Bernard André est titulaire d’un doctorat en éducation et professeur honoraire de la Haute école pédagogique du canton de Vaud à Lausanne, dans le champ « Pratiques et systèmes de formation ». Ses recherches portent sur l’analyse du travail enseignant et l’évaluation des pratiques enseignantes. Address: Le Pré Vulliemin 9 CH-1400 Cheseaux-Noréaz
L'autorité en éducation: Figures, variations, recompositions. Ed. PUSE, Saint-Etienne, 2023
L'utilisation du mot pouvoir pour décrire l'action de l'enseignant fait controverse. En effet, po... more L'utilisation du mot pouvoir pour décrire l'action de l'enseignant fait controverse. En effet, pour certains auteurs, le pouvoir s'oppose à l'autorité éducative, et son usage est à proscrire. Nous avons cependant constaté que cette manière de voir peut créer des problèmes importants chez certains enseignants, d'une part par un déni de leur réalité, et d'autre part en les empêchant de penser la question du pouvoir dans la classe. Articuler plutôt qu'opposer pouvoir et autorité offre donc un surplus d'intelligibilité sur les situations scolaires, permettant aux enseignants et futurs enseignants de conceptualiser la question du pouvoir et ses différentes facettes. De plus, elle évite de se centrer uniquement sur l'enseignant (l'autorité de l'enseignant, l'influence de l'enseignant), et permet aussi d'analyser le pouvoir de l'élève sur le déroulement de la leçon ou de manière plus générale sur l'enseignant.
Se préparer à un entretien avec des parents d'élèves Enjeux et conseils pratiques pour enseignant... more Se préparer à un entretien avec des parents d'élèves Enjeux et conseils pratiques pour enseignants Bernard André 16 x 24 cm, 112 pages CHF 22.-À D É C O U V R I R Un guide simple mais non simpliste Favoriser l'écoute pour maintenir le dialogue Les entretiens avec les parents d'élèves représentent un lieu où famille et école se rencontrent. Toutefois, ils peuvent faire l'objet de vives tensions, et engendrer de l'angoisse de part et d'autre. Comment les préparer au mieux, dans une optique réciproque de confiance ? Quid de la relation aux parents, qui peuvent être trop « absents » ou, au contraire, trop « présents » ? Et comment gérer les désaccords ? Fort d'une longue carrière dans l'enseignement, Bernard André répond à ces questions, tout en nuance et sans dogmatisme. Avec une grande conscience de ses enjeux et de ses limites, il livre de nombreux conseils pour manier l'art délicat de l'écoute. Au gré des pages, un fil rouge se dessine : maintenir le lien, si crucial, entre parents et école.
Pour bien des enseignantes et des enseignants, les conflits en classe mobilisent leur temps et le... more Pour bien des enseignantes et des enseignants, les conflits en classe mobilisent leur temps et leur énergie au détriment des missions de l’école. Conflits avec des élèves, entre élèves, avec des parents, parfois aussi avec des collègues : autant de situations parfois difficiles, compliquées à gérer et faisant même à l’occasion douter de son choix professionnel. Et pourtant, les conflits sont indissociablement liés à toute vie en société.
Cet ouvrage permet de comprendre ce qui se joue dans les conflits, pour agir avec justice et justesse sans se laisser happer par des affrontements stériles, en développant des attitudes et des stratégies permettant autant que possible de rester à l’écart de la violence et rester en lien avec les élèves, mais aussi les parents et les collègues.
Cet ouvrage met en évidence le fait que si les conflits sont indissociables de toute vie sociale, il est néanmoins possible d’y faire face sans renoncer à un enseignement de qualité. Oser les conflits, comprendre ce qui s’y joue, développer des attitudes et des stratégies qui évitent la violence mais permettent de construire ensemble, sont des éléments essentiels pour construire son autorité et développer un climat sain soutenant les apprentissages des élèves.
Peut-on prévenir les conflits ? Faut-il prévenir les conflits ? Aussi surprenant que soit la répo... more Peut-on prévenir les conflits ? Faut-il prévenir les conflits ? Aussi surprenant que soit la réponse, elle est négative. En effet, vouloir les éviter ou les éliminer est non seulement impossible, mais cela conduirait très directement à la violence. Cet ouvrage vise non pas à empêcher les conflits, mais à les apprivoiser, à les traverser, tout en évitant de se faire happer par l’animosité qui, trop souvent, se rajoute au désaccord, conduisant à des affrontements pénibles et stériles.
Ce livre se présente comme un manuel, visant d’une part à mieux comprendre ce qui se joue dans un conflit et, d’autre part, à développer des attitudes et des stratégies pour rester, dans la mesure du possible, à l’écart de la violence et construire et rester en lien avec autrui malgré les divergences.
Les 13 contributions présentées dans ces actes s'inscrivent dans des contextes géographiques et i... more Les 13 contributions présentées dans ces actes s'inscrivent dans des contextes géographiques et institutionnels divers - formation des enseignants de la scolarité obligatoire et postobligatoire, des écoles professionnelles et de l'université, aussi bien en Suisse romande, qu'en France et au Québec. Elles invitent à considérer, au-delà de ces diversités, plusieurs aspects de la problématique : Les différents rôles joués par les acteurs impliqués dans la formation et l'évaluation Les cinq premières contributions de ce recueil traitent la question des rôles, essentiellement ceux habités par les formateurs. Tominska, Dobrowolska, Baslev, Mosquera, Perréard Vité et Vanhulle analysent, par exemple, les rôles endossés par ces acteurs durant les entretiens formatifs et certificatifs qu'ils ont avec les étudiants qu'ils encadrent. Toujours en réfléchissant aux rôles du formateur en regard des dimensions formatives et certificatives de sa tâche, Gremion centre son propos davantage sur l'impact d'une prononciation d'échec sur la relation accompagnateur-accmopagné dans un dispositif qui fait incarner au même formateur la posture d'évaluateur et d'accompagnateur. Carron et Spicher invitent à penser le rôle joué par les formateurs dans l'accompagnement et l'évaluation du développement de la capacité de l'étudiant à évaluer ses propres pratiques. Avec la contribution de Joublot Ferré, la focale s'oriente vers l'évaluation des enseignants en début 9 Évaluer les pratiques enseignantes
Évaluer les pratiques enseignantes de carrière par l'inspecteur. La double casquette d'évaluateur et de formateur d'enseignants qu'il endosse est abordée et la question des répercussions de l'inspection sur les gestes professionnels des enseignants est soulevée. Roger propose l'analyse non plus des rôles des formateurs mais celle de l'étudiant dans l'évaluation des pratiques professionnelles des professeurs d'université dont il suit les cours. Les référents utilisés pour l'évaluation Les quatre contributions suivantes abordent la question des référents utilisés par les formateurs pour l'évaluation des pratiques des étudiants en stage. André en présente quatre différents utilisés par les formateurs de terrain pour évaluer les étudiants qui leur sont confiés et discutent les obstacles à l'utilisation des documents officiels de suivi des stages dans le dispositif étudié. Puis, dans une contribution conjointe, André et Golay explorent, dans le cas spécifique des formateurs de terrain du primaire, l'usage des quatre référents mis en lumière dans la communication précédente. Avec la contribution de Billon, Bulf, Champagne, Coulange et Lhoste le regard porte davantage sur les savoirs issus de la formation et mobilisés par les étudiants en stage. Ils étudient plus spécifiquement la place des savoirs didactiques dans les gestes professionnels de stagiaires en mathématiques. Barioni, de Simone et Martin étudient égalment les savoirs, mais en centrant leur analyse sur les savoirs mobilisés par les formateurs de l'institution pour procéder à une évaluation formative d'une même leçon d'un stagiaire. Les outils d'évaluation des pratiques enseignantes Enfin, les quatre dernières contributions invitent à explorer des cas concrets d'outils utilisés ou en construction pour évaluer les pratiques des étudiants en formation à l'enseignement. Par exemple, Luiu, Laflotte et Wanlin analysent, à l'aide d'un outil de leur conception - le Système de Codage des Interactions (Individualisées) survenant en Classe - les interactions que des étudiants ont avec leurs élèves. Concernant l'évaluation de gestes professionnels dans un sens plus large, Lucchesi, Thévenaz, Weiss présentent un outil - appelé "fiches gestes" - qui décrit des gestes et permet à la fois le développement professionnel des étudiants et leur évaluation formative et certificative par les formateurs de terrain. Dans la même perspective, à la fois d'outillage de l'évaluation et de développement professionnel du stagiaire, Chevalier, Parriaux, Fantoli, Pellet et Perini proposent le recourt à l'entretien d'autoconfrontation vidéo simple. Avec sa contribution, André propose une réflexion autour de l'élaboration d'échelles descriptives en vue de soutenir les formateurs de terrain dans l'évalution des stages, notamment dans l'identification des seuils dans l'attribution des notes. A ces contributions s'ajoutent 2 conférences qui, abordant la problématique de l'évaluation plus largement, ont été placées de manière à réouvrir et prolonger le débat. Jorro traite les enjeux de l'évaluation, ses diverses visées - contrôle, mesure, normalisation, orientation dans les apprentissage -, en s'appuyant sur l'évaluation des élèves principalement, et la question du développement de la compétence évaluative par les enseignants. Au vu des diverses visées de l'évaluation, elle aborde également la variété des postures adoptées par les évaluateurs. Par sa contribution, Maubant développe la question de l'évaluation en contexte de formation par alternance en ancrant son propos dans les fondements philosophiques de l'enseignement et de l'évaluation.
