The aim of this paper is to show the differences between exploratory and confirmatory factor anal... more The aim of this paper is to show the differences between exploratory and confirmatory factor analysis. The results obtained with confirmatory factor analysis show that both education and socioeconomic status of the parents of students, as well as material possessions at home are good indicators to measure the latent variable called Socioeconomic Extraction. Moreover, the enjoyment of reading and diversity of reading are good indicators of measurement for the latent variable Personal Attitude of the student, while the student's attitude towards school, which measure attitudes to educational process as a whole and not specifically to the reading is not a good measure for the latent variable of personal attitude. These results suggest that unobservable factors Socioeconomic Extraction, Reading Strategies and personal attitude could be used to assess the causal hypothesis of the effect of these variables on the educational performance of students in the reading test.
espanolEl objetivo de este trabajo es evaluar la hipotesis causal de que el estatus socioeconomic... more espanolEl objetivo de este trabajo es evaluar la hipotesis causal de que el estatus socioeconomico de los estudiantes y la actitud de los estudiantes hacia la matematica son factores que determinan en gran medida los resultados academicos de los estudiantes costarricenses, medido a traves del resultado en la prueba de alfabetizacion matematica de PISA 2012. Para esto, se define un modelo de medida de los constructos latentes y se estima el modelo estructural, tanto desde el enfoque clasico como desde el enfoque Bayesiano, para comparar ambos tipos de estimaciones resaltando las bondades del metodo Bayesiano para este tipo de modelos. EnglishThe aim of this study is to evaluate the causal hypothesis that the socioeconomic status of students and student attitudes toward mathematics are factors that largely determine the academic performance of Costa Rican students in PISA 2012. A path diagram of the three-factor measurement model is defined and the structural equation model is estimat...
Ocho países de la región latinoamericana participaron de la evaluación PISA 2012, obteniendo pobr... more Ocho países de la región latinoamericana participaron de la evaluación PISA 2012, obteniendo pobres resultados en la evaluación matemática. Al analizar los factores que se asocian con este desempeño, los resultados de esta investigación muestran que la asistencia a la educación preescolar juega un rol importante en el rendimiento futuro de los estudiantes. Además, incluso controlando por variables tradicionalmente relacionadas con el rendimiento como el estatus socioeconómico del hogar, o el nivel educativo de los padres, esta investigación muestra que los factores personales tienen una gran relevancia al momento de explicar las diferencias en los resultados: el autoconcepto de los estudiantes en el área matemática, su interés hacia esta materia y la familiaridad con conceptos matemáticos son variables que resultaron importantes para predecir los puntajes en la prueba PISA.
En febrero de 2021, el Poder Ejecutivo presentó a la Asamblea Legislativa el expediente tramitado... more En febrero de 2021, el Poder Ejecutivo presentó a la Asamblea Legislativa el expediente tramitado bajo el número 22.393 1 , referido al proyecto de ley titulado LEY DEL IMPUESTO SOBRE LA RENTA GLOBAL DUAL. En la exposición de motivos de dicho proyecto, se indica que forma parte "[…] de los acuerdos del Diálogo Multisectorial, promovido por la presidencia de la República y realizado entre octubre y noviembre de 2020, en dónde se logra un consenso sobre la importancia de contar con un sistema de "renta global" para Costa Rica, basado en el individuo, que homologue el tratamiento de las rentas del trabajo en relación de dependencia y las rentas de las personas físicas con actividad lucrativa, a las que se le aplica una escala de tarifas progresiva, manteniendo, por su parte, las rentas del capital con una tarifa proporcional". En dicha exposición de motivos se hace referencia a las estimaciones realizadas por el Ministerio de Hacienda, que muestran una posible reducción en la desigualdad de ingresos laborales producto de un sistema que, al ser progresivo, recaería más sobre quienes devengan los más altos ingresos de la economía. Con el objetivo de verificar el impacto de la posible implementación de este proyecto de ley, el presente documento muestra la metodología utilizada para estimar el impacto que tendría la aplicación de dicho proyecto sobre los ingresos de las personas y los hogares residentes de Costa Rica. Para esto, se recurre al uso de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por última vez en el año 2018, y que permite obtener una estructura de los ingresos y los gastos de los hogares mucho más detallada que otras encuestas como la Encuesta Nacional de Hogares. Los resultados muestran que las tendencias expresadas por el Ministerio de Hacienda son consistentes, aunque la magnitud de algunos de los principales indicadores estimados difiere ligeramente. Adicionalmente, se logra determinar que la implementación de dicho proyecto de ley recaería exclusivamente sobre los trabajadores asalariados de los dos deciles más altos de ingresos, o dicho de otra forma, recaería sobre el 20% de los trabajadores que recibe los ingreso más elevados de la economía.
En julio de 2016, tan sólo nueve meses después de la oficialización por parte del Gobierno de Cos... more En julio de 2016, tan sólo nueve meses después de la oficialización por parte del Gobierno de Costa Rica de su Índice de Pobreza Multidimensional Nacional (IPM-CR), el presidente de la república, emitió la Directriz Presidencial N°045-MP en la que instó a “todos los jerarcas y funcionarios de los ministerios e instituciones del sector social a utilizar el Índice de Pobreza Multidimensional como una herramienta oficial de medición, de información para asignación de recursos, de seguimiento y evaluación de los programas sociales. Este documento presente la metodología y los resultados de la primera implementación de este tipo realizada en el país.
The aim of this paper is to show the differences between exploratory and confirmatory factor anal... more The aim of this paper is to show the differences between exploratory and confirmatory factor analysis. The results obtained with confirmatory factor analysis show that both education and socioeconomic status of the parents of students, as well as material possessions at home are good indicators to measure the latent variable called Socioeconomic Extraction. Moreover, the enjoyment of reading and diversity of reading are good indicators of measurement for the latent variable Personal Attitude of the student, while the student's attitude towards school, which measure attitudes to educational process as a whole and not specifically to the reading is not a good measure for the latent variable of personal attitude. These results suggest that unobservable factors Socioeconomic Extraction, Reading Strategies and personal attitude could be used to assess the causal hypothesis of the effect of these variables on the educational performance of students in the reading test.
espanolEl objetivo de este trabajo es evaluar la hipotesis causal de que el estatus socioeconomic... more espanolEl objetivo de este trabajo es evaluar la hipotesis causal de que el estatus socioeconomico de los estudiantes y la actitud de los estudiantes hacia la matematica son factores que determinan en gran medida los resultados academicos de los estudiantes costarricenses, medido a traves del resultado en la prueba de alfabetizacion matematica de PISA 2012. Para esto, se define un modelo de medida de los constructos latentes y se estima el modelo estructural, tanto desde el enfoque clasico como desde el enfoque Bayesiano, para comparar ambos tipos de estimaciones resaltando las bondades del metodo Bayesiano para este tipo de modelos. EnglishThe aim of this study is to evaluate the causal hypothesis that the socioeconomic status of students and student attitudes toward mathematics are factors that largely determine the academic performance of Costa Rican students in PISA 2012. A path diagram of the three-factor measurement model is defined and the structural equation model is estimat...
Ocho países de la región latinoamericana participaron de la evaluación PISA 2012, obteniendo pobr... more Ocho países de la región latinoamericana participaron de la evaluación PISA 2012, obteniendo pobres resultados en la evaluación matemática. Al analizar los factores que se asocian con este desempeño, los resultados de esta investigación muestran que la asistencia a la educación preescolar juega un rol importante en el rendimiento futuro de los estudiantes. Además, incluso controlando por variables tradicionalmente relacionadas con el rendimiento como el estatus socioeconómico del hogar, o el nivel educativo de los padres, esta investigación muestra que los factores personales tienen una gran relevancia al momento de explicar las diferencias en los resultados: el autoconcepto de los estudiantes en el área matemática, su interés hacia esta materia y la familiaridad con conceptos matemáticos son variables que resultaron importantes para predecir los puntajes en la prueba PISA.
En febrero de 2021, el Poder Ejecutivo presentó a la Asamblea Legislativa el expediente tramitado... more En febrero de 2021, el Poder Ejecutivo presentó a la Asamblea Legislativa el expediente tramitado bajo el número 22.393 1 , referido al proyecto de ley titulado LEY DEL IMPUESTO SOBRE LA RENTA GLOBAL DUAL. En la exposición de motivos de dicho proyecto, se indica que forma parte "[…] de los acuerdos del Diálogo Multisectorial, promovido por la presidencia de la República y realizado entre octubre y noviembre de 2020, en dónde se logra un consenso sobre la importancia de contar con un sistema de "renta global" para Costa Rica, basado en el individuo, que homologue el tratamiento de las rentas del trabajo en relación de dependencia y las rentas de las personas físicas con actividad lucrativa, a las que se le aplica una escala de tarifas progresiva, manteniendo, por su parte, las rentas del capital con una tarifa proporcional". En dicha exposición de motivos se hace referencia a las estimaciones realizadas por el Ministerio de Hacienda, que muestran una posible reducción en la desigualdad de ingresos laborales producto de un sistema que, al ser progresivo, recaería más sobre quienes devengan los más altos ingresos de la economía. Con el objetivo de verificar el impacto de la posible implementación de este proyecto de ley, el presente documento muestra la metodología utilizada para estimar el impacto que tendría la aplicación de dicho proyecto sobre los ingresos de las personas y los hogares residentes de Costa Rica. Para esto, se recurre al uso de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por última vez en el año 2018, y que permite obtener una estructura de los ingresos y los gastos de los hogares mucho más detallada que otras encuestas como la Encuesta Nacional de Hogares. Los resultados muestran que las tendencias expresadas por el Ministerio de Hacienda son consistentes, aunque la magnitud de algunos de los principales indicadores estimados difiere ligeramente. Adicionalmente, se logra determinar que la implementación de dicho proyecto de ley recaería exclusivamente sobre los trabajadores asalariados de los dos deciles más altos de ingresos, o dicho de otra forma, recaería sobre el 20% de los trabajadores que recibe los ingreso más elevados de la economía.
En julio de 2016, tan sólo nueve meses después de la oficialización por parte del Gobierno de Cos... more En julio de 2016, tan sólo nueve meses después de la oficialización por parte del Gobierno de Costa Rica de su Índice de Pobreza Multidimensional Nacional (IPM-CR), el presidente de la república, emitió la Directriz Presidencial N°045-MP en la que instó a “todos los jerarcas y funcionarios de los ministerios e instituciones del sector social a utilizar el Índice de Pobreza Multidimensional como una herramienta oficial de medición, de información para asignación de recursos, de seguimiento y evaluación de los programas sociales. Este documento presente la metodología y los resultados de la primera implementación de este tipo realizada en el país.
Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula., 2021
La Red Educativa Bicentenario será una herramienta fundamental para la reducción de la brecha dig... more La Red Educativa Bicentenario será una herramienta fundamental para la reducción de la brecha digital, y a largo plazo puede llegar a tener efectos positivos sobre el mercado laboral y la producción en Costa Rica, ya que se espera que su implementación colabore a mejorar las habilidades cognitivas de los estudiantes que hoy día carecen de una plataforma similar a la que se espera crear.
Cerca del año 1500 Costa Rica estaba habitada en su totalidad por personas de origen indígena, qu... more Cerca del año 1500 Costa Rica estaba habitada en su totalidad por personas de origen indígena, que vivían según sus propias costumbres y, sobre todo, alejadas del desarrollo económico, social y cultural que se originaba en otras partes del mundo. Pero luego de la conquista española esta población tuvo un rápido descenso, llegando casi al punto de la extinción. Ya en el año 1800 sólo el 16% de los habitantes de Costa Rica tenían un origen indígena, por lo que desde que se comienzan a realizar los primeros ensayos con el objetivo de establecer escuelas en los territorios indígenas, el primer gran obstáculo es precisamente su condición de minorías y la dispersión de sus habitantes. Hoy día, sólo el 2% de la población costarricense se considera indígena. De la misma forma, sólo el 2% de toda la matrícula escolar de educación primaria y menos del 1% de la matrícula en educación secundaria corresponde a niños o jóvenes que asisten a centros educativos localizados en tierras indígenas, por lo que su característica de población minoritaria es hoy más acentuada que nunca. No obstante, esta población particular dispone de un Subsistema de Educación que, en la teoría, vela por su derecho a la educación respetando sus raíces, lengua y costumbres. Este documento realiza un recuento de los principales acontecimientos que marcaron el comienzo por llevar la educación a esta población, y que luego de varios tropiezos logran consolidar el subsistema en el año 1993, aunque en la práctica se dice que este apenas comenzó a ser aplicado en el año 2017.
La Educación Preescolar formal en Costa Rica inicia en 1913, y sin lugar a dudas las mujeres fuer... more La Educación Preescolar formal en Costa Rica inicia en 1913, y sin lugar a dudas las mujeres fueron las actoras principales en esta larga historia, tanto por su activismo y sus luchas por la atención de los niños -especialmente los que vivían en condiciones de pobreza- como por sus aportes al desarrollo curricular de lo que hoy conocemos como el Programa de Educación Preescolar. Marian Le Capellain, Claudia Orozco, María Isabel Carvajal (Carmen Lyra), Luisa Gonzalez, Margarita Castro, Elena Soto Quirós, entre otras, son algunas de las grandes pensadoras, maestras y directoras, que enrumbaron el país a pasar de dos instituciones de Educación Preescolar en 1925 a casi tres mil Jardines de Niños noventa años después, en el 2015.
El documento no pretende realizar una valoración de la calidad de la Educación Técnica Profesiona... more El documento no pretende realizar una valoración de la calidad de la Educación Técnica Profesional que se imparte en los Colegios Técnicos Profesionales y en sus Secciones Nocturnas, sino únicamente caracterizar al subsistema de educación técnica y mostrar los indicadores de resultado más representativos de esta población.
Este documento pretende ser una herramienta que pueda ser utilizada para posteriores análisis sobre la formación técnica profesional en Costa Rica, particularmente en el momento histórico en el que se encuentra Costa Rica como invitado a incorporarse a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, cuyos desafíos incluyen el mejoramiento de la calidad educativa en Costa Rica con un énfasis en el aprovechamiento de la educación técnica como motor que pueda crear mayores oportunidades laborales a todos los jóvenes, especialmente los de más escasos recursos.
El objetivo de este estudio es agrupar a los estudiantes costarricenses de 15 años participantes ... more El objetivo de este estudio es agrupar a los estudiantes costarricenses de 15 años participantes de la evaluación internacional PISA 2009+, según su rendimiento en dicha prueba y el estatus socioeconómico de su hogar, para mostrar evidencia a favor de la hipótesis de que un mayor estatus socioeconómico se asocia con un mayor rendimiento educativo y que por lo tanto los conglomerados se formarán tomando como base este criterio. Los resultados muestran que dicha asociación es evidente, y los nueve conglomerados muestran, cada uno, un mayor estatus socioeconómico y un mayor rendimiento cognitivo que el grupo anterior. Además, se verifica que para cada grupo de mayor estatus y rendimiento hay más mujeres que hombres, hay una menor proporción de estudiantes repitentes y los estudiantes muestran un mayor disfrute de la lectura por gusto, una mejor actitud hacia el centro educativo, entre otros factores que podrían explicar las diferencias en resultados.
En este boletín se analiza el gasto del Gobierno Central destinado a fines educativos en el perio... more En este boletín se analiza el gasto del Gobierno Central destinado a fines educativos en el periodo comprendido entre el año 2006 y el año 2013, utilizando la información presupuestaria del Sistema Integrado de Gestión de la Administración Financiera y tomando como base de referencia conceptual los manuales de la UNESCO en materia de estadísticas educativas, particularmente las estadísticas de financiamiento educativo. Los datos de gasto educativo mostrados en este boletín corresponden a precios corrientes, por el objetivo del mismo, por lo que no se presentan tasas de crecimiento real (a excepción del gasto por estudiante). Es importante aclarar que aunque a lo largo del documento se hable de gasto, en realidad los recursos devengados en la educación son vistos como una inversión, que es espera genere una rentabilidad en el futuro (mayor bienestar general de la población).
En este boletín se analiza en detalle el gasto de los hogares costarricenses en los rubros de edu... more En este boletín se analiza en detalle el gasto de los hogares costarricenses en los rubros de educación en el año comprendido desde octubre del 2012 a setiembre de 2013. Los datos utilizados para el análisis son originados por la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de Costa Rica, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos durante ese periodo.
En este boletín se expone la evolución creciente de los estudiantes con adecuaciones de acceso y ... more En este boletín se expone la evolución creciente de los estudiantes con adecuaciones de acceso y curriculares en el periodo 2000-2013, evidenciando un incremento significativo en el número de estudiantes con adecuaciones no significativas y mostrando que la Dirección Regional de Puriscal es la que muestra una mayor proporción de estudiantes con adecuaciones en sus centros educativos.
Recientemente, el medio digital CR Hoy anunció que no publicará resultados de encuestas de ningun... more Recientemente, el medio digital CR Hoy anunció que no publicará resultados de encuestas de ninguna fuente en temas electorales, y el director del diario La Nación indicó en una entrevista concedida a Ojo a las Noticias que no financiarían encuestas para el proceso electoral venidero, pero que sí publicará las que se realicen desde el Centro de Investigación y Estudios Políticas (CIEP) de la UCR.
Entre las razones que han sido mencionadas por parte del director de La Nación , Armando González, para tomar estas decisiones se encuentran evitar “el añejamiento de los datos”, “la gran cantidad de indecisos” y “la poca cultura nacional en temas de encuestas”. Todas estas responden a los sesgos propios de una encuesta relacionados con el informante (errores no muestrales), e incluso el señor González ha dicho que no hay un cuestionamiento a la encuesta como método científico para explorar la opinión pública. De manera distinta piensa Silvia Ulloa, directa de CR Hoy, quien evidencia dudas sobre los métodos de determinación de la muestra y del comportamiento de las personas ante los encuestadores.
Estas declaraciones han propiciado el debate en algunos círculos sobre la validez de las encuestas de opinión en los procesos electorales. Si bien la discusión gira más en torno a la disconformidad de los usuarios con la poca capacidad de las encuestas para acertar o predecir el resultado final de un proceso electoral (la cual no es una de las funciones de la encuesta) y, por ende, la confusión que esto genera con respecto a su utilidad, lo cierto es que todo comienza con la validez de la encuesta para reproducir el resultado que esperamos medir con ella.
Diseño muestral
La mayoría de encuestas de opinión de toda índole, no solo las electorales, aplican la entrevista vía telefónica. En el caso de las encuestas electorales, cuya unidad de estudio es el votante, la unidad de muestreo es el número telefónico de dicho votante, por lo que el marco muestral está conformado (en el mejor de los casos) por todos los números telefónicos residenciales del país (excluyendo, claro está, números duplicados).
Las encuestas telefónicas son muy utilizadas (quizás demasiado) por tener dos enormes ventajas con respecto a la encuesta personal o cara a cara: 1) se puede realizar en un periodo de tiempo más corto y 2) tiene un costo de aplicación mucho más bajo. Es claro entonces por qué una casa encuestadora que quiera medir la intención de voto de la población durante varios momentos recurre a este tipo de aplicación, lo cual no plantea ningún problema.
Por otra parte, siempre y cuando las casas encuestadoras indiquen en sus informes de resultados que su población de estudio son los hogares con teléfono residencial, tampoco se está en presencia de ningún inconveniente: los resultados son representativos de la parte de la población que tiene al menos una línea telefónica fija en su hogar.
Técnicamente todo es correcto. El verdadero problema es que tanto los medios de prensa como la ciudadanía en general desean conocer la intención de voto de la población costarricense en edad de votar, pero las casas encuestadoras nos están informando de la intención de voto de otra población, y eso es lo que usualmente es pasado por alto.
