6.

Jeux et développement de l’enfant

6.1. Développement de l’enfant et types de jeux
Les quatre types de jeux interagissent selon une logique systémique. Les jeux d’exploration amènent
l’enfant à une première maîtrise de la manipulation des objets. Il commence alors à les organiser, à les
combiner et s’engage vers les jeux d’assemblages et de construction (schéma 5, A).

Schéma 5 : système d’interactions dans les jeux de l’enfant

Parallèlement, cette maîtrise des objets l’amène (B) à les utiliser et à leur donner des rôles ou des
fonctions dans ses jeux symboliques. En (C), les jeux d’imitation immédiate prennent un caractère différé
(vers 3 ans). Ils s’enrichissent alors progressivement de règles arbitraires évolutives, dans des jeux de
« faire semblant » puis des « jeux scénarisés » (imitation différée). Il en est de même en (D) avec des
jeux de constructions. La zone (E) symbolise les interactions multiples entre les différents types de jeux,
parmi lesquelles apparaît une phase d’exploration avant d’entreprendre un jeu à règles.
Les différents types de jeux sont à proposer à l’enfant selon un ordre chronologique, en accord avec
les besoins et possibilités liés à son développement. Ils cohabitent ensuite et fonctionnent en synergie.
Lorsque l’enfant de 2 ans fait son entrée à l’école maternelle, il est déjà capable de se déplacer et
d’accomplir de nombreuses actions grâce aux jeux d’exploration qu’il a commencé à effectuer peu après
sa naissance. Les premiers jeux symboliques et de construction en solitaire apparaissent vers l’âge de
12 mois.

Schéma 6 : chronologie indicative d’apparition des pratiques de jeux chez l’enfant

Vers l’âge de 3 ans, l’enfant peut effectuer de premiers jeux à règles simples. Les jeux solitaires ou
parallèles2 évoluent vers des jeux collectifs et coopératifs vers l’âge de 5 ans.

2 Dans le jeu parallèle, l’enfant joue à côté de ses pairs, sans interagir avec eux ; le processus d’imitation
reste actif

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6.2. Développement de l’enfant et temps de jeux
Selon son développement, l’enfant consacre des durées variables aux différents types de jeux qu’il
pratique. Ces durées sont soumises à une forte influence du contexte culturel et des stimulations qu’il
engendre. Ces stimulations sont conditionnées par :

• les espaces dont dispose l’enfant pour jouer : dédiés, provisoires, intérieurs, extérieurs,
dimensions, proximité de l’adulte, etc.
• la diversité du matériel et des situations disponibles : jouets, objets du quotidien, livres, écrans,
eau, sable, plans inclinables, etc.
• la posture des adultes : bienveillants, confiants, incitatifs, valorisants, respectueux du temps
nécessaire pour faire ses propres expériences, médiateurs, pourvoyeurs d’aides, partenaires de
jeux, ou... indifférents, répressifs, inquiets, impatients, etc.
• la liberté et le cadre dont l’enfant dispose pour agir : autorisations des adultes, droit de toucher,
de tester, d’essayer, de choisir, etc.
Selon le milieu culturel dans lequel il évolue, le traitement de ces différents paramètres entraîne rapidement
d’importants écarts de développement dès les premières années de vie de l’enfant. C’est pourquoi le
rôle de l’école maternelle s’avère déterminant pour favoriser l’égalité des chances. L’aménagement des
espaces, l’organisation matérielle, la posture des enseignants et des ATSEM, ainsi que le cadre d’action
des enfants font ainsi l’objet de choix éclairés.

Le graphique 1 met en évidence les variations dans le temps de la pratique des différents types de jeux,
hors temps de sommeil (nuit) et de repos (« sieste ») d’un enfant, dont le total varie en moyenne de 11 à
11h30 par jour dans le cas d’enfants de 2 à 6 ans environ.

Graphique 1 : durées indicatives des temps de jeux d’un enfant jusqu’à l’âge de 6 ans, hors temps de
sommeil et repos

* Autres : inactivité, visionnements, écoute, productions autres que jeux, communication, moments
partagés avec l’adulte (sorties, promenades, spectacles, visites, activités culturelles et éducatives autres
que le jeu ).