Pour une équipe de recherche appartenant à une HEP (Haute école pédagogique), savoir ce que devie... more Pour une équipe de recherche appartenant à une HEP (Haute école pédagogique), savoir ce que deviennent les nouveaux enseignants une fois leur premier recrutement effectué était un objectif de connaissance qui semblait évident. Cette recherche se voulait une prise d’informations sur les conditions (notamment subjectives) d’exercice des premier emplois des ex-étudiants de la HEP. Elle devait viser à décrire la manière dont les établissements scolaires assuraient l’insertion subjective des enseignants novices, c’est-à-dire le processus par lequel l’enseignant donne sens à sa situation de travail, à son métier et surtout à ses relations professionnelles. Notre démarche initiale devait permettre de donner un peu plus de corps à l’intuition développée dans un article précédent (Losego, Amendola, & Cusinay, 2011) selon laquelle les établissements scolaires pouvaient être, selon leur pratique du travail collaboratif notamment, plus ou moins « insérants » subjectivement pour les enseignants. Notre démarche devait mettre en évidence l’effet de l’organisation (les organigrammes des établissements) et des structures relationnelles (les réseaux sociaux) qui aboutissent à cette insertion subjective ou au contraire la compromettent. L’étude de cette sociabilité professionnelle devait s’appuyer essentiellement sur les réseaux de collaboration (conseil, échange de matériaux, d’informations et de normes, etc.). Cependant, en recherche comme on le sait, selon le principe bien connu de la serendipity (Merton, 1953), les résultats finaux portent rarement sur ce qui a été prévu au départ. La plupart des établissements n’accueillent chaque année que très peu de novices (un ou deux). De plus, les aléas de l’insertion font que ceux-ci ne restent pas nécessairement au même endroit. Avec notre échantillon il était donc difficile de caractériser l’effet insérant des établissements. Nous avons alors fait porter la focale sur la catégorie classique des études de l’insertion : l’individu, tout simplement.
Depuis sa création, l’institution de formation des enseignants dans laquelle a lieu l’étude fait ... more Depuis sa création, l’institution de formation des enseignants dans laquelle a lieu l’étude fait reposer l’évaluation des stages sur deux instruments officiels : le référentiel décrivant les compétences à développer en formation, auquel s’ajoutent les niveaux de maitrise à atteindre au terme du stage. Ces éléments sont évalués à l’aide d’une échelle uniforme ne définissant pas les seuils de passage d’une note à l’autre. Le fait qu’il n’existe pas de convention collective autour des seuils de passage participe notamment à rendre la prononciation d’échecs difficile (Zinguinian & André, 2015). En effet, une dilution de la responsabilité avec le collectif étant impossible, les évaluateurs portent seuls l’essentiel de la mise en échec. C’est dans ce contexte qu’un mandat visant l’élaboration d’échelles descriptives a été lancé. Si l’on considère l’arrivée de cet instrument dans le dispositif d’évaluation des futurs enseignants de ce canton comme une innovation de par le fait qu’il y es...
Cet article présente les pratiques de triangulation dans l’évaluation des stages par des formateu... more Cet article présente les pratiques de triangulation dans l’évaluation des stages par des formateurs et formatrices en établissement scolaire des degrés primaire et secondaire dans un canton suisse. L’analyse statistique des 311 questionnaires récoltés montre que même si l’expérience est la première référence de ces formateurs et formatrices, ils et elles procèdent à des triangulations avec des textes officiels comme le plan d’études qui régit l’enseignement de leur-s discipline-s et le référentiel de compétences des stagiaires ainsi que, dans une moindre mesure, avec le contenu d’ouvrages théoriques. Les formateurs et formatrices des degrés primaire et secondaire se distinguent dans ces pratiques de triangulation, notamment sur la place accordée à l’intersubjectivité.
Depuis les années 60, les recherches en éducation ont souligné l'importance du rôle joué par ... more Depuis les années 60, les recherches en éducation ont souligné l'importance du rôle joué par l'enseignant dans l'apprentissage des élèves (Bressoux, 1994). Bien qu'elles ne soient pas le seul facteur à considérer, les pratiques des enseignants expliquent environ 20% des différences d'apprentissage (Suchaut, 2012). Dès lors, se préoccuper de la qualité de l'enseignement devient un enjeu et l'évaluation des pratiques enseignantes un levier pour soutenir cette qualité (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999). La fonction de ce type d'évaluation n'est pas uniquement, cela va de soi, d'assurer la qualité, elle peut répondre à un objectif de gestion des ressources humaines, de contrôle ou de régulation des systèmes éducatifs (Maubant, 2015), mais encore, et cela n'est pas à négliger dans le contexte de la formation des enseignants, un objectif de développement professionnel (Jorro, 2007; Paquay, 2005; Paquay, Nieuwenhoven & Wouters, 2010).
Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 form... more Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 formateurs de terrain engagés dans la formation des futurs enseignants pour le secondaire obligatoire, la manière dont ils conçoivent leur rôle de formateur et d’évaluateur des pratiques enseignantes. Les résultats montrent qu’ils valorisent le travail de formation et non celui de certification. Cette dernière apparaît comme le « dur travail », voire le « sale boulot » de leur métier. Ils envisagent dès lors des alternatives au dispositif d’évaluation des stages dans lequel ils sont engagés. Si pour certains, certifier les pratiques des stagiaires est à bannir voire à déléguer, pour d’autres, cette tâche est à partager.
L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source ... more L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source de dilemmes professionnels. Cet article propose une hypothèse de compréhension de ce phénomène : le trouble rencontré par les formateurs de terrain dans l’évaluation des étudiants qu’ils encadrent viendrait de l’absence de cadre lié à cette évaluation dans le contexte suisse étudié, en opposition avec la présence d’un cadre fort et soutenant pour ce qui concerne l’ évaluation de s élèves. En explorant les enjeux relationnels et communicationnels de cette évaluation, les résultats empiriques confirment cette hypothèse.
S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pedagogiques, sans rapport de pouvoir, l’uti... more S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pedagogiques, sans rapport de pouvoir, l’utilisation du mot pouvoir pour decrire l’action de l’enseignant fait controverse. Cependant, le refus de penser le pouvoir dans la classe peut contribuer a creer des situations propices aux abus de pouvoir de l’enseignant ou a des prises de pouvoir par des eleves, engendrant des affrontements steriles en termes d’apprentissage. Aborder les situations scolaires sous l’angle du pouvoir offre un interet particulier, celui de ne pas se centrer uniquement sur l’enseignant (l’autorite de l’enseignant, l’influence de l’enseignant), mais aussi d’analyser le pouvoir de l’eleve sur le deroulement de la lecon ou de maniere plus generale sur l’enseignant. Cette approche offre donc un surplus d’intelligibilite sur les situations scolaires qui nous parait important.
L'autorité en éducation: Figures, variations, recompositions. Ed. PUSE, Saint-Etienne, 2023
L'utilisation du mot pouvoir pour décrire l'action de l'enseignant fait controverse. En effet, po... more L'utilisation du mot pouvoir pour décrire l'action de l'enseignant fait controverse. En effet, pour certains auteurs, le pouvoir s'oppose à l'autorité éducative, et son usage est à proscrire. Nous avons cependant constaté que cette manière de voir peut créer des problèmes importants chez certains enseignants, d'une part par un déni de leur réalité, et d'autre part en les empêchant de penser la question du pouvoir dans la classe. Articuler plutôt qu'opposer pouvoir et autorité offre donc un surplus d'intelligibilité sur les situations scolaires, permettant aux enseignants et futurs enseignants de conceptualiser la question du pouvoir et ses différentes facettes. De plus, elle évite de se centrer uniquement sur l'enseignant (l'autorité de l'enseignant, l'influence de l'enseignant), et permet aussi d'analyser le pouvoir de l'élève sur le déroulement de la leçon ou de manière plus générale sur l'enseignant.