Según la encuesta de hogares del INEC (EHPM) entre los años 2001 y 2007 más del 60% de los hogares del país contaban con una línea telefónica residencial, pero luego de este año, y coincidiendo con la apertura del mercado de las telecomunicaciones (y la mayor utilidad de los teléfonos celulares con respecto a los teléfonos residenciales) este porcentaje ha caído considerablemente: una encuesta telefónica realizada en el 2009, un año antes de las elecciones del 2010, se basaba en un marco muestral que incluía al 64% de los hogares del país. Para el 2013 y según la Enaho 2013, esa misma encuesta ahora cubría una población del 55% de los hogares costarricenses, y ya para el recién finalizado 2016, una encuesta telefónica podía basarse en un marco muestral que incluiría apenas al 40% de las viviendas en todo el territorio nacional.
Como dije antes, siempre y cuando la casa encuestadora indique que su población objetivo son los hogares que cuentan con teléfono residencial, sus resultados son válidos para esta población. El problema es que esta población podría no ser similar al resto de la población no cubierta por el marco muestral, y que por lo tanto nunca será tomada en cuenta en el análisis de intención de voto.
Cuán grande sea esa diferencia nos diría cuán distinta pueden ser las respuestas del 40% de la población del país representada en la encuesta en contraposición con el 60% de la población excluida de la encuesta.
Por ejemplo, según la Enaho 2016, solo el 25% de los hogares de zona rural tienen línea telefónica fija, por lo que sus opiniones estarán aún menos representadas que las de los hogares de zona urbana, o solo el 20% de las viviendas de las Regiones de Planificación Brunca, Huetar Caribe y Norte cuentan con el servicio de telefonía fija, por lo que su criterio será subrepresentado frente a los hogares de las regiones Chorotega, Pacífico Central y especialmente la Región Central del país. Por su parte, solamente entre el 8% y el 11% de los hogares que cuentan con telefonía residencial son pobres (por IPM o línea de ingreso, respectivamente), mientras que entre el 26% y el 29% de las viviendas que no tienen teléfono residencial presentan condición de pobreza. Relacionado con lo anterior, el promedio de años de educación de los adultos con edad igual o mayor a los 18 años que viven en hogares con telefonía residencial es de 10 años y poco más del 50% de ellos han finalizado al menos la educación secundaria, mientras que ese mismo promedio en residentes de viviendas que no tienen teléfono fijo es de apenas 8 años y solo el 30% han logrado completar al menos los estudios secundarios.
¿Es distinta la intención de voto según condición de pobreza de los hogares? Como grupo, ¿apoyan distintas tendencias los electores de zonas rurales versus zonas urbanas? ¿Es el nivel educativo de los votantes un factor que afecta la intención de voto? Un politólogo está en mayor capacidad que yo para responder a estas preguntas, pero si la respuesta es afirmativa, está claro que el producto que nos están entregando las casas encuestadoras no coincidirá nunca con un posible resultado electoral, debido a la subrepresentación de algunas poblaciones dentro de la medición de las encuestas.
Esto plantea un reto a los estadísticos o todo aquel profesional relacionado con el quehacer de las encuestas de opinión. Si la tendencia se mantiene, en muy poco tiempo las llamadas a teléfonos residenciales deberán ser descartadas como único método de aplicación de encuestas de opinión, y en su lugar deberán valorarse nuevas metodologías complementarias, algunas de reciente aparición, como el Machine Learning y el uso del big data con algoritmos que permitan generar evidencia sobre temas de interés utilizando información histórica, y no solo el aporte de una encuesta.
En este momento, la bola está del lado de los estadísticos, y las casas encuestadoras tienen la palabra para proponer soluciones al descrédito generalizado y la pérdida de confianza que están teniendo las encuestas de opinión en Costa Rica y otros países.
El Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) ciertamente nos ha abierto los ojos al ... more El Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) ciertamente nos ha abierto los ojos al mundo de la calidad educativa comparada y, por la riqueza de su contenido, muchos análisis y diagnósticos pueden derivarse de la información que provee al país.
Por esto, resulta poco provechoso, e incluso de una visión miope, enfrascarse en discusiones sobre lo (poco que) revela el cambio en el promedio general de la puntuación de un país de un año con respecto a otro, y es incluso arriesgado comparar de forma directa estos promedios entre países (así lo declara PISA en sus extensos informes analíticos).
Si bien uno de los principales objetivos de la evaluación es que cada país pueda contar con información detallada y valiosa sobre la calidad y la equidad en su sistema educativo –desde la perspectiva OCDE– y monitorear por ende las mejoras o no en estas áreas, en el caso de países clasificados como de ingresos medios y bajos, los análisis deben ser realizados con un cuidado adicional (situación que también ha sido aclarada por PISA en sus informes).
Por lo anterior, más que preguntarnos por qué la estimación puntual de un promedio bajó, o el no aumentó de la evaluación anterior (2012) a la última publicada (2015), hay que preguntarnos cómo utilizar estos resultados para mejorar. Y Costa Rica, en definitiva, está aprovechando su participación en PISA:
Apertura al mundo: Costa Rica participó por primera vez en la evaluación PISA en el 2010, en el proyecto PISA 2009+ (ingresamos tarde, por eso aplicamos PISA 2009 hasta el 2010).
Desde ese momento ha participado en las evaluaciones del 2012 y 2015. Es decir, en apenas seis años hemos aplicado tres evaluaciones.
Antes de ingresar a PISA, participábamos en otra evaluación internacional, aunque menos global: la prueba Serce de la Unesco. Esta prueba es exclusiva para países latinoamericanos y del Caribe, y por lo tanto solo nos comparaban con esta parte del mundo, más similar a nosotros, y en la cual formamos parte de los tres mejores países evaluados.
PISA, por su parte, nos permitió abrir los ojos al mundo, y darnos cuenta de que, en términos generales, no estamos en ningún podio de calidad educativa, ya que hay decenas de países que nos aventajan.
La situación parece mala, al colocarnos en desventaja con respecto a otros, pero lo que más merece destacarse es la decisión del Ministerio de Educación Pública de participar en la prueba y abrir nuestras puertas al escrutinio mundial de la calidad de nuestro sistema educativo. Otros países, como Panamá, al obtener su primer resultado en PISA, y darse cuenta de una realidad desastrosa, decidió no volver a participar en la prueba. Este es el segundo aspecto que debe destacarse del caso costarricense: d ecidimos (como debe ser) continuar participando a pesar de los bajos resultados.
Calidad comparada: A comienzos de diciembre del 2016 el consorcio PISA dio a conocer los resultados de la aplicación del 2015. A pesar de publicar dos extensos informes de más de 400 páginas cada uno, los medios de prensa solo utilizan el cuadro resumen que contiene un ranking mundial.
Este ranking se crea precisamente para lectores no especializados, que gustan de comparar sus países mediante indicadores resumen, pero no toman en cuenta las notas aclaratorias.
Primero, el ranking se basa en un promedio país, un estadístico que claramente oculta la realidad del sistema educativo, especialmente si la distribución del puntaje de los estudiantes no sigue lo que en estadística se conoce como una distribución normal.
Segundo, el ranking solo muestra la estimación puntual del promedio, pero este lleva emparejado un error estándar, que en términos sencillos significa que el puntaje real se encuentra en un intervalo de posibles valores. Por ejemplo, en lectura Costa Rica aparece con 427 puntos, cuando lo correcto es que el promedio es un valor entre 422 y 432 puntos. Esto tiene implicaciones usualmente pasadas por alto, ya que dentro de sus informes, PISA incluso publica con cuáles países no hay diferencias estadísticamente significativas, pero que en el ranking no se aprecian. Por ejemplo, en lectura Costa Rica se ubica ca en el puesto 51, y a Rumania en el puesto 47; sin embargo, estadísticamente no hay diferencias entre estos dos países. Incluso Colombia y México aparecen en los puestos 54 y 55, pero tampoco muestran diferencias estadísticas con Costa Rica (no estamos por encima de estos países).
Tercero, la cobertura entre países es distinta. La evaluación PISA procura evaluar jóvenes de 15 años de edad, sin importar el grado escolar que cursen en la educación secundaria. La mayoría de países de la OCDE tienen a más del 90% de sus estudiantes de 15 años en las aulas, pero esto no sucede en Latinoamérica, donde las coberturas son inferiores al 80%. Costa Rica incluso es de los que muestra las más bajas coberturas, según PISA.
La cobertura también tiene implicaciones en los resultados. De acuerdo con PISA “es probable que el rendimiento en estos países fuera inferior si todos los estudiantes de 15 años fueran cubiertos por sus sistemas educativos, por lo que solo debieran ser comparados países con niveles similares de cobertura”.
De esta afirmación se concluyen dos aspectos: que no es correcto comparar el resultado general de Costa Rica con Finlandia, Alemania o Rumania (entre otros) y que era previsible la disminución observada en PISA 2015 con respecto a PISA 2012, ya que la cobertura pasó de 50% a 63%, y mientras el país continúe por la senda de atraer más estudiantes al sistema educativo, es esperable no ver mejoras en futuras evaluaciones de PISA, hasta que alcancemos un nivel de equilibrio en la cobertura de la educación secundaria.
Lecciones aprendidas: Pero más allá de si podemos o no compararnos, de si bajamos o no y debido a qué, lo importante es actuar con respecto a la realidad que nos muestra PISA.
En este sentido, se le debe reconocer al Ministerio de Educación Pública (la anterior y actual administración) las reformas a los programas de matemáticas, lecto-escritura y ciencias, que no solo actualizan estos planes ya desfasados, sino que los encauzan hacia la adquisición de competencias y habilidades que exige la sociedad actual y que son evaluados en PISA. Solo llevamos seis años en PISA, por lo que habrá que esperar al menos al 2018 para medir los efectos iniciales de algunas de estas reformas.
Por otra parte, PISA 2015 fue la primera evaluación que se realiza mediante computadora (no papel) y según el MEP, esto también puedo haber incidido en los resultados, ya que hay estudiantes que están poco familiarizados con el uso de computadoras. Si bien la Ministra reconoce que es imposible confirmar esta hipótesis, el MEP actuará de inmediato intentando que a partir del 2017 todos los docentes apliquen al menos una evaluación al año por computadora, buscando así disminuir la desventaja que tienen los estudiantes de colegios públicos con respecto a los privados, que se encuentran más acostumbrados a este tipo de evaluación por computadora.
Falta mucho por hacer, claro está (cuerpo docente más calificado, universidades comprometidas con la calidad, eficiencia en el uso de los recursos, educación dual, inglés como segunda lengua oficial, entre otros temas) pero algo se está haciendo. El beneficio para el país de la participación en las pruebas PISA será de largo plazo si aplicamos correctamente los diversos diagnósticos generados a partir de esta información.
Cuando miramos las cifras de matrícula y cobertura del sistema educativo costarricense no encontr... more Cuando miramos las cifras de matrícula y cobertura del sistema educativo costarricense no encontramos diferencias por género en la asistencia de los estudiantes, ya que en todos los niveles la distribución de matrícula cercana al 50%-50%. Esto se refleja también en las tasas netas de cobertura, ya que para el nivel Interactivo II del Ciclo Materno Infantil de la Educación Preescolar (niños de 4 años) esta fue del 59,5% en ambos casos, mientras que para el Ciclo de Transición de la Educación Preescolar (niños de 5 años) estas fueron de 84,9% para varones y 84,0% para mujeres. En Educación Primaria sucede lo mismo, con tasas del 92,5% y 93% de cobertura, mientras que en Educación Secundaria la tasa neta de matrícula para hombres fue del 68,8% y para mujeres del 73,2%. Los datos de abandono estudiantil tampoco son tan distintos, ya que el porcentaje de abandono en educación primaria pública fue del 1,6% y 1,2% mientras que en educación secundaria pública los porcentajes fueron del 11,2% y 9% para hombres y mujeres respectivamente (en el sector educativo privado el abandono es menor al 1%). Los datos anteriores muestran que la oportunidad de asistir a la educación constitucionalmente obligatoria no discrimina por género, y que incluso las mujeres abandonan en menor medida los estudios. Si bien los datos son del año 2015, las diferencias no varían sustancialmente para años anteriores. Estos indicadores no permiten apreciar con claridad una diferencia que se da en nuestro sistema educativo con respecto a la aprehensión de los aprendizajes, particularmente los relacionados con la alfabetización matemática: según los resultados de la evaluación TERCE de la UNESCO, en tercer grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niños y niñas en la prueba matemática, mientras que para el sexto año escolar la diferencia comienza a mostrarse, favoreciendo a los varones. Ya a la edad de 15 años, la brecha en los conocimientos matemáticos se acentúa. Según los resultados de la prueba PISA 2012, en 58 de los 71 países participantes los hombres obtuvieron puntuaciones más altas que las mujeres. Costa Rica es incluso el cuarto país con la mayor diferencia entre hombres y mujeres, y esta brecha se da tanto en el sector educativo público como en el privado. Dado lo anterior, no es de extrañar que desde el nivel de secundaria (rama técnica) las mujeres se matriculen en menor medida en especialidades relacionadas con las matemáticas: en el año 2014, en la modalidad de Comercio y Servicios, el 31% de los hombres se graduó de especialidades computacionales; sólo el 8% de las mujeres se graduó de esta modalidad, ya que la mayor parte de ellas se graduaron de secretariados (43%). En la educación universitaria se mantiene la tendencia: según el último estudio de Seguimiento de la Condición Laboral de las Personas Graduadas de las Universidades Costarricenses (CONARE, 2015) “es notorio que en las diferentes áreas se polariza la distribución por sexo, siendo Educación (77,7%), Ciencias de la Salud (72,0%) y Ciencias Sociales (69,2%), las áreas con una mayoría femenina contundente. En contraste, con las áreas de Ingeniería (73,4%) y Ciencias Básicas (70,0%) que son las que presentan mayoría masculina”. Las teorías modernas sobre inteligencia muestran que, efectivamente, los hombres tienen un mayor desarrollo cerebral en las áreas relacionadas con la lógica matemática, y concluyen por lo tanto que esta brecha es evolutiva, y no podrá ser eliminada. Sin embargo, intentar reducirla podría ser beneficioso para el país no solo en materia de igualdad de género sino también en su crecimiento productivo. De acuerdo con un reciente estudio de Hanushek y Woessmann titulado “Universal Basic Skills: What countries stand to gain” (OECD, 2015), si Costa Rica lograra elevar el rendimiento educativo de las mujeres, igualándolo al de los hombres, en el largo plazo la mayor proporción de trabajadores calificados producirían un incremento real del PIB del 8%, con una tasa de crecimiento anual de 0,15 puntos porcentuales. ¿Cómo lograrlo? Diseñar políticas educativas enfocadas en disminuir esta brecha no es tarea sencilla; la más común es destinar una cierta cantidad de cupos de alguna carrera universitaria relacionada con las matemáticas a las mujeres, y ofrecerles beneficios para cursarlas. Sin embargo, la aversión a este tipo de carreras comienza mucho antes de la etapa universitaria. La prueba PISA nos brinda una luz de qué podría hacerse desde antes, pero esta acción debe comenzar desde el hogar. Los resultados de dicha evaluación muestran que, en general, las mujeres tienen menos confianza en sí mismas que los hombres para resolver problemas matemáticos o científicos, e incluso tienden también a reconocer un sentimiento de ansiedad hacia las matemáticas mayor al de los hombres. Esta menor confianza puede deberse a la propia cultura de cada país y de cada hogar, que no incentiva a las mujeres a sentirse confiadas de sí mismas para estudiar matemáticas, pero si se lograra aumentar esta confianza en nuestras jóvenes estudiantes, el beneficio podría ser elevado: en la prueba PISA 2012, al comprar solo a los hombres y mujeres que tienen un nivel similar de confianza en sí mismos con respecto a las matemáticas, la brecha de género en rendimiento desaparece.
En el año 1949 fue aprobada nuestra Constitución Política, cuyo artículo 78 rezaba de la siguient... more En el año 1949 fue aprobada nuestra Constitución Política, cuyo artículo 78 rezaba de la siguiente forma: “La enseñanza primaria es obligatoria; ésta, la pre-escolar y la secundaria son gratuitas y costeadas por la Nación.” No fue sino hasta el año 1997, al final de la administración Figueres Olsen, que este artículo fue reformado mediante Ley N° 7676, que para entonces decía: “La educación preescolar y la general básica son obligatorias. Estas y la educación diversificada en el sistema público son gratuitas y costeadas por la Nación. En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al seis por ciento (6%) anual del producto interno bruto […]. En lo esencial, se adicionó la obligatoriedad de la educación para el nivel de preescolar (hito histórico en Latinoamérica) y para el III Ciclo de la educación secundaria (7°, 8° y 9° años), y establecía por primera vez en la historia del país un piso para la asignación del gasto público en educación. En esos años, se destinaba cerca de un 3% del PIB a educación, por lo que el reto para el país era enorme. En el 1998, cuando comenzaba a regir la reforma, la dificultad para alcanzar el 6% se elevó, debido a que en ese año el Banco Central actualizó la base de cálculo del PIB, pasando del año base 1966 al año base 1991, con lo que el valor de la producción aumentó, por lo que, manteniendo constante el gasto en educación, el porcentaje calculado se redujo. Por esta razón, en el año 2000, durante la administración Rodríguez Echeverría se emitió el Decreto 28877-H, que estableció un mecanismo gradual para pasar del 6% del PIB con año base 1966 al 6% del PIB con año base 1991. El artículo segundo de dicho decreto decía que “El Poder Ejecutivo asignará a partir del año 2001, diez puntos porcentuales adicionales cada año, sobre la diferencia que hubiera entre las metodologías de cálculo del PIB, la que usa como base el año 1966 y la que usa como base el año 1991. Este porcentaje se asignará por un plazo de diez años. Al término del mismo el Poder Ejecutivo revisar el procedimiento aquí establecido.” Con esta disposición, el país alcanza y supera el 6% establecido constitucionalmente hasta el año 2009, once años después de que comenzara a regir, y dos años antes de que este porcentaje fuera nuevamente modificado. En el año 2011, mediante Ley N° 8954 el artículo 78 de la Constitución Política sufrió su última modificación, que actualmente dice: “La educación preescolar, general básica y diversificada son obligatorias y, en el sistema público, gratuitas y costeadas por la Nación. En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al ocho por ciento (8%) anual del producto interno bruto […].” Ya en el año 2011 todos los ciclos educativos, desde el preescolar hasta la conclusión de la educación secundaria son obligatorios, y se aumenta el piso mínimo de inversión educativa estatal. ¿Qué es educación estatal? De acuerdo con la Constitución Política, el gasto en la educación estatal no debe ser inferior al 8% del PIB, pero debemos preguntar qué exactamente es educación financiada por el Estado. Esta discusión se dio entre los años 2005 y 2006, cuyos actores principales fueron el Ministerio de hacienda y la Contraloría General de la república (CGR). Al Ministerio de Educación Pública se le asigna su presupuesto anual mediante la Ley de Presupuesto de la República, y este presupuesto incluye recursos para la educación preescolar, primaria, secundaria, especial, de adultos y universitaria (el Fondo Especial para la Educación Superior FEES forma parte del presupuesto del MEP). Por su parte, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) ofrece programas de capacitación gratuitos para las personas mayores de 15 años de edad, y aunque la fuente de ingresos es distinta de la del presupuesto de la República (provienen de una contribución obligatoria que deben brindar los patronos particulares, instituciones autónomas, semiautónomas y empresas del Estado) continúa siendo educación gratuita ofrecida por el Estado a la población. Sin embargo, luego de una discusión con el Ministerio de Hacienda, la CGR ordenó a este Ministerio en el año 2006 la exclusión del INA del cálculo del gasto del estado en educación, por lo que a partir de ese año, cuando se habla del % del PIB destinado a educación, los medios de prensa y el propio MEP solo toman en cuenta la Ley de Presupuesto asignada al Ministerio de Educación. Sería valioso retomar los argumentos que dio la CGR en aquel momento para excluir al INA del gasto educativo público, pero por cuestiones de espacio sólo esgrimiré un argumento en favor de su inclusión: según el nuevo Índice de Pobreza Multidimensional publicado por el Gobierno de Costa Rica en octubre de 2015, en el 63% de los hogares pobres del país ninguna de las personas mayores de 25 años de edad han concluido la educación secundaria, siendo este el segundo factor que más incide en la pobreza multidimensional, solo detrás de las carencias en el seguro de salud de la población. Mejorar las condiciones educativas de este grupo de población es difícil, pero necesario si queremos aumentar las probabilidades de salir de la pobreza de estos hogares, y el papel del INA en la consecución de este objetivo es primordial. ¿Hemos alcanzado el 8%? Siendo que algunas personas consideramos que el INA sí debe formar parte del gasto estatal en educación, y tomando en cuenta el nuevo dato del PIB que publica el BCCR con año base 2012, estaríamos ante un escenario en el que en el año 2015 Costa Rica logró alcanzar el mínimo constitucional de presupuesto educativo, ya que entre el presupuesto inicial aprobado al MEP y al INA se alcanza el 8,17% del PIB de ese año. El dato podría ser incluso mayor si tomáramos en cuenta el presupuesto destinado a programas como FONABE, AVANCEMOS y Comedores Escolares del MEP que son financiados con recursos de FODESAF, pero la idea central es que para algunos, Costa Rica ya ha superado el mínimo constitucional que se debe garantizar a la educación, por lo que la respuesta a la pregunta de qué podemos hacer para continuar la ruta de la mejora en la calidad educativa ya no debe ser aumentar el presupuesto hasta alcanzar el 8% del PIB, sino que versa sobre la distribución eficiente de recursos, la pertinencia de los programas de estudio, la graduación de docentes cada vez mejor preparados, entre otros factores harto señalados por diversos estudios.