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 La section 3 permet une estimation des proportions de temps éveillé que consacre l’enfant à chaque type
de jeu aux environs de l’âge de 3 ans. Le jeu d’exploration y prend une place dominante, tandis que le
jeu symbolique affirme son importance devant le jeu de construction déjà présent et le jeu à règles tout
juste émergent.

Le graphique 1 montre une forte proportion de jeu d’exploration dans les premières années de l’enfant,
avec une décroissance marquée autour de 2 ans et une persistance au-delà de 6 ans. Celle-ci rappelle
qu’à tout âge, la découverte d’une situation ou d’un objet nouveau, commence par une phase d’exploration.
Entre trois et quatre ans, le jeu d’exploration cède sa prédominance au jeu symbolique. Cette observation
fait apparaître la nécessité d’un aménagement de classe évolutif au fil de l’année, selon les observations
objectives effectuées par l’enseignant.

Le jeu d’imitation commence dès les premiers mois de vie de l’enfant, par la lecture du visage maternel
puis l’imitation des attitudes et gestes observés chez les proches. Les premiers jeux symboliques
solitaires débutent vers l’âge de 12 mois et occupent l’essentiel du temps de jeu de l’enfant vers l’âge de
4 ans. Ils évoluent ensuite vers des scénarios plus riches en interactions sociales.

Le jeu de construction solitaire débute lui aussi vers 12 mois. Les durées et les diversités de pratiques
sont fortement conditionnées par le milieu fréquenté par l’enfant.

Les premiers jeux à règles simples débutent vers 30 mois, mais les interactions sociales et l’intégration
réelle de règles partagées ne commenceront que vers l’âge de 4 ans, lorsque l’enfant prendra conscience
qu’il existe un « autre », porteur de points de vue différents du sien.

6.3. Développement de l’enfant et aménagement des espaces

La variation dans le temps de la pratique des différents types de jeux permet d’envisager les aménagements
des espaces de l’école selon une logique adaptée. Celle-ci peut consister à prendre en compte dans une
journée de classe les tendances observées sur le graphique 1. Le tableau 3 apporte quelques éléments
indicatifs pour proposer aux enfants un cadre spatial en adéquation avec leurs besoins, notamment liés
aux jeux qu’ils pratiquent. Les « tranches d’âges » affichées sont indicatives et ne peuvent se substituer
à l’observation de l’enseignant. Une attention toute particulière est à accorder à la période de 2 à 3 ans,
au cours de laquelle l’enfant découvre et teste l’affirmation de son existence en qualité de sujet. C’est
l’apparition du « je ». L’âge de 4 ans constitue un second repère fort, où l’enfant prend conscience de
l’existence de points de vue et d’intentions différents des siens dans ses relations avec autrui.
Au sein de cette organisation spatiale les paramètres suivants sont à prendre en compte pour favoriser
l’initiative et l’engagement actif des enfants :
• le repérage des espaces : les enfants doivent être en mesure de se repérer dans la classe pour
prendre des initiatives et pour agir ;
• les règles d’utilisation des espaces : les enfants doivent connaître les règles qui gouvernent
l’utilisation de chaque espace ; il est donc nécessaire de consacrer des temps spécifiques au cours
desquels des informations explicites sont données par l’exemple et la parole ;
• le rangement des espaces : pour qu’un enfant puisse choisir, prendre et ranger aisément, le
matériel doit être disposé en conséquence, en limitant les empilements ;
• la quantité de matériel : l’abondance rend le choix difficile ; une sélection de matériel est préférable
à une profusion ; cette limitation permet aux enfants de s’approprier plus facilement ce qui est à leur
disposition ;
• la gestion du matériel : une programmation permet de faire évoluer la quantité ou les types de
jeux et de jouets mis à disposition, par enrichissement de l’existant ou par rotation ; une gestion du
stock au niveau de l’école apporte le plus souvent une réponse efficace.

En raison de la diversité des pratiques et des contraintes locales,

les plans ci-dessous ne sont proposés qu’à titres d’exemples.