Se préparer à un entretien avec des parents d'élèves Enjeux et conseils pratiques pour enseignant... more Se préparer à un entretien avec des parents d'élèves Enjeux et conseils pratiques pour enseignants Bernard André 16 x 24 cm, 112 pages CHF 22.-À D É C O U V R I R Un guide simple mais non simpliste Favoriser l'écoute pour maintenir le dialogue Les entretiens avec les parents d'élèves représentent un lieu où famille et école se rencontrent. Toutefois, ils peuvent faire l'objet de vives tensions, et engendrer de l'angoisse de part et d'autre. Comment les préparer au mieux, dans une optique réciproque de confiance ? Quid de la relation aux parents, qui peuvent être trop « absents » ou, au contraire, trop « présents » ? Et comment gérer les désaccords ? Fort d'une longue carrière dans l'enseignement, Bernard André répond à ces questions, tout en nuance et sans dogmatisme. Avec une grande conscience de ses enjeux et de ses limites, il livre de nombreux conseils pour manier l'art délicat de l'écoute. Au gré des pages, un fil rouge se dessine : maintenir le lien, si crucial, entre parents et école.
Pour bien des enseignantes et des enseignants, les conflits en classe mobilisent leur temps et le... more Pour bien des enseignantes et des enseignants, les conflits en classe mobilisent leur temps et leur énergie au détriment des missions de l’école. Conflits avec des élèves, entre élèves, avec des parents, parfois aussi avec des collègues : autant de situations parfois difficiles, compliquées à gérer et faisant même à l’occasion douter de son choix professionnel. Et pourtant, les conflits sont indissociablement liés à toute vie en société.
Cet ouvrage permet de comprendre ce qui se joue dans les conflits, pour agir avec justice et justesse sans se laisser happer par des affrontements stériles, en développant des attitudes et des stratégies permettant autant que possible de rester à l’écart de la violence et rester en lien avec les élèves, mais aussi les parents et les collègues.
Cet ouvrage met en évidence le fait que si les conflits sont indissociables de toute vie sociale, il est néanmoins possible d’y faire face sans renoncer à un enseignement de qualité. Oser les conflits, comprendre ce qui s’y joue, développer des attitudes et des stratégies qui évitent la violence mais permettent de construire ensemble, sont des éléments essentiels pour construire son autorité et développer un climat sain soutenant les apprentissages des élèves.
Peut-on prévenir les conflits ? Faut-il prévenir les conflits ? Aussi surprenant que soit la répo... more Peut-on prévenir les conflits ? Faut-il prévenir les conflits ? Aussi surprenant que soit la réponse, elle est négative. En effet, vouloir les éviter ou les éliminer est non seulement impossible, mais cela conduirait très directement à la violence. Cet ouvrage vise non pas à empêcher les conflits, mais à les apprivoiser, à les traverser, tout en évitant de se faire happer par l’animosité qui, trop souvent, se rajoute au désaccord, conduisant à des affrontements pénibles et stériles.
Ce livre se présente comme un manuel, visant d’une part à mieux comprendre ce qui se joue dans un conflit et, d’autre part, à développer des attitudes et des stratégies pour rester, dans la mesure du possible, à l’écart de la violence et construire et rester en lien avec autrui malgré les divergences.
Les 13 contributions présentées dans ces actes s'inscrivent dans des contextes géographiques et i... more Les 13 contributions présentées dans ces actes s'inscrivent dans des contextes géographiques et institutionnels divers - formation des enseignants de la scolarité obligatoire et postobligatoire, des écoles professionnelles et de l'université, aussi bien en Suisse romande, qu'en France et au Québec. Elles invitent à considérer, au-delà de ces diversités, plusieurs aspects de la problématique : Les différents rôles joués par les acteurs impliqués dans la formation et l'évaluation Les cinq premières contributions de ce recueil traitent la question des rôles, essentiellement ceux habités par les formateurs. Tominska, Dobrowolska, Baslev, Mosquera, Perréard Vité et Vanhulle analysent, par exemple, les rôles endossés par ces acteurs durant les entretiens formatifs et certificatifs qu'ils ont avec les étudiants qu'ils encadrent. Toujours en réfléchissant aux rôles du formateur en regard des dimensions formatives et certificatives de sa tâche, Gremion centre son propos davantage sur l'impact d'une prononciation d'échec sur la relation accompagnateur-accmopagné dans un dispositif qui fait incarner au même formateur la posture d'évaluateur et d'accompagnateur. Carron et Spicher invitent à penser le rôle joué par les formateurs dans l'accompagnement et l'évaluation du développement de la capacité de l'étudiant à évaluer ses propres pratiques. Avec la contribution de Joublot Ferré, la focale s'oriente vers l'évaluation des enseignants en début 9 Évaluer les pratiques enseignantes
Évaluer les pratiques enseignantes de carrière par l'inspecteur. La double casquette d'évaluateur et de formateur d'enseignants qu'il endosse est abordée et la question des répercussions de l'inspection sur les gestes professionnels des enseignants est soulevée. Roger propose l'analyse non plus des rôles des formateurs mais celle de l'étudiant dans l'évaluation des pratiques professionnelles des professeurs d'université dont il suit les cours. Les référents utilisés pour l'évaluation Les quatre contributions suivantes abordent la question des référents utilisés par les formateurs pour l'évaluation des pratiques des étudiants en stage. André en présente quatre différents utilisés par les formateurs de terrain pour évaluer les étudiants qui leur sont confiés et discutent les obstacles à l'utilisation des documents officiels de suivi des stages dans le dispositif étudié. Puis, dans une contribution conjointe, André et Golay explorent, dans le cas spécifique des formateurs de terrain du primaire, l'usage des quatre référents mis en lumière dans la communication précédente. Avec la contribution de Billon, Bulf, Champagne, Coulange et Lhoste le regard porte davantage sur les savoirs issus de la formation et mobilisés par les étudiants en stage. Ils étudient plus spécifiquement la place des savoirs didactiques dans les gestes professionnels de stagiaires en mathématiques. Barioni, de Simone et Martin étudient égalment les savoirs, mais en centrant leur analyse sur les savoirs mobilisés par les formateurs de l'institution pour procéder à une évaluation formative d'une même leçon d'un stagiaire. Les outils d'évaluation des pratiques enseignantes Enfin, les quatre dernières contributions invitent à explorer des cas concrets d'outils utilisés ou en construction pour évaluer les pratiques des étudiants en formation à l'enseignement. Par exemple, Luiu, Laflotte et Wanlin analysent, à l'aide d'un outil de leur conception - le Système de Codage des Interactions (Individualisées) survenant en Classe - les interactions que des étudiants ont avec leurs élèves. Concernant l'évaluation de gestes professionnels dans un sens plus large, Lucchesi, Thévenaz, Weiss présentent un outil - appelé "fiches gestes" - qui décrit des gestes et permet à la fois le développement professionnel des étudiants et leur évaluation formative et certificative par les formateurs de terrain. Dans la même perspective, à la fois d'outillage de l'évaluation et de développement professionnel du stagiaire, Chevalier, Parriaux, Fantoli, Pellet et Perini proposent le recourt à l'entretien d'autoconfrontation vidéo simple. Avec sa contribution, André propose une réflexion autour de l'élaboration d'échelles descriptives en vue de soutenir les formateurs de terrain dans l'évalution des stages, notamment dans l'identification des seuils dans l'attribution des notes. A ces contributions s'ajoutent 2 conférences qui, abordant la problématique de l'évaluation plus largement, ont été placées de manière à réouvrir et prolonger le débat. Jorro traite les enjeux de l'évaluation, ses diverses visées - contrôle, mesure, normalisation, orientation dans les apprentissage -, en s'appuyant sur l'évaluation des élèves principalement, et la question du développement de la compétence évaluative par les enseignants. Au vu des diverses visées de l'évaluation, elle aborde également la variété des postures adoptées par les évaluateurs. Par sa contribution, Maubant développe la question de l'évaluation en contexte de formation par alternance en ancrant son propos dans les fondements philosophiques de l'enseignement et de l'évaluation.