En un reciente artículo ( La Nación , 31/3/2015), el profesor del Incae Mauricio Jenkins presentó... more En un reciente artículo ( La Nación , 31/3/2015), el profesor del Incae Mauricio Jenkins presentó una serie de datos que muestran la realidad de las diferencias en resultados académicos entre los estudiantes que asisten a los colegios públicos de nuestro país con respecto a los de colegios privados.
Jenkins concluye que “los datos de las pruebas internacionales PISA, de los resultados de las pruebas de bachillerato, así como de admisión de la UCR confirman la existencia de una brecha sustancial en la educación media costarricense entre colegios públicos y privados, distancia que también pareciera hacerse más grande con el pasar del tiempo (cuando menos de acuerdo con las calificaciones de las pruebas de bachillerato)”.
Sin embargo, probablemente debido a la limitación de espacio en artículos de opinión, no complementó esos datos con los resultados de investigaciones que se han dado a la tarea de analizar esta brecha, por lo que realizo algunos apuntes a continuación.
Investigaciones. La opinión a priori al ver la diferencia en rendimiento entre colegios públicos y privados (que favorece a los privados) es afirmar que el sistema educativo público no sirve y que los colegios privados lo hacen mejor, dado que son privados. Es decir, que la brecha se debe en su totalidad al tipo de administración del colegio.
Sin embargo, muchos investigadores han estudiado estas brechas en sus países, y Costa Rica no es la excepción.
En general, la evidencia empírica que apoye la idea de que esta ventaja de los colegios privados se deba concretamente al tipo de administración es, en la mayoría de los casos, poco significativa. Se ha demostrado que son otras variables las que explican una buena parte de las diferencias en el rendimiento educativo.
Algunas de estas investigaciones estudian el problema a un nivel agregado, es decir, con datos por cantón, distrito o incluso por colegio, pero estos apenas permiten establecer posibles relaciones a un nivel macro. Son los estudios a nivel micro (es decir, que estudian directamente variables relacionadas con cada estudiante) los que permiten tener un panorama más claro sobre los factores que pueden explicar las diferencias.
En nuestro país, los estudios de factores asociados al rendimiento académico en primaria y secundaria que utilizan metodologías estadísticas rigurosas e internacionalmente aceptadas son escasos, y la mayoría se centra únicamente en muestras de colegios públicos.
Pero, recientemente, y dada la participación de Costa Rica en la prueba PISA, en el 2013 fueron publicados dos estudios que utilizan técnicas estadísticas robustas para estudiar la asociación entre diversos factores con el rendimiento educativo de los estudiantes de secundaria.
El primero de estos dos estudios fue publicado en el IV Informe del Estado de la Educación , y fue realizado por la doctora en estadística Eiliana Montero en conjunto con otros autores, titulado “Costa Rica en las pruebas PISA 2009 de competencia lectora y alfabetización matemática”.
De acuerdo con los resultados de este estudio –que aplica un modelo de regresión multinivel a los puntajes en la prueba PISA de los estudiantes de ambos tipos de instituciones para relacionarlos con otros variables–, aproximadamente un 43% de la varianza de los puntajes se explica por factores asociados al estudiante y un 12% por factores asociados a la institución.
De hecho, el estudio va más allá y elabora un perfil de un típico estudiante de alto rendimiento, que incluye lo siguiente: cursa un grado mayor al que debería estar de acuerdo con su edad, mejor actitud hacia la lectura, usa mejores estrategias para comprender y resumir textos escolares, no es repitente, valora su colegio, lee por gusto o por iniciativa propia, su hogar tiene un alto índice de posesión de bienes, entre otros. El único factor relacionado con la institución que aparece en este perfil es asistir a un centro educativo ubicado en un distrito con altos valores del índice de desarrollo social.
El otro estudio fue elaborado por este servidor en conjunto con el economista Roberto del Valle, y fue publicado en la revista Cepal N.° 111. En esa investigación, concluimos que son los factores familiares y del estudiante los que explican en mayor medida las diferencias en el rendimiento educativo de los estudiantes evaluados en la prueba PISA.
En el caso de los factores escolares, se midió cómo repercute en el rendimiento escolar el asistir a un colegio público o a uno privado, según las diferencias en calidad educativa brindada en ambos tipos de colegio. En lectura, un 4,11% de la variabilidad del rendimiento se explica por esta variable. Por lo tanto (concluimos en el estudio), el aporte del tipo de colegio no es tan contundente como para afirmar que la brecha en el rendimiento escolar de los estudiantes que asisten a colegios públicos y privados se debe principalmente a una mayor calidad educativa en el sector privado.
En el caso de las matemáticas, esta variable explica un 3,3% de la variabilidad en los resultados de la evaluación Pisaq; y en ciencias, el 6%.
Síntesis. La diferencia entre la educación impartida en los colegios privados (con más y mejores recursos) y la educación brindada en los colegios públicos no tiene un peso tan relevante a la hora de explicar la brecha de rendimiento entre estos tipos de instituciones. En otras palabras, los resultados demuestran que cuando se trata de explicar la desigualdad en el rendimiento educativo, las diferencias en las condiciones socioeconómicas pesan mucho más que las diferencias en los recursos escolares.
Es claro que existen otros factores que aportan a la explicación de las diferencias, pero la brecha público-privadas se reducen si se toman en cuenta las facilidades disponibles en los hogares, ya que es más fácil educar a un joven de familia de altos ingresos que reside en zonas de mayor tranquilidad y seguridad, que a otro con carencias en su hogar y de zonas conflictivas.
Si bien las brechas de acceso se han reducido (entre zona urbana y rural, por ejemplo), es aquí donde realmente el sistema educativo público no ha podido cerrar la brecha de “calidad”: compensar las carencias o privaciones de los estudiantes de hogares pobres, para poder acercarlos a sus pares que provienen de hogares de clase media y alta.
En un artículo publicado por este medio, titulado “Universidades privadas: ganancias y acreditaci... more En un artículo publicado por este medio, titulado “Universidades privadas: ganancias y acreditación” (26/09/2014), el historiador Iván Molina realiza una serie de cálculos basados en algunos datos un poco aislados para referirse a la posible suma de ingresos totales que obtuvieron las universidades privadas en el año 2010.
Digo “datos un poco aislados” porque los basa en varias fuentes, como la tesis doctoral de Silvia Castro Montero, otros artículos publicados en medios de prensa y el Programa Estado de la Nación.
El problema de fondo que obliga a Molina a realizar una aproximación de los ingresos de las universidades privadas es que no se dispone de información por parte de estas para poder tener un dato real, situación que ha sido denunciada no solo por él sino también por otros investigadores.
En dicho artículo, se afirma que “una estimación considerablemente conservadora, aun si se consideran las becas que otorgan, ubicaría el ingreso total de las universidades privadas en alrededor de unos $100 millones al año, sin incluir cargos por servicios administrativos”.
Este artículo únicamente pretende demostrar que la estimación de Molina es, efectivamente, muy conservadora, y que los ingresos de las universidades privadas podrían ser, como mínimo, del doble de lo indicado.
Estimación. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (Enigh, 2013), se estima que el país tenía un total de 1.396.747 hogares. De estos, 229.500 reportaron la realización de gastos relacionados con el nivel de educación terciaria.
La Enigh recolecta el gasto en una serie de rubros relacionados con la educación universitaria, que pueden clasificarse en 1) gastos de matrícula y mensualidades, 2) gastos administrativos y 3) gastos fuera de las instituciones educativas.
En la primera categoría se incluye el gasto reportado por los hogares en matrículas y mensualidades de cursos universitarios de pregrado, grado y posgrado. El gasto total anual realizado por los hogares costarricenses en estos rubros se estima en ¢231.335 millones.
Para poder comparar este dato con el reportado por Molina, se requiere desagregarlo por el sector educativo al que asisten los estudiantes. El diseño muestral de la Enigh no fue preparado para proveer estimaciones a este nivel de desagregación, pero teniendo presente que el error estándar de las estimaciones podría ser alto, se puede proceder con el cálculo.
Al hacerlo, se obtiene que de los 229.500 hogares que reportaron gastos en educación superior, 37% lo realizó en instituciones públicas, 46% en universidades privadas, 6% tenían miembros en ambos tipos de universidades y el restante 11% muestra valores perdidos (es decir, no reportaron miembros asistiendo a niveles universitarios, aunque sí reportaron gastos en este nivel).
De los ¢231.335 millones anuales que gastaron los hogares costarricenses en matrícula y mensualidades en educación superior, un 62% (¢144.191 millones) fue pagado a universidades privadas, un 20% a universidades públicas (¢47.260 millones) y el 18% restante no puede asignarse directamente a ninguno de estos sectores.
El gasto pagado a las universidades privadas, expresado en dólares (a un tipo de cambio de ¢560 por dólar) equivale a $257 millones anuales. Nótese que, incluso sin considerar el 18% del gasto que no puede ser distribuido a algún sector, los pagos que hicieron los hogares del país a las universidades privadas por concepto de matrículas y mensualidades son superiores a los $100 millones anuales que estima el señor Molina, lo que pone aún más en entredicho el costo relativo que tendría para las universidades privadas acreditar sus carreras con el Sinaes.
Un último detalle, y que confirma la noción que se tiene de que a las universidades públicas asiste en mayor medida la población de más altos ingresos y que a las privadas en su mayoría asiste población de bajos ingresos, se confirma con los datos de la Enigh 2013: en los dos quintiles más altos de ingreso, de las familias que reportaron gastos en educación superior, un 50% asiste a instituciones públicas (podría ser bastante más, por el porcentaje de no respuesta en estos quintiles), y un 25% a universidades privadas. En cambio, en los dos quintiles más bajos de ingreso de las familias que reportaron gastos en educación superior, la tercera parte asiste a instituciones públicas y poco más de la mitad a universidades privadas.
En la última década, el sistema educativo costarricense ha logrado aumentar la proporción de estu... more En la última década, el sistema educativo costarricense ha logrado aumentar la proporción de estudiantes que asisten a la educación formal, y este logro es aún más valioso porque se ha alcanzado en conjunto con la reducción de algunas brechas de acceso: se han cerrado las brechas de estudiantes que asisten a las aulas por zona urbana y rural, por nivel de ingresos de la familia y por nivel educativo de los adultos del hogar.
Sin embargo, las brechas persisten, especialmente las relacionadas con las condiciones propias del grupo familiar, y analizar el efecto de estas condiciones sobre indicadores de resultado del sistema educativo es difícil considerando la disponibilidad de datos producidos en el país, lo que hace aún más complicado la comparación con otros países.
El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes permite hacer esta comparación al disponer de datos de estudiantes de 15 años en muchos países y economías. Según el Informe PISA 2012, Costa Rica, junto con otros nueve, forma parte del grupo de países en los cuales el peso de los factores relacionados con el estatus económico, social y cultural de los hogares de los estudiantes es más alto, incluidos Perú, Chile y Uruguay.
El gráfico aparte muestra a los países participantes en PISA 2012 y los clasifica según la equidad del sistema educativo y el rendimiento. PISA define equidad educativa como la provisión a todos los estudiantes (sin importar su género, factores familiares o estatus socioeconómico) de similares oportunidades de beneficiarse del sistema educativo. Cuanto mayor sea el impacto del estatus económico, social y cultural en el rendimiento, menos equitativo será el sistema educativo.
Esto pone al país en desventaja debido a que, además de formar parte del grupo de países con baja equidad educativa, también se encuentra en la lista de países con bajo rendimiento en la evaluación de matemáticas (cuadrante inferior izquierdo del gráfico), lo cual evidencia fallas estructurales del sistema educativo que no logran compensar factores externos como pobreza, desigualdad de ingresos y desintegración familiar, entre otros.
No obstante, este problema no es único de Costa Rica, sino que de los otros siete países de la región latinoamericana que participaron en la prueba PISA 2012, seis se encuentran en una situación similar de baja equidad del sistema educativo y bajo rendimiento cognitivo.
El caso mexicano
Por esto, llama la atención el caso de México. Según los datos de PISA 2012, es el único país de Latinoamérica que a pesar de que sus estudiantes muestran bajos rendimientos educativos, las diferencias en rendimiento se explican en poca medida por el estatus económico, social y cultural de los hogares de los jóvenes, mostrando un sistema educativo con mayor equidad, desde la definición de PISA, que el resto de países del área.
Empero, lo de México no es casualidad. Desde su primera participación en el programa PISA en el 2003 fueron detectadas las debilidades de su sistema educativo, ya que para ese año se ubicó con los países de bajo rendimiento y baja equidad.
La implementación de varias reformas educativas, incluyendo reformas curriculares, la introducción de un mecanismo de evaluación a través de una entidad independiente de la Secretaría de Educación Pública, el Programa Escuelas de Calidad, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, la Estrategia para la Mejora del Logro Educativo, el Programa Escuelas de Tiempo Completo y el Programa Oportunidades son solo algunos de los ejemplos del trabajo realizado.
Por supuesto que no todo es bueno, ni todo se hace con la ingenua intención de mejorar la educación, y no se puede dejar de lado la corrupción a lo interno del sistema educativo mexicano, particularmente lo hecho por Elba Esther Gordillo, la exdirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, conocida como “la Maestra”, actualmente encarcelada. Pero, pareciera que, a pesar de esto, se ha logrado mejorar en algunos puntos clave.
Aunque no es posible argumentar causalidad entre las reformas referidas y los resultados en PISA, la asociación es muy clara: el rendimiento promedio de los estudiantes aumentó de 385 puntos en el 2003 a 413 en el 2012, y el peso de los factores económicos, sociales y culturales en el rendimiento disminuyó de un 17% a un 10% en los mismos años. México es uno de los tres países que han mejorado con cada evaluación de PISA.
Esto no es otra cosa que un claro ejemplo de cómo se puede evaluar en el tiempo un sistema educativo. Aunque unos pocos argumentan deficiencias y fallos, la participación de Costa Rica en las pruebas PISA es sumamente beneficiosa para el país
Según el IV Informe del Estado de la Educación y con datos de las encuestas de hogares del INEC, ... more Según el IV Informe del Estado de la Educación y con datos de las encuestas de hogares del INEC, la asistencia a la educación regular para los jóvenes que tienen entre 13 y 17 años de edad se ha incrementado desde 74% en el año 2003 a 84% en el año 2012, y para el grupo de jóvenes de 18 a 24 años de edad, este dato ha pasado de 32% a 39% en el mismo periodo. Ya para el 2013, estos porcentajes son de 86% y 42%, respectivamente.
El incremento en la cobertura educativa (especialmente en educación preescolar y secundaria) y la disminución de la deserción son logros del Ministerio de Educación Pública que no se pueden pasar por alto, y que responden a la implementación de reformas y programas que debieran ser mantenidos por la siguiente administración del gobierno.
Sin embargo, la meta de tener una cobertura del 100% en educación secundaria se encuentra aún lejos. La Encuesta Nacional de Hogares del 2013 recopiló información valiosa que puede ayudar a comprender este problema.
Motivos de no asistencia
Para el año 2013, del total de jóvenes que tenían entre 13 y 17 años de edad, el 14% no asistía a la educación regular. Los hombres en este grupo de edad afirman no asistir por no estar interesados en aprender (40%), no poder pagar los estudios (14%), porque les cuesta el estudio (12%) o porque prefieren trabajar (10%), entre otras razones. En el caso de las mujeres, al igual que en los varones, las dos primeras razones son no estar interesadas en el aprendizaje (36%), y no poder pagar sus estudios (15%), pero el tercer y cuarto motivo en importancia difieren sustancialmente de los motivos de abandono de los hombres: tener que dejar las aulas para cuidar niños, ancianos y otras personas (8%), y problemas de acceso al sistema escolar (7%).
Para el grupo etario de 18 a 24 años de edad, existe un 22% que no asiste a la educación regular pero que por lo menos sí tienen la educación secundaria concluida, es decir, no asisten a la educación terciaria; mientras que el 36% de estos jóvenes no asisten a la educación regular y no han terminado el colegio. De estos últimos, los hombres en su mayoría no terminaron el colegio por tener que trabajar (37%), prefieren trabajar (20%) y por no estar interesados en el aprendizaje formal (21%). En el caso de las mujeres, el principal motivo por el que no finalizaron la educación secundaria es por tener que cuidar niños, ancianos u otras personas (28%).
Si se agrupan las razones por las que no asisten los jóvenes de 13 a 24 años de edad a concluir la escuela o el colegio, salta a la vista una importante brecha de oportunidades debido al género: el 36% de las mujeres no asisten por tener que dedicarse al cuido de personas, ayudar en oficios domésticos, embarazo o matrimonio. En el caso de los hombres, sólo el 1% no asiste por esas mismas razones. Adicionalmente, casi la tercera parte (29%) de estas mujeres entre 13 y 24 años de edad son jefas de hogar o compañeras o esposas del jefe de hogar (12% en el caso de los hombres).
Desigualdad de género
Los datos expuestos muestran el costo que tiene la desigualdad de género en nuestra sociedad. La desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres no es un tema nuevo; sin embargo, su importancia queda relegada frecuentemente bajo la cotidianidad (machista) en la que nos desenvolvemos, olvidando el enorme costo que tiene la desigualdad de género.
Estos datos nos muestran la urgencia y la importancia que debe de tener el tema de género tanto dentro del seno familiar costarricense como en la política pública de nuestro país. La tarea no es sencilla, ya que requiere del cambio de cultura de nuestra sociedad y de la implementación de políticas focalizadas en el grupo más vulnerable: mujeres provenientes de las familias de ingresos más bajos. Sólo de esta manera podremos acabar con esta brecha que niega a muchas jóvenes costarricenses la oportunidad de la educación.
Las adecuaciones curriculares son ajustes en la oferta educativa que se realizan en función de la... more Las adecuaciones curriculares son ajustes en la oferta educativa que se realizan en función de las características y necesidades de cada alumno que así lo requiere, con el fin de atender sus diferencias individuales. Las hay de tres tipos: de acceso, significativas, y no significativas.
Particularmente, las adecuaciones no significativas “son aquellas que no modifican sustancialmente la programación del currículo oficial, sino que constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades educativas de los estudiantes”.
En Costa Rica, tomando como punto de partida el año 2000, las adecuaciones curriculares no han dejado de crecer. En educación primaria, han pasado de estar presentes en el 8,5% de la población estudiantil a un 16,1% en el año 2013 (aumentando de 46 mil estudiantes a 73 mil con esta adecuación). En secundaria sucede lo mismo, de 4,3% de los estudiantes con adecuación no significativa en el 2000 (11 mil estudiantes) nos movemos a 11,1% en el 2013 (40 mil jóvenes).