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Classe de 2 à 3 ans

Entre 2 et 3 ans, l’enfant accorde une forte prédominance aux jeux d’exploration. Ceux-ci mobilisent :

• la grande motricité, qui nécessite un espace du même nom ou « espace moteur », et dont
l’évolution des aménagements au fil de l’année permet la découverte, l’exploration, l’exercice
d’activités de grimpe, saut, lancer, coordinations, équilibres, etc.
• la « petite motricité » qui peut être exercée dans un espace dédié ou non, pour découvrir, explorer,
manipuler, développer la maîtrise, l’habileté et la précision dans les gestes.

Plan 1 : proposition indicative - classe d’enfants de 2 à 3 ans Le plan 1 propose un aménagement

indicatif de l’espace pour une classe qui
accueille des enfants de 2 à 3 ans. Vers
la période 4 ou la période 5 de l’année
scolaire, en fonction de son appréciation
des besoins observés, l’enseignant(e)
diminue l’espace consacré à la grande
motricité, au bénéfice des autres jeux
d’exploration et de construction.

Dans chacun des espaces, le matériel

mis à disposition des enfants change
ou évolue au fil de l’année. Plutôt
qu’un choix pléthorique face auquel ils
se rassureraient en utilisant toujours
les mêmes objets, proposer un choix
raisonné, pour que ces objets soient
faciles à identifier et que les enfants
essaient tout ce qui leur est proposé. Enrichir ou diversifier ensuite, progressivement.

Il est fortement recommandé de proposer le matériel en double exemplaire, de sorte que le besoin
d’imitation entre pairs soit rendu possible. Ainsi, un dialogue comportemental peut s’établir avant même
l’apparition de la parole. Cette précaution présente de plus l’avantage d’éviter les conflits générés par ce
besoin de « faire comme » en s’appropriant le matériel utilisé par le « modèle ». Elle reste valable jusqu’à
ce que l’enfant prenne conscience d’un « autre », différent de lui, et que le langage parlé lui permette
d’établir un dialogue sur d’autres bases que le « faire comme ». C’est le passage au « faire semblant ».

A ces âges, les regroupements sont effectués par petits groupes et sur une durée brève, pour des
instants d’expression, des histoires racontées, des jeux de mains, des comptines, etc. Le choix d’un
espace central favorise l’investissement des autres espaces, élargit le champ visuel des enfants et offre
une latitude de déplacements pour les objets roulants (poussettes, chariots, etc.).

Cette disposition permet à l’enseignant et à l’ATSEM d’occuper plus fréquemment l’espace central de la
classe, en vue des enfants sans en être trop proches. Leur sentiment de sécurité s’en trouve renforcé.
Des alternatives existent dont pourront se saisir les enseignants.

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 Classe de 3 à 4 ans

Entre 3 et 4 ans, les apprentissages sont principalement de type informel et sont acquis au cours de jeux
libres et de premiers jeux structurés. L’enfant consacre progressivement un temps plus important aux
jeux symboliques et aux jeux de construction.

L’espace « moteur » s’est progressivement réduit

par rapport à ce qu’il est pour des enfants de 2 à
3 ans, pour céder la place aux jeux d’exploration
et aux jeux symboliques. Les premiers occupent
une place importante, consacrée principalement
à la découverte des matières et des objets par
l’intermédiaire du système sensoriel (C).

Le matériel est introduit selon une programmation

harmonisée avec les autres sections de l’école.
En E, une organisation matérielle particulière
permet de favoriser la manipulation de matières
granuleuses ou de liquides.

L’espace G permet aux enfants d’effectuer des constructions plus ambitieuses et de les laisser en place
jusqu’à leur aboutissement. Des supports d’expositions ou d’affichages sont prévus pour garder une
trace des réalisations.

En D, un espace cohérent est consacré aux jeux symboliques ou d’imitation. Ceux-ci peuvent communiquer.

Durant certaines périodes clairement identifiées, les espaces peuvent communiquer. Des objets de
l’espace exploration rejoignent le bac à sable ou une construction entre en contact avec l’eau.