Pour une équipe de recherche appartenant à une HEP (Haute école pédagogique), savoir ce que devie... more Pour une équipe de recherche appartenant à une HEP (Haute école pédagogique), savoir ce que deviennent les nouveaux enseignants une fois leur premier recrutement effectué était un objectif de connaissance qui semblait évident. Cette recherche se voulait une prise d’informations sur les conditions (notamment subjectives) d’exercice des premier emplois des ex-étudiants de la HEP. Elle devait viser à décrire la manière dont les établissements scolaires assuraient l’insertion subjective des enseignants novices, c’est-à-dire le processus par lequel l’enseignant donne sens à sa situation de travail, à son métier et surtout à ses relations professionnelles. Notre démarche initiale devait permettre de donner un peu plus de corps à l’intuition développée dans un article précédent (Losego, Amendola, & Cusinay, 2011) selon laquelle les établissements scolaires pouvaient être, selon leur pratique du travail collaboratif notamment, plus ou moins « insérants » subjectivement pour les enseignants. Notre démarche devait mettre en évidence l’effet de l’organisation (les organigrammes des établissements) et des structures relationnelles (les réseaux sociaux) qui aboutissent à cette insertion subjective ou au contraire la compromettent. L’étude de cette sociabilité professionnelle devait s’appuyer essentiellement sur les réseaux de collaboration (conseil, échange de matériaux, d’informations et de normes, etc.). Cependant, en recherche comme on le sait, selon le principe bien connu de la serendipity (Merton, 1953), les résultats finaux portent rarement sur ce qui a été prévu au départ. La plupart des établissements n’accueillent chaque année que très peu de novices (un ou deux). De plus, les aléas de l’insertion font que ceux-ci ne restent pas nécessairement au même endroit. Avec notre échantillon il était donc difficile de caractériser l’effet insérant des établissements. Nous avons alors fait porter la focale sur la catégorie classique des études de l’insertion : l’individu, tout simplement.
Depuis sa création, l’institution de formation des enseignants dans laquelle a lieu l’étude fait ... more Depuis sa création, l’institution de formation des enseignants dans laquelle a lieu l’étude fait reposer l’évaluation des stages sur deux instruments officiels : le référentiel décrivant les compétences à développer en formation, auquel s’ajoutent les niveaux de maitrise à atteindre au terme du stage. Ces éléments sont évalués à l’aide d’une échelle uniforme ne définissant pas les seuils de passage d’une note à l’autre. Le fait qu’il n’existe pas de convention collective autour des seuils de passage participe notamment à rendre la prononciation d’échecs difficile (Zinguinian & André, 2015). En effet, une dilution de la responsabilité avec le collectif étant impossible, les évaluateurs portent seuls l’essentiel de la mise en échec. C’est dans ce contexte qu’un mandat visant l’élaboration d’échelles descriptives a été lancé. Si l’on considère l’arrivée de cet instrument dans le dispositif d’évaluation des futurs enseignants de ce canton comme une innovation de par le fait qu’il y es...
Cet article présente les pratiques de triangulation dans l’évaluation des stages par des formateu... more Cet article présente les pratiques de triangulation dans l’évaluation des stages par des formateurs et formatrices en établissement scolaire des degrés primaire et secondaire dans un canton suisse. L’analyse statistique des 311 questionnaires récoltés montre que même si l’expérience est la première référence de ces formateurs et formatrices, ils et elles procèdent à des triangulations avec des textes officiels comme le plan d’études qui régit l’enseignement de leur-s discipline-s et le référentiel de compétences des stagiaires ainsi que, dans une moindre mesure, avec le contenu d’ouvrages théoriques. Les formateurs et formatrices des degrés primaire et secondaire se distinguent dans ces pratiques de triangulation, notamment sur la place accordée à l’intersubjectivité.
Depuis les années 60, les recherches en éducation ont souligné l'importance du rôle joué par ... more Depuis les années 60, les recherches en éducation ont souligné l'importance du rôle joué par l'enseignant dans l'apprentissage des élèves (Bressoux, 1994). Bien qu'elles ne soient pas le seul facteur à considérer, les pratiques des enseignants expliquent environ 20% des différences d'apprentissage (Suchaut, 2012). Dès lors, se préoccuper de la qualité de l'enseignement devient un enjeu et l'évaluation des pratiques enseignantes un levier pour soutenir cette qualité (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999). La fonction de ce type d'évaluation n'est pas uniquement, cela va de soi, d'assurer la qualité, elle peut répondre à un objectif de gestion des ressources humaines, de contrôle ou de régulation des systèmes éducatifs (Maubant, 2015), mais encore, et cela n'est pas à négliger dans le contexte de la formation des enseignants, un objectif de développement professionnel (Jorro, 2007; Paquay, 2005; Paquay, Nieuwenhoven & Wouters, 2010).
Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 form... more Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 formateurs de terrain engagés dans la formation des futurs enseignants pour le secondaire obligatoire, la manière dont ils conçoivent leur rôle de formateur et d’évaluateur des pratiques enseignantes. Les résultats montrent qu’ils valorisent le travail de formation et non celui de certification. Cette dernière apparaît comme le « dur travail », voire le « sale boulot » de leur métier. Ils envisagent dès lors des alternatives au dispositif d’évaluation des stages dans lequel ils sont engagés. Si pour certains, certifier les pratiques des stagiaires est à bannir voire à déléguer, pour d’autres, cette tâche est à partager.
L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source ... more L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source de dilemmes professionnels. Cet article propose une hypothèse de compréhension de ce phénomène : le trouble rencontré par les formateurs de terrain dans l’évaluation des étudiants qu’ils encadrent viendrait de l’absence de cadre lié à cette évaluation dans le contexte suisse étudié, en opposition avec la présence d’un cadre fort et soutenant pour ce qui concerne l’ évaluation de s élèves. En explorant les enjeux relationnels et communicationnels de cette évaluation, les résultats empiriques confirment cette hypothèse.
S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pedagogiques, sans rapport de pouvoir, l’uti... more S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pedagogiques, sans rapport de pouvoir, l’utilisation du mot pouvoir pour decrire l’action de l’enseignant fait controverse. Cependant, le refus de penser le pouvoir dans la classe peut contribuer a creer des situations propices aux abus de pouvoir de l’enseignant ou a des prises de pouvoir par des eleves, engendrant des affrontements steriles en termes d’apprentissage. Aborder les situations scolaires sous l’angle du pouvoir offre un interet particulier, celui de ne pas se centrer uniquement sur l’enseignant (l’autorite de l’enseignant, l’influence de l’enseignant), mais aussi d’analyser le pouvoir de l’eleve sur le deroulement de la lecon ou de maniere plus generale sur l’enseignant. Cette approche offre donc un surplus d’intelligibilite sur les situations scolaires qui nous parait important.
S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pédagogiques, sans rapport de pouvoir, l’uti... more S’il n’y a pas de situations sociales, fussent-elles pédagogiques, sans rapport de pouvoir, l’utilisation du mot pouvoir pour décrire l’action de l’enseignant fait controverse. Cependant, le refus de penser le pouvoir dans la classe peut contribuer à créer des situations propices aux abus de pouvoir de l’enseignant ou à des prises de pouvoir par des élèves, engendrant des affrontements stériles en termes d’apprentissage. Aborder les situations scolaires sous l’angle du pouvoir offre un intérêt par- ticulier, celui de ne pas se centrer uniquement sur l’enseignant (l’autorité de l’enseignant, l’influence de l’enseignant), mais aussi d’analyser le pouvoir de l’élève sur le déroulement de la leçon ou de manière plus générale sur l’enseignant. Cette approche offre donc un surplus d’intelligibilité sur les situations scolaires qui nous paraît important.
Formation et pratiques d’enseignement en questions, 2018
En analysant le travail de conception d’échelles descriptives pour l’évaluation de stages en ense... more En analysant le travail de conception d’échelles descriptives pour l’évaluation de stages en enseignement, cet article met en lumière les enjeux du processus de problématisa- tion et d’intéressement pour cet instrument. L’analyse a porté essentiellement sur des enregistrements de séances, des versions intermédiaires de l’instrument élaboré, des rapports de consultations et des entretiens semi-dirigés avec des membres du groupe de travail. Les principaux résultats montrent que les débats, dans le groupe de travail, ont porté de manière prégnante sur la manière de faire un travail de conception de qualité, laissant une moindre place à la définition de ce qui caractérise un enseignant compétent.
Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 form... more Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 formateurs de terrain engagés dans la formation des futurs enseignants pour le secondaire obligatoire, la manière dont ils conçoivent leur rôle de formateur et d’évaluateur des pratiques enseignantes. Les résultats montrent qu’ils valorisent le travail de formation et non celui de certification. Cette dernière apparaît comme le « dur travail », voire le « sale boulot » de leur métier. Ils envisagent dès lors des alternatives au dispositif d’évaluation des stages dans lequel ils sont engagés. Si pour certains, certifier les pratiques des stagiaires est à bannir voire à déléguer, pour d’autres, cette tâche est à partager.
