte des différentes pratiques que sont le style souple, le style rigide
ou le style laisser-faire.

- L’éducation souple ou flexible signifie qu’il y a une présence équilibrée des règles
et des sanctions modérées qui permettent à l’enfant de se repérer, d’évaluer les situations qui
se présentent à lui et de faire des choix rationnels. Cette pratique correspond aussi au style
stimulant qui favorise l’autonomie, le sentiment de confiance, la capacité à assumer les
responsabilités. Elle favorise les discussions entre parents-enfants en reconnaissant à l’enfant
certains droits. Cette pratique semble être le meilleur prédicateur social d’une adaptation
positive.
- L’éducation rigide implique une attitude parentale sévère qui dicte à l’enfant une
conduite très précise conditionnée par des corrections corporelles et où les règles sont
immuables. Dans cette pratique autoritaire, l’enfant développe une faible personnalité
caractérisée par un sentiment d’infériorité, une forte anxiété, un manque de confiance en soi
avec une instabilité lorsqu’il se trouve confronter aux règles de l’extérieur. D’où son échec à
s’adapter et à s’intégrer à son environnement social, à acquérir des connaissances et à
affronter les problèmes de la vie. Ce qui souvent aboutit soit au retrait soit à la révolte qui le
poussera à des comportements asociaux tels, la violence, l’agression, le vandalisme, etc.
- L’éducation laisser faire signifie que peu de règles voire aucune règle ne permet à
l’enfant de savoir ce qu’il peut ou non faire. Ici, la sévérité comme la protection sont
inexistantes et les incitations à l’effort et au travail surtout à l’école sont peu suivies. Ce
laisser faire qui se caractérise soit en aucune prise sur l’enfant, ses fréquentations et son
comportement soit à un laisser faire affectif où les parents n’imposent ou ne décident pas ou
plus dans tout ce que fait leur enfant se rencontre aujourd’hui assez fréquemment et ce, dans
tous les milieux. Ce style risque ou même construit des personnalités narcissiques, incapables
de bien s’adapter ou de se confronter aux problèmes de la vie, avec des attentes démesurées,
intolérables à la moindre frustration ou des difficultés de maîtrise de soi dans le
comportement peuvent le conduire aux actes de violence.
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 Il ressort que les interactions entre les pratiques de type principalement punitif et
permissif s’associent avec un taux élevé de tous les types de trouble des conduites. Les
comportements d’opposition sont caractérisés par des parents avec un faible niveau
chaleureux vis-à-vis de leur enfant, alors que l’agression chez l’enfant est liée de façon
spécifique à un mode de comportement parental marqué par l’agression physique (Stormsharf
et coll. 2000). Le type de soins parentaux semble contribuer davantage à la prédiction des
comportements de types agressifs et oppositionnels.

Pour Mucchielli (2000 ; 2001), deux types de processus criminogènes impliquent la famille
dans le comportement violent des enfants. Les troubles précoces de la socialité et la
reproduction intergénérationnelle de la violence ainsi que le rôle du contrôle parental
représentent deux variables aussi prédéterminantes l’une que l’autre dans la violence des
enfants.
- Dans le premier cas c’est-à-dire, les troubles précoces de la socialité et la
reproduction intergénérationnelle de la violence, l’accent est mis sur les relations d’affectivité
entre la mère et l’enfant dans la prime enfance. Des carences affectives précoces au cours du
développement de l’individu peuvent troubler de façon temporaire ou permanente celui-ci si,
la mère a eu à adopter à son égard, volontairement ou involontairement, une attitude distante,
froide, voire même agressive ou à l’inverse, à surinvestir affectivement l’individu au point
d’empêcher son développement personnel en exerçant sur lui une emprise psychologique
pouvant aller jusqu’à la violence physique. Ce qui peut empêcher la mise en place normale de
ce que la psychanalyse appelle le "triangle œdipien" (système des relations mère-père-enfant)
et donc la bonne construction identitaire dans la relation avec le père peut conduire à la
reproduction ou au risque de reproduction du modèle comportemental dans la vie sociale
- Quant au cas du contrôle parental, la question du rôle de la famille qui est mis en
cause ne doit pas s’arrêter seulement à la mise en place de processus affectifs et éducatifs de
base. Ce rôle doit se poursuivre de façon aussi directe qu’indirecte dans l’encadrement de
l’évolution de l’enfant jusqu’à son intégration dans la vie active en prévenant toutes les
écailles, et les déviances. Dès lors, l’enjeu essentiel du rôle de la famille devient la qualité du
contrôle parental, de la promptitude et de la proportionnalité de la réaction familiale face
aux débordements de l’adolescence (Mucchielli, 2001).