La médiathèque enrichit la classique bibliothèque de supports numériques simples ou interactifs. Des

livres numériques sonores reprennent certains ouvrages que les enfants peuvent feuilleter simultanément.
Le visage du narrateur est visible en médaillon pour favoriser la compréhension par la lecture de ses
expressions. D’autres, sur tablettes tactiles, les amènent à agir pour mieux comprendre des images,
des illustrations ou des mots. Les applications de jeux ne sont pas proposées dans ce contexte. Elles
ne le seront que selon certaines conditions : activité concrète (exemple : puzzle en bois) puis alternative
numérique pour privilégier les processus mentaux (même puzzle mais repris sous forme numérique),
puis réinvestissements des processus mentaux dans une nouvelle étape concrète (nouveaux puzzles de
même nature).

L’espace médiathèque accueille un écran numérique sur lequel sont diffusées « en boucle » de brèves
séquences (2 à 3 minutes) sur la vie des animaux dans leurs milieux naturels, sur la vie quotidienne
d’enfants ou de familles de différentes cultures, ou sur des lieux particuliers (cascades, montagne,
désert, etc .). La diffusion « en boucle », selon une programmation harmonisée, permet aux enfants
de s’imprégner d’ambiances, de se familiariser, de remarquer des détails et de s’enrichir de savoirs
informels. Une même démarche peut être adoptée pour l’écoute.

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Classe de 4 à 5 ans

Entre 4 et 5 ans, l’enfant poursuit l’acquisition de

savoirs informels en privilégiant jeux symboliques
et jeux de constructions. Les jeux d’exploration
demeurent nécessaires notamment pour la
découverte d’objets nouveaux, mais aussi la
prise de conscience de propriétés et de fonctions
d’objets du quotidien. L’expérience acquise au
cours des années précédentes est transférée
dans les constructions mais aussi dans les arts
visuels qui disposent d’un espace dédié.

En D, l’espace jeux symboliques et d’imitation

s’agrandit et s’enrichit, en G, de dispositifs
ou d’organisations stimulant les initiatives de
scénarisations. L’espace jeux de construction
prend lui aussi de l’importance et peut dans
certaines circonstances, fournir des ressources au service des jeux symboliques.

En F, les enfants disposent d’un nombre de tables plus important pour leurs activités. Un tableau
blanc effaçable sert de plan de projection pour un vidéoprojecteur interactif exploitable depuis l’espace
regroupement. Ce dernier peut réunir l’ensemble de la classe et dispose d’un tableau mobile pour les
rituels et d’autres activités spécifiques.

Classe de 5 à 6 ans

Au cours de ses premières années à l’école

maternelle, l’enfant a multiplié les apprentissages
informels grâce à la richesse et à la diversité
du matériel et des situations que l’enseignant a
mobilisées. Ils ont permis d’initier de premiers
apprentissages formalisés, entre 4 et 5 ans, qui
vont pouvoir se multiplier dans tous les domaines.

Les enfants disposent de plus de pupitres pour le

travail sur table. Une partie de ceux-ci est orientée
face au tableau afin de faciliter la polarisation de
l’attention ainsi que la clarté des repères spatiaux
dans la production de tracés ou de documents
(modèles et projections dynamiques).

D’autres pupitres sont disponibles pour les

activités autonomes, en binômes ou petits groupes, notamment : les productions, les recherches, les
programmes de travaux, les réalisations de petits projets, mais aussi les jeux à règles. L’outil numérique
y est disponible.

Une place importante reste consacrée aux jeux symboliques et de construction, tandis qu’un espace de
découverte et d’exploration maintient la curiosité en éveil.

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 Cas d’une classe multi-âges

Comme son nom l’indique, une classe multi-âges réunit des enfants d’âges différents. Cette organisation
favorise une double dynamique :
• dynamique d’imitation : les plus jeunes imitent volontiers les plus âgés dans leurs différents jeux,
activités et comportements ;
• dynamique langagière : en interagissant avec leurs aînés dans le cadre de ces activités, les plus
jeunes entendent et font l’expérience de nouveaux modèles langagiers en contexte tandis que les
« meilleurs parleurs » s’appliquent à bien s’exprimer pour se faire comprendre.