Our study explores how mentors think about their responsibilities in teaching practice training and assessment. 15 mentors based in different secondary schools were interviewed. Content analysis of interviews reveal that mentors value constructive feedback as a core element of their profession. They perceive teacher certification as « hard work » or « dirty work ». As a result, they suggest rethinking of the current assessment system to minimize this « hard or dirty work ». Some mentors would like to do away with or to delegate trainee certification to colleagues involved in the assessment system. Other mentors consider sharing this task with the latter.
L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source ... more L’évaluation des enseignants-stagiaires par les enseignants titulaires sur le terrain est source de dilemmes professionnels. Cet article propose une hypothèse de compréhension de ce phénomène : le trouble rencontré par les formateurs de terrain dans l’évaluation des étudiants qu’ils encadrent viendrait de l’absence de cadre lié à cette évaluation dans le contexte suisse étudié, en opposition avec la présence d’un cadre fort et soutenant pour ce qui concerne l’évaluation des élèves. En explorant les enjeux relationnels et communicationnels de cette évaluation, les résultats empiriques confirment cette hypothèse.
This study explores the difficulties encountered by mentors when they assess teaching practices of trainee teachers. For our study, we collected 248 reviews of mentors training which were subsequently analyzed and interviewed 15 mentors. Content analysis of interviews and reviews reveal the absence of frame in the teaching training assessment as opposed to pupils’ assessment. We believe that this difference is a significant source of professional discomfort for mentors. To verify our hypothesis, we take into account relational and communicational issues involved in teachers’ assessment
our la majeure partie des étudiantes de la filière « Enseignement primaire », la transition vers ... more our la majeure partie des étudiantes de la filière « Enseignement primaire », la transition vers un emploi est une première expérience professionnelle. Les enjeux ne sont donc pas seulement ceux de l’insertion dans un établissement, mais aussi vers un emploi, avec tous les ajustements que cela signifie en termes d’occupation, de loisirs, d’implication familiale, et autres. Certes, les études demandaient aussi un investissement important. Mais les perspectives étaient à court ou moyen terme, tandis que désormais il s’agit de trouver un double équilibre : un équilibre quotidien, permettant de faire face aux multiples occupations et sollicitations qui se télescopent et un équilibre à long terme, permettant de durer dans le métier.
La transition entre les études et l’emploi implique deux défis : celui de s’insérer dans un établ... more La transition entre les études et l’emploi implique deux défis : celui de s’insérer dans un établissement scolaire, en s’intégrant à un collectif, et celui aussi d’embrasser un métier en en devenant un représentant et en étant reconnu comme tel. Être inséré subjectivement, c’est se sentir inséré à la fois dans un établissement concret, mais aussi dans un métier et dans une fonction (Losego, Amendola & Cusinay, 2011). Pour comprendre cette dynamique d’insertion subjective, nous avons comparé les données récoltées lors de notre enquête aux résultats d’une recherche précédente (André, 2013), qui portait sur l’investissement des enseignants dans leur activité. Nous avons en effet trouvé des parallèles entre les propos tenus par les novices et par divers enseignants plus expérimentés de la scolarité obligatoire. Il n’y a rien d’étonnant à cela : ce qui permet ou non d’entrer dans un collectif métier ou d’être membre à part entière d’un établissement en début de carrière est aussi ce qui soutient ou freine l’investissement des enseignants dans leur travail au long cours. Quatre éléments jouent un rôle particulièrement remarqué dans l’insertion : le sens que l’on accorde (ou pas) à son activité ; l’agentivité sur le produit de son activité ; la reconnaissance obtenue pour les résultats de son activité et pour sa contribution au travail du collectif ; et enfin la capacité à entrer dans les différents rôles attendus d’une ou d’un enseignant. Nous aborderons successivement ces éléments.
Le troisième numéro de e-JIREF coordonné par Bernard André et Méliné Zinguinian (Haute école péda... more Le troisième numéro de e-JIREF coordonné par Bernard André et Méliné Zinguinian (Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse) est intitulé « Evaluation des stages en enseignement : tensions dans la référentialisation ». Chacun des cinq articles présentés dans ce numéro aborde l'évaluation des pratiques enseignantes en explorant plus ou moins directement la façon d'habiter le rôle d'évaluateur soit face à l'étudiant (C. Gremion et P.-F. Coen ; J.-M. Weber ; S. Breithaupt), soit face à l'institution certifiante (B. André ; M. Zinguinian et B. André). En outre, les questions traitées dans ces articles engagent divers contextes nationaux et institutionnels (Suisse, Québec et Luxembourg), et mobilisent diverses approches théoriques qui vont des sciences de l'éducation à la psychanalyse.
L’évaluation des compétences professionnelles des enseignants au cours ou à l’issue de leur forma... more L’évaluation des compétences professionnelles des enseignants au cours ou à l’issue de leur formation, est marquée par deux courant. D’une part, le thème du jugement professionnel en évaluation est un des axes de développement du champ de l’évaluation (Lafortune & Allal, 2007; Laveault, 2008), et les réflexions menées se montrent pertinentes dans le domaine de l’évaluation des compétences professionnelles (André, 2014a). D’autre part, et particulièrement aux États-Unis d’Amérique, cette même évaluation des compétences professionnelles est marquée par la recherche « d’évidences » dans des portfolios certificatifs, en relation avec des standards et des échelles descriptives très normées (Pecheone & Chung, 2006) ; cette focalisation ne s’articule pas facilement avec l’exercice d’un jugement professionnel
Dans le canton de Vaud (Suisse) où les étudiants en stages sont évalués par les formateurs de terrain qui les accompagnent, cette tension entre référence à des standards précis et jugement professionnel apparaît dans les résultats de nos recherches sur les pratiques des praticiens formateurs (André, 2013, 2014b). Si certains évaluateurs demandent des critères plus précis pour évaluer les étudiants, d’autres ont l’impression d’être enfermés par les critères donnés. Si ce constat n’a rien de nouveau relativement aux évaluations critériées (Royce Sadler, 2009), les questions que pose cette situation sont d’une part la nature, la quantité, la spécificité et la forme des énoncés utilisés comme références à l’évaluation, et d’autre part celle du développement du jugement professionnel des évaluateurs. Ces deux questions ne peuvent être pensées indépendamment.
Dans notre communication, nous présenterons quelques résultats de nos recherches caractérisant la tension vécue par les évaluateurs entre standardisation et jugement professionnel, et d’autre part les perspectives de développement de la formation des formateurs de terrain et de développement des instruments d’évaluation, en vue d’améliorer le processus d’évaluation.
"Le formateur d’enseignant, dans sa mission de former à, d’amener l’étudiant en stage à entrer da... more "Le formateur d’enseignant, dans sa mission de former à, d’amener l’étudiant en stage à entrer dans la profession avec un certain niveau de maîtrise des compétences, est tantôt guide, tantôt accompagnant, voire parfois aide (Vial, 2013). Le formateur se trouve ainsi habiter différentes postures, recourir à divers gestes professionnels qui a priori peuvent sembler, pour certains d’entres-eux, en tension avec son rôle d’évaluateur.
En effet, l’évaluation – au sens d’évaluation formative, certificative et diagnostique – remplit plusieurs fonctions, notamment celle de contrôle (Paquay, 2002), dont la logique diffère largement de celle de l’accompagnement (Vial, 2013).
Ce symposium aborde le lien formateur-évaluateur et la tension proposée entre accompagnement et contrôle dans le cas spécifique de la formation initiale et continue des enseignants dans les contextes québécois, sénégalais et suisses en suivant trois axes différents.
Le premier aborde l’évaluation de la pratique sous l’angle de la division du travail et des responsabilités entre formateurs de terrain et formateurs universitaires dans des contextes québecois et suisses.
Le deuxième aborde la question sous l’angle du développement de moyens visant à soutenir l’accompagnement ou l’évaluation des pratiques enseignantes.
Le troisième traite des difficultés rencontrées, dans l’exercice de leur fonction, par les formateurs en charge à la fois de l’accompagnement et de l’évaluation des pratiques des étudiants, tant dans des contextes canadiens que suisses.
Les différentes contributions se répondent et approchent dans une démarche dialogique la complexité des questions soulevées. Ces différents regards seront confrontés lors des ateliers-débats destinés à la discussion collective des différentes communications."
"Même s’il n’est pas le seul facteur à considérer, la qualité de l’enseignement demeure un élémen... more "Même s’il n’est pas le seul facteur à considérer, la qualité de l’enseignement demeure un élément central lorsqu’il s’agit de l’efficacité des systèmes éducatifs (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999). Il concerne aussi bien la for-mation initiale et continue des enseignants que leurs prestations en cours de carrière, et l’évaluation des pratiques enseignantes devient un enjeu de société, avec une question centrale qui est celle de la mise en évidence d’une référence permettant la comparaison en vue de l’évaluation.