Le rôle de la famille ne peut donc pas être un simple contrôle comportemental. Il faut
que l’enfant sache que tel acte est proscrit et que sa commission mérite une punition. En
outre, la punition prévue qui doit être humaine et proportionnelle à l’acte doit aussi être
donnée fermement et rapidement pour son efficacité et pour son exemplarité. De la
défaillance de ce contrôle, ressort l’incapacité ou la démission parentale souvent liée aux
handicaps sociaux que sont le chômage et la pauvreté. Ainsi, nous assistons aux
comportements asociaux des enfants qui ne présentent aucune carence affective agir avec
agressivité et violence, parce que non seulement la famille n’a pas pu endiguer les
débordements mais aussi les adultes au sein des établissements n’arrivent pas ou plus à
canaliser ces débordements.

En somme, toutes ces recherches mettent en évidence la corrélation de modèles des

interactions parents/enfants et la reconnaissance de l’impact de l’ensemble des
comportements parentaux sur les comportements de l’enfant. Ces études convergent toutes
pour accorder une place fondamentale aux pratiques éducatives familiales dans la commission
des actes de violence des enfants. Celles-ci apparaissent comme la caractéristique la plus
solidement reliées à la délinquance ou à la déviance des enfants. Ainsi, une discipline
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irrégulière ou trop sévère, le lien transgénérationnel dans la continuité des attitudes parentales
et le manque de surveillance des parents sont autant de variables pertinentes de l’influence
familiale vis-à-vis des comportements asociaux des enfants. Cependant, force est de
reconnaître que ce seul facteur familial ne semble pas suffisant pour expliquer le
comportement des élèves. Pour qu’une situation de violence se présente, un système
d’interaction se combine. Il importe par conséquent, de s’interroger sur d’autres déterminants
extrafamiliaux que sont l’environnement social et scolaire.

2-2- Environnement social et acquisition du comportement violent

L’environnement dans le langage courant, est le milieu naturel, physique, matériel,
psychologique, culturel dans lequel vit l’être humain. Il peut aussi être la famille dans laquelle
on vit, le groupe auquel on appartient, les personnes qu’on fréquente, le milieu scolaire qu’on
fréquente, l’entourage avec lequel on vit… Ainsi, l’environnement regroupe l’ensemble des
conduites sociales, scolaires et universitaire vécues par les apprenants et qui détermine leur
comportement dans les différentes situations qu’ils peuvent rencontrer.

L’impact de l’environnement sur la conduite des individus est significatif et détermine

le comportement des jeunes. Ainsi, la crise socio-économique que vit les sociétés modernes
produit le développent des contre valeurs tels la corruption, le détournement de deniers
publics, le gaspillage, l’accumulation des biens par un petit nombre au détriment de la
majorité au détriment de la promotion des valeurs comme le travail, le mérite, l’honnêteté par
exemple. En somme, des comportements de facilité sont prônés. Il semble que la société dans
son ensemble se trouverait dans un état d’anomie généralisée tant au niveau des modèles
sociaux qu’au niveau des modèles de comportement individuel. Il en résulte une crise de la
morale issue de la rupture des équilibres traditionnels, comme le respect de l’adulte, des biens
d’autrui, etc. Dans cette situation de malaise, chacun s’adapte au "contexte" pour satisfaire ses
besoins par tous les coups possibles. Ce qui suscite et renforce l’agressivité de compétition et
par conséquent les violences. De même la banalisation des attitudes et des comportements des
adultes face aux normes et mœurs et la dilution de l’autorité des institutions de contrôle social
confortent la jeunesse qui assiste impuissante aux débordements de ceux qu’on pourrait
considérer comme modèles et qui ne se rendent pas compte de la transmission qui s’effectue
au sein de la société par cette nouvelle éducation informelle, inconsciente qui s’établit par
l’imitation. A ce niveau, pourra-t-on dire qu’on est éduqué plus par ce qu’on voit que par ce
qui devrait être. La jeunesse regarde et imite ce qu’il voit faire par l’adulte. Selon P. Tap
(1981a). L’imitation joue un rôle essentiel dans la socialisation de l’enfant parce qu’elle
implique une mise en évidence de "comportements semblables chez les êtres se trouvant
ensemble". La jeunesse s’approprie les qualités et les habiletés qui captent leur attention et qui
suscitent leur admiration. Les conduites des jeunes semblent-elles être corrélées à l’état de
l’environnement social dans ce qu’il comporte de contradictions, d’inégalités et d’iniquités.
Les logiques des comportements de la jeunesse trouvent son explication dans les
représentations que ceux-ci perçoivent de leur avenir et de leur destin social. Ainsi, la
conscience de soi et de sa place dans une société en crise, les regards, les jugements des
adultes et l’image négative que projette les jeunes au sein de la société conduisent à construire
une identité collective dévalorisante qui pousse ces derniers à se conduire mal puisqu’ils se
sentent mal dans une situation où personne n’a de prise, comme pour se revaloriser. Dans ces
situations de blocage des possibilités sociales nous dit Malewska-Peyre (Mucchielli, 2001), le
comportement violent peut être considéré comme stratégie revalorisante, […] une sortie de
l’impasse, une possibilité de paraître, de devenir quelqu’un. Outre l’indéniable importance de
l’environnement social dans l’agir des jeunes, un autre élément important concourt à la

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production des violences des élèves. Celui de l’impact des relations interpersonnelles au sein
des établissements scolaires.