Ces dynamiques opèrent plus efficacement lorsqu’un écart suffisant sépare les niveaux respectifs des
enfants. Le plus expérimenté « donne à voir ou à entendre » à celui qui l’accompagne. Une relation
sécurisante de confiance et d’intérêt mutuel, s’établit et favorise de nombreux apprentissages. L’adulte
cède sa place de détenteur unique des savoirs, à un groupe d’enfants mis en situation de partager les
siens.

Les moins expérimentés ne sont plus contraints d’attendre que l’enseignant(e) soit disponible et peuvent
se diriger chaque fois que nécessaire, vers un pair.

Cette situation comporte cependant des limites. Une lassitude risque de gagner les plus expérimentés,
frustrés par trop d’activités situées en deçà de leurs capacités. D’autre part, les plus jeunes ne s’approprient
les savoirs que lorsqu’ils parviennent à agir et réussir sans aide. Une organisation pédagogique adaptée
s’avère donc indispensable, pour permettre à chaque enfant d’agir et de progresser selon ses capacités.

Deux alternatives sont envisageables :

• classe multi-âges dont l’emploi du temps prévoit des temps d’activités par classes d’âges ou par
niveaux ;
• école dont l’emploi du temps prévoit une ou des « plages » horaires au cours de laquelle les
classes accueillent en « multi-âges » ; quarante-cinq minutes quotidiennes procurent le plus souvent
d’excellents résultats.
Le second cas s’avère généralement plus simple de mise en œuvre. Diverses alternatives sont possibles.
Exemple : chaque jour, pendant 45 minutes, les classes accueillent des groupes d’enfants des différents
niveaux (temps d’accueil du matin, sortie ou plage horaire au cours de la journée…).

Les classes de petite et de moyenne sections telles que représentées sur les plans 2 et 3, autorisent une
large diversité de propositions propres à permettre la pratique des quatre catégories de jeux. La place
disponible en raison d’un nombre de pupitre inférieur au nombre d’enfants, favorise les déplacements
ainsi que les situations de tutorat et de coopération. L’aménagement de la classe ainsi que le matériel
mis à disposition font l’objet d’une programmation.

Les situations de jeu libre sont particulièrement propices aux interactions entre pairs, c’est pourquoi
elles seront privilégiées lors des « temps » multi-âges. L’enseignant(e) saura y saisir une excellente
opportunité pour se mettre en retrait, observer et évaluer les savoirs des enfants.

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6.4. Quels jeux pour quels âges ?
Le tableau 3 présente les jeux privilégiés des enfants selon leur tranche d’âge, ainsi que leur progression
dans leur processus de socialisation. Des variations peuvent apparaître en fonction des origines socio-
culturelles ou du sexe de l’enfant.
Tableau 3 : jeux de l’enfant selon les tranches d’âges

Jeux de l’enfant selon les tranches d’âges (valeurs indicatives)

L’enfant joue essentiellement en parallèle. De premières interactions apparaissent dans des

jeux « pour offrir » ou des jeux d’alternances – « à toi, à moi » -.
Exploration / exercices : il aime grimper, s’équilibrer, se déplacer ; il aime tirer, pousser,
déplacer des objets ; manipule de petits objets ; il apprécie particulièrement de jouer avec l’eau
2à3
et le sable ; il aime répéter des actions simples (transport, déplacement manipulation, chute
ans d’objets, interactions...) ; il produit des tracés simples ; il monologue, il aime répéter de petites
phrases et des rythmes simples (comptines, chansons, phrases entendues dans une histoire...).
Symbolique / imitation : il commence à imiter les actions qu’il a observées chez ses proches
(imitation différée).

Collaboration : l’enfant est capable de jouer avec 2 à 3 pairs, de lier des relations d’amitié et de
faire preuve d’humour.
Il s’exprime à la première personne (affirmation du « je ») et s’inscrit dans des échanges.
Exploration : il manipule les matières, les objets ; il prend progressivement conscience de
certaines de leurs fonctions ; il réalise des tracés simples.
3à4 Symbolique : il imagine et joue des histoires, il donne un rôle aux objets (fonction symbolique), il
ans se déguise...
Construction : il juxtapose, empile, emboîte, pour assembler ou construire à plat ou en
volumes, en utilisant des blocs de formes diverses, ou des objets communs (boites, emballages,
bobines, rouleaux, etc.).
A règles : il imagine des règles de jeux (spontanées ou arbitraires) ; il apprécie les premiers
jeux à règles simples (mémory, loto) ; comprend le principe du « tour de rôle ».