Ce symposium touche donc à la référentialisation (Figari, 1994) de l’évaluation des pratiques enseignantes en formation initiale et continue ou en cours de carrière, et les contributions données par les différents participants à ce symposium mettent en évidence d’une part la complexité des questions soulevées et d’autre part la variété des dispositifs tentant de faire face à cette complexité.
Une première entrée touche au contenu des référentiels : Bruno Suchaut interroge la place des résultats de recherche sur l’efficacité des pratiques enseignantes dans la rédaction des référentiels, en s’appuyant entre autres sur des recherches sur l’efficacité de pratiques d’enseignement liées à l’apprentissage de la lecture. Dany Laveault pose lui la question de l’intégration tant des savoirs théoriques et explicites que pratiques et tacites, permettant de mobiliser de manière stimulante et exigeante la compétence à enseigner, de manière à offrir une base pertinente au développement du jugement professionnel des enseignants.
Une deuxième entrée interroge l’activité des évaluateurs et leur utilisation des référentiels. La recherche de Méliné Zinguinian porte sur le travail effectif des évaluateurs lors de l’évaluation des étudiants en stage. À partir de travaux mettant en évidence les renormalisations et reconstructions des références lors de la réappropriation des référentiels par ceux qui les utilisent, elle investigue, à partir de l’examen des bilans certificateurs des formateurs de terrain ce travail de reconstruction au moment de l’évaluation effective des pratiques des futurs enseignants. Elle interroge enfin ce qui est produit socialement lors de la référentialisation de ces pratiques : des normes d’accès au métier d’enseignant. Abdelaziz Razouki et al. investiguent comment le cadre de l’évaluation autour du référentiel permet d’opérer une auto-évaluation ou une évaluation croisée de la pratique des formateurs dans un dispositif de formation destiné aux futurs enseignants de physique et chimie. Sont notamment abordés les questions des fondements didactiques qui soutiennent l’enseignement, la clarification des rôles des formateurs qu’ils permettent, la précision de leurs tâches et de celles des étudiants et la systématisation des feed-back récoltés.
Une troisième entrée aborde la question des auteurs des référentiels. Pierre-François Coen analyse les demandes formulées par les professeurs en rapport avec les questionnaires utilisés dans le cadre d’un dispositif d’EEE (évaluation des enseignements par les étudiants) mis en place dans un établissement secondaire de niveau lycée. Ces demandes exprimées donnent accès aux éléments prioritaires constituant les référentiels d’évaluation propres aux enseignants concernés. Dans une autre direction, Bernard André questionne la division du travail entre ceux qui construisent les référentiels (formateurs, chercheurs) et les utilisateurs (formateurs de terrain/enseignants associés, etc.) de ces référentiels. Cette division du travail reflète-t-elle des enjeux de pouvoir ? Ce qui se joue n’est rien moins que la définition du métier d’enseignant.
On le voit, les différentes contributions provenant tant du Québec, de la France, du Maroc que de la Suisse se répondent et approchent dans une démarche dialogique la complexité des questions soulevées.
Ces différents regards seront confrontés par Léopold Paquay, dans le rôle de discutant. Ce sera l’occasion de reproblématiser les questions abordées et d’ouvrir des pistes pour la poursuite des réflexions, recherches et expérimentations.
Darling-Hammond, L., Wise, A. E., & Klein, S. P. (1999). A License to Teach. Raising Standards for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Figari, G. (1994). Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles: De Boeck."
Document présentant et accompagnant des échelles descriptives destinées à évaluer les compétence... more Document présentant et accompagnant des échelles descriptives destinées à évaluer les compétences des étudiantes en stage dans une formation à l'enseignement. Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse)
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Books by Bernard ANDRE
Cet ouvrage permet de comprendre ce qui se joue dans les conflits, pour agir avec justice et justesse sans se laisser happer par des affrontements stériles, en développant des attitudes et des stratégies permettant autant que possible de rester à l’écart de la violence et rester en lien avec les élèves, mais aussi les parents et les collègues.
Cet ouvrage met en évidence le fait que si les conflits sont indissociables de toute vie sociale, il est néanmoins possible d’y faire face sans renoncer à un enseignement de qualité. Oser les conflits, comprendre ce qui s’y joue, développer des attitudes et des stratégies qui évitent la violence mais permettent de construire ensemble, sont des éléments essentiels pour construire son autorité et développer un climat sain soutenant les apprentissages des élèves.
Cet ouvrage vise non pas à empêcher les conflits, mais à les apprivoiser, à les traverser, tout en évitant de se faire happer par l’animosité qui, trop souvent, se rajoute au désaccord, conduisant à des affrontements pénibles et stériles.
Ce livre se présente comme un manuel, visant d’une part à mieux comprendre ce qui se joue dans un conflit et, d’autre part, à développer des attitudes et des stratégies pour rester, dans la mesure du possible, à l’écart de la violence et construire et rester en lien avec autrui malgré les divergences.
Les différents rôles joués par les acteurs impliqués dans la formation et l'évaluation
Les cinq premières contributions de ce recueil traitent la question des rôles, essentiellement ceux habités par les formateurs. Tominska, Dobrowolska, Baslev, Mosquera, Perréard Vité et Vanhulle analysent, par exemple, les rôles endossés par ces acteurs durant les entretiens formatifs et certificatifs qu'ils ont avec les étudiants qu'ils encadrent.
Toujours en réfléchissant aux rôles du formateur en regard des dimensions formatives et certificatives de sa tâche, Gremion centre son propos davantage sur l'impact d'une prononciation d'échec sur la relation accompagnateur-accmopagné dans un dispositif qui fait incarner au même formateur la posture d'évaluateur et d'accompagnateur.
Carron et Spicher invitent à penser le rôle joué par les formateurs dans l'accompagnement et l'évaluation du développement de la capacité de l'étudiant à évaluer ses propres pratiques.
Avec la contribution de Joublot Ferré, la focale s'oriente vers l'évaluation des enseignants en début 9
Évaluer les pratiques enseignantes
Évaluer les pratiques enseignantes
de carrière par l'inspecteur. La double casquette d'évaluateur et de formateur d'enseignants qu'il endosse est abordée et la question des répercussions de l'inspection sur les gestes professionnels des enseignants est soulevée.
Roger propose l'analyse non plus des rôles des formateurs mais celle de l'étudiant dans l'évaluation des pratiques professionnelles des professeurs d'université dont il suit les cours.
Les référents utilisés pour l'évaluation
Les quatre contributions suivantes abordent la question des référents utilisés par les formateurs pour l'évaluation des pratiques des étudiants en stage. André en présente quatre différents utilisés par les formateurs de terrain pour évaluer les étudiants qui leur sont confiés et discutent les obstacles à l'utilisation des documents officiels de suivi des stages dans le dispositif étudié.
Puis, dans une contribution conjointe, André et Golay explorent, dans le cas spécifique des formateurs de terrain du primaire, l'usage des quatre référents mis en lumière dans la communication précédente.
Avec la contribution de Billon, Bulf, Champagne, Coulange et Lhoste le regard porte davantage sur les savoirs issus de la formation et mobilisés par les étudiants en stage. Ils étudient plus spécifiquement la place des savoirs didactiques dans les gestes professionnels de stagiaires en mathématiques.
Barioni, de Simone et Martin étudient égalment les savoirs, mais en centrant leur analyse sur les savoirs mobilisés par les formateurs de l'institution pour procéder à une évaluation formative d'une même leçon d'un stagiaire.
Les outils d'évaluation des pratiques enseignantes
Enfin, les quatre dernières contributions invitent à explorer des cas concrets d'outils utilisés ou en construction pour évaluer les pratiques des étudiants en formation à l'enseignement. Par exemple, Luiu, Laflotte et Wanlin analysent, à l'aide d'un outil de leur conception - le Système de Codage des Interactions (Individualisées) survenant en Classe - les interactions que des étudiants ont avec leurs élèves.
Concernant l'évaluation de gestes professionnels dans un sens plus large, Lucchesi, Thévenaz, Weiss présentent un outil - appelé "fiches gestes" - qui décrit des gestes et permet à la fois le développement professionnel des étudiants et leur évaluation formative et certificative par les formateurs de terrain.
Dans la même perspective, à la fois d'outillage de l'évaluation et de développement professionnel du stagiaire, Chevalier, Parriaux, Fantoli, Pellet et Perini proposent le recourt à l'entretien d'autoconfrontation vidéo simple.