Las causas de este crecimiento tan marcado aún no han sido investigadas apropiadamente, pero podrían estar mostrando que con cada nueva generación se van perdiendo habilidades cognitivas o destrezas en técnicas de estudio que tenían las generaciones previas o, que se está utilizando a la adecuación no significativa como un mecanismo para facilitar el trabajo del docente en el aula, o que se están realizando malos diagnósticos.
Esto es preocupante, porque podría estarse dando el caso de que algunos niños y jóvenes que realmente no necesiten esta adecuación la estén recibiendo, con una posible repercusión a largo plazo en las habilidades para la vida y para el trabajo.
Pero es aún más alarmante que existan sectores del país tan disímiles en este sentido: en las 27 direcciones regionales en que se encuentran divididos los centros educativos del país, en la mitad de estas el porcentaje de estudiantes con adecuaciones no significativas en escuelas es igual o menor al promedio nacional de 16%, pero hay cuatro en donde el 20% o más de sus estudiantes tienen esta adecuación, siendo especialmente elevado el dato de la Dirección Regional de Puriscal, donde 27% de los alumnos de I y II Ciclos tienen adecuación no significativa. Esta dirección regional es además la que tiene el mayor número de adecuaciones de acceso en primaria y secundaria (8% y 7% respectivamente en el 2013), mientras que en el resto de direcciones el dato no supera el 3%.
Las causas de este aumento tan significativo en el número de estudiantes con adecuaciones curriculares debieran ser estudiadas con sumo cuidado, para así poder implementar las políticas del caso que permitan mitigar el efecto que a largo plazo pueden tener sobre la población trabajadora potencial.
Recientemente fueron publicados los resultados de la VI Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de... more Recientemente fueron publicados los resultados de la VI Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de Costa Rica 2013. Esta encuesta es probablemente la más valiosa de todas las que se realizan en el país, ya que provee de información sumamente precisa de la estructura de ingresos y gastos de los hogares.
Al analizar los gastos de las familias, resulta imperioso detenerse en el gasto de consumo, que es el que incluye rubros como alimentos y bebidas, prendas de vestir, vivienda, agua, electricidad, salud, transporte, educación, entre otros.
Según los resultados de la encuesta, en promedio cada familia costarricense tuvo un gasto de consumo mensual de ¢608.520, siendo preponderantes en este monto los gastos en alimentación y bebidas no alcohólicas (21%), transporte (16%), y vivienda agua y electricidad (10%). El gasto de las familias en educación asciende a un 5% del gasto de consumo (un promedio de ¢30.284 al mes).
Si comparamos ese dato con algunos países latinoamericanos (con base en sus propias encuestas de ingresos y gastos), únicamente en México (9,4%) y Chile (7,9%), en promedio, los hogares dedican una mayor proporción de sus ingresos a gastos relacionados con la educación (preescolar, primaria, secundaria y terciaria). Para Panamá, Colombia, Uruguay y Argentina los porcentajes son menores al 4%.
Además, para estos países, pareciera que el gasto privado en educación se relaciona con el rendimiento educativo (medido por el resultado del país en la evaluación matemática de PISA 2012): el coeficiente de correlación es de 0,63, siendo esta una relación elevada.
Pero no todas las familias costarricenses gastan lo mismo en educación. Las familias del primer quintil de ingresos (el 20% más pobre) dedican sólo un 1,6% de sus gastos a educación (¢4.460 mensuales), mientras que los hogares del quinto quintil (el 20% más rico) dedican un 6,6% de sus gastos al mismo fin (¢84.301 mensuales).
Los hogares del primer quintil son más numerosos que los del quintil más adinerado (4,2 vs 2,6 miembros por hogar), pero aun así tienen menos personas trabajando y una mayor relación de dependencia económica que los del quinto quintil. Esto explica, en parte, porqué dedican una menor proporción de sus gastos a educación, ya que al estar compuestos por más personas deben disponer de más recursos a gastos en alimentos, bebidas, vivienda, agua y electricidad (51% vs 21%).
No obstante, el principal motivo puede encontrarse en la gratuidad de la educación pública en Costa Rica, a la que tienen acceso estos hogares. En preescolar, primaria y secundaria, por ejemplo, los hogares del quintil más alto destinan hasta 29 veces más recursos por persona que los del primer quintil.
Analizar toda esta información podría ser beneficioso para comprender los patrones de gasto educativo, identificar sectores con necesidades insatisfechas y evaluar los programas de bienestar social destinados a este fin.
El 3 de diciembre fueron publicados los cuatro volúmenes que contienen toda la información y anál... more El 3 de diciembre fueron publicados los cuatro volúmenes que contienen toda la información y análisis que se desprenden de la última evaluación realizada por la OECD del Programa PISA. En el año 2012 fueron evaluados 510 mil estudiantes de 15 años en 65 países y economías.
La mayoría de medios de prensa han resaltado la ubicación de cada país en el Rankin general publicado por PISA, pero este ranquin ha sido mal interpretado, especialmente porque únicamente trata de dar una idea del rendimiento promedio de cada país. No obstante, la información es muy útil para realizar comparaciones entre países, con validez estadística.
Por ejemplo, de acuerdo con este ranquin, de los ocho países latinoamericanos que participaron en la evaluación del 2012, Costa Rica ocupa la cuarta posición en matemáticas (407 puntos) por debajo de Chile (423), México (413) y Uruguay (409). Sin embargo, lo correcto es afirmar que Costa Rica se encuentra igualado en el segundo lugar con México y Uruguay, debido a que el intervalo de confianza (95%) de la puntuación promedio de los estudiantes costarricenses se cruza con la de los estudiantes mexicanos y uruguayos. Es decir, estadísticamente no existe diferencia en el promedio de matemáticas de México, Costa Rica y Uruguay.
En el área de lectura sucede algo similar: se indica que Chile fue el primer lugar de Latinoamérica con 441 puntos, seguido de Costa Rica con 440 puntos; sin embargo, nuevamente lo correcto es afirmar que Chile y Costa Rica igualaron en el primer lugar de la evaluación de lectura en el área latinoamericana.
De hecho, el promedio en la evaluación de lectura de estos dos países no es estadísticamente diferente del de otros cinco: Serbia, Thailandia, Rumania, Bulgaria y Emiratos Árabes Unidos.
Por otra parte, al ser esta la segunda participación de Costa Rica en la prueba internacional PISA, también se ha comentado que con respecto a la versión anterior el resultado de los estudiantes costarricenses empeoró en las tres áreas de interés, al pasar de 409 puntos en PISA 2009 a 407 puntos en PISA 2012 en matemáticas, de 442 a 440 puntos en lectura y de 430 a 429 puntos en ciencias.
No obstante, el intervalo al 95% de confianza de la diferencia en los promedios de un año a otro permite afirmar que esta diferencia no es estadísticamente significativa, es decir, que el país no mejoró ni empeoró en la evaluación de PISA, lo que era de esperar, ya que la prueba anterior fue aplicada en el año 2010 en nuestro país, por lo que sólo hubo dos años de diferencia entre cada aplicación de las pruebas, lo cual no da margen para que alguna política educativa tuviera algún efecto sobre los resultados.
Esto no significa que el país se encuentre en una situación desventajosa con respecto a otros, y que los resultados sean pobres, ya que el 56,7% de los estudiantes costarricenses no han aprendido en matemáticas lo que en PISA se considera como esencial para afrontar retos de la sociedad actual y el 27,8% apenas y posee las habilidades mínimas requeridas, pero habrá que esperar a las futuras evaluaciones de PISA para analizar el impacto de las políticas educativas aplicadas por el actual Ministerio de Educación en pro de revertir esta situación.
Hace tres semanas, en este mismo medio fue publicado un reportaje titulado “Brecha de escolaridad... more Hace tres semanas, en este mismo medio fue publicado un reportaje titulado “Brecha de escolaridad entre adinerados y pobres creció 34% en 20 años” (edición 944, del 3 de noviembre anterior), que ha causado una serie de cuestionamientos tanto por la realidad que expone la investigación como por la interpretación que se le ha dado a los resultados expuestos.
En aras de aportar al análisis de la realidad educativa del país, presentamos algunos datos que podrían clarificar, en parte, algunos de los puntos que han sido debatidos. Los datos provienen de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples y Encuesta Nacional de Hogares y corresponden a la población de 25 a 65 años de edad, al igual que los datos presentados por el reportaje, pero se diferencia en que se utiliza el ingreso primario (personal) para el ordenamiento de los quintiles de ingreso y no el ingreso del hogar.
La brecha
Tal como lo indica el reportaje, y que posteriormente fue reafirmado por el ministro de Educación, Leonardo Garnier, las personas analizadas son individuos que, de acuerdo con la edad oficial para cursar cada ciclo educativo en Costa Rica, debieron haber concluido la Educación General Básica en 1999 o antes, o la Educación Diversificada en el 2001. Algunas personas podrían haber concluido la educación secundaria a sus 25 años en el 2009 en modalidades educativas fuera de la educación formal, sin embargo, se asume que estos casos son minoría.
La escolaridad promedio para la población trabajadora de 25 a 65 años en Costa Rica ha aumentado de 6,9 años en 1990 a 8,6 en el 2009. Este crecimiento se hado en todos los quintiles de ingreso en que se puede dividir a la población, y es mayor entre más alto sea el quintil en que se encuentre el individuo, lo cual se refleja en la ampliación de la brecha que se reporta en EF. Esto no implica necesariamente que la ampliación de la brecha sea consecuencia directa de la desigualdad de ingresos.
Aunque se podría pensar que el nivel de ingresos actual está determinando los años de educación, en realidad son los años de educación los que determinan en gran medida el nivel de ingresos actual que posee un individuo.
Desigualdad
El reportaje publicado en EF pudo ser mal interpretado por algunos lectores, confundiendo los conceptos de brecha en promedios de años de educación con desigualdad educativa; estos conceptos miden cosas distintas.
Específicamente, la desigualdad por años de escolaridad de toda la población puede dar una representación más precisa de lo que está sucediendo con la disparidad por nivel educativo en general, sin enfocarse solamente en el quintil más pobre y el más rico.
Para esto pueden utilizarse diferentes índices de desigualdad como el coeficiente de Gini, el índice de Theil, índice de Atkinson, entre otros. Sin embargo, el coeficiente de Gini es el más utilizado porque su cálculo no requiere la exclusión del grupo de población con cero años de educación. Este coeficiente varía entre 0 y 1, cuanto más cerca esté del 1 mayor es la desigualdad.
La desigualdad educativa en general, medida por el coeficiente de Gini, ha disminuido desde 1990 y continuará así dado el aumento en cobertura y la reducción de las brechas a las que el ministro Garnier hace referencia en su artículo “Las brechas se reducen” , publicado en la edición 945.
Sin embargo, toda esta información refiere únicamente a “cantidad” educativa y no a “calidad”. Un coeficiente de Gini para la calidad educativa podría mostrar una tendencia diferente, pero actualmente no se disponen de datos para medir la calidad de la educación.
A comienzo de octubre, la OCDE publicó los resultados del Programa Internacional para la Evaluaci... more A comienzo de octubre, la OCDE publicó los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de los Adultos (Piaac, por sus siglas en inglés). Se trata de la aplicación de pruebas para evaluar el dominio de varias habilidades para procesar información, como el manejo del lenguaje, el cálculo numérico y la resolución de problemas en contextos muy tecnológicos.
Si la tarea de evaluar a la población estudiantil de 15 años de un país es compleja, como hace la OCDE en conjunto con los ministerios o autoridades educativas en sus pruebas PISA, realizar una evaluación similar en una muestra representativa de la población adulta de 16 a 65 años de edad de un país lo es aún más.
Esta fue la primera ronda del Piaac, en la cual participaron 24 países en su mayoría miembros de la OCDE (ninguno de la región latinoamericana); un total de 166 mil adultos fueron evaluados entre agosto del 2011 y marzo del 2012 (un mínimo de 4.500 en cada país).
El Piaac mide las destrezas cognitivas básicas de las personas adultas, que les permiten participar efectivamente en la vida en sociedad y en el mercado laboral. Para ello, se recoge información sobre características económicas y sociales de las personas, además de información sobre las exigencias del puesto de trabajo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación y, en general, el nivel de comprensión lectora y la capacidad de cálculo.
El ranking global en comprensión lectora ubica en los dos primeros lugares a Japón y Finlandia, y en los últimos puestos a España e Italia. Pero más allá de este ranking, el Piaac permite realizar conclusiones que no se encuentran disponibles con los censos o encuestas nacionales que efectúa cada país.
Por ejemplo, en la mayoría de países una significativa proporción de los adultos tienen problemas en la utilización de tecnologías digitales y herramientas de comunicación: menos de un 27% de los adultos reportaron carecer de las habilidades computacionales más elementales, como la habilidad para utilizar un mouse.
Además, al clasificar a los individuos de acuerdo con sus habilidades cognitivas, el estudio concluye que aquellos con las más bajas habilidades son más propensos a encontrarse en riesgo: limita el acceso de los adultos a muchos servicios básicos, a trabajos mejor remunerados y a la posibilidad de participar en educación y entrenamiento adicional que mejore sus habilidades, e incrementa la probabilidad de ser desempleado.
Pero el impacto de las habilidades va más allá del empleo y la remuneración: en todos los países, los individuos con el rendimiento más bajo en comprensión lectora son más propensos a reportar deficiencias en salud, a creer que no tienen un impacto en los procesos políticos y a desconfiar de sus sistemas políticos y en general, a encontrarse en situaciones de vulnerabilidad social.
Explorar la posibilidad de participación de Costa Rica en esta evaluación podría ser beneficioso. La encuesta nacional de hogares que realiza el INEC nos da mucha información sobre la población adulta y el mercado laboral, pero la comparación internacional y la evaluación mediante pruebas a la población adulta del país podría aportar información importante para la toma de decisiones.
Muchas personas tienden a pensar que los colegios privados ofrecen una calidad educativa superior... more Muchas personas tienden a pensar que los colegios privados ofrecen una calidad educativa superior a la provista por los colegios públicos, especialmente porque la mayor parte de estudiantes destacados en pruebas nacionales, olimpiadas de matemática o ciencias, pruebas de admisión a universidades públicas e incluso pruebas internacionales de evaluación provienen de centros educativos privados, lo que lleva a muchos padres de familia a realizar grandes esfuerzos con tal de poder costear el oneroso gasto que representa matricular a sus hijos en estos colegios.
No obstante, la evidencia empírica que apoye la idea de que esta ventaja de los colegios privados se deba concretamente al tipo de administración es en la mayoría de los casos poco significativa, y se ha demostrado que son otras variables, especialmente las relacionadas con el entorno familiar, las que explican una buena parte de las diferencias en el rendimiento educativo.
Utilizando los datos de evaluación internacional PISA 2009 para Costa Rica, se pueden realizar algunas observaciones útiles para orientar en este debate.
En dicha prueba, realizada por una muestra representativa de estudiantes de 15 años, los estudiantes de colegios privados promediaron mejores resultados que los estudiantes de colegios públicos en las tres áreas evaluadas (lectura, matemática y ciencias); por ejemplo, en lectura, los alumnos de colegios públicos promediaron 429 puntos, mientras que los de colegios privados obtuvieron una nota promedio de 516 puntos.
¿Se debe esta diferencia al tipo de administración del centro educativo? Un análisis de los datos permite observar una particularidad que pareciera ser más acertada para explicar dicha diferencia.
Los analistas expertos de PISA calculan, para cada estudiante, un Índice de Estatus Económico, Social y Cultural, basados en las posesiones materiales de los hogares de los estudiantes, el nivel educativo de los padres, cantidad de libros, acceso a computadoras e Internet, entre otros factores. Agrupando a todos los estudiantes por quintiles de este índice se puede observar (como es de esperar) que la mayor parte de los estudiantes de colegios públicos se distribuyen en los tres quintiles bajos del estatus socioeconómico, mientras que los estudiantes de colegios privados se concentran casi en su totalidad en los dos quintiles más elevados.
La segunda observación refiere a la relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento en la evaluación. Los estudiantes del primer quintil (todos de colegios públicos) promediaron 410 puntos y los del segundo y tercer quintil (en su mayoría estudiantes de colegios públicos) promediaron 419 y 433 puntos respectivamente. Se nota una correlación positiva entre el estatus socioeconómico y el rendimiento educativo. En el cuarto quintil los estudiantes obtuvieron 456 puntos y los del quintil más alto 496 puntos. Esta relación es muy importante, pues permite observar que mayores ventajas socioeconómicas se asocian con un mejor rendimiento educativo.
Como tercera observación apuntamos que un 92% de los estudiantes de colegios privados se ubican en los dos quintiles más altos de estatus socioeconómico, y es por esto que puede explicarse su ventaja con respecto a los estudiantes de colegios públicos, donde la mayoría de ellos (dos terceras partes) se ubican en los tres quintiles más bajos de estatus.
Sin embargo, aún y cuando se aprecie una relación directa entre el estatus y el rendimiento educativo, sí persisten las diferencias, aunque a una menor escala: En el Cuarto Quintil, los estudiantes de colegios públicos alcanzaron los 448 puntos y los de colegios privados 506 puntos; en el quinto quintil, obtuvieron 466 y 522 puntos, respetivamente. Es claro que existen otros factores que pueden aportar en la explicación de las diferencias, pero la brecha es más reducida si se toman en cuenta las facilidades disponibles en los hogares ya que, como ha expresado el Ministro de Educación en diversas ocasiones, es más fácil de educar a un joven de familia de altos ingresos que reside en zonas de mayor tranquilidad y seguridad que otro joven con carencias en su hogar y proveniente de zonas conflictivas.
No por casualidad el último compendio mundial de la educación, elaborado por el Instituto de Esta... more No por casualidad el último compendio mundial de la educación, elaborado por el Instituto de Estadísticas de la Unesco ( Global Education DIGEST 2012 ) lleva por título Oportunidades perdidas: el impacto de la repetición y de la salida prematura de la escuela.
Las consecuencias derivadas de ambos males son variadas, y se asocian especialmente con el rezago escolar y en el caso de la repitencia eleva las probabilidades de que el estudiante abandone sus estudios, cuyo principal impacto se aprecia al ingresar al mercado laboral con un bajo nivel educativo que con seguridad garantiza un nivel salarial por debajo del promedio. Existe también un costo financiero para el Estado, producto del gasto para años adicionales de educación de un estudiante que repite uno o más grados escolares.
Particularmente, enfocamos este artículo en la repitencia y en sus consecuencias sobre el rendimiento educativo.
Primaria. El compendio señala que los países con altas tasas de repetición se asocian con bajos niveles de rendimiento en lectura y matemáticas en pruebas internacionales o regionales de evaluación. En el caso particular de Latinoamérica y el Caribe, el análisis se realizó con el Segundo Estudio Regional de Calidad de la Educación (SERCE), en el cual se evaluaron estudiantes de 3.° y 6.° grados de escuela. Los dos países del área con mayor tasa de repitencia en primaria, Guatemala y Nicaragua (12% y 8% en el 2010) son parte de los países con peor desempeño en esta evaluación regional. Los países con tasas moderadas de repetición en primaria, Costa Rica incluido, obtuvieron los mejores resultados en dicha prueba.
Secundaria. Costa Rica es una de las economías que ha logrado reducir el porcentaje de estudiantes repitientes en la educación primaria, pasando de un 8,1% en el año 2000 a un 5,5% en el 2011.
Sin embargo, es ampliamente conocido que los principales problemas escolares en el país se dan en la educación media, como menor cobertura, mayor abandono y, en el caso de la repitencia, el porcentaje de estudiantes repitientes se ha incrementado en la última década, especialmente en el tercer ciclo (sétimo, octavo y noveno), avanzando desde 9,2% en el 2000 hasta 15,7% en el 2011.
Aprovechando los resultados derivados de la participación de Costa Rica en la evaluación internacional PISA 2009, que evaluó a estudiantes de 15 años, se puede complementar el estudio realizado por la Unesco. Si bien todos los países de Latinoamérica figuran en la mitad baja del ranquin de rendimiento en esta prueba, no sucede lo mismo si se realiza un ordenamiento similar de los estudiantes repitentes.