Coopération et collaboration : l’enfant aime jouer avec ses pairs et partage ses jouets.
L’enfant peut jouer sur un temps long à des jeux d’exploration, symboliques, de construction, en
les combinant (jeu libre). Il découvre que d’autres points de vue et d’autres intentions peuvent
être adoptés par autrui et qu’il existe un autre sexe que le sien, auquel il porte alors un grand
intérêt.
Exploration : il aime explorer les matières et les objets nouveaux, mais aussi les usages et les
possibilités que lui ouvrent ses progrès dans la grande motricité (taper dans une balle, la lancer,
4à5 la faire rebondir), et dans la motricité fine (manipulations plus précises, tracés de cercles, et de
ans dessins (maison, bonhomme, animaux...).
Symbolique : il élabore des histoires complexes, attribue des rôles à ses pairs, se déguise,
utilise des marionnettes ; le temps et l’espace sont pris en compte... (jeux de faire semblant).
Construction : il élabore des constructions plus précises, plus complexes et plus réalistes ;
construit des tours et des formes qu’il commence à intégrer à ses jeux symboliques ; trie les
formes et les couleurs ; peut combiner différents objets et jeux dans ses constructions.
A règles : il est capable de respecter des règles simples et de les changer ; il aime danser et
suivre des rythmes.

Coopération : l’enfant préfère jouer avec des pairs de même sexe et y renforce son identité
sexuée.
Exploration : il exerce sa grande motricité (équilibre, course, grimper, saut...) et sa motricité
fine (précision, tracés, découpages, adresse) ; les autres jeux d’exploration se limitent à la
rencontre d’objets ou de situations nouveaux qu’il découvre dans son environnement.
5à6
Symbolique : les jeux de « faire semblant » se complexifient et évoluent vers une
ans
« scénarisation » ; l’enfant s’ouvre au jeu dramatique médiatisé par l’adulte.
Construction : les constructions se complexifient, introduisent des éléments de liaison et sont
le plus souvent destinées à assurer une fonction dans le jeu lui-même ou hors de celui-ci.
A règles : l’enfant est capable de respecter des règles plus complexes, de les faire évoluer ; il a
tendance à préférer la compétition à la coopération.

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 6.5. Jeu et égalité entre les filles et les garçons
Affirmée dans la loi du 8 juillet 2013, l’égalité entre les filles et les garçons constitue une priorité de la
politique éducative. La circulaire 2015-03 rappelle qu’ : « elle a pour finalité la constitution d’une culture
de l’égalité et du respect mutuel partagée par l’ensemble des membres de la communauté éducative,
élèves, personnels, parents et partenaires concourant aux missions de l’école, et garantit à chaque
élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours
scolaire et sa réussite ».

Dès son plus jeune âge, à partir de son vécu et de ses observations, l’enfant se construit des représentations
du monde dans lequel il vit. Savoirs et croyances s’y côtoient, peu à peu objectivés par l’apparition de
fonctions réflexives. C’est ainsi que l’enfant construit très tôt des stéréotypes qui définissent selon son
expérience, ce qui caractérise le genre féminin et le genre masculin.

La conscience de la nature sexuée des êtres qui l’entourent n’apparaît que vers l’âge de 4 ans.
Cependant, il est en mesure dès ses premiers mois de vie, de ressentir de nombreuses différences
selon qu’il interagit avec un homme ou avec une femme. La voix, les odeurs, la perception du corps…
établissent de premières associations d’ordre sensoriel et affectif. La perception des rôles de chaque
parent, de ses pairs ou d’autres personnes ou personnages dans des situations réelles ou fictionnelles,
est présente dès sa deuxième année de vie.

Dans les premières années de sa vie, l’enfant apprend principalement par observation - imitation. Il en
résulte un rôle essentiel des modèles qui lui sont proposés. Ceux qui sont présents dans son milieu
familial tiennent une place prépondérante. L’école est aussi en mesure de proposer d’autres expériences
qui permettront à l’enfant d’élargir sa perception et sa compréhension des choses.

Le jeu symbolique tient une place privilégiée dans cet accès à une perception égalitaire des filles et des
garçons. Dans le jeu d’imitation, l’enfant joue des scènes qu’il a vécues ou observées dans sa propre vie
et intègre les règles et les codes qui en gouvernent le fonctionnement.

Lorsque le jeu symbolique évolue vers les jeux de rôles ou les jeux scénarisés, il importe que l’enfant
ait pu, au préalable, découvrir des modèles de références dans lesquels l’égalité filles – garçons ou
hommes – femmes est mise en scène de manière naturelle. De petits films, des livres, des histoires lues
ou racontées permettent à l’enfant de se familiariser avec une « égalité » qu’il n’aurait pas été en mesure
d’imaginer auparavant. Il pourra ainsi en rejouer des scènes avec des pairs, spontanément dans le jeu
libre, ou suite à une proposition de l’adulte.

La représentation des jeux devient « sexuée » à cause des images auxquelles ils sont exposés dans la
vie quotidienne, les catalogues, les clips publicitaires, les vitrines, les livres, les histoires, etc. A l’école
maternelle, le modèle vécu prime sur le discours, particulièrement jusqu’au cinquième anniversaire des
enfants. Filles et garçons, ensemble, observent que les jeux de construction, de poupées, de bricolage,
de dînette, de terrassement… s’adressent naturellement et indifféremment à chacune et chacun d’entre
eux.

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Jeux à imprimer : chercher l'ombre ; labyrinthe.
 Un peu de rangement
Pauvre papa Stéphane ! Du matériel est tombé !
Veux-tu l’aider à tout ranger en reliant les objets qui vont ensemble ?

Illustré par

ACTIVITÉ COMPLÉMENTAIRE
• Lorsqu’ils vous aident, vos enfants
• Demander à vos enfants de vous aider à sortir le s’affirment. Ils prennent conscience qu’ils
linge de la sécheuse et de le classer en associant peuvent rendre service et être utiles même
différents éléments (ex. : associer chaque vêtement à s’ils sont petits, ce qui est très valorisant.
une personne ou à l’usage que l’on en fait).

bien grandir : : section détachable : : Septembre 2009

Premier exercice : rallier les points
Se munir de son plus beau crayon et rallier chaque point. Nous allons ainsi créer de belles lignes.

4
Deuxième exercice : rallier les points
Toujours avec le même crayon préféré, rallier les points pour réaliser de belles formes géométriques.

5
Troisième exercice : rallier les points
Toujours avec la même logique et le même crayon, créons de beaux cercles.

6
Quatrième : rallier les points
Voici quelques tracés plus complexes à réaliser.

7
Premier exercice : le tracé des chiffres
Muni de son crayon préféré, nous allons commencer le tracé des chiffres par l’intérieur.

10
Deuxième exercice : le tracé des chiffres
Continuons sur notre lancée, il est toujours bon d’apprendre.

11
Premier coloriage : l’étoile
À l’aide d’un crayon (jaune par exemple), remplir l’étoile en essayant de ne pas dépasser.

14
Deuxième coloriage : le papillon et les fleurs
Couleurs suggérées : vert et jaune

15
Troisième coloriage : le canard
Couleurs utiles suggérées : jaune et bleu

16
Quatrième coloriage : la locomotive
Couleurs utiles suggérées : rouge et jaune

17
Cinquième coloriage : la fraise
Couleurs utiles suggérées : rouge et vert

18
Sixième coloriage : la coccinelle
Couleurs utiles suggérées : rouge et noir

19
Septième coloriage : l’arc-en-ciel
Notre coloriage le plus développé pour nos petits experts. Ici les couleurs traditionnelles sont : le violet,
le bleu, le vert, le jaune, l’orange et le rouge. Mais chaque petit explorateur peut laisser libre court à son
imagination.

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