Avec sa contribution, André propose une réflexion autour de l'élaboration d'échelles descriptives en vue de soutenir les formateurs de terrain dans l'évalution des stages, notamment dans l'identification des seuils dans l'attribution des notes.
A ces contributions s'ajoutent 2 conférences qui, abordant la problématique de l'évaluation plus largement, ont été placées de manière à réouvrir et prolonger le débat.
Jorro traite les enjeux de l'évaluation, ses diverses visées - contrôle, mesure, normalisation, orientation dans les apprentissage -, en s'appuyant sur l'évaluation des élèves principalement, et la question du développement de la compétence évaluative par les enseignants. Au vu des diverses visées de l'évaluation, elle aborde également la variété des postures adoptées par les évaluateurs.
Par sa contribution, Maubant développe la question de l'évaluation en contexte de formation par alternance en ancrant son propos dans les fondements philosophiques de l'enseignement et de l'évaluation.
Notre démarche initiale devait permettre de donner un peu plus de corps à l’intuition développée dans un article précédent (Losego, Amendola, & Cusinay, 2011) selon laquelle les établissements scolaires pouvaient être, selon leur pratique du travail collaboratif notamment, plus ou moins « insérants » subjectivement pour les enseignants. Notre démarche devait mettre en évidence l’effet de l’organisation (les organigrammes des établissements) et des structures relationnelles (les réseaux sociaux) qui aboutissent à cette insertion subjective ou au contraire la compromettent. L’étude de cette sociabilité professionnelle devait s’appuyer essentiellement sur les réseaux de collaboration (conseil, échange de matériaux, d’informations et de normes, etc.).
Cependant, en recherche comme on le sait, selon le principe bien connu de la serendipity (Merton, 1953), les résultats finaux portent rarement sur ce qui a été prévu au départ. La plupart des établissements n’accueillent chaque année que très peu de novices (un ou deux). De plus, les aléas de l’insertion font que ceux-ci ne restent pas nécessairement au même endroit. Avec notre échantillon il était donc difficile de caractériser l’effet insérant des établissements. Nous avons alors fait porter la focale sur la catégorie classique des études de l’insertion : l’individu, tout simplement.
Papers by Bernard ANDRE
Cet ouvrage permet de comprendre ce qui se joue dans les conflits, pour agir avec justice et justesse sans se laisser happer par des affrontements stériles, en développant des attitudes et des stratégies permettant autant que possible de rester à l’écart de la violence et rester en lien avec les élèves, mais aussi les parents et les collègues.
Cet ouvrage met en évidence le fait que si les conflits sont indissociables de toute vie sociale, il est néanmoins possible d’y faire face sans renoncer à un enseignement de qualité. Oser les conflits, comprendre ce qui s’y joue, développer des attitudes et des stratégies qui évitent la violence mais permettent de construire ensemble, sont des éléments essentiels pour construire son autorité et développer un climat sain soutenant les apprentissages des élèves.
Cet ouvrage vise non pas à empêcher les conflits, mais à les apprivoiser, à les traverser, tout en évitant de se faire happer par l’animosité qui, trop souvent, se rajoute au désaccord, conduisant à des affrontements pénibles et stériles.
Ce livre se présente comme un manuel, visant d’une part à mieux comprendre ce qui se joue dans un conflit et, d’autre part, à développer des attitudes et des stratégies pour rester, dans la mesure du possible, à l’écart de la violence et construire et rester en lien avec autrui malgré les divergences.
Les différents rôles joués par les acteurs impliqués dans la formation et l'évaluation
Les cinq premières contributions de ce recueil traitent la question des rôles, essentiellement ceux habités par les formateurs. Tominska, Dobrowolska, Baslev, Mosquera, Perréard Vité et Vanhulle analysent, par exemple, les rôles endossés par ces acteurs durant les entretiens formatifs et certificatifs qu'ils ont avec les étudiants qu'ils encadrent.
Toujours en réfléchissant aux rôles du formateur en regard des dimensions formatives et certificatives de sa tâche, Gremion centre son propos davantage sur l'impact d'une prononciation d'échec sur la relation accompagnateur-accmopagné dans un dispositif qui fait incarner au même formateur la posture d'évaluateur et d'accompagnateur.
Carron et Spicher invitent à penser le rôle joué par les formateurs dans l'accompagnement et l'évaluation du développement de la capacité de l'étudiant à évaluer ses propres pratiques.
Avec la contribution de Joublot Ferré, la focale s'oriente vers l'évaluation des enseignants en début 9
Évaluer les pratiques enseignantes
Évaluer les pratiques enseignantes
de carrière par l'inspecteur. La double casquette d'évaluateur et de formateur d'enseignants qu'il endosse est abordée et la question des répercussions de l'inspection sur les gestes professionnels des enseignants est soulevée.
Roger propose l'analyse non plus des rôles des formateurs mais celle de l'étudiant dans l'évaluation des pratiques professionnelles des professeurs d'université dont il suit les cours.
Les référents utilisés pour l'évaluation
Les quatre contributions suivantes abordent la question des référents utilisés par les formateurs pour l'évaluation des pratiques des étudiants en stage. André en présente quatre différents utilisés par les formateurs de terrain pour évaluer les étudiants qui leur sont confiés et discutent les obstacles à l'utilisation des documents officiels de suivi des stages dans le dispositif étudié.
Puis, dans une contribution conjointe, André et Golay explorent, dans le cas spécifique des formateurs de terrain du primaire, l'usage des quatre référents mis en lumière dans la communication précédente.
Avec la contribution de Billon, Bulf, Champagne, Coulange et Lhoste le regard porte davantage sur les savoirs issus de la formation et mobilisés par les étudiants en stage. Ils étudient plus spécifiquement la place des savoirs didactiques dans les gestes professionnels de stagiaires en mathématiques.
Barioni, de Simone et Martin étudient égalment les savoirs, mais en centrant leur analyse sur les savoirs mobilisés par les formateurs de l'institution pour procéder à une évaluation formative d'une même leçon d'un stagiaire.
Les outils d'évaluation des pratiques enseignantes
Enfin, les quatre dernières contributions invitent à explorer des cas concrets d'outils utilisés ou en construction pour évaluer les pratiques des étudiants en formation à l'enseignement. Par exemple, Luiu, Laflotte et Wanlin analysent, à l'aide d'un outil de leur conception - le Système de Codage des Interactions (Individualisées) survenant en Classe - les interactions que des étudiants ont avec leurs élèves.
Concernant l'évaluation de gestes professionnels dans un sens plus large, Lucchesi, Thévenaz, Weiss présentent un outil - appelé "fiches gestes" - qui décrit des gestes et permet à la fois le développement professionnel des étudiants et leur évaluation formative et certificative par les formateurs de terrain.
Dans la même perspective, à la fois d'outillage de l'évaluation et de développement professionnel du stagiaire, Chevalier, Parriaux, Fantoli, Pellet et Perini proposent le recourt à l'entretien d'autoconfrontation vidéo simple.
Avec sa contribution, André propose une réflexion autour de l'élaboration d'échelles descriptives en vue de soutenir les formateurs de terrain dans l'évalution des stages, notamment dans l'identification des seuils dans l'attribution des notes.
A ces contributions s'ajoutent 2 conférences qui, abordant la problématique de l'évaluation plus largement, ont été placées de manière à réouvrir et prolonger le débat.
Jorro traite les enjeux de l'évaluation, ses diverses visées - contrôle, mesure, normalisation, orientation dans les apprentissage -, en s'appuyant sur l'évaluation des élèves principalement, et la question du développement de la compétence évaluative par les enseignants. Au vu des diverses visées de l'évaluation, elle aborde également la variété des postures adoptées par les évaluateurs.
Par sa contribution, Maubant développe la question de l'évaluation en contexte de formation par alternance en ancrant son propos dans les fondements philosophiques de l'enseignement et de l'évaluation.
Notre démarche initiale devait permettre de donner un peu plus de corps à l’intuition développée dans un article précédent (Losego, Amendola, & Cusinay, 2011) selon laquelle les établissements scolaires pouvaient être, selon leur pratique du travail collaboratif notamment, plus ou moins « insérants » subjectivement pour les enseignants. Notre démarche devait mettre en évidence l’effet de l’organisation (les organigrammes des établissements) et des structures relationnelles (les réseaux sociaux) qui aboutissent à cette insertion subjective ou au contraire la compromettent. L’étude de cette sociabilité professionnelle devait s’appuyer essentiellement sur les réseaux de collaboration (conseil, échange de matériaux, d’informations et de normes, etc.).