En efecto, de los 69 países para los cuales se dispone información de repitencia en la prueba, Costa Rica es el quinto país con la mayor proporción de estudiantes con esta condición. Mientras que en España, primer lugar en este ranquin de repitientes, el 31% de los estudiantes evaluados en PISA 2009 afirmó haber perdido al menos un año, en Costa Rica, el 24% respondió que han perdido uno o más años escolares, ya sea en sétimo, octavo o noveno. La cifra es sumamente elevada y hasta alarmante.
Las diferencias en el desempeño entre los estudiantes que nunca han repetido y los que sí lo han hecho, también son altas: en lectura, los estudiantes costarricenses que nunca han repetido un año escolar, promediaron 466 puntos; los que han perdido un año 413 puntos, y los que han perdido dos o más años 394 puntos. Lo mismo sucede en matemáticas y ciencias.
Es cierto que asociación no es lo mismo que causalidad, pero este tipo de análisis puede ser el punto de partida para analizar el costo de la repitencia en el rendimiento académico de los estudiantes. La reforma a las normas de promoción y repitencia del sistema educativo costarricense que se implementa desde el 2009, será un factor clave en la disminución de las tasas de repitientes.
En casi todos los países participantes en la evaluación PISA se mantiene abierto el debate de la ... more En casi todos los países participantes en la evaluación PISA se mantiene abierto el debate de la diferencia en la calidad que brindan los centros educativos públicos y los privados, ya que en general, los estudiantes de colegios privados obtienen mejores resultados. Utilizando los resultados de la evaluación PISA 2009, realizamos algunas observaciones respecto a algunos factores que podrían explicar estas diferencias.
A partir de las respuestas dadas por los estudiantes en el cuestionario de contexto, los expertos en PISA calculan un Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ECSC), que resume varios aspectos del entorno socioeconómico, incluyendo el estatus profesional y el nivel educativo de los padres, así como el acceso del estudiante a recursos educativos y culturales dentro del hogar.
Ordenando a los estudiantes de acuerdo con este índice, desde el más bajo hasta el más alto, los dividimos en cinco grupos iguales, denominados quintiles: el primer quintil agrupa a la quinta parte de los estudiantes que presenta el menor índice de estatus socioeconómico y el quinto quintil agrupa a la quinta parte de estudiantes que presenta las mayores ventajas disponibles en sus hogares.
Al hacerlo, se nota una clara relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento educativo: en el primer quintil el rendimiento promedio en la evaluación de lectura fue de 410 puntos, creciente en los siguientes quintiles, y de 496 puntos en el último quintil (la puntuación promedio del país fue de 443 puntos). La relación directa entre el entorno familiar y el rendimiento educativo muestra que el asistir a un colegio privado no es necesariamente la clave que garantiza un mejor desempeño.
El Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS, por sus siglas en inglés) es la agencia responsab... more El Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS, por sus siglas en inglés) es la agencia responsable de recolectar, analizar y diseminar las estadísticas de la educación a nivel global. Estas estadísticas y los indicadores derivados de ellas proveen una perspectiva global del estado de la educación, y son utilizadas para la evaluación y el seguimiento de diversos proyectos, como los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU, la Educación para Todos de la Unesco, los Indicadores del Desarrollo Mundial del Banco Mundial, el Estado Mundial de la Infancia de la Unicef, entre otros.
La principal ventaja de estos indicadores, y la razón por la que son ampliamente utilizados y aceptados a nivel internacional radica en su comparabilidad. Los procesos de recolección y validación de estadísticas, verificación de la información y cálculo de indicadores son rigurosos, y permiten la comparación de la información para países con amplias diferencias en sus sistemas educativos.
Recolección de datos. Para la recolección de la información de educación, cada estado miembro de la Unesco designa a una o varias autoridades estadísticas para que respondan una encuesta anual de educación.
Esta encuesta se compone de tres cuestionarios básicos. El Cuestionario A: Educación Primaria y Secundaria, que solicita información sobre cantidad de alumnos, personal docente, establecimientos, y otros, desagregados por sector educativo y género de los estudiantes. El Cuestionario B: Financiamiento de la Educación, que recolecta datos del presupuesto destinado a educación, y el Cuestionario C: Educación Terciaria, que abarca datos de matrícula, personal y otra información de la educación superior.
El llenado y envío de la información solicitada en los tres cuestionarios por parte de la autoridad estadística de cada estado miembro de la Unesco es voluntario, y debe hacerse anualmente. El UIS recibe la información, la valida y la procesa, para finalmente publicar los indicadores en diversos informes y en su página de Internet, para que sean consultados gratuitamente.
El caso de Costa Rica. El Centro de datos del UIS (http://stats.uis.unesco.org) contiene bastante información de tasas de matrícula, repetición y otras relacionados con el Cuestionario A para todos los años consultados, pero la información presupuestaria finaliza en el año 2009.
Según nos informan en el Centro de Datos, los últimos datos sobre el financiamiento de la educación en Costa Rica (Cuestionario B) fueron remitidos en el año 2010 y refieren al ciclo lectivo 2009. Además, no se dispone de información presupuestaria para los ciclos lectivos 2000 y 2005.
Los datos sobre financiamiento y gasto educativo son esenciales para abordar eficazmente los aspectos fundamentales de la política educativa. El UIS recolecta datos financieros por nivel de educación enfocados en responder ¿quién paga por la educación? (fondos públicos, privados e internacionales) y ¿cómo son gastados los fondos? (gastos de capital, corrientes, salarios...). Esta información es útil para evaluar la eficiencia vs. la cantidad del gasto, con indicadores que actualmente no se encuentran disponibles a nivel nacional, como el gasto por estudiante para cada nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria) como porcentaje del PIB per cápita, y permite realizar un mejor seguimiento de los Objetivos del Milenio y las Metas Educativas 2021 para nuestro país.
El próximo envío de los cuestionarios A, B y C debe realizarse a más tardar el 29 de abril de este año. El Centro de Datos del UIS nos informa de que ya se encuentran trabajando con el Departamento de Estadísticas de la Dirección de Planificación Institucional del MEP para completar la información faltante y mejorar la calidad de los datos, pero sabemos que la recopilación de datos financieros educativos a nivel nacional es un proceso complejo y largo, ya que las fuentes van más allá del presupuesto del MEP, y también se requiere del aporte de otras agencias gubernamentales, instituciones privadas, estimacion del gasto de los hogares y en algunos casos, las fuentes internacionales.
Esperamos que este trabajo conjunto permita disponer de los indicadores para realizar el seguimiento del desempeño educativo de Costa Rica, tanto por parte de investigadores nacionales como internacionales.
Al final del año anterior la Organización para la Cooperación y del Desarrollo Económico (OCDE) d... more Al final del año anterior la Organización para la Cooperación y del Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer los resultados de Costa Rica y otros países en la evaluación internacional PISA 2009. En esa ocasión (la cuarta desde que comenzó a aplicarse el programa en el año 2000 pero la primera en la que participó Costa Rica) el énfasis de la prueba fue la comprensión lectora, aunque también se evaluó la comprensión en matemáticas y ciencias.
Los resultados ubicaron a Costa Rica en el puesto n.° 44 (de 74 países participantes) con 443 puntos en lectura. Aun así, en la región latinoamericana solo fue superada por Chile, en el puesto n.° 43 con 449 puntos.
Escalas de competencia. Aunque la ubicación de Costa Rica en el ranquin general habla por sí solo sobre el rendimiento promedio de los jóvenes costarricenses de 15 años comparado con los demás países, PISA proporciona otra herramienta muy útil para conocer algo más sobre la educación en Costa Rica: las escalas de competencia.
Las escalas de competencia están conformadas por varios niveles que describen lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Como la prueba de PISA no se enfoca en evaluar conocimientos específicos sino la capacidad que tienen los estudiantes para utilizar su conocimiento y habilidades para afrontar retos de la vida real, estas escalas nos permiten conocer el nivel de preparación de los jóvenes costarricenses para afrontarlos.
En lectura fueron definidos siete niveles de competencia. PISA considera al nivel 2 como el nivel básico de competencia en el que los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades en lectura que les permitirán participar eficazmente en la vida productiva. Para el análisis que se expone, agrupamos a los estudiantes en tres categorías: debajo del nivel básico, en el nivel básico y por encima del nivel básico.
Así, mientras que el promedio de países miembros de la OCDE ubica al 20% de sus estudiantes por debajo del nivel básico, al 25% en este nivel y a más de la mitad de sus alumnos en niveles avanzados (55%), en Costa Rica el 33% de los estudiantes se ubica en cada una de las categorías; es decir, 1 de cada tres alumnos costarricenses no posee las herramientas cognitivas básicas en el área de lectura para afrontar los retos de la sociedad en el futuro, y otro de los tres solamente posee las habilidades básicas.
El resultado anterior es de suma importancia. Un estudio realizado por la OCDE dio seguimiento a los estudiantes canadienses que fueron evaluados en la prueba de PISA del año 2000, y se demostró que la competencia lectora en la escala de PISA se asocia a una probabilidad significativamente mayor de continuar los estudios en vez de pasar al trabajo o a la inactividad a la edad de 21 años.
Brecha educativa. Si desagregamos los resultados de las escalas de competencia, se pueden obtener indicadores importantes. En la evaluación de PISA del año 2009, un 15% de los jóvenes costarricenses evaluados asistían a colegios privados, y los demás, a colegios públicos.
Al ser mayoría, el porcentaje de alumnos de colegios públicos en las categorías de las escalas de competencia es similar (aunque peor) al general de Costa Rica: 38% en niveles deficientes, 37% en el nivel básico y 25% por encima de este nivel. Para los alumnos de colegios privados el panorama es muy diferente: solo un 5% se ubica por debajo del nivel básico, 22% en este nivel, y un 73%, en los niveles más altos de competencia lectora.
La diferencia es muy grande; sin embargo, asumir que se debe a una mayor calidad en los métodos de enseñanza de los colegios privados es riesgoso, dado que en el proceso de acumulación de conocimientos y herramientas cognitivas de un individuo intervienen muchas variables, y no únicamente las escolares.
Sin embargo, es claro que los estudiantes que asisten a colegios privados cuentan con alguna herramienta que les permite tener ventaja sobre los estudiantes de colegios públicos, y por eso tienen mayores tasas de promoción en bachillerato (92% vs. 69% en el 2010), mayores notas en el examen de admisión de la UCR y, por ende, mayor probabilidad de ingresar a esta universidad (La Nación, 21/10/2012), entre otros.
Analizar las variables que pueden incidir en esta brecha no es tarea sencilla, pero las autoridades educativas del país deberían dedicar mayores esfuerzos a este asunto si se espera reducir la brecha de rendimiento educativo entre estudiantes de colegios públicos y privados.
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Esta es una situación que frecuentemente que se pasa por alto por parte de los investigadores, tanto por falta de conciencia de las implicaciones estadísticas o por la aplicación de procedimientos de imputación deficientes.
La aplicación de procedimientos inapropiados de sustitución de información introduce sesgos y reduce el poder explicativo de los métodos estadísticos, le resta eficiencia a la fase de inferencia y puede incluso invalidar las conclusiones de un estudio.
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Pero luego de la conquista española esta población tuvo un rápido descenso, llegando casi al punto de la extinción. Ya en el año 1800 sólo el 16% de los habitantes de Costa Rica tenían un origen indígena, por lo que desde que se comienzan a realizar los primeros ensayos con el objetivo de establecer escuelas en los territorios indígenas, el primer gran obstáculo es precisamente su condición de minorías y la dispersión de sus habitantes.
Hoy día, sólo el 2% de la población costarricense se considera indígena. De la misma forma, sólo el 2% de toda la matrícula escolar de educación primaria y menos del 1% de la matrícula en educación secundaria corresponde a niños o jóvenes que asisten a centros educativos localizados en tierras indígenas, por lo que su característica de población minoritaria es hoy más acentuada que nunca.
No obstante, esta población particular dispone de un Subsistema de Educación que, en la teoría, vela por su derecho a la educación respetando sus raíces, lengua y costumbres.
Este documento realiza un recuento de los principales acontecimientos que marcaron el comienzo por llevar la educación a esta población, y que luego de varios tropiezos logran consolidar el subsistema en el año 1993, aunque en la práctica se dice que este apenas comenzó a ser aplicado en el año 2017.
Este documento pretende ser una herramienta que pueda ser utilizada para posteriores análisis sobre la formación técnica profesional en Costa Rica, particularmente en el momento histórico en el que se encuentra Costa Rica como invitado a incorporarse a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, cuyos desafíos incluyen el mejoramiento de la calidad educativa en Costa Rica con un énfasis en el aprovechamiento de la educación técnica como motor que pueda crear mayores oportunidades laborales a todos los jóvenes, especialmente los de más escasos recursos.
Los resultados muestran que dicha asociación es evidente, y los nueve conglomerados muestran, cada uno, un mayor estatus socioeconómico y un mayor rendimiento cognitivo que el grupo anterior. Además, se verifica que para cada grupo de mayor estatus y rendimiento hay más mujeres que hombres, hay una menor proporción de estudiantes repitentes y los estudiantes muestran un mayor disfrute de la lectura por gusto, una mejor actitud hacia el centro educativo, entre otros factores que podrían explicar las diferencias en resultados.
Entre las razones que han sido mencionadas por parte del director de La Nación , Armando González, para tomar estas decisiones se encuentran evitar “el añejamiento de los datos”, “la gran cantidad de indecisos” y “la poca cultura nacional en temas de encuestas”. Todas estas responden a los sesgos propios de una encuesta relacionados con el informante (errores no muestrales), e incluso el señor González ha dicho que no hay un cuestionamiento a la encuesta como método científico para explorar la opinión pública. De manera distinta piensa Silvia Ulloa, directa de CR Hoy, quien evidencia dudas sobre los métodos de determinación de la muestra y del comportamiento de las personas ante los encuestadores.
Estas declaraciones han propiciado el debate en algunos círculos sobre la validez de las encuestas de opinión en los procesos electorales. Si bien la discusión gira más en torno a la disconformidad de los usuarios con la poca capacidad de las encuestas para acertar o predecir el resultado final de un proceso electoral (la cual no es una de las funciones de la encuesta) y, por ende, la confusión que esto genera con respecto a su utilidad, lo cierto es que todo comienza con la validez de la encuesta para reproducir el resultado que esperamos medir con ella.
Diseño muestral
La mayoría de encuestas de opinión de toda índole, no solo las electorales, aplican la entrevista vía telefónica. En el caso de las encuestas electorales, cuya unidad de estudio es el votante, la unidad de muestreo es el número telefónico de dicho votante, por lo que el marco muestral está conformado (en el mejor de los casos) por todos los números telefónicos residenciales del país (excluyendo, claro está, números duplicados).
Las encuestas telefónicas son muy utilizadas (quizás demasiado) por tener dos enormes ventajas con respecto a la encuesta personal o cara a cara: 1) se puede realizar en un periodo de tiempo más corto y 2) tiene un costo de aplicación mucho más bajo. Es claro entonces por qué una casa encuestadora que quiera medir la intención de voto de la población durante varios momentos recurre a este tipo de aplicación, lo cual no plantea ningún problema.
Por otra parte, siempre y cuando las casas encuestadoras indiquen en sus informes de resultados que su población de estudio son los hogares con teléfono residencial, tampoco se está en presencia de ningún inconveniente: los resultados son representativos de la parte de la población que tiene al menos una línea telefónica fija en su hogar.
Técnicamente todo es correcto. El verdadero problema es que tanto los medios de prensa como la ciudadanía en general desean conocer la intención de voto de la población costarricense en edad de votar, pero las casas encuestadoras nos están informando de la intención de voto de otra población, y eso es lo que usualmente es pasado por alto.
Según la encuesta de hogares del INEC (EHPM) entre los años 2001 y 2007 más del 60% de los hogares del país contaban con una línea telefónica residencial, pero luego de este año, y coincidiendo con la apertura del mercado de las telecomunicaciones (y la mayor utilidad de los teléfonos celulares con respecto a los teléfonos residenciales) este porcentaje ha caído considerablemente: una encuesta telefónica realizada en el 2009, un año antes de las elecciones del 2010, se basaba en un marco muestral que incluía al 64% de los hogares del país. Para el 2013 y según la Enaho 2013, esa misma encuesta ahora cubría una población del 55% de los hogares costarricenses, y ya para el recién finalizado 2016, una encuesta telefónica podía basarse en un marco muestral que incluiría apenas al 40% de las viviendas en todo el territorio nacional.
Como dije antes, siempre y cuando la casa encuestadora indique que su población objetivo son los hogares que cuentan con teléfono residencial, sus resultados son válidos para esta población. El problema es que esta población podría no ser similar al resto de la población no cubierta por el marco muestral, y que por lo tanto nunca será tomada en cuenta en el análisis de intención de voto.
Cuán grande sea esa diferencia nos diría cuán distinta pueden ser las respuestas del 40% de la población del país representada en la encuesta en contraposición con el 60% de la población excluida de la encuesta.
Por ejemplo, según la Enaho 2016, solo el 25% de los hogares de zona rural tienen línea telefónica fija, por lo que sus opiniones estarán aún menos representadas que las de los hogares de zona urbana, o solo el 20% de las viviendas de las Regiones de Planificación Brunca, Huetar Caribe y Norte cuentan con el servicio de telefonía fija, por lo que su criterio será subrepresentado frente a los hogares de las regiones Chorotega, Pacífico Central y especialmente la Región Central del país. Por su parte, solamente entre el 8% y el 11% de los hogares que cuentan con telefonía residencial son pobres (por IPM o línea de ingreso, respectivamente), mientras que entre el 26% y el 29% de las viviendas que no tienen teléfono residencial presentan condición de pobreza. Relacionado con lo anterior, el promedio de años de educación de los adultos con edad igual o mayor a los 18 años que viven en hogares con telefonía residencial es de 10 años y poco más del 50% de ellos han finalizado al menos la educación secundaria, mientras que ese mismo promedio en residentes de viviendas que no tienen teléfono fijo es de apenas 8 años y solo el 30% han logrado completar al menos los estudios secundarios.
¿Es distinta la intención de voto según condición de pobreza de los hogares? Como grupo, ¿apoyan distintas tendencias los electores de zonas rurales versus zonas urbanas? ¿Es el nivel educativo de los votantes un factor que afecta la intención de voto? Un politólogo está en mayor capacidad que yo para responder a estas preguntas, pero si la respuesta es afirmativa, está claro que el producto que nos están entregando las casas encuestadoras no coincidirá nunca con un posible resultado electoral, debido a la subrepresentación de algunas poblaciones dentro de la medición de las encuestas.
Esto plantea un reto a los estadísticos o todo aquel profesional relacionado con el quehacer de las encuestas de opinión. Si la tendencia se mantiene, en muy poco tiempo las llamadas a teléfonos residenciales deberán ser descartadas como único método de aplicación de encuestas de opinión, y en su lugar deberán valorarse nuevas metodologías complementarias, algunas de reciente aparición, como el Machine Learning y el uso del big data con algoritmos que permitan generar evidencia sobre temas de interés utilizando información histórica, y no solo el aporte de una encuesta.
En este momento, la bola está del lado de los estadísticos, y las casas encuestadoras tienen la palabra para proponer soluciones al descrédito generalizado y la pérdida de confianza que están teniendo las encuestas de opinión en Costa Rica y otros países.
Por esto, resulta poco provechoso, e incluso de una visión miope, enfrascarse en discusiones sobre lo (poco que) revela el cambio en el promedio general de la puntuación de un país de un año con respecto a otro, y es incluso arriesgado comparar de forma directa estos promedios entre países (así lo declara PISA en sus extensos informes analíticos).
Si bien uno de los principales objetivos de la evaluación es que cada país pueda contar con información detallada y valiosa sobre la calidad y la equidad en su sistema educativo –desde la perspectiva OCDE– y monitorear por ende las mejoras o no en estas áreas, en el caso de países clasificados como de ingresos medios y bajos, los análisis deben ser realizados con un cuidado adicional (situación que también ha sido aclarada por PISA en sus informes).
Por lo anterior, más que preguntarnos por qué la estimación puntual de un promedio bajó, o el no aumentó de la evaluación anterior (2012) a la última publicada (2015), hay que preguntarnos cómo utilizar estos resultados para mejorar. Y Costa Rica, en definitiva, está aprovechando su participación en PISA:
Apertura al mundo: Costa Rica participó por primera vez en la evaluación PISA en el 2010, en el proyecto PISA 2009+ (ingresamos tarde, por eso aplicamos PISA 2009 hasta el 2010).
Desde ese momento ha participado en las evaluaciones del 2012 y 2015. Es decir, en apenas seis años hemos aplicado tres evaluaciones.
Antes de ingresar a PISA, participábamos en otra evaluación internacional, aunque menos global: la prueba Serce de la Unesco. Esta prueba es exclusiva para países latinoamericanos y del Caribe, y por lo tanto solo nos comparaban con esta parte del mundo, más similar a nosotros, y en la cual formamos parte de los tres mejores países evaluados.
PISA, por su parte, nos permitió abrir los ojos al mundo, y darnos cuenta de que, en términos generales, no estamos en ningún podio de calidad educativa, ya que hay decenas de países que nos aventajan.
La situación parece mala, al colocarnos en desventaja con respecto a otros, pero lo que más merece destacarse es la decisión del Ministerio de Educación Pública de participar en la prueba y abrir nuestras puertas al escrutinio mundial de la calidad de nuestro sistema educativo. Otros países, como Panamá, al obtener su primer resultado en PISA, y darse cuenta de una realidad desastrosa, decidió no volver a participar en la prueba. Este es el segundo aspecto que debe destacarse del caso costarricense: d ecidimos (como debe ser) continuar participando a pesar de los bajos resultados.
Calidad comparada: A comienzos de diciembre del 2016 el consorcio PISA dio a conocer los resultados de la aplicación del 2015. A pesar de publicar dos extensos informes de más de 400 páginas cada uno, los medios de prensa solo utilizan el cuadro resumen que contiene un ranking mundial.
Este ranking se crea precisamente para lectores no especializados, que gustan de comparar sus países mediante indicadores resumen, pero no toman en cuenta las notas aclaratorias.
Primero, el ranking se basa en un promedio país, un estadístico que claramente oculta la realidad del sistema educativo, especialmente si la distribución del puntaje de los estudiantes no sigue lo que en estadística se conoce como una distribución normal.
Segundo, el ranking solo muestra la estimación puntual del promedio, pero este lleva emparejado un error estándar, que en términos sencillos significa que el puntaje real se encuentra en un intervalo de posibles valores. Por ejemplo, en lectura Costa Rica aparece con 427 puntos, cuando lo correcto es que el promedio es un valor entre 422 y 432 puntos. Esto tiene implicaciones usualmente pasadas por alto, ya que dentro de sus informes, PISA incluso publica con cuáles países no hay diferencias estadísticamente significativas, pero que en el ranking no se aprecian. Por ejemplo, en lectura Costa Rica se ubica ca en el puesto 51, y a Rumania en el puesto 47; sin embargo, estadísticamente no hay diferencias entre estos dos países. Incluso Colombia y México aparecen en los puestos 54 y 55, pero tampoco muestran diferencias estadísticas con Costa Rica (no estamos por encima de estos países).
Tercero, la cobertura entre países es distinta. La evaluación PISA procura evaluar jóvenes de 15 años de edad, sin importar el grado escolar que cursen en la educación secundaria. La mayoría de países de la OCDE tienen a más del 90% de sus estudiantes de 15 años en las aulas, pero esto no sucede en Latinoamérica, donde las coberturas son inferiores al 80%. Costa Rica incluso es de los que muestra las más bajas coberturas, según PISA.
La cobertura también tiene implicaciones en los resultados. De acuerdo con PISA “es probable que el rendimiento en estos países fuera inferior si todos los estudiantes de 15 años fueran cubiertos por sus sistemas educativos, por lo que solo debieran ser comparados países con niveles similares de cobertura”.
De esta afirmación se concluyen dos aspectos: que no es correcto comparar el resultado general de Costa Rica con Finlandia, Alemania o Rumania (entre otros) y que era previsible la disminución observada en PISA 2015 con respecto a PISA 2012, ya que la cobertura pasó de 50% a 63%, y mientras el país continúe por la senda de atraer más estudiantes al sistema educativo, es esperable no ver mejoras en futuras evaluaciones de PISA, hasta que alcancemos un nivel de equilibrio en la cobertura de la educación secundaria.
Lecciones aprendidas: Pero más allá de si podemos o no compararnos, de si bajamos o no y debido a qué, lo importante es actuar con respecto a la realidad que nos muestra PISA.
En este sentido, se le debe reconocer al Ministerio de Educación Pública (la anterior y actual administración) las reformas a los programas de matemáticas, lecto-escritura y ciencias, que no solo actualizan estos planes ya desfasados, sino que los encauzan hacia la adquisición de competencias y habilidades que exige la sociedad actual y que son evaluados en PISA. Solo llevamos seis años en PISA, por lo que habrá que esperar al menos al 2018 para medir los efectos iniciales de algunas de estas reformas.
Por otra parte, PISA 2015 fue la primera evaluación que se realiza mediante computadora (no papel) y según el MEP, esto también puedo haber incidido en los resultados, ya que hay estudiantes que están poco familiarizados con el uso de computadoras. Si bien la Ministra reconoce que es imposible confirmar esta hipótesis, el MEP actuará de inmediato intentando que a partir del 2017 todos los docentes apliquen al menos una evaluación al año por computadora, buscando así disminuir la desventaja que tienen los estudiantes de colegios públicos con respecto a los privados, que se encuentran más acostumbrados a este tipo de evaluación por computadora.
Falta mucho por hacer, claro está (cuerpo docente más calificado, universidades comprometidas con la calidad, eficiencia en el uso de los recursos, educación dual, inglés como segunda lengua oficial, entre otros temas) pero algo se está haciendo. El beneficio para el país de la participación en las pruebas PISA será de largo plazo si aplicamos correctamente los diversos diagnósticos generados a partir de esta información.
Los datos de abandono estudiantil tampoco son tan distintos, ya que el porcentaje de abandono en educación primaria pública fue del 1,6% y 1,2% mientras que en educación secundaria pública los porcentajes fueron del 11,2% y 9% para hombres y mujeres respectivamente (en el sector educativo privado el abandono es menor al 1%).
Los datos anteriores muestran que la oportunidad de asistir a la educación constitucionalmente obligatoria no discrimina por género, y que incluso las mujeres abandonan en menor medida los estudios. Si bien los datos son del año 2015, las diferencias no varían sustancialmente para años anteriores.
Estos indicadores no permiten apreciar con claridad una diferencia que se da en nuestro sistema educativo con respecto a la aprehensión de los aprendizajes, particularmente los relacionados con la alfabetización matemática: según los resultados de la evaluación TERCE de la UNESCO, en tercer grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre niños y niñas en la prueba matemática, mientras que para el sexto año escolar la diferencia comienza a mostrarse, favoreciendo a los varones.
Ya a la edad de 15 años, la brecha en los conocimientos matemáticos se acentúa. Según los resultados de la prueba PISA 2012, en 58 de los 71 países participantes los hombres obtuvieron puntuaciones más altas que las mujeres. Costa Rica es incluso el cuarto país con la mayor diferencia entre hombres y mujeres, y esta brecha se da tanto en el sector educativo público como en el privado.
Dado lo anterior, no es de extrañar que desde el nivel de secundaria (rama técnica) las mujeres se matriculen en menor medida en especialidades relacionadas con las matemáticas: en el año 2014, en la modalidad de Comercio y Servicios, el 31% de los hombres se graduó de especialidades computacionales; sólo el 8% de las mujeres se graduó de esta modalidad, ya que la mayor parte de ellas se graduaron de secretariados (43%).
En la educación universitaria se mantiene la tendencia: según el último estudio de Seguimiento de la Condición Laboral de las Personas Graduadas de las Universidades Costarricenses (CONARE, 2015) “es notorio que en las diferentes áreas se polariza la distribución por sexo, siendo Educación (77,7%), Ciencias de la Salud (72,0%) y Ciencias Sociales (69,2%), las áreas con una mayoría femenina contundente. En contraste, con las áreas de Ingeniería (73,4%) y Ciencias Básicas (70,0%) que son las que presentan mayoría masculina”.
Las teorías modernas sobre inteligencia muestran que, efectivamente, los hombres tienen un mayor desarrollo cerebral en las áreas relacionadas con la lógica matemática, y concluyen por lo tanto que esta brecha es evolutiva, y no podrá ser eliminada.
Sin embargo, intentar reducirla podría ser beneficioso para el país no solo en materia de igualdad de género sino también en su crecimiento productivo. De acuerdo con un reciente estudio de Hanushek y Woessmann titulado “Universal Basic Skills: What countries stand to gain” (OECD, 2015), si Costa Rica lograra elevar el rendimiento educativo de las mujeres, igualándolo al de los hombres, en el largo plazo la mayor proporción de trabajadores calificados producirían un incremento real del PIB del 8%, con una tasa de crecimiento anual de 0,15 puntos porcentuales.
¿Cómo lograrlo?
Diseñar políticas educativas enfocadas en disminuir esta brecha no es tarea sencilla; la más común es destinar una cierta cantidad de cupos de alguna carrera universitaria relacionada con las matemáticas a las mujeres, y ofrecerles beneficios para cursarlas. Sin embargo, la aversión a este tipo de carreras comienza mucho antes de la etapa universitaria.
La prueba PISA nos brinda una luz de qué podría hacerse desde antes, pero esta acción debe comenzar desde el hogar. Los resultados de dicha evaluación muestran que, en general, las mujeres tienen menos confianza en sí mismas que los hombres para resolver problemas matemáticos o científicos, e incluso tienden también a reconocer un sentimiento de ansiedad hacia las matemáticas mayor al de los hombres.
Esta menor confianza puede deberse a la propia cultura de cada país y de cada hogar, que no incentiva a las mujeres a sentirse confiadas de sí mismas para estudiar matemáticas, pero si se lograra aumentar esta confianza en nuestras jóvenes estudiantes, el beneficio podría ser elevado: en la prueba PISA 2012, al comprar solo a los hombres y mujeres que tienen un nivel similar de confianza en sí mismos con respecto a las matemáticas, la brecha de género en rendimiento desaparece.
No fue sino hasta el año 1997, al final de la administración Figueres Olsen, que este artículo fue reformado mediante Ley N° 7676, que para entonces decía: “La educación preescolar y la general básica son obligatorias. Estas y la educación diversificada en el sistema público son gratuitas y costeadas por la Nación. En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al seis por ciento (6%) anual del producto interno bruto […].
En lo esencial, se adicionó la obligatoriedad de la educación para el nivel de preescolar (hito histórico en Latinoamérica) y para el III Ciclo de la educación secundaria (7°, 8° y 9° años), y establecía por primera vez en la historia del país un piso para la asignación del gasto público en educación. En esos años, se destinaba cerca de un 3% del PIB a educación, por lo que el reto para el país era enorme.
En el 1998, cuando comenzaba a regir la reforma, la dificultad para alcanzar el 6% se elevó, debido a que en ese año el Banco Central actualizó la base de cálculo del PIB, pasando del año base 1966 al año base 1991, con lo que el valor de la producción aumentó, por lo que, manteniendo constante el gasto en educación, el porcentaje calculado se redujo.
Por esta razón, en el año 2000, durante la administración Rodríguez Echeverría se emitió el Decreto 28877-H, que estableció un mecanismo gradual para pasar del 6% del PIB con año base 1966 al 6% del PIB con año base 1991. El artículo segundo de dicho decreto decía que “El Poder Ejecutivo asignará a partir del año 2001, diez puntos porcentuales adicionales cada año, sobre la diferencia que hubiera entre las metodologías de cálculo del PIB, la que usa como base el año 1966 y la que usa como base el año 1991. Este porcentaje se asignará por un plazo de diez años. Al término del mismo el Poder Ejecutivo revisar el procedimiento aquí establecido.”
Con esta disposición, el país alcanza y supera el 6% establecido constitucionalmente hasta el año 2009, once años después de que comenzara a regir, y dos años antes de que este porcentaje fuera nuevamente modificado.
En el año 2011, mediante Ley N° 8954 el artículo 78 de la Constitución Política sufrió su última modificación, que actualmente dice: “La educación preescolar, general básica y diversificada son obligatorias y, en el sistema público, gratuitas y costeadas por la Nación. En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al ocho por ciento (8%) anual del producto interno bruto […].”
Ya en el año 2011 todos los ciclos educativos, desde el preescolar hasta la conclusión de la educación secundaria son obligatorios, y se aumenta el piso mínimo de inversión educativa estatal.
¿Qué es educación estatal?
De acuerdo con la Constitución Política, el gasto en la educación estatal no debe ser inferior al 8% del PIB, pero debemos preguntar qué exactamente es educación financiada por el Estado. Esta discusión se dio entre los años 2005 y 2006, cuyos actores principales fueron el Ministerio de hacienda y la Contraloría General de la república (CGR).
Al Ministerio de Educación Pública se le asigna su presupuesto anual mediante la Ley de Presupuesto de la República, y este presupuesto incluye recursos para la educación preescolar, primaria, secundaria, especial, de adultos y universitaria (el Fondo Especial para la Educación Superior FEES forma parte del presupuesto del MEP). Por su parte, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) ofrece programas de capacitación gratuitos para las personas mayores de 15 años de edad, y aunque la fuente de ingresos es distinta de la del presupuesto de la República (provienen de una contribución obligatoria que deben brindar los patronos particulares, instituciones autónomas, semiautónomas y empresas del Estado) continúa siendo educación gratuita ofrecida por el Estado a la población.
Sin embargo, luego de una discusión con el Ministerio de Hacienda, la CGR ordenó a este Ministerio en el año 2006 la exclusión del INA del cálculo del gasto del estado en educación, por lo que a partir de ese año, cuando se habla del % del PIB destinado a educación, los medios de prensa y el propio MEP solo toman en cuenta la Ley de Presupuesto asignada al Ministerio de Educación.
Sería valioso retomar los argumentos que dio la CGR en aquel momento para excluir al INA del gasto educativo público, pero por cuestiones de espacio sólo esgrimiré un argumento en favor de su inclusión: según el nuevo Índice de Pobreza Multidimensional publicado por el Gobierno de Costa Rica en octubre de 2015, en el 63% de los hogares pobres del país ninguna de las personas mayores de 25 años de edad han concluido la educación secundaria, siendo este el segundo factor que más incide en la pobreza multidimensional, solo detrás de las carencias en el seguro de salud de la población.
Mejorar las condiciones educativas de este grupo de población es difícil, pero necesario si queremos aumentar las probabilidades de salir de la pobreza de estos hogares, y el papel del INA en la consecución de este objetivo es primordial.
¿Hemos alcanzado el 8%?
Siendo que algunas personas consideramos que el INA sí debe formar parte del gasto estatal en educación, y tomando en cuenta el nuevo dato del PIB que publica el BCCR con año base 2012, estaríamos ante un escenario en el que en el año 2015 Costa Rica logró alcanzar el mínimo constitucional de presupuesto educativo, ya que entre el presupuesto inicial aprobado al MEP y al INA se alcanza el 8,17% del PIB de ese año.
El dato podría ser incluso mayor si tomáramos en cuenta el presupuesto destinado a programas como FONABE, AVANCEMOS y Comedores Escolares del MEP que son financiados con recursos de FODESAF, pero la idea central es que para algunos, Costa Rica ya ha superado el mínimo constitucional que se debe garantizar a la educación, por lo que la respuesta a la pregunta de qué podemos hacer para continuar la ruta de la mejora en la calidad educativa ya no debe ser aumentar el presupuesto hasta alcanzar el 8% del PIB, sino que versa sobre la distribución eficiente de recursos, la pertinencia de los programas de estudio, la graduación de docentes cada vez mejor preparados, entre otros factores harto señalados por diversos estudios.
Jenkins concluye que “los datos de las pruebas internacionales PISA, de los resultados de las pruebas de bachillerato, así como de admisión de la UCR confirman la existencia de una brecha sustancial en la educación media costarricense entre colegios públicos y privados, distancia que también pareciera hacerse más grande con el pasar del tiempo (cuando menos de acuerdo con las calificaciones de las pruebas de bachillerato)”.
Sin embargo, probablemente debido a la limitación de espacio en artículos de opinión, no complementó esos datos con los resultados de investigaciones que se han dado a la tarea de analizar esta brecha, por lo que realizo algunos apuntes a continuación.
Investigaciones. La opinión a priori al ver la diferencia en rendimiento entre colegios públicos y privados (que favorece a los privados) es afirmar que el sistema educativo público no sirve y que los colegios privados lo hacen mejor, dado que son privados. Es decir, que la brecha se debe en su totalidad al tipo de administración del colegio.
Sin embargo, muchos investigadores han estudiado estas brechas en sus países, y Costa Rica no es la excepción.
En general, la evidencia empírica que apoye la idea de que esta ventaja de los colegios privados se deba concretamente al tipo de administración es, en la mayoría de los casos, poco significativa. Se ha demostrado que son otras variables las que explican una buena parte de las diferencias en el rendimiento educativo.
Algunas de estas investigaciones estudian el problema a un nivel agregado, es decir, con datos por cantón, distrito o incluso por colegio, pero estos apenas permiten establecer posibles relaciones a un nivel macro. Son los estudios a nivel micro (es decir, que estudian directamente variables relacionadas con cada estudiante) los que permiten tener un panorama más claro sobre los factores que pueden explicar las diferencias.
En nuestro país, los estudios de factores asociados al rendimiento académico en primaria y secundaria que utilizan metodologías estadísticas rigurosas e internacionalmente aceptadas son escasos, y la mayoría se centra únicamente en muestras de colegios públicos.
Pero, recientemente, y dada la participación de Costa Rica en la prueba PISA, en el 2013 fueron publicados dos estudios que utilizan técnicas estadísticas robustas para estudiar la asociación entre diversos factores con el rendimiento educativo de los estudiantes de secundaria.
El primero de estos dos estudios fue publicado en el IV Informe del Estado de la Educación , y fue realizado por la doctora en estadística Eiliana Montero en conjunto con otros autores, titulado “Costa Rica en las pruebas PISA 2009 de competencia lectora y alfabetización matemática”.
De acuerdo con los resultados de este estudio –que aplica un modelo de regresión multinivel a los puntajes en la prueba PISA de los estudiantes de ambos tipos de instituciones para relacionarlos con otros variables–, aproximadamente un 43% de la varianza de los puntajes se explica por factores asociados al estudiante y un 12% por factores asociados a la institución.
De hecho, el estudio va más allá y elabora un perfil de un típico estudiante de alto rendimiento, que incluye lo siguiente: cursa un grado mayor al que debería estar de acuerdo con su edad, mejor actitud hacia la lectura, usa mejores estrategias para comprender y resumir textos escolares, no es repitente, valora su colegio, lee por gusto o por iniciativa propia, su hogar tiene un alto índice de posesión de bienes, entre otros. El único factor relacionado con la institución que aparece en este perfil es asistir a un centro educativo ubicado en un distrito con altos valores del índice de desarrollo social.
El otro estudio fue elaborado por este servidor en conjunto con el economista Roberto del Valle, y fue publicado en la revista Cepal N.° 111. En esa investigación, concluimos que son los factores familiares y del estudiante los que explican en mayor medida las diferencias en el rendimiento educativo de los estudiantes evaluados en la prueba PISA.
En el caso de los factores escolares, se midió cómo repercute en el rendimiento escolar el asistir a un colegio público o a uno privado, según las diferencias en calidad educativa brindada en ambos tipos de colegio. En lectura, un 4,11% de la variabilidad del rendimiento se explica por esta variable. Por lo tanto (concluimos en el estudio), el aporte del tipo de colegio no es tan contundente como para afirmar que la brecha en el rendimiento escolar de los estudiantes que asisten a colegios públicos y privados se debe principalmente a una mayor calidad educativa en el sector privado.
En el caso de las matemáticas, esta variable explica un 3,3% de la variabilidad en los resultados de la evaluación Pisaq; y en ciencias, el 6%.
Síntesis. La diferencia entre la educación impartida en los colegios privados (con más y mejores recursos) y la educación brindada en los colegios públicos no tiene un peso tan relevante a la hora de explicar la brecha de rendimiento entre estos tipos de instituciones. En otras palabras, los resultados demuestran que cuando se trata de explicar la desigualdad en el rendimiento educativo, las diferencias en las condiciones socioeconómicas pesan mucho más que las diferencias en los recursos escolares.
Es claro que existen otros factores que aportan a la explicación de las diferencias, pero la brecha público-privadas se reducen si se toman en cuenta las facilidades disponibles en los hogares, ya que es más fácil educar a un joven de familia de altos ingresos que reside en zonas de mayor tranquilidad y seguridad, que a otro con carencias en su hogar y de zonas conflictivas.
Si bien las brechas de acceso se han reducido (entre zona urbana y rural, por ejemplo), es aquí donde realmente el sistema educativo público no ha podido cerrar la brecha de “calidad”: compensar las carencias o privaciones de los estudiantes de hogares pobres, para poder acercarlos a sus pares que provienen de hogares de clase media y alta.
Digo “datos un poco aislados” porque los basa en varias fuentes, como la tesis doctoral de Silvia Castro Montero, otros artículos publicados en medios de prensa y el Programa Estado de la Nación.
El problema de fondo que obliga a Molina a realizar una aproximación de los ingresos de las universidades privadas es que no se dispone de información por parte de estas para poder tener un dato real, situación que ha sido denunciada no solo por él sino también por otros investigadores.
En dicho artículo, se afirma que “una estimación considerablemente conservadora, aun si se consideran las becas que otorgan, ubicaría el ingreso total de las universidades privadas en alrededor de unos $100 millones al año, sin incluir cargos por servicios administrativos”.
Este artículo únicamente pretende demostrar que la estimación de Molina es, efectivamente, muy conservadora, y que los ingresos de las universidades privadas podrían ser, como mínimo, del doble de lo indicado.
Estimación. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (Enigh, 2013), se estima que el país tenía un total de 1.396.747 hogares. De estos, 229.500 reportaron la realización de gastos relacionados con el nivel de educación terciaria.
La Enigh recolecta el gasto en una serie de rubros relacionados con la educación universitaria, que pueden clasificarse en 1) gastos de matrícula y mensualidades, 2) gastos administrativos y 3) gastos fuera de las instituciones educativas.
En la primera categoría se incluye el gasto reportado por los hogares en matrículas y mensualidades de cursos universitarios de pregrado, grado y posgrado. El gasto total anual realizado por los hogares costarricenses en estos rubros se estima en ¢231.335 millones.
Para poder comparar este dato con el reportado por Molina, se requiere desagregarlo por el sector educativo al que asisten los estudiantes. El diseño muestral de la Enigh no fue preparado para proveer estimaciones a este nivel de desagregación, pero teniendo presente que el error estándar de las estimaciones podría ser alto, se puede proceder con el cálculo.
Al hacerlo, se obtiene que de los 229.500 hogares que reportaron gastos en educación superior, 37% lo realizó en instituciones públicas, 46% en universidades privadas, 6% tenían miembros en ambos tipos de universidades y el restante 11% muestra valores perdidos (es decir, no reportaron miembros asistiendo a niveles universitarios, aunque sí reportaron gastos en este nivel).
De los ¢231.335 millones anuales que gastaron los hogares costarricenses en matrícula y mensualidades en educación superior, un 62% (¢144.191 millones) fue pagado a universidades privadas, un 20% a universidades públicas (¢47.260 millones) y el 18% restante no puede asignarse directamente a ninguno de estos sectores.
El gasto pagado a las universidades privadas, expresado en dólares (a un tipo de cambio de ¢560 por dólar) equivale a $257 millones anuales. Nótese que, incluso sin considerar el 18% del gasto que no puede ser distribuido a algún sector, los pagos que hicieron los hogares del país a las universidades privadas por concepto de matrículas y mensualidades son superiores a los $100 millones anuales que estima el señor Molina, lo que pone aún más en entredicho el costo relativo que tendría para las universidades privadas acreditar sus carreras con el Sinaes.
Un último detalle, y que confirma la noción que se tiene de que a las universidades públicas asiste en mayor medida la población de más altos ingresos y que a las privadas en su mayoría asiste población de bajos ingresos, se confirma con los datos de la Enigh 2013: en los dos quintiles más altos de ingreso, de las familias que reportaron gastos en educación superior, un 50% asiste a instituciones públicas (podría ser bastante más, por el porcentaje de no respuesta en estos quintiles), y un 25% a universidades privadas. En cambio, en los dos quintiles más bajos de ingreso de las familias que reportaron gastos en educación superior, la tercera parte asiste a instituciones públicas y poco más de la mitad a universidades privadas.
Sin embargo, las brechas persisten, especialmente las relacionadas con las condiciones propias del grupo familiar, y analizar el efecto de estas condiciones sobre indicadores de resultado del sistema educativo es difícil considerando la disponibilidad de datos producidos en el país, lo que hace aún más complicado la comparación con otros países.
El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes permite hacer esta comparación al disponer de datos de estudiantes de 15 años en muchos países y economías. Según el Informe PISA 2012, Costa Rica, junto con otros nueve, forma parte del grupo de países en los cuales el peso de los factores relacionados con el estatus económico, social y cultural de los hogares de los estudiantes es más alto, incluidos Perú, Chile y Uruguay.
El gráfico aparte muestra a los países participantes en PISA 2012 y los clasifica según la equidad del sistema educativo y el rendimiento. PISA define equidad educativa como la provisión a todos los estudiantes (sin importar su género, factores familiares o estatus socioeconómico) de similares oportunidades de beneficiarse del sistema educativo. Cuanto mayor sea el impacto del estatus económico, social y cultural en el rendimiento, menos equitativo será el sistema educativo.
Esto pone al país en desventaja debido a que, además de formar parte del grupo de países con baja equidad educativa, también se encuentra en la lista de países con bajo rendimiento en la evaluación de matemáticas (cuadrante inferior izquierdo del gráfico), lo cual evidencia fallas estructurales del sistema educativo que no logran compensar factores externos como pobreza, desigualdad de ingresos y desintegración familiar, entre otros.
No obstante, este problema no es único de Costa Rica, sino que de los otros siete países de la región latinoamericana que participaron en la prueba PISA 2012, seis se encuentran en una situación similar de baja equidad del sistema educativo y bajo rendimiento cognitivo.
El caso mexicano
Por esto, llama la atención el caso de México. Según los datos de PISA 2012, es el único país de Latinoamérica que a pesar de que sus estudiantes muestran bajos rendimientos educativos, las diferencias en rendimiento se explican en poca medida por el estatus económico, social y cultural de los hogares de los jóvenes, mostrando un sistema educativo con mayor equidad, desde la definición de PISA, que el resto de países del área.
Empero, lo de México no es casualidad. Desde su primera participación en el programa PISA en el 2003 fueron detectadas las debilidades de su sistema educativo, ya que para ese año se ubicó con los países de bajo rendimiento y baja equidad.
La implementación de varias reformas educativas, incluyendo reformas curriculares, la introducción de un mecanismo de evaluación a través de una entidad independiente de la Secretaría de Educación Pública, el Programa Escuelas de Calidad, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, la Estrategia para la Mejora del Logro Educativo, el Programa Escuelas de Tiempo Completo y el Programa Oportunidades son solo algunos de los ejemplos del trabajo realizado.
Por supuesto que no todo es bueno, ni todo se hace con la ingenua intención de mejorar la educación, y no se puede dejar de lado la corrupción a lo interno del sistema educativo mexicano, particularmente lo hecho por Elba Esther Gordillo, la exdirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, conocida como “la Maestra”, actualmente encarcelada. Pero, pareciera que, a pesar de esto, se ha logrado mejorar en algunos puntos clave.
Aunque no es posible argumentar causalidad entre las reformas referidas y los resultados en PISA, la asociación es muy clara: el rendimiento promedio de los estudiantes aumentó de 385 puntos en el 2003 a 413 en el 2012, y el peso de los factores económicos, sociales y culturales en el rendimiento disminuyó de un 17% a un 10% en los mismos años. México es uno de los tres países que han mejorado con cada evaluación de PISA.
Esto no es otra cosa que un claro ejemplo de cómo se puede evaluar en el tiempo un sistema educativo. Aunque unos pocos argumentan deficiencias y fallos, la participación de Costa Rica en las pruebas PISA es sumamente beneficiosa para el país
El incremento en la cobertura educativa (especialmente en educación preescolar y secundaria) y la disminución de la deserción son logros del Ministerio de Educación Pública que no se pueden pasar por alto, y que responden a la implementación de reformas y programas que debieran ser mantenidos por la siguiente administración del gobierno.
Sin embargo, la meta de tener una cobertura del 100% en educación secundaria se encuentra aún lejos. La Encuesta Nacional de Hogares del 2013 recopiló información valiosa que puede ayudar a comprender este problema.
Motivos de no asistencia
Para el año 2013, del total de jóvenes que tenían entre 13 y 17 años de edad, el 14% no asistía a la educación regular. Los hombres en este grupo de edad afirman no asistir por no estar interesados en aprender (40%), no poder pagar los estudios (14%), porque les cuesta el estudio (12%) o porque prefieren trabajar (10%), entre otras razones. En el caso de las mujeres, al igual que en los varones, las dos primeras razones son no estar interesadas en el aprendizaje (36%), y no poder pagar sus estudios (15%), pero el tercer y cuarto motivo en importancia difieren sustancialmente de los motivos de abandono de los hombres: tener que dejar las aulas para cuidar niños, ancianos y otras personas (8%), y problemas de acceso al sistema escolar (7%).
Para el grupo etario de 18 a 24 años de edad, existe un 22% que no asiste a la educación regular pero que por lo menos sí tienen la educación secundaria concluida, es decir, no asisten a la educación terciaria; mientras que el 36% de estos jóvenes no asisten a la educación regular y no han terminado el colegio. De estos últimos, los hombres en su mayoría no terminaron el colegio por tener que trabajar (37%), prefieren trabajar (20%) y por no estar interesados en el aprendizaje formal (21%). En el caso de las mujeres, el principal motivo por el que no finalizaron la educación secundaria es por tener que cuidar niños, ancianos u otras personas (28%).
Si se agrupan las razones por las que no asisten los jóvenes de 13 a 24 años de edad a concluir la escuela o el colegio, salta a la vista una importante brecha de oportunidades debido al género: el 36% de las mujeres no asisten por tener que dedicarse al cuido de personas, ayudar en oficios domésticos, embarazo o matrimonio. En el caso de los hombres, sólo el 1% no asiste por esas mismas razones. Adicionalmente, casi la tercera parte (29%) de estas mujeres entre 13 y 24 años de edad son jefas de hogar o compañeras o esposas del jefe de hogar (12% en el caso de los hombres).
Desigualdad de género
Los datos expuestos muestran el costo que tiene la desigualdad de género en nuestra sociedad. La desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres no es un tema nuevo; sin embargo, su importancia queda relegada frecuentemente bajo la cotidianidad (machista) en la que nos desenvolvemos, olvidando el enorme costo que tiene la desigualdad de género.
Estos datos nos muestran la urgencia y la importancia que debe de tener el tema de género tanto dentro del seno familiar costarricense como en la política pública de nuestro país. La tarea no es sencilla, ya que requiere del cambio de cultura de nuestra sociedad y de la implementación de políticas focalizadas en el grupo más vulnerable: mujeres provenientes de las familias de ingresos más bajos. Sólo de esta manera podremos acabar con esta brecha que niega a muchas jóvenes costarricenses la oportunidad de la educación.
Particularmente, las adecuaciones no significativas “son aquellas que no modifican sustancialmente la programación del currículo oficial, sino que constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades educativas de los estudiantes”.
En Costa Rica, tomando como punto de partida el año 2000, las adecuaciones curriculares no han dejado de crecer. En educación primaria, han pasado de estar presentes en el 8,5% de la población estudiantil a un 16,1% en el año 2013 (aumentando de 46 mil estudiantes a 73 mil con esta adecuación). En secundaria sucede lo mismo, de 4,3% de los estudiantes con adecuación no significativa en el 2000 (11 mil estudiantes) nos movemos a 11,1% en el 2013 (40 mil jóvenes).
Las causas de este crecimiento tan marcado aún no han sido investigadas apropiadamente, pero podrían estar mostrando que con cada nueva generación se van perdiendo habilidades cognitivas o destrezas en técnicas de estudio que tenían las generaciones previas o, que se está utilizando a la adecuación no significativa como un mecanismo para facilitar el trabajo del docente en el aula, o que se están realizando malos diagnósticos.
Esto es preocupante, porque podría estarse dando el caso de que algunos niños y jóvenes que realmente no necesiten esta adecuación la estén recibiendo, con una posible repercusión a largo plazo en las habilidades para la vida y para el trabajo.
Pero es aún más alarmante que existan sectores del país tan disímiles en este sentido: en las 27 direcciones regionales en que se encuentran divididos los centros educativos del país, en la mitad de estas el porcentaje de estudiantes con adecuaciones no significativas en escuelas es igual o menor al promedio nacional de 16%, pero hay cuatro en donde el 20% o más de sus estudiantes tienen esta adecuación, siendo especialmente elevado el dato de la Dirección Regional de Puriscal, donde 27% de los alumnos de I y II Ciclos tienen adecuación no significativa. Esta dirección regional es además la que tiene el mayor número de adecuaciones de acceso en primaria y secundaria (8% y 7% respectivamente en el 2013), mientras que en el resto de direcciones el dato no supera el 3%.
Las causas de este aumento tan significativo en el número de estudiantes con adecuaciones curriculares debieran ser estudiadas con sumo cuidado, para así poder implementar las políticas del caso que permitan mitigar el efecto que a largo plazo pueden tener sobre la población trabajadora potencial.
Al analizar los gastos de las familias, resulta imperioso detenerse en el gasto de consumo, que es el que incluye rubros como alimentos y bebidas, prendas de vestir, vivienda, agua, electricidad, salud, transporte, educación, entre otros.
Según los resultados de la encuesta, en promedio cada familia costarricense tuvo un gasto de consumo mensual de ¢608.520, siendo preponderantes en este monto los gastos en alimentación y bebidas no alcohólicas (21%), transporte (16%), y vivienda agua y electricidad (10%). El gasto de las familias en educación asciende a un 5% del gasto de consumo (un promedio de ¢30.284 al mes).
Si comparamos ese dato con algunos países latinoamericanos (con base en sus propias encuestas de ingresos y gastos), únicamente en México (9,4%) y Chile (7,9%), en promedio, los hogares dedican una mayor proporción de sus ingresos a gastos relacionados con la educación (preescolar, primaria, secundaria y terciaria). Para Panamá, Colombia, Uruguay y Argentina los porcentajes son menores al 4%.
Además, para estos países, pareciera que el gasto privado en educación se relaciona con el rendimiento educativo (medido por el resultado del país en la evaluación matemática de PISA 2012): el coeficiente de correlación es de 0,63, siendo esta una relación elevada.
Pero no todas las familias costarricenses gastan lo mismo en educación. Las familias del primer quintil de ingresos (el 20% más pobre) dedican sólo un 1,6% de sus gastos a educación (¢4.460 mensuales), mientras que los hogares del quinto quintil (el 20% más rico) dedican un 6,6% de sus gastos al mismo fin (¢84.301 mensuales).
Los hogares del primer quintil son más numerosos que los del quintil más adinerado (4,2 vs 2,6 miembros por hogar), pero aun así tienen menos personas trabajando y una mayor relación de dependencia económica que los del quinto quintil. Esto explica, en parte, porqué dedican una menor proporción de sus gastos a educación, ya que al estar compuestos por más personas deben disponer de más recursos a gastos en alimentos, bebidas, vivienda, agua y electricidad (51% vs 21%).
No obstante, el principal motivo puede encontrarse en la gratuidad de la educación pública en Costa Rica, a la que tienen acceso estos hogares. En preescolar, primaria y secundaria, por ejemplo, los hogares del quintil más alto destinan hasta 29 veces más recursos por persona que los del primer quintil.
Analizar toda esta información podría ser beneficioso para comprender los patrones de gasto educativo, identificar sectores con necesidades insatisfechas y evaluar los programas de bienestar social destinados a este fin.
La mayoría de medios de prensa han resaltado la ubicación de cada país en el Rankin general publicado por PISA, pero este ranquin ha sido mal interpretado, especialmente porque únicamente trata de dar una idea del rendimiento promedio de cada país. No obstante, la información es muy útil para realizar comparaciones entre países, con validez estadística.
Por ejemplo, de acuerdo con este ranquin, de los ocho países latinoamericanos que participaron en la evaluación del 2012, Costa Rica ocupa la cuarta posición en matemáticas (407 puntos) por debajo de Chile (423), México (413) y Uruguay (409). Sin embargo, lo correcto es afirmar que Costa Rica se encuentra igualado en el segundo lugar con México y Uruguay, debido a que el intervalo de confianza (95%) de la puntuación promedio de los estudiantes costarricenses se cruza con la de los estudiantes mexicanos y uruguayos. Es decir, estadísticamente no existe diferencia en el promedio de matemáticas de México, Costa Rica y Uruguay.
En el área de lectura sucede algo similar: se indica que Chile fue el primer lugar de Latinoamérica con 441 puntos, seguido de Costa Rica con 440 puntos; sin embargo, nuevamente lo correcto es afirmar que Chile y Costa Rica igualaron en el primer lugar de la evaluación de lectura en el área latinoamericana.
De hecho, el promedio en la evaluación de lectura de estos dos países no es estadísticamente diferente del de otros cinco: Serbia, Thailandia, Rumania, Bulgaria y Emiratos Árabes Unidos.
Por otra parte, al ser esta la segunda participación de Costa Rica en la prueba internacional PISA, también se ha comentado que con respecto a la versión anterior el resultado de los estudiantes costarricenses empeoró en las tres áreas de interés, al pasar de 409 puntos en PISA 2009 a 407 puntos en PISA 2012 en matemáticas, de 442 a 440 puntos en lectura y de 430 a 429 puntos en ciencias.
No obstante, el intervalo al 95% de confianza de la diferencia en los promedios de un año a otro permite afirmar que esta diferencia no es estadísticamente significativa, es decir, que el país no mejoró ni empeoró en la evaluación de PISA, lo que era de esperar, ya que la prueba anterior fue aplicada en el año 2010 en nuestro país, por lo que sólo hubo dos años de diferencia entre cada aplicación de las pruebas, lo cual no da margen para que alguna política educativa tuviera algún efecto sobre los resultados.
Esto no significa que el país se encuentre en una situación desventajosa con respecto a otros, y que los resultados sean pobres, ya que el 56,7% de los estudiantes costarricenses no han aprendido en matemáticas lo que en PISA se considera como esencial para afrontar retos de la sociedad actual y el 27,8% apenas y posee las habilidades mínimas requeridas, pero habrá que esperar a las futuras evaluaciones de PISA para analizar el impacto de las políticas educativas aplicadas por el actual Ministerio de Educación en pro de revertir esta situación.
En aras de aportar al análisis de la realidad educativa del país, presentamos algunos datos que podrían clarificar, en parte, algunos de los puntos que han sido debatidos. Los datos provienen de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples y Encuesta Nacional de Hogares y corresponden a la población de 25 a 65 años de edad, al igual que los datos presentados por el reportaje, pero se diferencia en que se utiliza el ingreso primario (personal) para el ordenamiento de los quintiles de ingreso y no el ingreso del hogar.
La brecha
Tal como lo indica el reportaje, y que posteriormente fue reafirmado por el ministro de Educación, Leonardo Garnier, las personas analizadas son individuos que, de acuerdo con la edad oficial para cursar cada ciclo educativo en Costa Rica, debieron haber concluido la Educación General Básica en 1999 o antes, o la Educación Diversificada en el 2001. Algunas personas podrían haber concluido la educación secundaria a sus 25 años en el 2009 en modalidades educativas fuera de la educación formal, sin embargo, se asume que estos casos son minoría.
La escolaridad promedio para la población trabajadora de 25 a 65 años en Costa Rica ha aumentado de 6,9 años en 1990 a 8,6 en el 2009. Este crecimiento se hado en todos los quintiles de ingreso en que se puede dividir a la población, y es mayor entre más alto sea el quintil en que se encuentre el individuo, lo cual se refleja en la ampliación de la brecha que se reporta en EF. Esto no implica necesariamente que la ampliación de la brecha sea consecuencia directa de la desigualdad de ingresos.
Aunque se podría pensar que el nivel de ingresos actual está determinando los años de educación, en realidad son los años de educación los que determinan en gran medida el nivel de ingresos actual que posee un individuo.
Desigualdad
El reportaje publicado en EF pudo ser mal interpretado por algunos lectores, confundiendo los conceptos de brecha en promedios de años de educación con desigualdad educativa; estos conceptos miden cosas distintas.
Específicamente, la desigualdad por años de escolaridad de toda la población puede dar una representación más precisa de lo que está sucediendo con la disparidad por nivel educativo en general, sin enfocarse solamente en el quintil más pobre y el más rico.
Para esto pueden utilizarse diferentes índices de desigualdad como el coeficiente de Gini, el índice de Theil, índice de Atkinson, entre otros. Sin embargo, el coeficiente de Gini es el más utilizado porque su cálculo no requiere la exclusión del grupo de población con cero años de educación. Este coeficiente varía entre 0 y 1, cuanto más cerca esté del 1 mayor es la desigualdad.
La desigualdad educativa en general, medida por el coeficiente de Gini, ha disminuido desde 1990 y continuará así dado el aumento en cobertura y la reducción de las brechas a las que el ministro Garnier hace referencia en su artículo “Las brechas se reducen” , publicado en la edición 945.
Sin embargo, toda esta información refiere únicamente a “cantidad” educativa y no a “calidad”. Un coeficiente de Gini para la calidad educativa podría mostrar una tendencia diferente, pero actualmente no se disponen de datos para medir la calidad de la educación.
Si la tarea de evaluar a la población estudiantil de 15 años de un país es compleja, como hace la OCDE en conjunto con los ministerios o autoridades educativas en sus pruebas PISA, realizar una evaluación similar en una muestra representativa de la población adulta de 16 a 65 años de edad de un país lo es aún más.
Esta fue la primera ronda del Piaac, en la cual participaron 24 países en su mayoría miembros de la OCDE (ninguno de la región latinoamericana); un total de 166 mil adultos fueron evaluados entre agosto del 2011 y marzo del 2012 (un mínimo de 4.500 en cada país).
El Piaac mide las destrezas cognitivas básicas de las personas adultas, que les permiten participar efectivamente en la vida en sociedad y en el mercado laboral. Para ello, se recoge información sobre características económicas y sociales de las personas, además de información sobre las exigencias del puesto de trabajo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación y, en general, el nivel de comprensión lectora y la capacidad de cálculo.
El ranking global en comprensión lectora ubica en los dos primeros lugares a Japón y Finlandia, y en los últimos puestos a España e Italia. Pero más allá de este ranking, el Piaac permite realizar conclusiones que no se encuentran disponibles con los censos o encuestas nacionales que efectúa cada país.
Por ejemplo, en la mayoría de países una significativa proporción de los adultos tienen problemas en la utilización de tecnologías digitales y herramientas de comunicación: menos de un 27% de los adultos reportaron carecer de las habilidades computacionales más elementales, como la habilidad para utilizar un mouse.
Además, al clasificar a los individuos de acuerdo con sus habilidades cognitivas, el estudio concluye que aquellos con las más bajas habilidades son más propensos a encontrarse en riesgo: limita el acceso de los adultos a muchos servicios básicos, a trabajos mejor remunerados y a la posibilidad de participar en educación y entrenamiento adicional que mejore sus habilidades, e incrementa la probabilidad de ser desempleado.
Pero el impacto de las habilidades va más allá del empleo y la remuneración: en todos los países, los individuos con el rendimiento más bajo en comprensión lectora son más propensos a reportar deficiencias en salud, a creer que no tienen un impacto en los procesos políticos y a desconfiar de sus sistemas políticos y en general, a encontrarse en situaciones de vulnerabilidad social.
Explorar la posibilidad de participación de Costa Rica en esta evaluación podría ser beneficioso. La encuesta nacional de hogares que realiza el INEC nos da mucha información sobre la población adulta y el mercado laboral, pero la comparación internacional y la evaluación mediante pruebas a la población adulta del país podría aportar información importante para la toma de decisiones.
No obstante, la evidencia empírica que apoye la idea de que esta ventaja de los colegios privados se deba concretamente al tipo de administración es en la mayoría de los casos poco significativa, y se ha demostrado que son otras variables, especialmente las relacionadas con el entorno familiar, las que explican una buena parte de las diferencias en el rendimiento educativo.
Utilizando los datos de evaluación internacional PISA 2009 para Costa Rica, se pueden realizar algunas observaciones útiles para orientar en este debate.
En dicha prueba, realizada por una muestra representativa de estudiantes de 15 años, los estudiantes de colegios privados promediaron mejores resultados que los estudiantes de colegios públicos en las tres áreas evaluadas (lectura, matemática y ciencias); por ejemplo, en lectura, los alumnos de colegios públicos promediaron 429 puntos, mientras que los de colegios privados obtuvieron una nota promedio de 516 puntos.
¿Se debe esta diferencia al tipo de administración del centro educativo? Un análisis de los datos permite observar una particularidad que pareciera ser más acertada para explicar dicha diferencia.
Los analistas expertos de PISA calculan, para cada estudiante, un Índice de Estatus Económico, Social y Cultural, basados en las posesiones materiales de los hogares de los estudiantes, el nivel educativo de los padres, cantidad de libros, acceso a computadoras e Internet, entre otros factores. Agrupando a todos los estudiantes por quintiles de este índice se puede observar (como es de esperar) que la mayor parte de los estudiantes de colegios públicos se distribuyen en los tres quintiles bajos del estatus socioeconómico, mientras que los estudiantes de colegios privados se concentran casi en su totalidad en los dos quintiles más elevados.
La segunda observación refiere a la relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento en la evaluación. Los estudiantes del primer quintil (todos de colegios públicos) promediaron 410 puntos y los del segundo y tercer quintil (en su mayoría estudiantes de colegios públicos) promediaron 419 y 433 puntos respectivamente. Se nota una correlación positiva entre el estatus socioeconómico y el rendimiento educativo. En el cuarto quintil los estudiantes obtuvieron 456 puntos y los del quintil más alto 496 puntos. Esta relación es muy importante, pues permite observar que mayores ventajas socioeconómicas se asocian con un mejor rendimiento educativo.
Como tercera observación apuntamos que un 92% de los estudiantes de colegios privados se ubican en los dos quintiles más altos de estatus socioeconómico, y es por esto que puede explicarse su ventaja con respecto a los estudiantes de colegios públicos, donde la mayoría de ellos (dos terceras partes) se ubican en los tres quintiles más bajos de estatus.
Sin embargo, aún y cuando se aprecie una relación directa entre el estatus y el rendimiento educativo, sí persisten las diferencias, aunque a una menor escala: En el Cuarto Quintil, los estudiantes de colegios públicos alcanzaron los 448 puntos y los de colegios privados 506 puntos; en el quinto quintil, obtuvieron 466 y 522 puntos, respetivamente. Es claro que existen otros factores que pueden aportar en la explicación de las diferencias, pero la brecha es más reducida si se toman en cuenta las facilidades disponibles en los hogares ya que, como ha expresado el Ministro de Educación en diversas ocasiones, es más fácil de educar a un joven de familia de altos ingresos que reside en zonas de mayor tranquilidad y seguridad que otro joven con carencias en su hogar y proveniente de zonas conflictivas.
Las consecuencias derivadas de ambos males son variadas, y se asocian especialmente con el rezago escolar y en el caso de la repitencia eleva las probabilidades de que el estudiante abandone sus estudios, cuyo principal impacto se aprecia al ingresar al mercado laboral con un bajo nivel educativo que con seguridad garantiza un nivel salarial por debajo del promedio. Existe también un costo financiero para el Estado, producto del gasto para años adicionales de educación de un estudiante que repite uno o más grados escolares.
Particularmente, enfocamos este artículo en la repitencia y en sus consecuencias sobre el rendimiento educativo.
Primaria. El compendio señala que los países con altas tasas de repetición se asocian con bajos niveles de rendimiento en lectura y matemáticas en pruebas internacionales o regionales de evaluación. En el caso particular de Latinoamérica y el Caribe, el análisis se realizó con el Segundo Estudio Regional de Calidad de la Educación (SERCE), en el cual se evaluaron estudiantes de 3.° y 6.° grados de escuela. Los dos países del área con mayor tasa de repitencia en primaria, Guatemala y Nicaragua (12% y 8% en el 2010) son parte de los países con peor desempeño en esta evaluación regional. Los países con tasas moderadas de repetición en primaria, Costa Rica incluido, obtuvieron los mejores resultados en dicha prueba.
Secundaria. Costa Rica es una de las economías que ha logrado reducir el porcentaje de estudiantes repitientes en la educación primaria, pasando de un 8,1% en el año 2000 a un 5,5% en el 2011.
Sin embargo, es ampliamente conocido que los principales problemas escolares en el país se dan en la educación media, como menor cobertura, mayor abandono y, en el caso de la repitencia, el porcentaje de estudiantes repitientes se ha incrementado en la última década, especialmente en el tercer ciclo (sétimo, octavo y noveno), avanzando desde 9,2% en el 2000 hasta 15,7% en el 2011.
Aprovechando los resultados derivados de la participación de Costa Rica en la evaluación internacional PISA 2009, que evaluó a estudiantes de 15 años, se puede complementar el estudio realizado por la Unesco. Si bien todos los países de Latinoamérica figuran en la mitad baja del ranquin de rendimiento en esta prueba, no sucede lo mismo si se realiza un ordenamiento similar de los estudiantes repitentes.
En efecto, de los 69 países para los cuales se dispone información de repitencia en la prueba, Costa Rica es el quinto país con la mayor proporción de estudiantes con esta condición. Mientras que en España, primer lugar en este ranquin de repitientes, el 31% de los estudiantes evaluados en PISA 2009 afirmó haber perdido al menos un año, en Costa Rica, el 24% respondió que han perdido uno o más años escolares, ya sea en sétimo, octavo o noveno. La cifra es sumamente elevada y hasta alarmante.
Las diferencias en el desempeño entre los estudiantes que nunca han repetido y los que sí lo han hecho, también son altas: en lectura, los estudiantes costarricenses que nunca han repetido un año escolar, promediaron 466 puntos; los que han perdido un año 413 puntos, y los que han perdido dos o más años 394 puntos. Lo mismo sucede en matemáticas y ciencias.
Es cierto que asociación no es lo mismo que causalidad, pero este tipo de análisis puede ser el punto de partida para analizar el costo de la repitencia en el rendimiento académico de los estudiantes. La reforma a las normas de promoción y repitencia del sistema educativo costarricense que se implementa desde el 2009, será un factor clave en la disminución de las tasas de repitientes.
A partir de las respuestas dadas por los estudiantes en el cuestionario de contexto, los expertos en PISA calculan un Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ECSC), que resume varios aspectos del entorno socioeconómico, incluyendo el estatus profesional y el nivel educativo de los padres, así como el acceso del estudiante a recursos educativos y culturales dentro del hogar.
Ordenando a los estudiantes de acuerdo con este índice, desde el más bajo hasta el más alto, los dividimos en cinco grupos iguales, denominados quintiles: el primer quintil agrupa a la quinta parte de los estudiantes que presenta el menor índice de estatus socioeconómico y el quinto quintil agrupa a la quinta parte de estudiantes que presenta las mayores ventajas disponibles en sus hogares.
Al hacerlo, se nota una clara relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento educativo: en el primer quintil el rendimiento promedio en la evaluación de lectura fue de 410 puntos, creciente en los siguientes quintiles, y de 496 puntos en el último quintil (la puntuación promedio del país fue de 443 puntos). La relación directa entre el entorno familiar y el rendimiento educativo muestra que el asistir a un colegio privado no es necesariamente la clave que garantiza un mejor desempeño.
La principal ventaja de estos indicadores, y la razón por la que son ampliamente utilizados y aceptados a nivel internacional radica en su comparabilidad. Los procesos de recolección y validación de estadísticas, verificación de la información y cálculo de indicadores son rigurosos, y permiten la comparación de la información para países con amplias diferencias en sus sistemas educativos.
Recolección de datos. Para la recolección de la información de educación, cada estado miembro de la Unesco designa a una o varias autoridades estadísticas para que respondan una encuesta anual de educación.
Esta encuesta se compone de tres cuestionarios básicos. El Cuestionario A: Educación Primaria y Secundaria, que solicita información sobre cantidad de alumnos, personal docente, establecimientos, y otros, desagregados por sector educativo y género de los estudiantes. El Cuestionario B: Financiamiento de la Educación, que recolecta datos del presupuesto destinado a educación, y el Cuestionario C: Educación Terciaria, que abarca datos de matrícula, personal y otra información de la educación superior.
El llenado y envío de la información solicitada en los tres cuestionarios por parte de la autoridad estadística de cada estado miembro de la Unesco es voluntario, y debe hacerse anualmente. El UIS recibe la información, la valida y la procesa, para finalmente publicar los indicadores en diversos informes y en su página de Internet, para que sean consultados gratuitamente.
El caso de Costa Rica. El Centro de datos del UIS (http://stats.uis.unesco.org) contiene bastante información de tasas de matrícula, repetición y otras relacionados con el Cuestionario A para todos los años consultados, pero la información presupuestaria finaliza en el año 2009.
Según nos informan en el Centro de Datos, los últimos datos sobre el financiamiento de la educación en Costa Rica (Cuestionario B) fueron remitidos en el año 2010 y refieren al ciclo lectivo 2009. Además, no se dispone de información presupuestaria para los ciclos lectivos 2000 y 2005.
Los datos sobre financiamiento y gasto educativo son esenciales para abordar eficazmente los aspectos fundamentales de la política educativa. El UIS recolecta datos financieros por nivel de educación enfocados en responder ¿quién paga por la educación? (fondos públicos, privados e internacionales) y ¿cómo son gastados los fondos? (gastos de capital, corrientes, salarios...). Esta información es útil para evaluar la eficiencia vs. la cantidad del gasto, con indicadores que actualmente no se encuentran disponibles a nivel nacional, como el gasto por estudiante para cada nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria) como porcentaje del PIB per cápita, y permite realizar un mejor seguimiento de los Objetivos del Milenio y las Metas Educativas 2021 para nuestro país.
El próximo envío de los cuestionarios A, B y C debe realizarse a más tardar el 29 de abril de este año. El Centro de Datos del UIS nos informa de que ya se encuentran trabajando con el Departamento de Estadísticas de la Dirección de Planificación Institucional del MEP para completar la información faltante y mejorar la calidad de los datos, pero sabemos que la recopilación de datos financieros educativos a nivel nacional es un proceso complejo y largo, ya que las fuentes van más allá del presupuesto del MEP, y también se requiere del aporte de otras agencias gubernamentales, instituciones privadas, estimacion del gasto de los hogares y en algunos casos, las fuentes internacionales.
Esperamos que este trabajo conjunto permita disponer de los indicadores para realizar el seguimiento del desempeño educativo de Costa Rica, tanto por parte de investigadores nacionales como internacionales.
Los resultados ubicaron a Costa Rica en el puesto n.° 44 (de 74 países participantes) con 443 puntos en lectura. Aun así, en la región latinoamericana solo fue superada por Chile, en el puesto n.° 43 con 449 puntos.
Escalas de competencia. Aunque la ubicación de Costa Rica en el ranquin general habla por sí solo sobre el rendimiento promedio de los jóvenes costarricenses de 15 años comparado con los demás países, PISA proporciona otra herramienta muy útil para conocer algo más sobre la educación en Costa Rica: las escalas de competencia.
Las escalas de competencia están conformadas por varios niveles que describen lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Como la prueba de PISA no se enfoca en evaluar conocimientos específicos sino la capacidad que tienen los estudiantes para utilizar su conocimiento y habilidades para afrontar retos de la vida real, estas escalas nos permiten conocer el nivel de preparación de los jóvenes costarricenses para afrontarlos.
En lectura fueron definidos siete niveles de competencia. PISA considera al nivel 2 como el nivel básico de competencia en el que los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades en lectura que les permitirán participar eficazmente en la vida productiva. Para el análisis que se expone, agrupamos a los estudiantes en tres categorías: debajo del nivel básico, en el nivel básico y por encima del nivel básico.
Así, mientras que el promedio de países miembros de la OCDE ubica al 20% de sus estudiantes por debajo del nivel básico, al 25% en este nivel y a más de la mitad de sus alumnos en niveles avanzados (55%), en Costa Rica el 33% de los estudiantes se ubica en cada una de las categorías; es decir, 1 de cada tres alumnos costarricenses no posee las herramientas cognitivas básicas en el área de lectura para afrontar los retos de la sociedad en el futuro, y otro de los tres solamente posee las habilidades básicas.
El resultado anterior es de suma importancia. Un estudio realizado por la OCDE dio seguimiento a los estudiantes canadienses que fueron evaluados en la prueba de PISA del año 2000, y se demostró que la competencia lectora en la escala de PISA se asocia a una probabilidad significativamente mayor de continuar los estudios en vez de pasar al trabajo o a la inactividad a la edad de 21 años.
Brecha educativa. Si desagregamos los resultados de las escalas de competencia, se pueden obtener indicadores importantes. En la evaluación de PISA del año 2009, un 15% de los jóvenes costarricenses evaluados asistían a colegios privados, y los demás, a colegios públicos.
Al ser mayoría, el porcentaje de alumnos de colegios públicos en las categorías de las escalas de competencia es similar (aunque peor) al general de Costa Rica: 38% en niveles deficientes, 37% en el nivel básico y 25% por encima de este nivel. Para los alumnos de colegios privados el panorama es muy diferente: solo un 5% se ubica por debajo del nivel básico, 22% en este nivel, y un 73%, en los niveles más altos de competencia lectora.
La diferencia es muy grande; sin embargo, asumir que se debe a una mayor calidad en los métodos de enseñanza de los colegios privados es riesgoso, dado que en el proceso de acumulación de conocimientos y herramientas cognitivas de un individuo intervienen muchas variables, y no únicamente las escolares.
Sin embargo, es claro que los estudiantes que asisten a colegios privados cuentan con alguna herramienta que les permite tener ventaja sobre los estudiantes de colegios públicos, y por eso tienen mayores tasas de promoción en bachillerato (92% vs. 69% en el 2010), mayores notas en el examen de admisión de la UCR y, por ende, mayor probabilidad de ingresar a esta universidad (La Nación, 21/10/2012), entre otros.
Analizar las variables que pueden incidir en esta brecha no es tarea sencilla, pero las autoridades educativas del país deberían dedicar mayores esfuerzos a este asunto si se espera reducir la brecha de rendimiento educativo entre estudiantes de colegios públicos y privados.
Esta es una situación que frecuentemente que se pasa por alto por parte de los investigadores, tanto por falta de conciencia de las implicaciones estadísticas o por la aplicación de procedimientos de imputación deficientes.
La aplicación de procedimientos inapropiados de sustitución de información introduce sesgos y reduce el poder explicativo de los métodos estadísticos, le resta eficiencia a la fase de inferencia y puede incluso invalidar las conclusiones de un estudio.