2-3- Relation interpersonnelle et production de la violence

Se trouvant dans le principe d’obligation de l’Etat, l’école est la seule institution qui
offre selon Waaub (GALAND, 2001) à tous les jeunes le pouvoir de sortir de leur milieu
familial, la possibilité ou le risque de se confronter à la diversité des modes de vie, des
valeurs, des opinions, etc. C’est pourquoi, elle a besoin, pour atteindre son objectif, de
l’harmonie entre ses membres. Mais l’observation du milieu scolaire et universitaire relève
souvent des contradictions qui entraînent inéluctablement la dégradation des conditions
d’encadrement pédagogique et d’insertion sociale. De même comme au sein de la société, les
valeurs prônées et les modèles pratiqués se contredisent (égalité entre tous, inégalité d’accès
et de réussite à l’école, inadéquation diplôme et emploi …) dévalorisant l’image de l’école.
En outre, l’école, institution sociale, ne peut être mise à l’écart de la société globale. Elle
entretient des rapports dialectiques avec la société et, les jeunes apprenants qui ne sont que les
membres de celle-ci, ne peuvent que reproduire les schémas sociaux en vigueur notamment,
les rapports conflictuels. Outre la reproduction des données sociales au sein des
établissements scolaires et universitaires, l’école elle-même, produit des situations qui
engendrent et aggravent la violence. La problématique relevée ici est la coercition du système
scolaire et le comportement des éducateurs dans la production de la violence des élèves.
Ainsi, la rupture de dialogue et de communication constatée entre éducateurs et éduqués
signifiée par le Manque d’intérêt pour les élèves, la Rupture de communication, et la Non
satisfaction des revendications, favorise elle aussi la montée des tensions et le passage à l’acte
violent. Ainsi, l’inattention, la négligence et surtout le manque de communication qui ne
laissent aucun espace de parole génèrent la tension. Le désinvestissement des relations
interindividuelles produit un quiproquo qui souvent est source de mauvaises conduites, de
violence.

CHAPITRE III : PLAN D’ACTION ET DE PREVENTION DE LA VIOLENCE

A L’ECOLE

3-1- Réaffirmer le rôle de l’école comme promoteur de l’égalité des chances

La réussite scolaire et les perspectives de promotion sociale sont en effet les

meilleures armes en matière de prévention de la violence. Ce qui rend légitime un traitement
différencié des élèves et étudiants en fonction de leurs handicaps de départ. En d'autres
termes, il s'agit de concentrer les efforts vers ceux qui en ont le plus besoin et non à chercher à
exclure les populations défavorisées. Réaffirmer le rôle de l'école comme promoteur de
l'égalité des chances c’est de transmettre les savoirs. En effet, la mission d’éducation de
l’école constitue la première des préventions. Pour désamorcer les violences au sein des
établissements, il importe de renforcer les actions à portée éducative en mettant l’accent sur
certains axes comme l’éducation à la citoyenneté, la responsabilisation des élèves et des
étudiants dans la vie des établissements mais plus d’instaurer des mesures spécifiques pour
renforcer la sécurité dans les établissements. On s'attachera, dans la présentation des
règlements, à marquer la nécessité du respect de soi et d'autrui, du respect des libertés et de la
démocratie, d'avoir un comportement citoyen, responsable et solidaire ainsi que du devoir de

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chacun de contribuer à la préservation des valeurs fondamentales dont les institutions scolaire et
universitaire sont, en premier lieu, les garantes. Une décision de s’unir pour vaincre la violence
et vivre ensemble doit être décidée par les syndicats, les apprenants mais aussi bien les
autorités, les enseignants, les parents que la jeunesse elle-même qui doit s’impliquer dans la
pratique quotidienne du respect des autres et de l’institution. Par une prise de conscience
globale, les jeunes doivent être associés dans toutes les décisions, car de premiers acteurs, ils
sont aussi les premiers à qui ces lois devront être imputées.

3-2- Réaffirmer la légitimité de l’autorité et replacer la règle au cœur de l’acte

Pédagogique

Réaffirmer la légitimité de l'autorité et replacer la règle au cœur de l'acte

pédagogique afin d'aider les personnels confrontés à des actes de violence et, au-delà,
construire une politique de prévention efficace est l’une des politiques préventives de la
pratique de la violence. Il est essentiel de ne laisser aucun acte sans suite et impuni, plus on
intervient rapidement, plus la chance de prévenir la dérive vers la délinquance est grande. Une
des théories qui illustrée mieux est la théorie de la « vitre brisée ». Elle stipule que : Si une
vitre d’un bâtiment est brisée et n’est pas immédiatement remplacée, certains pourront en
déduire que le bâtiment est abandonné et en voie de délabrement. Et immanquablement toutes
les vitres seront à leur tour brisées, les délinquants considérant que cela n’a aucune
importance. Ainsi, sur ces deux postulats:
- si le responsable d’une infraction n’est pas condamné immédiatement, il est incité à
récidiver;
- si les responsables d’infractions ne sont pas condamnés pour chaque infraction avec toute la
sévérité que la loi autorise, ils vont progressivement dériver du petit délit au crime.
La théorie de la vitre brisée permet d’empêcher la récidive et l’escalade des infractions si l’on
agit immédiatement à chacune d’entre elles. En condamnant immédiatement les responsables,
on persuade ces derniers que toute action contre la société entraîne une réaction immédiate et
le sentiment d’impunité disparaît. De cette théorie, L’application immédiate de la punition
afférente à l’acte commis garantit le respect des lois et normes sociales. Des conséquences
promptes et certaines, des interventions dont la sévérité est proportionnelle à la gravité de
l’infraction, le pouvoir d’agir reconnu aux administrateurs aux personnes ainsi qu’aux
apprenants. Elle réduirait la violence chez les élèves et étudiants et protègerait mieux les
victimes d’actes de violence. Ainsi donc la capacité à construire dans un commun accord des
règles et à s’y consentir permettra une structuration du groupe sociale qu’est l'école afin
d’atteindre une certaine cohésion sociale.

3-3- Gestion de la divergence au sein des établissements

Lieu où s'acquiert les rudiments du « vivre ensemble », l'enceinte scolaire ou

universitaire doit être l'expression de la fraternité et de l'humanisme. C'est dire combien
l'École doit demeurer un endroit protégé de toute forme d'expression de la violence. Ainsi, La
fraternité ne saurait pleinement s'exprimer tant que la différence est un facteur d'exclusion.
Celle-ci trouve des expressions diverses selon qu'elle provient du handicap, de l'intolérance
religieuse et culturelle, du sexisme ou de l'homophobie (Rejet de l'homosexualité, hostilité
systématique à l'égard des homosexuels), du bord politique ou ethnique, de l’indifférence ou de
l’appartenance au groupe syndicale… Le vivre ensemble doit être prôné selon les différences
et, le sens du civisme, le savoir vivre en société (respect de l’autre, respect des lois, tolérance,
contrôle de l’agressivité) ainsi que la morale, les droits et devoirs des individus aussi bien aux
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jeunes qu’aux adultes doivent être intériorisés. Ainsi, la gestion des divergences au sein des
établissements scolaire et universitaire doit prendre en compte l’apprentissage de la maîtrise
de soi, de la collaboration et de l’ouverture à autrui, qui sont des bases préalables à
l’adaptation scolaire. Pour venir à bout de la violence, il faut un Etat solide, capable de
compenser les inégalités. Un Etat qui s’efforce de rétablir la mixité au sein des institutions
d’apprentissage et qui ne renonce pas à l’idée d’une justice pour tous.

Au terme de ce module, nous pouvons dire que la violence au sein des institutions
d’apprentissage (école, université…), est une violence apprise ou transmise selon les
individus mis en présence des faits, des opportunités ou des problèmes dont la résolution
requière le passage à l’acte lorsque la communication semble s’amenuisée ou même rompue
entre les partenaires (entre apprenants, ou avec les adultes, ou avec les autorités).
L’agressivité naturelle qui caractériserait l’homme en général et les jeunes en apprentissage
en particulier se démultiplie lorsque la lutte pour l’acquisition d’un bien commun qui leur
semble important ne se concrétise pas ou lorsque leur droit leur semble ne pas être respecté.

REFERENCES

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p. 178.
GALAND B. (2001). Nature et déterminants des phénomènes de violence en milieu scolaire,
Doctorat en Sciences psychologiques, Université Catholique de Louvain-Belgique, p.
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KOUDOU K. R. (1996). Education et développement moral de l’enfant et de l’adolescent,
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en difficulté, Collection Intervenir, p. 46.
MUCCHIELLI L. (2000). La démission parentale en question: un bilan des recherches,
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MUCCHIELLI L. (2001). La place de la famille dans la genèse de la délinquance, Regards
sur l’actualité n° 268, pp. 31 – 42.
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des cibles, Connaissances et Savoirs, Frances.
SELOSSE J. (1997). Adolescence, violences et déviances (1952-1995), Editions Matrice,
pp. 382-383.

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