Cependant, en recherche comme on le sait, selon le principe bien connu de la serendipity (Merton, 1953), les résultats finaux portent rarement sur ce qui a été prévu au départ. La plupart des établissements n’accueillent chaque année que très peu de novices (un ou deux). De plus, les aléas de l’insertion font que ceux-ci ne restent pas nécessairement au même endroit. Avec notre échantillon il était donc difficile de caractériser l’effet insérant des établissements. Nous avons alors fait porter la focale sur la catégorie classique des études de l’insertion : l’individu, tout simplement.
Our study explores how mentors think about their responsibilities in teaching practice training and assessment. 15 mentors based in different secondary schools were interviewed. Content analysis of interviews reveal that mentors value constructive feedback as a core element of their profession. They perceive teacher certification as « hard work » or « dirty work ». As a result, they suggest rethinking of the current assessment system to minimize this « hard or dirty work ». Some mentors would like to do away with or to delegate trainee certification to colleagues involved in the assessment system. Other mentors consider sharing this task with the latter.
This study explores the difficulties encountered by mentors when they assess teaching practices of trainee teachers. For our study, we collected 248 reviews of mentors training which were subsequently analyzed and interviewed 15 mentors. Content analysis of interviews and reviews reveal the absence of frame in the teaching training assessment as opposed to pupils’ assessment. We believe that this difference is a significant source of professional discomfort for mentors. To verify our hypothesis, we take into account relational and communicational issues involved in teachers’ assessment
Certes, les études demandaient aussi un investissement important. Mais les perspectives étaient à court ou moyen terme, tandis que désormais il s’agit de trouver un double équilibre : un équilibre quotidien, permettant de faire face aux multiples occupations et sollicitations qui se télescopent et un équilibre à long terme, permettant de durer dans le métier.
Être inséré subjectivement, c’est se sentir inséré à la fois dans un établissement concret, mais aussi dans un métier et dans une fonction (Losego, Amendola & Cusinay, 2011). Pour comprendre cette dynamique d’insertion subjective, nous avons comparé les données récoltées lors de notre enquête aux résultats d’une recherche précédente (André, 2013), qui portait sur l’investissement des enseignants dans leur activité. Nous avons en effet trouvé des parallèles entre les propos tenus par les novices et par divers enseignants plus expérimentés de la scolarité obligatoire. Il n’y a rien d’étonnant à cela : ce qui permet ou non d’entrer dans un collectif métier ou d’être membre à part entière d’un établissement en début de carrière est aussi ce qui soutient ou freine l’investissement des enseignants dans leur travail au long cours.
Quatre éléments jouent un rôle particulièrement remarqué dans l’insertion : le sens que l’on accorde (ou pas) à son activité ; l’agentivité sur le produit de son activité ; la reconnaissance obtenue pour les résultats de son activité et pour sa contribution au travail du collectif ; et enfin la capacité à entrer dans les différents rôles attendus d’une ou d’un enseignant. Nous aborderons successivement ces éléments.
Dans le canton de Vaud (Suisse) où les étudiants en stages sont évalués par les formateurs de terrain qui les accompagnent, cette tension entre référence à des standards précis et jugement professionnel apparaît dans les résultats de nos recherches sur les pratiques des praticiens formateurs (André, 2013, 2014b). Si certains évaluateurs demandent des critères plus précis pour évaluer les étudiants, d’autres ont l’impression d’être enfermés par les critères donnés. Si ce constat n’a rien de nouveau relativement aux évaluations critériées (Royce Sadler, 2009), les questions que pose cette situation sont d’une part la nature, la quantité, la spécificité et la forme des énoncés utilisés comme références à l’évaluation, et d’autre part celle du développement du jugement professionnel des évaluateurs. Ces deux questions ne peuvent être pensées indépendamment.
Dans notre communication, nous présenterons quelques résultats de nos recherches caractérisant la tension vécue par les évaluateurs entre standardisation et jugement professionnel, et d’autre part les perspectives de développement de la formation des formateurs de terrain et de développement des instruments d’évaluation, en vue d’améliorer le processus d’évaluation.
En effet, l’évaluation – au sens d’évaluation formative, certificative et diagnostique – remplit plusieurs fonctions, notamment celle de contrôle (Paquay, 2002), dont la logique diffère largement de celle de l’accompagnement (Vial, 2013).
Ce symposium aborde le lien formateur-évaluateur et la tension proposée entre accompagnement et contrôle dans le cas spécifique de la formation initiale et continue des enseignants dans les contextes québécois, sénégalais et suisses en suivant trois axes différents.
Le premier aborde l’évaluation de la pratique sous l’angle de la division du travail et des responsabilités entre formateurs de terrain et formateurs universitaires dans des contextes québecois et suisses.
Le deuxième aborde la question sous l’angle du développement de moyens visant à soutenir l’accompagnement ou l’évaluation des pratiques enseignantes.
Le troisième traite des difficultés rencontrées, dans l’exercice de leur fonction, par les formateurs en charge à la fois de l’accompagnement et de l’évaluation des pratiques des étudiants, tant dans des contextes canadiens que suisses.
Les différentes contributions se répondent et approchent dans une démarche dialogique la complexité des questions soulevées. Ces différents regards seront confrontés lors des ateliers-débats destinés à la discussion collective des différentes communications."
Ce symposium touche donc à la référentialisation (Figari, 1994) de l’évaluation des pratiques enseignantes en formation initiale et continue ou en cours de carrière, et les contributions données par les différents participants à ce symposium mettent en évidence d’une part la complexité des questions soulevées et d’autre part la variété des dispositifs tentant de faire face à cette complexité.
Une première entrée touche au contenu des référentiels : Bruno Suchaut interroge la place des résultats de recherche sur l’efficacité des pratiques enseignantes dans la rédaction des référentiels, en s’appuyant entre autres sur des recherches sur l’efficacité de pratiques d’enseignement liées à l’apprentissage de la lecture. Dany Laveault pose lui la question de l’intégration tant des savoirs théoriques et explicites que pratiques et tacites, permettant de mobiliser de manière stimulante et exigeante la compétence à enseigner, de manière à offrir une base pertinente au développement du jugement professionnel des enseignants.
Une deuxième entrée interroge l’activité des évaluateurs et leur utilisation des référentiels. La recherche de Méliné Zinguinian porte sur le travail effectif des évaluateurs lors de l’évaluation des étudiants en stage. À partir de travaux mettant en évidence les renormalisations et reconstructions des références lors de la réappropriation des référentiels par ceux qui les utilisent, elle investigue, à partir de l’examen des bilans certificateurs des formateurs de terrain ce travail de reconstruction au moment de l’évaluation effective des pratiques des futurs enseignants. Elle interroge enfin ce qui est produit socialement lors de la référentialisation de ces pratiques : des normes d’accès au métier d’enseignant. Abdelaziz Razouki et al. investiguent comment le cadre de l’évaluation autour du référentiel permet d’opérer une auto-évaluation ou une évaluation croisée de la pratique des formateurs dans un dispositif de formation destiné aux futurs enseignants de physique et chimie. Sont notamment abordés les questions des fondements didactiques qui soutiennent l’enseignement, la clarification des rôles des formateurs qu’ils permettent, la précision de leurs tâches et de celles des étudiants et la systématisation des feed-back récoltés.
Une troisième entrée aborde la question des auteurs des référentiels. Pierre-François Coen analyse les demandes formulées par les professeurs en rapport avec les questionnaires utilisés dans le cadre d’un dispositif d’EEE (évaluation des enseignements par les étudiants) mis en place dans un établissement secondaire de niveau lycée. Ces demandes exprimées donnent accès aux éléments prioritaires constituant les référentiels d’évaluation propres aux enseignants concernés. Dans une autre direction, Bernard André questionne la division du travail entre ceux qui construisent les référentiels (formateurs, chercheurs) et les utilisateurs (formateurs de terrain/enseignants associés, etc.) de ces référentiels. Cette division du travail reflète-t-elle des enjeux de pouvoir ? Ce qui se joue n’est rien moins que la définition du métier d’enseignant.
On le voit, les différentes contributions provenant tant du Québec, de la France, du Maroc que de la Suisse se répondent et approchent dans une démarche dialogique la complexité des questions soulevées.
Ces différents regards seront confrontés par Léopold Paquay, dans le rôle de discutant. Ce sera l’occasion de reproblématiser les questions abordées et d’ouvrir des pistes pour la poursuite des réflexions, recherches et expérimentations.
Darling-Hammond, L., Wise, A. E., & Klein, S. P. (1999). A License to Teach. Raising Standards for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Figari, G. (1994). Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles: De Boeck."
Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse)