Pedagogia Generale
Pedagogia Generale
Pedagogia Generale
pedagogica Comprendere il concetto di corpo e di educazione in relazione alla persona Definire il campo concettuale della pedagogia del corpo Stabilire una possibile relazione tra la pedagogia e le altre scienze del corpo
I punto:
Pedagogia del corpo
GENITIVO
SOGGETTIVO OGGETTIVO
Soggettivo:
IL CORPO IN QUANTO PORTATORE DI
ISTANZE PEDAGOGICHE ED EDUCATIVE
(RIFLESSIONI FILOSOFICHE SULLEDUCAZIONE; IL CORPO PORTATORE DI VALORI PER LA PERSONA ormai un locus communis del discorso pedagogico
Oggettivo:
Il corpo in quanto oggetto di una specifica pedagogia; Una pedagogia che studia il corpo scientificamenteo meglio una scienza pedagogica del corpo
DISEGNO
REALTA
possibile una scienza pedagogica del corpo? possibile una pedagogia del corpo che non rimanga a livello di genericit predicatoria?
forma
soggetto
identit s
coscienza
dimensioni
trascendente
culturale
biofisiologica
religiosa
Ambiti scientifici
fisiologia
psicologia
medicina
Non si pu definire leducazione senza dire prima che cosa il corpo (antropologia pedagogica)
In che cosa lapproccio della pedagogia come scienza differisce da quello delle altre scienze?
Tedesco
Leib
Koerper
Possibilit
Spazio
Corpo
Leib Koerper Tempo
Intenzionalit
Dovere/Necessit
Senza il cambiamento del corpo non ci sarebbe educazione e neppure civilt. (G.B. Vico, Principi di scienza nuova)
LEDUCAZIONE cambiamento, una trasformazione guidata di un corpo soggetto situato in un luogo e in un tempo storico che diventa/ha la possibilit e il dovere di diventare qualcosa di migliore.
Dovere- Necessit una categoria ulteriore per pensare il corpo in chiave pedagogica.
Foucault ha inteso leducazione come un raddrizzamento del corpo, una sua coercizione
La storia delleducazione stata la storia di questa coercizione/repressione (emozioni, istinti, passioni, ecc.). Il corpo non si mai potuto esprimere (vedi la scuola)
Errore di Foucault
Definire educazione tutte queste pratiche di asservimento/coercizione/repressione del corpo in funzione di unideologia dominante.
Sono stati indicati come valori cose che erano in realt condizionamenti. Si dimenticato laspetto spirituale e trascendente del corpo Leducazione non solo tchne del corpo ma anche praxis e poiesis
Ne deriva unattivit naturale di antropogenesi corporea in cui natura e cultura, libert e necessit sono ununica cosa. Leducazione un intervento-azione che aiutato/a da una tecnica che non deve essere intesa come condizionata da unideologia ma segnata da una consapevolezza di scelte, valori, strategie per promuovere lautoformazione del soggetto
La pedagogia come scienza umana scienza del leib, che ha per oggetto un corpo soggetto. Possiamo dire che la pedagogia scienza dellintenzionalit che invita/persuade il corpo a realizzare la sua naturale antropogenesi corporea.
realizzare il divenire umano non lominizzazione Realizzare questo processo nella sua integralit (dalla materialit alla trascendenza) Importanza approccio sistemico e della teoria dellemergenza.
La pedagogia come scienza che guida e orienta i movimenti di un corpo soggetto che passa dalla materialit alla trascendenza attraverso livelli di consapevolezza (coscienza) sempre pi complessi. Dalla motricit dipende lattivit neurologica del pensiero. Questa guida deve essere condotta in base a regole stabilite dalla comunit per realizzare allinterno di un quadro di valori e finalit metafisiche e trascendenti la naturale antropogenesi corporea.
Distinzione tra scienza del Leib (scienze umane) e scienze del koerper (anatomia, fisiologia, fisica, biologia, ecc). Questa distinzione non dovrebbe avere pi senso alla luce della nuova cultura/epistemologia che evidenzia la necessit di un superamento del carattere multi e interdisciplinare delle scienze che studiano il corpo ( Morin).
Si aprono nuovi scenari epistemologici per la pedagogia: Funzione di sintesi dei contributi delle varie scienze in riferimento allHomo educandus - Funzione simile alla filosofia
educazione e valori
Docente: Emanuele Isidori
approfondendo il ruolo giocato dai valori nella sua definizione; Comprendere la funzione della pedagogia come scienza critica dello sport; Stabilire le premesse per una metodologia delleducazione ai valori attraverso lo sport; Comprendere i meccanismi che impediscono una corretta trasmissione dei valori in educazione fisica e sportiva (curricolo occulto/acquisizione inconscia di antivalori).
2
ai valori; 3) I valori educativi nello sport; 4) Principi metodologici per leducazione ai valori nello sport.
3
desde la educacin fsica y la animacin deportiva, Editorial CCS, Madrid 2001 ( a disposizione una sintesi in italiano)
4
Questi valori possono essere pi o meno definiti, esplicitati e resi consapevoli (adottati da educatori pi o meno esperti) ma debbono essere sempre presenti nei sistemi educativi Questo vale ancor pi per lo sport
7
LO SPORT, INTESO IN SENSO AMPIO, COME ATTIVIT MOTORIA FINALIZZATA AL BENESSERE ED ALLA SALUTE DELLA PERSONA, COME GIOCO COMPETITIVO ESSENDO UNA PRATICA UMANA, PUO ESSERE o NON ESSERE UNO STRUMENTO PER LA PROMOZIONE DEI VALORI
LEDUCAZIONE AI VALORI ATTRAVERSO LO SPORT UN TEMA APPROFONDITO DALLA PEDAGOGIA DELLO SPORT
10
DIMENSIONI
METODO
Sociale
Individuale
Giustificazione Unit
Congruenza Efficacia
VALORI
11
La riflessione sulla relazione tra sport, educazione, metodi di insegnamento, libert o condizionamento, individuo o gruppo, natura e societ sono compiti specifici della pedagogia generale/pedagogia dello sport
Tale scienza si interroga sul significato e sul valore che queste categorie rivestono per luomo contemporaneo
12
Lazione delleducazione sempre azione morale sullaltro e per laltro, non mai meramente unazione tecnica
Ogni azione sullaltro ha un carattere politico
13
Si tratta di individuare i valori/disvalori che sono presenti nelle relazioni delleducazione sportiva con la societ, il potere, leconomia, ecc. Favorire attraverso i valori educativi dello sport ladattamento e lintegrazione delle nuove generazioni nelle dinamiche sociali in continua trasformazione ed evoluzione
14
- i valori rendono possibile la vita nella societ - rendono possibile la vita stessa della comunit e della societ
15
16
IL COMPORTAMENTO MOTORIO/SPORTIVO NON MAI QUALCOSA DI MERAMENTE BIOFISIOLOGICO O MECCANICO MA ESSO SEMPRE CARICO DI SIGNIFICATI CULTURALI IL COMPORTAMENTO MOTORIO/SPORTIVO SEMPRE UNAZIONE UMANA CHE HA CONNESSIONI CON LEDUCATIVO Contribuisce allumanizzazione del corpo umano
17
18
19
ETIMOLOGIA DI VALORE
(deriva dal linguaggio economico)
valere, essere forte, essere sano, star bene, essere capace, significare, avere potere e autorit Come xion in greco: assiologia= teoria, studio e scienza dei valori
20
LE TRE CORRENTI
21
Platonica
- Il valore unessenza - Il valore indipendente dalle cose - Il valore il fondamento della cosa valutata - Pu esistere senza la necessit di persone o enti di altra natura
22
(le idee generali sono solo nomi a cui non corrisponde alcuna realt)
Nominalista
Il valore si basa su criteri soggettivi di ogni essere umano che attribuisce un senso personale
23
Ermeneutica
(Lermeneutica la scienza dellinterpretazione)
tra il soggetto e loggetto e consiste nellapprezzamento delloggetto da parte del soggetto; - Il valore insito nelloggetto e nella capacit interpretativa del soggetto.
24
I VALORI EDUCATIVI RAPPRESENTANO LE PREMESSE PER LA COSTRUZIONE DELLIDENTIT UMANA DELLA PERSONA E DELLA SUA FORMAZIONE INTEGRALE
26
Premessa per lo sviluppo di specifiche attitudini, competenze e abilit: - scientifiche - tecniche - sociali - affettive
28
RENDERE CONSAPEVOLI, ATTRAVERSO UN PROCESSO DI RIFLESSIONE, DEI VALORI PRESENTI IN OGNI NOSTRA AZIONE LOBIETTIVO PRINCIPALE DELLEDUCAZIONE
29
Esiste una gerarchia frutto di una costruzione (storica, sociale, personale, ecc.)
30
Valori Sportivi
32
- PREDISPOSIZIONI E TENDENZE PER LAZIONE CHE POSSIAMO REGOLARE - HANNO UN CARATTERE RELATIVAMENTE STABILE - SONO EDUCABILI - SONO OGGETTO DI APPRENDIMENTO - POSSIEDONO COMPONENTI AFFETTIVE E COGNITIVE - NON SONO DERIVATI TOTALMENTE DAI VALORI MA RAPPRESENTANO UNA COMPONENTE FONDAMENTALE DI ESSI
34
- REGOLE O MODELLI DI COMPORTAMENTO. PRESCRIVONO COMPORTAMENTI; - NON SEMPRE VENGONO FORMULATI ESPLICITAMENTE; - POSSONO ESSERE SOGGETTIVE O ESTERNE;
- SI APPRENDONO E SI INTEGRANO NEL VISSUTO PERSONALE ATTRAVERSO LA RIFLESSIONE; - I CONTENUTI DI VALORE CONDUCONO ALLA FORMULAZIONE DI NORME CONCRETE DI COMPORTAMENTO; - SONO UN SUPPORTO ESTERNO-INTERNO AI VALORI CHE INFLUISCONO SULLE PERSONE E LE AIUTANO AD ACQUISIRLI; - NON DEBBONO CONTRADDIRE MAI I CRITERI DI GIUDIZIO PERSONALE; LASSIMILAZIONE DELLA NORMA DEVE COSTITUIRE UN LUNGO PROCESSO RIFLESSIVO;
35
VALORI
COMPORTAMENTI
NORME
+GENERALE + FILOSOFICO
+ CONCRETO + SPECIFICO
36
Distinzione
Valori/sono interni legati allinteriorit, ad una scelta personale del soggetto Norme e regole/sono esterne imposte da fuori Dialettica interno/esterno: dinamiche delleducazione ai valori attraverso lo sport
38
Lo sport educativo quando permette lo sviluppo delle attitudini motorie della persona in relazione ai suoi aspetti affettivi cognitivi e sociali (Le Boulch, 1991)
39
Esempi:
LIMPORTANTE NON VINCERE MA
PARTECIPARE MENS SANA IN CORPORE SANO
educativi astorici ed immutabili come si creduto? dimenticato in cui esso aveva solo un valore educativo?
41
42
Valori puri
Valori positivi dello sport che contribuiscono allo sviluppo ed alla convivenza umana Sono i valori educativi per eccellenza. Essi rappresentano il punto di partenza, il mezzo ed il fine delleducazione motoria e sportiva
43
Valori puri
Salute e benessere Ludicit Socializzazione Lamicizia nel gruppo Partecipazione attiva Lealt Costanza e disciplina Creativit motoria Superamento dei limiti autocontrollo Bellezza dellessere umano e della sua espressivit (in tutte le sue forme)
44
Controvalori (o antivalori)
Valori negativi dello sport che non contribuiscono allo sviluppo ed alla convivenza umana:
Valori misti
valori che possono agire come valori puri o controvalori a seconda del contesto in cui si sviluppano
Rendimento Premio Interesse Vittoria Competenza Competizione e Rivalit Identificazione con gruppi o modelli culturali
46
IMPORTANZA DEL RUOLO DELLEDUCATORE E DELLE AGENZIE EDUCATIVE IN QUESTO CONTESTO PER EVITARE CHE I VALORI MISTI DEGENERINO IN DISVALORI E ARRECHINO DANNO ALLO SVILUPPO DELLA PERSONA
Importanza della scuola in questo compito delicato ma anche di altre agenzie di promozione dello sport (anche le palestre e le associazioni sportive) Necessit di una pedagogia sociale per lo sport.Lo sport una pedagogia sociale che aspetta ancora i suoi pedagogisti (F. Ferrarotti)
47
(eugenetica; teoria razzista; religione planetaria) Mcdonaldizzazione dello sport (rendimento e performance) Sessismo Comportamento non democratico Discriminazione Prepotenza e prevaricazione Veicola ideologie sul corpo, sulla salute, sul successo sociale
48
(Guttmann, 1994): Lo sport e lattivit motoria nella societ contemporanea sono fenomeni:
Secolarizzati Razionalizzati Gerarchizzati (come una gerarchia sociale) Specializzati Burocratizzati Quantificati Contraddittori (competizione e tempo libero) Separati dalla natura Asserviti alle ideologie politiche ed economiche
49
Percepire e conoscere i valori dello sport non qualcosa di meramente intellettuale ma necessario elaborare un disegno educativo che ci permetta di comprendere e valutare questo complesso mondo.
50
Problema delle Aporie (difficolt irrisolvibile razionalmente) del sistema dei valori nello sport
Il sistema dei valori sportivi pu generare contrasti e problemi quando viene assunto da parte dei singoli a causa del fatto che:
P
53
La pedagogia come scienza dello sport pu dare un valido contributo alla sua risoluzione lavorando su queste due assi
54
I VALORI DELLO SPORT HANNO LA LORO SINTESI NEL CONCETTO DI PERSONA UMANA
ASPIRAZIONE E CONQUISTA CONTINUA - COME STELLA CHE ORIENTA E D SENSO ALLAZIONE EDUCATIVA ATTRAVERSO LO SPORT
56
Lo sport rischia di portare allo sviluppo di processi di spersonalizzazione e disumanizzazione delluomo nella societ e nella cultura contemporanea
57
58
VIE PER LA COMPRESIONE DEI VALORI NELLEDUCAZIONE SPORTIVA da parte della PERSONA
Intellettuale (i valori si apprendono con
lintelligenza e la ragione) Emotiva (i valori si apprendono attraverso i sentimenti) Corporea (i valori si apprendono attraverso la comunicazione non verbale)
59
Scegliere liberamente Scegliere tra varie alternative Aiutarla a riflettere sulle conseguenze e le responsabilit che implica ciascuna alternativa Apprezzare la scelta che ha fatto Darle lopportunit di affermarla pubblicamente la scelta confrontandola con quelle degli altri Incoraggiarla ad agire, a comportarsi ed a vivere in base ai valori che ha scelto Aiutarla ad applicare la forma di comportamento scelta nella vita di ogni giorno 60
Nellattivit fisica e sportiva (ed anche nelleducazione fisica a scuola) c poca possibilit di sviluppare una educazione ai valori perch il tipo di ragionamento (etico e morale) che si associa ad esse di livello molto basso
Non c sviluppo del pensiero critico-riflessivo sullo sport e sulle sue implicazioni etiche e sociali per la persona
61
ragionamento morale Discussioni in gruppo sul significato dello sport nella cultura contemporanea Analisi dei modelli di comportamento degli educatori fisici e nello sport system per rilevare le possibili forme di curricolo occulto Chiarificazione dei paradigmi valoriali (concezioni personali dei valori) che ciascuno nei confronti dello sport Metodo biografico sul vissuto sportivo o sullidentit sportiva in relazione al corpo
62
Premessa:
La pratica della ricerca empirica in educazione sempre stata marginalizzata in Italia ed in molti Paesi al contrario di quelli anglosassoni La storia della ricerca empirica in educazione coincide con la storia della Pedagogia come scienza
SITUAZIONE ITALIANA
Separazione tra teorie e pratiche educative Separazione tra la ricerca teorica e la ricerca empirica in educazione Separazione tra accademici ed operatori delleducazione
gli operatori si chiedono: a che serve la ricerca teorica in educazione? gli accademici hanno scarsa attenzione per la pratica educativa. Sostengono che non necessariamente le loro teorie debbano avere una ricaduta sulla pratica, in campo sperimentale
Si usano metodologie tratte da altre scienze mane (sociologia, psicologia, storia, filosofia) Diffidenza dei pedagogisti accademici verso il metodo sperimentale, ritenuto inadeguato per spiegare la complessit delleducazione umana si pu ridurre ad oggetto luomo, osservarlo asetticamente, ridurlo ad individuo?
Si capito che:
Una filosofia delleducazione senza una applicazione pratica Una pratica educativa senza una filosofia di riferimento SONO INUTILI (LA PRATICA DIVENTA UN TECNICISMO AMORFO E LA TEORIA UNA VUOTA RETORICA)
A QUESTI TRE AMBITI CORRISPONDONO ANCHE I SETTORI SCIENTIFICO DISCIPLINARI DELLA PEDAGOGIA NELLUNIVERSITA ITALIANA
Le metodologie di ricerca utilizzate nei tre ambiti possono essere divise in:
QUALITATIVE QUANTITATIVE
Che significa:
Metodi quantitativi:
-
Metodi sperimentali Metodi osservativi o ricognitivi Utilizzano scale, punteggi, medie, diagrammi, griglie di osservazione Si parla di campione, di variabili, di sperimentazione, elaborazione statistica dei dati, ecc. In educazione fisica hanno una notevole tradizione
Metodi qualitativi:
-
Metodi discorsivi Metodi narrativi Metodi etnografici Metodi partecipativi si usano tecniche quali intervista e colloquio, racconto biografico, metodo dei diari I ricercatori sono essi stessi parte della ricerca si parla di ricerca-partecipata/intervento o ricercaazione (ricerca fatta in gruppo intorno ad un problema per risolverlo nellimmediato)
Quantitativo
Finalit Progetto Metodo Tipo di dati Euristica nomotetico Sperimentalericognitivo-ipotesi Quantitnumerazione, fatti, misure Esterno Inchieste, interviste strutturate, esperimenti Deduttiva, statistica Riduzionismo empiristico
Qualitativo
Ermeneutica idiografico Etnografico-sul campo-obiettivi Qualit-descrizione, testi, significati
Autoriflessivo Osservazione, interviste aperte, storie di vita Induttiva, sintetica Olismo Fenomenologicoermeneutico
EMANUELE ISIDORI
(Bozza)
Indice
Capitolo Primo 1.1 La nascita della Pedagogia dello sport. p. 3 1.2 I presupposti antropologicip. 5
Capitolo Secondo 2.1 Il rapporto con le scienze dello sport 2.2 La pedagogia dello sport come scienza p. 7 p. 11
Capitolo Terzo 3.1 Il problema del rapporto teoria-prassi p. 12 3.2 Una ipotesi di risoluzione p. 16
Bibliografia.p. 21
Parte I
1.1. La nascita della pedagogia dello sport Il termine pedagogia dello sport, che ormai riconosciuto sempre pi a livello internazionale, stato usato in Germania solo a partire dal 1970. Il primo libro ad includere il termine nel suo titolo fu Fondamenti di pedagogia dello sport del prof. Ommo Grupe; libro che trattava degli aspetti fondamentali delleducazione fisica da un punto di vista antropologico. Il termine pedagogia dello sport pu essere visto come la continuazione di una tradizione risalente al XIX secolo in molti Paesi europei e che si era identificata nellespressione educazione fisica o teoria delleducazione fisica che gi si ritrovava nella pedagogia tedesca dal 1920. Educazione fisica era unespressione che rientrava nellambito del lessico pedagogico. Ci dimostrava che questo campo non si occupava tanto di una certa disciplina o tecnica dello sport, quanto dellaspetto del processo di educazione olistica che includeva pi chiaramente il corpo, la mente e lanima. Bench leducazione fisica parli del corpo, essa rivolta allintera esistenza intellettuale, emozionale e sociale della persona. Questa vecchia idea ha influenzato anche la moderna pedagogia dello sport. Sport considerato il termine generale che include tutti gli esercizi fisici o tutti i giochi orientati verso il movimento e le forme di esercizio. Il termine pedagogia dello sport, paragonato al termine educazione fisica, presenta il vantaggio di esprimere due concetti supplementari. Un primo concetto, che include una duplice prospettiva, quella dellazione pratica educativa nel gioco e nello sport, e quella della riflessione teorica su questa pratica. Un secondo,
che riflette una distanziamento dalle pratiche e dai concetti applicati nelleducazione fisica nel passato. Come noto, la vecchia nozione di educazione fisica indicava spesso un insieme di esercizi in stile militare in molti Paesi, soprattutto in Germania. Questa pratica era accompagnata da un concetto teorico di educazione fisica che implicava lidea del controllo del corpo e della disciplina che subordinava i movimenti fisici, le abilit e le azioni motorie ad un potere superiore. Pertanto, non una coincidenza il fatto che durante il movimento di Riforma in Germania nel corso del periodo compreso tra il 1960 ed il 1970, il termine pedagogia dello sport fu inteso come enfasi di certe nuove caratteristiche. Insieme a queste ultime, giunse la richiesta della politica educativa di includere gli esercizi fisici e leducazione fisica tra le componenti indispensabile dellintera educazione umana. Tuttavia, i metodi dinsegnamento della ginnastica, delle attivit, del gioco e dello sport, come pure i metodi giustificativi della teoria pedagogica, dovevano cambiare rispetto a quelli usati nel passato. Per meglio dire, lesercitazione, lordine e la subordinazione, lobbedienza e la disciplina sono state rimpiazzate dallapprendimento della conoscenza, dallallenamento delle abilit sportive specifiche, dal sentire il corpo nellazione e dal controllare il movimento e mettere in campo le esperienze vissute come punto focale di uno sport visto da una prospettiva pedagogica. La pedagogia dello sport non si riferisce solo alleducazione fisica nelle scuole; essa include anche la pratica della ginnastica, delle attivit, del gioco e dello sport nei vari clubs sportivi come pure nelle palestre privati di fitness, scuole di danza, scuole di ginnastica ed istituti di riabilitazione. N la pedagogia dello sport si interessa solo dei bambini e dei giovani. Piuttosto, si occupa di tutti i gruppi det, di entrambi i sessi e di tutti i gruppi di popolazioni speciali (come ad esempio gli handicappati) o di altri che partecipano allo sport cercando di migliorare il loro stato fisiologico, mentale e psicosociale.
Linteresse della moderna pedagogia dello sport rivolto alla variet degli sport ed a tutte le forme di movimento che la maggior parte della gente pratica attraverso lo sport, ed alla complessit degli argomenti pedagogico-sportivi che riguardano il gioco ed il movimento. In un senso pi ampio, la pedagogia dello sport si occupa sempre delleducazione a partire dai significati dello sport, e cerca di aiutare le persone a sviluppare le proprie forze e capacit in contesti sportivi. Tuttavia, i diversi obiettivi devono essere stabiliti in relazione al gruppo dei gruppi, dellorganizzazione, dei prerequisiti, o degli interessi delle persone che partecipano allo sport. Lallenatore di una squadra di calcio professionista, ad esempio, deve perseguire differenti obiettivi facendo riferimento alle sue azioni pedagogiche; e quindi si trova di fronte a problemi comparabili a quelli di un insegnante di educazione fisica in una scuola elementare o di un animatore sportivo in un club vacanze. Spesso richiesta una conoscenza specifica ad un allenatore o ad un insegnante per agire con responsabilit nei confronti dello sport che insegna. Le conoscenze derivanti dalla scienza dellallenamento e dalla biomeccanica, ad esempio, giocano un ruolo pi significativo negli sport di alto livello rispetto a quelli praticati nelle scuole o in palestra, che richiedono senza dubbio altre conoscenze ed abilit sportive. Alla luce del gran numero di requisiti necessari per svolgere con efficacia le azioni della pedagogia dello sport, ci si potrebbe anche chiedere se sensato parlare ancora di un campo scientifico che prende il nome di pedagogia dello sport. Si potrebbe obiettare che sarebbe meglio lasciare il campo della pedagogia dello sport agli specialisti. Dal punto di vista epistemologico la pedagogia dello sport si configura oggi come segue: a) assurta come un campo indipendente nel gruppo delle discipline delle cosiddette Scienze dello sport ed impegnata in uno sforzo per ricercare e chiarire tutti i campi della sua azione.
b) impegnata nel ricercare e chiarire tutte le azioni di carattere pedagogico-sportive. Data questa doppia distribuzione dei compiti, la pedagogia dello sport come scienza richiede anche diversi metodi. Generalmente questi metodi includono, oltre ai metodi di riflessione propri della pedagogia generale e sociale, lapplicazione di metodi empirici per analizzare la realt delleducazione sportiva in tutti i suoi campi. Tutti i metodi comunemente utilizzati nelle scienze sociali possono essere applicati per descrivere e analizzare le situazioni educative nei contesti sportivi, che possono andare dalla semplice descrizione soggettiva, agli studi fenomenologici, agli studi di un caso, alle analisi del contenuto quantitativo e qualitativo o dei significati complessi attraverso la raccolta e la valutazione dei dati. Del resto, la pedagogia dello sport anche una scienza che riflette sui problemi della valutazione, delletica e della morale connessi allo sport ed alleducazione sportiva. Questo orientamento normativo della pedagogia dello sport diventato oggi molto importante in unepoca in cui la credibilit dello sport messa in pericolo dalla droga e dagli scandali, dagli imbrogli, dalla commercializzazione e dal narcisismo del culto del corpo.
1.2. I presupposti antropologici Data la crescente diversit dello sport e dei campi pedagogici ad esso correlati, come pure le aree dei suoi problemi, la pedagogia dello sport non pu permettersi di focalizzarsi solo su alcuni argomenti. Necessita da subito di una fondamentale riflessione sulle opportunit e sui problemi associati allo sport e alleducazione fisica, perch la pedagogia dello sport non dovrebbe limitarsi a raccomandazioni pedagogiche generiche, istruzioni o risoluzioni di problemi sociali o individuali. Noi sappiamo che lo sport, nel suo significato corrente, pu anche contribuire ad una pi profonda comprensione dellessere umano in generale. Lapproccio antropologico nella pedagogia dello sport diretto verso questo obiettivo; peculiare e specifico e, sotto alcuni aspetti, fondamentale. Si chiama antropologico perch esso principalmente basato sulla comprensione del genere umano; esso si focalizza sulla personalit o su una certa comprensione di essa. Ed antropologico perch riflette sul genere umano e le sue particolarit; nel nostro caso sul movimento e sul gioco. Un simile approccio pedagogico allo sport non nuovo. Carl Diem, un famoso studioso della scienza dello sport e delleducazione fisica, faceva derivare la sua conoscenza dello sport e delleducazione fisica da una certa conoscenza della personalit e del corpo. Linterpretazione di Pierre De Coubertin sullOlimpismo derivava anche da una certa conoscenza del genere umano. La teoria delleducazione fisica da Rousseau a Pestalozzi- ha, per lo meno in Europa, una lunga tradizione nel mostrare che il bisogno di educazione fisica basato sulla natura del genere umano, sul suo bisogno di giocare e di muoversi e sul rapporto con il corpo. per questo, dipendendo dalla comprensione del ge-
nere umano, gli obiettivi delleducazione fisica potrebbero essere valutati diversamente. Anche se lapproccio antropologico nella pedagogia dello sport non lunico, esso nello stesso tempo primario e fondamentale. Qualunque area scientifica pu avere lapproccio antropologico; i suoi metodi e le sue procedure non sono generalmente di tipo empirico ma piuttosto di tipo qualitativo-interpretativo, fenomenologico-descrittivo ed ermeneutico. Alcuni dei temi offerti dallantropologia come fondamento per lepistemologia della pedagogia della sport possono essere i seguenti: 1) Lessere umano un essere in azione, una mente aperta, un essere plastico meno controllato dagli istinti rispetto agli animali. Egli possiede la capacit di apprendere, pu decidere liberamente, sebbene sempre dentro un contesto di predeterminate condizioni fisiche, culturali o sociali; condizioni fornite dalle situazioni ma anche esaminate in considerazione di norme e valori. Lessere umano non coinvolto nelle sue azioni e nel comportamento da istinti innati, ma aperto alla variet degli impulsi, alle influenze ed agli effetti provenienti dallambiente culturale e sociale. Le condizioni per la possibilit delleducazione sono basate sul presupposto che le persone possono decidere le proprie azioni e dare ad esse la loro interpretazione. Le loro azioni hanno un carattere attivo (Plessner, 1970, p. 43); esse danno loro un senso e, inoltre, sono interpretate simbolicamente. La danza o lo sport si riferiscono sempre a qualcosaltro, a qualche cosa in pi rispetto a quello che i movimenti stessi esprimono. 2) Lessere umano un essere storico; questo va contro la nozione che vi sia unessenza astorica dellumano. Quello che si dice sullessenza dellumano la descrizione di unimmagine che gli esseri umani danno di se stessi. Questa immagine subisce una revisione storica; pertanto cambia limmagine dei generi, della
donna, dei bambini, dei gruppisociali, del corpo e della sessualit. Lantropologia culturale insegna che non esistono costanti antropologiche che sopravvivono alla storia. Latteggiamento e il movimento dimostrano questo mutamento storico e queste differenze culturali in maniera notevole. Perci, anche se si pu stabilire lesistenza di una spontaneit naturale nelluomo, essa va sempre considerata come una norma per se stessa mutevole. 3) Lessere umano un essere culturale e sociale che non possiede solo una personalit unica ma anche caratterizzato da aspetti sociali, culturali, e comunitari. Neanche il corpo, in quanto organismo, qualcosa di solamente organico o naturale. infatti anchesso una struttura sociale. La sua valutazione e il suo significato differiscono da individuo a individuo ed anche tra classi sociali e culture. Lo stesso valido, per esempio, per la sessualit, la moda, il mangiare, il bere. In vista di questi presupposti di base c la principale libert di agire e decidere, e quindi labilit di imparare e di essere educato, anche se queste possono essere realizzate talvolta in modo inadeguato (ma questo dovuto ai limiti individuali e alle condizioni culturali esterne).
Parte II
2.1. Il rapporto con le scienze dello sport Campi teorici della scienza dello sport Il campo teorico della pedagogia dello sport si riferisce ad una sottodisciplina della scienza dello sport che chiaramente collegata alla cos chiamata scienze madre (pedagogia generale). I campi teorici sono sempre collegati alle loro scienze madri; anchessi possono essere caratterizzati come scienze applicate in relazione alle relative scienze madri (Haag, 1987). Il concetto di pedagogia dello sport si sviluppato da un campo chiamato teoria delleducazione fisica intorno al 1970, specialmente in Europa. Nel nord America la disciplina accademica fu chiamata Scienza delleducazione fisica e non Scienza dello sport. Il termine scienza dello sport, o come in Germania sportwissenschaft, ha bisogno di uninterpretazione che includa aspetti della scienza naturale come pure quelli delle scienze sociali e del comportamento, dellarte e delle discipline storiche in relazione al movimento, al gioco e allo sport. Il termine pedagogia dello sport fu usato solo raramente nei paesi di lingua inglese (Haag, 1976, 1978, 1982). Oggi la pedagogia dello sport accettata dai programmi delle conferenze dellAAHPERD e dalle conferenze internazionali di AIESEP. Il lavoro svolto sulla terminologia della pedagogia dello Sport, specialmente da Piron e da Beyer (1987), ha anche supportato lo sviluppo della disciplina.
10
Pertanto la pedagogia dello sport considerata oggi un campo teorico - come la medicina dello sport o la psicologia dello sport che raggruppa le teorie educative di un intero campo scientifico-disciplinare collegato al movimento, al gioco, allo sport. Nel 1989 un numero speciale della International Educational Review fu pubblicata sulla pedagogia dello sport, descrivendo la sua situazione ed i suoi fondamenti epistemologici (Grupe, 1989; Haag, 1989; Jewett, 1989; Kudlorz, 1989; Piron, 1989). In seguito sono stati prodotti molti altri studi che hanno contribuito ad una maggiore diffusione di questa disciplina (Barrette, Feingold, Rees, & Piron, 1987; Beyer & Rthig, 1976; Piron & Graham, 1986). La disciplina stata analizzata dal punto di vista epistemologico ed stata ritenuta in grado di offrire validi contributi alla scienza dello sport. Le scienze dello sport contemplate oggi a livello internazionale sono le seguenti: -Medicina dello sport -Biomeccanica dello sport -Psicologia dello sport -Pedagogia dello sport -Sociologia dello sport -Storia dello sport -Filosofia dello sport
Ed inoltre: -Economia dello sport -Giornalismo dello sport -Diritto dello sport -Politica dello sport -Tecnica dello sport
11
La pedagogia dello sport occupa una posizione allinterno del modello dei primi sette campi teorici, specificamente nel gruppo delle scienze socio-comportamentali. Si colloca anche al centro di esse, dal momento che entrambi gli approcci di ricerca - quello empirico/analitico e quello ermeneutico/teorico - sono importanti per la pedagogia dello sport. Allinterno di questi modelli ci potranno essere dei cambiamenti in futuro: i campi teorici del modello dei cinque campi teorici del secondo gruppo diventeranno eventualmente pi definiti ed si potranno verificare spostamenti dalluno allaltro modello. Inoltre oggi si vanno ormai consolidando altri campi specifici, come per esempio lecologia dello sport ed il management dello sport. La pedagogia dello sport collegata ad altri ambiti teorici, tra i quali possiamo ricodare: -La scienza del movimento -La scienza del gioco -La scienza delleducazione -La scienza dellallenamento Alcuni dei problemi di cui la pedagogia dello sport si occupa, inoltre, sono i seguenti: -performance e sport -musica e movimento -divertimento e sport -salute e sport -sport con gruppi speciali -sport e mass-media -aggressione/violenza e sport Crediamo che il modello presentato, con lapproccio dualistico del campo teorico e del campo tematico, pu aiutare a fornire un chiaro quadro della posizione della pedagogia dello sport allin-
12
terno del corpo della conoscenza della scienza dello sport in generale.
13
La funzione della pedagogia dello sport Per avvicinarci ai fondamenti epistemologici della pedagogia dello sport possiamo porci le seguenti domande: Qual la funzione della pedagogia dello sport? Qual il corpo della conoscenza che costituisce la pedagogia dello sport? Che genere di metodologia di ricerca usata nella pedagogia dello sport? Qual la relazione teoria/pratica nella pedagogia dello sport? La funzione delle scienze quella di analizzare il passato allo scopo di comprendere, controllare e cambiare la situazione presente - se necessario - e sviluppare prospettive per il futuro del genere umano. La funzione della pedagogia dello sport (intenzione e compito) pu essere meglio spiegata dando di essa una funzione operativa: 1) La pedagogia dello sport , da un lato, uneducazione speciale e applicata (intra-relazione) e, dallaltro, un campo teorico della scienza dello sport (interrelazione). Essa si occupa delle possibilit funzionali (non pianificate) e intenzionali (pianificate) e dei limiti delleducazione attraverso il movimento, il gioco e lo sport. 2) La pedagogia dello sport si occupa dellinsegnamento e dellapprendimento del movimento a tutti i livelli, in tutte le et, per tutte le persone, senza discriminazione riguardo al sesso, alla razza, alla religione o allo status socio-economico. Le persone con handicap, come pure le persone dotate di un grande talento ed altamente motivate, sono gruppi specifici degni di massima
14
considerazione da parte della pedagogia dello sport (Haag, 1991, p. 139). Emerge chiaramente da queste definizioni che la pedagogia dello sport ha una funzione molto ampia. Nel caso della pedagogia dello sport si possono avere le seguenti prospettive di ricerca (Haag, 1989, pp. 48-69; 1991, pp. 140-141): 1) Storica. Pone alla pedagogia dello sport domande come, ad esempio, se scopi, contenuti, metodi di insegnamento e processi di apprendimento nello sport siano finalizzati da un punto di vista storico. Cos possibile ottenere una comprensione migliore del presente e pianificare meglio il futuro. 2) Personale. Questa una specie di metateoria, cio una teoria della teoria della pedagogia dello sport. Vengono analizzati funzione, corpo della conoscenza, metodologia di ricerca e trasferimento dei risultati di ricerca della pedagogia dello sport alla pratica (Grupe, 1982, 1984, 1989). 3) Antropologica. Leducazione e la pedagogia dello sport sono in grado di far fronte ai bisogni delle persone per quanto riguarda il bisogno di educazione motoria e sportiva? La teoria e linterpretazione delle persone un fondamento essenziale per dare una risposta a queste domande (Denk & Hecker, 1981, 1985; Grupe, 1984; Kurz, 1979; Schmitz, 1978/79; Widmer, 1977). 4) Curricolare. Lo sviluppo dei curricula per leducazione fisica (riferiti ai tipi/livelli delle scuole o alle discipline dello sport) eseguito con laiuto delle teorie curriculari? I progetti di educazione sono sviluppati in maniera simile? (Jewett, 1989). 5) Didattica. impegnata nella ricerca di una teoria che dia valore e guidi alla realizzazione dellinsegnamento e dellapprendimento attraverso il movimento, il gioco e lo sport. Questo mette in relazione una grande variet di situazioni educative (Kaiser & Preising, 1982; Piron, 1989).
15
6) Comparativa. Presuppone lanalisi delle domande emergenti della pedagogia dello sport (ad esempio, obiettivi e contenuti dellistruzione sportiva nelle scuole secondarie) e la comparazione tra due differenti unit socio-culturali (Bennett, Howell, & Simri, 1983; Broom, Clumpner, Pendleton, & Pooley, 1988; Haag, Bennett, & Kaiser, 1986; Krotee & Jaeger, 1986; Kudlorz, 1989; Pooley & Pooley, 1982; Simri, 1979). Dentro questi sei aspetti possono essere identificati molti temi, specialmente per le due prospettive denominate didattiche e curricolari (Haag, 1985, 1986). Lo schema (fig.1) spiega questi due concetti chiave della pedagogia dello sport (Haag, 1985, 1991). La prospettiva curricolare presuppone lesistenza di una teoria curriculare dello sport che si occupa di cinque fattori che sono caratteristici del sistema dello sviluppo omonimo dello sport: valutazione dellinput, costruzione, esecuzione, valutazione delloutput e revisione (Haag, 1989). La teoria educativa dello sport si occupa di sei fattori caratteristici del sistema dellinsegnamento sportivo: le condizioni antropologiche, le condizioni socio-culturali, obiettivi, contenuti, metodi e informazioni. Inoltre sono quattro i processi e gli aspetti dinamici caratteristici dellinsegnamento dello sport: analizzare le precondizioni, pianificare, comprendere e valutare i processi di insegnamento/apprendimento collegati allo sport (Grssing, 1979; Haag, 1985).
16
Risultati dellapprendimento
17
Da quanto si finora affermato emerge che la pedagogia dello sport si trova in una situazione di continua tensione tra filosofia, epistemologia pedagogica e scienza dello sport. Dopo gli studi di Dietrich e Landau (1990) possiamo distinguere nella pedagogia dello sport vari modi di considerare criticamente lo sport e di definire sul piano educativo il rapporto intercorrente tra corpo e movimento. Le condizioni basilari nellosservazione dei rapporti con lo sport (intesi come parte di connessioni del corpo e del movimento) possono essere sintetizzati nella figura che segue:
In questo schema intendiamo: 1) per Tradizione, il senso delleducazione del corpo; 2) per Uomo, la persona come o come dovrebbe o vorrebbe essere; 3) per Ambiente, lo sguardo critico sul significato dello sport nel contesto sociale; 4) per Prospettiva, le domande per quale futuro deve essere educato luomo o che cosa gli accadr in futuro.
18
Ognuna di queste prospettive unilaterale. La pedagogia dello sport deve tenere sempre in considerazione tutte e quattro queste condizioni. Su questa base Dietrich e Landau (1990, 54) affermano che luomo il creatore e la creatura della cultura del movimento. Laffidabilit del processo e la modificabilit sono gli elementi principali di questacreazione.
19
Parte III
3.1. Il problema del rapporto teoria-prassi Pedagogia dello sport come disciplina ad indirizzo pratico Siamo soliti considerare la pedagogia dello sport una guida pratica delle attivit sportive e di movimento. Si pongono al centro della nostra attenzione i tipici modi di agire didattico-metodici, come possono essere linsegnamento o la mediazione di una conoscenza, linsegnare e leducare da un punto di vista complesso e normativo nel disporre situazioni scolastiche di insegnamento-apprendimento, lallenamento come tipico concetto di insegnamento sportivo nellambito della tecnica sportiva e delle capacit condizionali. Una interpretazione della pedagogia dello sport riferita a questo tipo di applicazione appare tuttavia limitata. La prassi della pedagogia dello sport ha bisogno di un piano tecnico per le proprie riflessioni. La formazione teorica si compie tuttavia accanto alla prassi con un proprio campo di discussione. In quanto a ci la teoria e la prassi rappresentano due amici che si incontrano, la prassi serve per poter riflettere e la teoria per verificare la prassi empirica. Inoltre c da considerare che la prassi pu essere valida anche senza teoria, ma allo stesso tempo anche non valida. La teoria dipende per lo pi dallo sviluppo della prassi.
20
La Pedagogia dello sport come teoria Le teorie volgono lo sguardo verso una prospettiva ben definita della prassi. Esse non rappresentano la verit assoluta. Le teorie della pedagogia dello sport aiutano a spiegare meglio come teorie oggettive, le teorie quotidiane su una prassi pedagogica. Le teorie quotidiane sono portatrici di azione, ma non hanno dei fondamenti scientifici.. Esse trasportano concetti non meditati e pregiudizi sulle presunte giuste posizioni pedagogiche. Esempi di teorie quotidiane non fondate scientificamente possono essere: lo sport salutare, lo sport una scuola di vita, nello sport non sopraggiunge nessun stupido pensiero! Tutte queste espressioni generali non sono valide scientificamente. Anche la teoria quotidiana in un corpo sano vi una mente sana (Mens sana in corpore sano) tanto empirica quanto errata come interpretazione. Di essa si fatto continuamente un uso sbagliato. Questa frase, infatti, un errata interpretazione della fonte dorigine che un frammento derivante da una citazione di Giovenale (58-140 d.C.) e dice cos: E auspicabile che in un animo sano vi sia un corpo sano (orandum est, ut sit mens sana in corpore sano). Compiti e modi di considerare della pedagogia dello sport I compiti della pedagogia dello sport si delineano nel campo di tensione tra teoria e pratica tra i pi svariati piani (modificato dopo Prohl 1990, S. 20):
21
- su un piano di creazione filosofico-teorico educativo e normativo - su un piano di ricerca orientato empiricamente di pratica pedagogica preparata - su un piano di discussione e avviamento orientato didatticamente.
22
Mutamento storico-sociale
1. CAMPO
PRASSI
Ricerca empirica nel campo del movimento sportivo e della cultura del movimento (Perch?) TEORIA Campo didattico per lavviamento alla pratica sportiva e del movimento (Che cosa? Come?)
3. CAMPO
TEORIA
2. CAMPO
PRASSI
23
Esiste sempre un notevole vuoto tra teoria e pratica; tuttavia questa distanza tra teoria e pratica una falsa distinzione perpetuata da coloro che ritengono che i due concetti abbiano carattere dicotomico. MacIntyre (1981) fa crollare il mito di questa distanza in una affermazione contenuta nel suo noto libro intitolato After Virtue: ogni azione portatrice ed espressione pi o meno forte di teorie caricate di credenze e di concetti; ogni frammento del teorizzare ed ogni espressione delle credenze unazione politica e morale (p. 58). I teorici sono obbligati, dalla natura del loro lavoro, ad assicurare che i pratici siano informati su quello che la teoria insegna e che comprendano ci che essa insegna. Ogni pratico obbligato a cercare guide teoriche per le proprie attivit. Quando teorici e pratici riconoscono linterdipendenza delle loro responsabilit si hanno risultati benefici e produttivi. I risultati di qualsiasi ricerca debbono essere sempre trasmessi in una forma comprensibile. Le strategie per applicare la ricerca sono di competenza di entrambi: teorici e pratici. In un campo cos importante come leducazione fisica e la scienza che ne studia le finalit educative come appunto la Pedagogia dello sport necessario che questa dicotomia venga superata. Per costruire dei collegamenti tra teoria e pratica in Pedagogia dello sport necessario partire sempre da alcune domande: 1) Come possibile unire con una analogia la teoria delleducazione (la pedagogia) con il campo della sua applicazione (lo sport e leducazione attraverso di esso)?
24
La figura 1 illustra una risposta a questa domanda attraverso gli aspetti multidimensionali presenti nei concetti di processo e prodotto. Si pu fare una croce in entrambe le direzioni, passando dallarea della teoria a quella della pratica. La conoscenza, la ricerca e lanalisi logica sono i pilastri della teoria. Larea della pratica costituita da molti elementi; i pi importanti sono che linsegnante deve essere abile a far progredire progressivamente la performance del gruppo, e che il movimento individuale e lo sviluppo si valutano in maniera diversa. Nelleducazione motoria e sportiva i programmi, i curricoli, i mezzi, sono importanti strutture che sostengono questo collegamento. Tuttavia i teorici possono aiutare a rispondere gli educatori fisici a domande quali: Chi siamo noi? Come funzioniamo? Cosa stiamo facendo? Dove stiamo andando? I pratici tendono ad aiutarci rispondendo domande diverse ma di uguale importanza, come ad esempio: Cos il movimento? Cos o non buono per la performance motoria? Di quali controlli abbiamo bisogno? E un gioco o un lavoro? Come possiamo migliorare? Possiamo affrontare questo? Il movimento, da un punto di vista teorico e pratico, ha la fortuna e la sfortuna di essere supportato dalla visibilit, dallo status, dallinteresse pubblico e dei limiti, come ad esempio il fatto di essere idolatrato da certi gruppi e disprezzato da altri. 2) Teoria e pratica vanno di pari passo naturalmente, oppure una deriva dallaltra? Molti illustri personaggi si sono cimentati nella risposta a questa domanda. Platone affermava che la mente e il corpo erano ugualmente importanti. Cartesio preferiva la mente; Dewey sosteneva la loro inseparabilit.
La discussione riguardante la mente e il corpo interessante, certo, ma non di grande importanza per le considerazioni relative alla teoria nei modelli pratici.
25
E vero che, nellesistenza umana, luna non appare mai senza laltra e che entrambe sono reciprocamente dipendenti; anche vero che i pratici spesso sono spaventati dal linguaggio oscuro dei teorici, ma altrettanto vero che i teorici sono infastiditi dai guadagni che vengono dalle esibizioni sportive (per comprendere questo basta mettere a confronto gli stipendi dei pi brillanti docenti con quelli degli allenatori di calcio, ad esempio). 3) Qual la struttura del collegamento tra teoria e pratica? La figura illustra il modello di una struttura pratica. La questione della forza dipende da influenze interne ed esterne. La qualit dei materiali deve sopportare la forza del vento, dellacqua, del fuoco e loblio. Le scuole professionali e le universit sono forse le istituzioni pi importanti di questo collegamento. 4) Quanto contatto dovrebbero avere tra di loro i ricercatori e tecnici? Alcuni studiosi credono che la continua cooperazione con i tecnici sia essenziale, altri, invece, credono che ci siano delle aree cos esclusive in cui il modello tecnico-pratico non richiesto. Il pedagogista Kemmis (in Timming, 1992) sostiene che leducazione, intesa come una pratica che comprende le intenzioni, le azioni e le opinioni dei partecipanti, non un semplice comportamento ma un insieme di operazioni o dei semplici ruoli imposti allinsegnante ed agli studenti. In realt, in educazione ci che importante lattivit e non il risultato. Teoria e pratica sono entrambe essenziali, noi non possiamo avere luna senza laltra.
26
3.2. Un ipotesi di risoluzione Ricerca e pratica nella Pedagogia dello Sport Il problema della dicotomia tra teoria e pratica in nessun aspetto pi evidente quanto nella ricerca educativa sullo sport e lattivit motoria. La ricerca in pedagogia dello sport si sviluppata soprattutto negli ultimi 20 anni nei paesi di lingua inglese e in Europa. La diffusione di questo tipo di ricerca evidenziato in molti studi (Bain, 1990; Steinhardt, 1992; (Piron & Graham, 1986), e dalla nascita di molte riviste specializzate (cfr., ad esempio, il Journal of Teaching in Physical Education). Alcuni anni fa Siedentop (1983) indic la pedagogia dello sport come una nuova sottodisciplina nelle scienze dello sport. Tuttavia la ricerca in pedagogia dello sport non ha influenzato effettivamente il suo reale pubblico: la scuola e i professionisti. Ad esempio, i professionisti non sono mai stati pi capaci di usare quello che i ricercatori hanno pubblicizzato come strategie effettive dinsegnamento, per migliorare quello che loro fanno. Venti anni fa Rothstein (1973) not uninsormontabile distanza tra ricerca e pratica nelleducazione fisica. La situazione oggi sembra non essere migliore (Lawson, 1992; Tannehill, Konczak, & Zakrajsek, 1987). Molti fattori strutturali e materiali, come ad esempio le condizioni di lavoro e i sistemi di ricompensa, sono stati identificati come la chiave che ostacola lapplicazione della ricerca in campo tecnico. Il problema principale della pedagogia dello sport ( e delle Scienze Motorie in Italia) oggi senza dubbio quello della relazione tra teoria e pratica nella ricerca.
27
Ci stato oggetto di un lungo dibattito (Carr, 1986; Elliott, 1987; Kirk, 1989), che ha visto laffermazione di una modalit ortodossa di compiere la ricerca in educazione fisica. Questa ortodossia ha spesso confuso i ricercatori e i professionisti delle scienze motorie e li ha spinti a cercare modi alternativi per riorientare la relazione che sempre stata dalla teoria alla pratica. Questa concettualizzazione si purtroppo dimostrata priva di successo nel migliorare le pratiche nelleducazione fisica. Secondo Kirk (1989) esiste una ortodossia nella pedagogia dello sport, la quale modellata sulle tecniche e i discorsi di una scienza naturale positivistica. In questa ortodossia relativa alla relazione ricerca/ pratica, vi una priorit data alla teoria e non alla pratica. Ricercatori e tecnici spesso parlano di aumentare limpatto della ricerca sulla pratica o migliorare la pratica attraverso lapplicazione delle scoperte della ricerca. La conoscenza della ricerca vista come qualcosa che pu essere applicata alle pratiche educative, ma generata da un processo di ricerca indipendente da queste (Cochran-Smith & Lytle, 1993; Tom, 1984). Lawson (1990) ci da una chiara immagine di questa ortodossia quando egli parla riguardo alla concezione dominante della relazione tra teoria e pratica nelleducazione fisica. Secondo questa concezione, la ricerca basata sulle conoscenze teoriche ritenuta generalizzabile e si crede che fornisca una guida a ciascun tecnico della pedagogia dello sport. In questa prospettiva, lautorit e il prestigio nella professione appartiene ai ricercatori, ed i tecnici sono considerati meri recettori pronti ad una automatica accettazione dei risultati della ricerca. Schon (1983, 1987) chiama questa ortodossia il modello della razionalit tecnica della pratica professionale. Secondo questo, il lavoro professionale consiste nellapplicazione effetti-
28
va ed efficiente della teoria scientifica e nella tecnica di risolvere i problemi nella pratica. Ricerca/teoria e pratica sono separate e i ricercatori sono visti come autorit che identificano problemi e forniscono soluzioni. Il ruolo dei tecnici marginale. La loro importanza come fonti di conoscenza ignorata e la natura del loro lavoro vista come quella di tecnici. Questo modello interpreta la pratica educativa come unattivit essenzialmente tecnica designata per determinare la scoperta delle finalit educative (Carr, 1986, p. 181). La logica della razionalit tecnica nella pedagogia dello sport ha dato forma ad un modello di sviluppo di una ricerca, sviluppo e diffusione come un meccanismo per lo sviluppo professionale degli insegnanti (Lawson, 1990b). Lo sviluppo professionale degli insegnanti di educazione fisica e degli educatori delle attivit motorie in questo modello consiste in una comprensione teorica dei principi dellinsegnamento effettivo e in una conoscenza di come applicarli in particolari situazioni pratiche. Questo modello di ricerca, sviluppo e diffusione diventato ormai inadeguato e discreditato (Lawson, 1990b; Schon, 1983); questo soprattutto perch la natura della pratica intesa male e le abilit riflessive inerenti gli insegnanti sono ignorate.
Secondo Schon (1983), pertanto, la razionalit tecnica nella ricerca e nella pratica basata su unincomprensione della natura della pratica professionale. Da questo punto di vista, la pratica professionale coinvolge solo lapplicazione della teoria scientifica e della ricerca ai
29
problemi pratici. La natura dei problemi pratici vista essenzialmente come tecnica. Cos si presume che essi siano risolvibili attraverso una selezione da significati validi (Schon, 1983, p. 40). Il ruolo dei tecnici in questo processo solo strumentale al loro compito di applicare effettivamente ed efficacemente semplici principi. Schon (1983) afferma che, nel mondo reale, i problemi pratici non sono n definiti n chiari; essi sono complessi, confusi e spesso conflittuali. I problemi pratici conflittuali non possono essere risolti da prescrizioni tecniche derivate dalla ricerca scientifica. I tecnici non agiscono strumentalmente secondo la logica della razionalit tecnica; piuttosto agiscono intuitivamente secondo la loro comprensione della natura del problema e delle sue cause. Basandosi su questa riconcettualizzazione della natura della pratica e dei tecnici, lo stesso Schon (1983, 1987) propone unalternativa epistemologica della pratica in cui il ruolo centrale dei tecnici e della pratica nella generazione della conoscenza professionale viene autenticamente riconosciuto. Schon (1983) chiama ci riflessione nellazione. Egli suggerisce che nella logica della riflessione in azione, la teoria/ricerca e la pratica sono inseparabili. La conoscenza professionale non arriva da una isolata contemplazione intellettuale, ma strutturata attraverso conversazioni riflessive con la situazione. Riflettendo sulla e nella nostra pratica, Schon aggiunge, noi creiamo conoscenze e abilit che sono essenziali per migliorare quello che noi facciamo. Non c nessuna separazione tra il produttore della conoscenza e colui che ne fa uso. Il produttore colui che usa, e colui che usa il produttore. La conoscenza ottenuta attraverso la riflessione sulla e nella azione differisce nel genere da quella della razionalit tecnica. Qui la conoscenza non applicata allazione ma incorporata in essa (Elliot, 1985, p.238). La conoscenza risiede nella pratica e viene dalla pratica e non dalla ricerca scientifica. La conoscenza e la pratica sono fuse insieme.
30
Schon descrive anche le caratteristiche del tecnico riflessivo che lavora sotto la logica della riflessione-in-azione: Lo studioso afferma che quando qualcuno riflette-inazione, egli diventa un ricercatore nel contesto della pratica. Egli non dipendente dalle categorie della teoria ma costruisce una nuova teoria del singolo caso; non conserva significati e fini separati, ma li definisce in maniera interattiva. Inoltre, egli non separa il pensare dal fare, razionalizzando il suo modo alla decisione che in seguito dovr convertire in azione. A questo punto alcune domande sorgono spontanee: Come pu essere migliorata la pratica educativa secondo questa riflessione-in-azione? Quale ruolo assumono gli insegnanti nel processo? Lidea di Schon (1983) sulla riflessione-in-azione strettamente legata al gruppo dei principali nuovi approcci per il miglioramento della pratica educativa degli insegnanti. Lidea dell insegnamento come ricerca (Atkin, 1992) incarna limmagine del tecnico riflessivo. A questo proposito ricordiamo laffermazione di Schon (1983): quando qualcuno riflette-in-azione, egli diventa un ricercatore nel contesto pratico(p. 68). La nozione dellinsegnante come ricercatore include che linsegnante ha la responsabilit di generare la propria conoscenza divenendo ricercatore della propria pratica (Carr & Kemmis, 1986). Nella pedagogia dello sport, il concetto della razionalit tecnica della relazione tra ricerca e pratica ancora in vigore (Kirk, 1989; Lawson, 1990b). Recentemente ci sono state innovazioni, ad esempio la collaborazione scuole-universit (Martinek & Schempp, 1988), la ricerca azione (Tinning, 1992a, 1992b), e linsegnamento riflessivo (Hellison & Templin, 1991), tutti segnali di un modo alternativo di guardare la relazione tra la ricerca e la pratica.
31
Approcci alla Riflessione-in-Azione Secondo Schon (1983) i tecnici che riflettono sulla e nella loro pratica, diventano ricercatori per natura. In questo senso, gli insegnanti di educazione fisica diventano ricercatori della loro stessa pedagogia quando indagano in ci che fanno. Il loro insegnamento diventa un processo di ricerca nella sua natura. A questo proposito lidea di Stenhouse (1975) dellinsegnantecome-ricercatore si colloca perfettamente nel modello di riflessione-in-azione di Schon. Stenhouse sostiene che gli insegnanti hanno bisogno di assumere un atteggiamento di ricerca rispetto al loro stesso insegnamento se vogliono migliorarlo. Per atteggiamento di ricerca Stenhouse intende una disposizione ad esaminare la propria pratica criticamente e sistematicamente (1975, p. 156). Sviluppare la capacit degli insegnanti per uno sviluppo professionale ed autonomo di se stessi attraverso uno studio sistematico di se stessi un ottimo modo di migliorare la qualit delle loro pratiche pedagogiche. Gli insegnanti dovrebbero interrogarsi su cosa stanno facendo nella classe. Infatti hanno bisogno di imparare ci da se stessi. Per quanto riguarda gli insegnanti, possiamo dire che ci sono tre approcci nelleducazione fisica: la ricerca collaborativa (Schempp & Martinek, 1988), la ricerca azione dellinsegnante (Tinning, 1992a, 1992b) e linsegnamento riflessivo (Hellison & Tellin, 1991).
32
La ricerca collaborativa Secondo Stenhouse (1975), uno dei modi migliori per gli insegnanti per assumere il ruolo di ricercatori di formare una squadra di ricerca fondata sulla collaborazione tra insegnanti stessi e universit. Spesso per gli insegnanti, a causa di barriere psicologiche e sociali con cui devono fare i conti nel loro posto di lavoro, non possono avere un atteggiamento di ricerca. Schempp e Martinek (1988) propongono che la collaborazione tra insegnanti e ricercatori universitari venga basata su interessi comuni in modo tale da poter produrre un corpo di conoscenza professionale. Della ricerca collaborativa, Schempp e Martinek dicono: gli insegnanti assumono un duplice ruolo. Loro sono allo stesso tempo loggetto della ricerca e i ricercatori (p. 211). Gli educatori fisici universitari diventano partners in una squadra di ricerca (p. 212). Questa squadra nella ricerca assicura una condivisione di ricerca e di idee per pianificare e condurre il progetto di ricerca (p. 211).
Ricerca azione dell insegnante La ricerca azione dellinsegnante differisce dalla ricerca collaborativa, in cui gli insegnanti assumono il ruolo principale della ricerca e i ricercatori universitari quello di facilitatori o amici critici. Sebbene nella ricerca collaborativa queste due parti sono partners, nella ricerca azione ci si aspetta che gli insegnanti guidino
33
il processo di ricerca, mentre ai ricercatori universitari spetta il compito di consigliare o criticare gli insegnanti-ricercatori. Lidea della ricerca azione apparve nelleducazione fisica appena dieci anni fa. Len Almond (1983) della Gran Bretagna rifer la prima ricerca azione in questo campo. Applicando uninnovazione chiamata insegnando giochi per comprendere alla pratica, gli insegnanti avevano il compito di fare ipotesi riguardo il loro insegnamento per la comprensione nei giochi. Allo stesso tempo, luniversit forn una squadra di ricerca per trovare modi efficaci di supportare gli insegnanti che teorizzavano sulla loro stessa pratica. Almond (1983) chiam lo studio degli insegnanti ricerca di primo ordine e lo studio della squadra universitaria ricerca di secondo ordine, riportando le scoperte emerse da questo studio in due articoli (Almond, 1986; Almonde & Thorpe, 1988). Tinning (1987a) sosteneva che gli insegnanti dovevano diventare pi riflessivi nel loro insegnamento. Lo staff della Deakin University, in Australia, diede vita ad un programma chiamato ricerca basata sulleducazione dell insegnante. La premessa principale era lidea che leducazione dellinsegnante doveva riguardare lapprendimento delle loro stesse teorie pratiche. Gli studiosi trascorrono grandi periodi di tempo nelle scuole e cercano di comprendere e migliorare la loro pratica pedagogica utilizzando il processo della ricerca azione. Per Tinning il risultato di questo processo che: gli insegnanti iniziavano un processo di sviluppo professionale che consiste in processi che riconoscono la conoscenza pratica dellinsegnante e che
34
permettono agli insegnanti di formare e controllare il loro sviluppo professionale attraverso sforzi collaborativi. (1987a, p. 120) Parlando sempre di ricerca azione, Gore (1990) sviluppa un modo alternativo di pensare riguardo alle pratiche di insegnamento: la nozione di pedagogia come test attraverso osservazioni e riflessioni della sua stessa pedagogia. Ci si riferisce ad una comprensione che linsegnamento dellinsegnante come leggere un test: non c un modo giusto di leggerlo, ma ci sono molteplici letture. Gore sviluppa quindi un modo alternativo di guardare linsegnamento e considerare le possibilit di migliorarlo. Gli insegnanti universitari e scolastici spesso esaminano criticamente la loro prassi dicendo che ci rende incapaci loro di apprendere di pi riguardo se stessi, i loro alunni, il loro insegnamento e i giochi (Almond, 1986, p. 163). Questo apprendimento accresce la consapevolezza degli insegnanti riguardo ai risultati collegati alle loro pratiche educative, e questo porta ad un miglioramento. Tinning (1987a) concludeva che, se propriamente eseguita, la ricerca azione pu fornire uneccellente opportunit per lo sviluppo professionale degli insegnanti. Come molte altre innovazioni tuttavia, la ricerca azione difficile da eseguire per gli insegnanti. Come indicava Stenhouse (1975) le barriere psicologiche e sociali per assumere un atteggiamento di ricerca sono abbondanti nelleducazione fisica. Molti insegnanti hanno il desiderio e la motivazione di esaminare criticamente il loro lavoro dinsegnamento, altri hanno il desiderio ma questo non supportato dal clima scolastico e dalla struttura organizzativa.
Insegnamento riflessivo
35
Questo approccio nel preparare gli insegnanti a riflettere-inazione enfatizza lo sviluppo della conoscenza, dellabilit e delle disposizioni dalla prospettiva degli insegnanti e soprattutto di quegli insegnanti che sono incapaci di essere riflessivi sul loro insegnamento e sui contesti sociali in cui ha luogo il loro insegnamento (per esempio laula, la scuola, la comunit locale, la societ) (Tabachnick & Zeichner, 1991, p. ix). Riflettendo, linsegnamento include il fare domande riguardo ai credi filosofici e ai valori, come ad esempio cosa vale la pena fare? e alla risoluzione di problemi pratici come ad esempio quello che sto facendo significa lavorare?(Hellison & Tellin, 1991, p.3). Tutte queste domande che gli insegnanti si pongono in modo critico non sono altro che insegnamento riflessivo. Con l educazione fisica riflessiva gli insegnanti analizzano sistematicamente i vari aspetti del loro insegnamento nella ginnastica. Questa analisi sistematica compiuta da se stessi non va sempre avanti attraverso procedure formali o esplicite, spesso infatti essa assume forme nascoste o intuitive. Cutforth and Hellison (1992) riportano un esempio di insegnamento di educazione fisica riflessiva attraverso gli studenti in un corso di metodi. Lobiettivo del corso era educare gli studenti a diventare abili nellusare modelli di curriculum dando loro opportunit di comprendere i vari modelli. Gli studenti sono visti come apprendisti consapevoli che possono utilizzare la loro conoscenza e le loro abilit per le proprie esperienze di apprendimento. Si scopr che lavorare con gli studenti e non su di loro, uno dei pi critici componenti per gli istruttori nello sviluppo della riflessivit degli studenti. Bibliografia:
36
BENNER, D.: Hauptstrumgen der Erziehungswissenschaft. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1991. BENNETT, B., HOWELL, M., & SIMRI, K.: Comparative Physical education and Sport. Philadelphia: Febiger. (1983). BERNER, H.: ber-Blicke Ein-Blicke. Pdagogische Strmungen durch drei Jahrzehnte. Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. BEYER, E.: Wrterbuch der Sportwissenschaft. Schorndorf: Hofmann. (1987). BEYER, E., & RTHIG, P.: Beitrge zur Gegenstandsbetimmungs der Sportpdagogik. Schorndorf: Hofmann. (1976). CICERO, M.T.: Tusculan disputations (J. E. King, Trans). Cambridge, MA: Loeb Classical Library, 1927. DIETRICH, K./LANDAU, G.: Sportpdagogik. Reinbek 1990, 43-60. GRSSING, St.: Bewegungskultur und Bewegungserziehung. Schorndorf 1993, 193-158. GRSSING, S.: Spektrum der Sportdidaktik. Bad Homburg: Limpert. (1979). GRUPE, O.: Bewegung, Spiel und Leistung im Sport. Grundthemen der Sportanthropologie. Schorndorf: Hofmann. (1982). GRUPE, O.: Grundlagen der Sportpdagogik. Schorndorf: Hofmann. (1984).
37
GRUPE, O.: Anthropologische Grundlegung der Leibeserziehung. International Revue of Education, 35, 17-37. (1989). GRUPE, O. /KRGER, M.: Einfhrung in die Sportpdagogik. Hofmann, Schorndorf 1997. HAAG, H.: Research in sport pedagogy One field of theoretical study in the science of sport. International Revue of Education, 35, 5-16. (1989). HAAG, H.: Einfhrung in das Studium der Sportwissenschaft. Schorndorf: Hofmann (1991). HAAG, H.: Physical education and evaluation. Schorndorf: Hofmann (1991). HAAG, H.: Sportpdagogik. Content and methodology. Baltimore: University Park Press. (1978). HAAG, H.: Development and structure of a theoretical framework for sport science (Sportwissenschaft). Quest, 31, 25-35. (1979).
HAAG, H.: Research in sport pedagogy: Retrospective and prospective. International Journal of Physical Education, 18, 13-22. (1982). JEWETT, A.: Curriculum theory in physical education. International Revue of Education, 35, 35-49. (1989). KAYSER, D., & PREISING, W.: Aspekte der Unterrichtsforschung im Sport. Schorndorf: Hofmann. (1982).
38
KUDLORZ, P.: Comparative physical education: An international scientific approach. International Revue of Education, 35, 65-72. (1989). KURZ, D.: Elemente des Schulsports. Grundlagen einer pragmatischen Fachdidaktik. Schorndorf: Hofmann. (1979). KURZ, D.: Sportpdagogik Eine Disziplin auf der Suche nach ihrem Profil. In: GABLER, H./GHNER, U.: Fr eine besseren Sport. Themen, Entwicklungen und Perspektiven aus Sport und Sportwissenschaft. Hofmann, Schorndorf 1990, 236-251. MacINTYRE, A.: After virtue. London: Duckworth. (1981). MEINBERG, E.: Sportpdagogik. Konzepte und Perspektiven. Stuttgart: Klett. (1981). MEINBERG, E.: Erziehungswissenschaft und Sportpdagogik. Analysen zum Theorieverstndnis von Erziehungswissenschaft und Sportpdagogik. St.Augustin: Academia. (1979). MEINBERG, E.: Hauptprobleme der Sportpdagogik. Darmstad 1991, 1-49. PIRON, M.: Pdagogy du sport: Etude de processus denseignement. International Revue of Education, 35, 51-63. (1989). PIRON, M., & CHEFFERS, J.: Research in sport pedagogy: Empirical analytical perspective. Schorndorf: Hofmann. (1988). PIRON, M., & GRAHAM, G.: Sport pedagogy: The 1984 Olympic Scientific Congress Proceedings (Vol. 6). Champaign, IL: Human Kinetics. (1986). PROHL, R.: Grundri Wiebelscheim 1999. der Sportpdagogik. Limpert,
39
SCHMITZ, J. N.: Allgemeine Grundlagen der Sportpdagogik. Hofmann, Schorndorf 1979. SIMRI, U.: Proceedings of the First International Seminar on Comparative Physical education and Sport. Wingate, Israel: Wingate Institute. (1979). TINNING, R.: Beyond the development of a utilitarian teaching perspective: An Australian case study of action research in teacher preparation. In G. Barrette, R. Feingold, C. Rees, & M. Piron, Myth, models, & methods in sport pedagogy (pp. 113-122). Champaign, IL: Human Kinetics. (1987a).
TINNING, R.: Improving teaching in physical education. Geelong, Australia: Deakin University Press. (1987b). TINNING, R.: Reading action research: Notes on knowledge and human interests. Quest, 44, 1-14. (1992a). TINNING, R.: Action research as epistemology and practice: Towards transformative educational practice in physical education. In A. Sparkes, Research in physical education and sport: Exploring alternative visions (pp. 188-209). Lewes, UK: Falmer (1992b).
40
premesse
. . . . .
Leducazione, come un Giano Bifronte, presenta due facce: luomo e la societ. Leducazione un sistema sociale. Leducazione un fatto sociale. necessario precisare il concetto di societ necessario precisare gli aspetti della societ contemporanea Vedere sempre con lottica della Educazione Permanente
Aspetti da approfondire
Concetto di societ
La societ non si configura soltanto come destinataria dellazione educativa (educazione sociale) ma come insieme di attivit che promuovono leducazione stessa attraverso i suoi organismi detti agenti/enti educativi. La societ una struttura caratterizzata da legami fondati su interessi individuali, sulla competizione, sulla concorrenza che si attua nel mercato, nello scambio commerciale e nello stato politico
Concetto di comunit
E un concetto meno spersonalizzato che rimanda ad un insieme pi ristretto di persone che condividono un interesse e un obiettivo comune
La societ composta da
AGENTI (ENTI AGENZIE)
Agenti Primari
La famiglia
Agenti Istituzionali
Unioni di iniziativa
Associazioni professionali e culturali Partiti politici Sindacati Associazioni sportive
Complessi operanti
La societ attuale :
Organica (le sue parti formano un organismo/sistema in continua interazione tra loro) Articolata e diversificata Democratica (attenta ai bisogni dei singoli) Dinamica Aperta (caratterizzata da ruoli acquisiti e non ascritti) Globale Multiculturale Multietnica Multireligiosa Complessa
Enti/Agenti Sportivi
Associazioni (CUS, Circoli ricreativi) Federazioni Palestre Club Polisportive Societ sportive
Socializzazione e comunicazione Prevenzione Integrazione Funzioni ricreative Promozione del benessere e della salute Promozione della convivenza democratica
VS
EDUCAZIONE FISICA
FENOMENI SEPARATI: C OPPOSIZIONE SI IDENTIFICANO: SONO LA STESSA REALTA SI INTERSECANO: CIASCUNO HA LA PROPRIA SPECIFICITA LO SPORT E PIU VASTO DELLEDUCAZIO NE FISICA E LA CONTIENE LEDUCAZIONE FISICA CONTIENE LO SPORT (STRUMENTO)
SPORT
EDUCAZIONE FISICA
SPORT
EDUCAZIONE FISICA
TIPOLOGIA DI STUDI SULLEDUCAZIONE FISICA E SPORTIVA: Cronologici (studio di periodi specifici) Geografici (aree spaziali determinate) Politici (sistemi di educazione fisica, influenza dei governi) Culturali (funzioni delle pratiche motorie e sportive in relazione ai contesti culturali) Biografici (ruolo delle persone coinvolte)
Difficolta di collocare storicamente le prime pratiche motorie e sportive. Necessita di un approccio interdisciplinare e di conoscenze che riguardano:
Storia antica Archeologia Storia dellarte Filologia classica Antropologia Sociologia Linguistica
Lo sport in Grecia
I Greci: primo popolo che ha fatto dello sport un parte integrante della propria paideia. Che ha iniziato a misurare il tempo a partire da una gara sportiva (Olimpiadeperiodos-776 a.C)
scena di caccia, pesca, nuoto, tuffi (il tuffatore, simile a una raffigurazione rinvenuta a Paestum)
(Agamennone)
lancio del disco (Polipete) tiro con larco (Merione) lancio del giavellotto
I giochi
I giochi antichi secondo Huizinga : a. una lotta per qualcosa (seriet, spazio, tempo, regole) b. in connessione con un rito sacro I giochi del circuito o panellenici: i giochi Olimpici i giochi Nemei i giochi Pitici i giochi Istmici le Panatenee
Il pentathlon ciclo di gare impegnanti tutto il corpo: corsa salto disco giavellotto lotta
I giochi Nemei
Dove: a Nemea (Argolide), dal 573 a. C. Quando: ogni due anni, destate In onore di: Zeus Nemeo Il premio: una corona di sedano selvatico Le gare: agoni atletici agoni ippici agoni musicali (dal periodo ellenistico)
I giochi Pitici
Dove: a Delfi, dal 582 a. C. Quando: ogni quattro anni, destate In onore di: Apollo Il premio: una corona di alloro Le gare: dapprima solo agoni musicali poi anche agoni ginnici, che presero il sopravvento e, in misura limitata, agoni ippici
I giochi Istmici
Dove: a Corinto, dal 581 a. C. Quando: ogni due anni, in primavera In onore di: Posidone Il premio: una corona di pino Le gare: allinizio gare ginniche e ippiche poi competizioni musicali, letterarie e poetiche carattere popolare e atmosfera disinvolta
La Panatenee
Dove: ad Atene, dal 566-565 a. C. Quando: ogni anno, per nove giorni (ogni quattro anni unedizione speciale) In onore di: Atena Il premio: anfore di olio proveniente da uliveti sacri Le gare:
gare musicali e letterarie (tre giorni) gare ginniche (due giorni) gare ippiche (un giorno) pirriche, o danze con le armi (un giorno) lampadoforie, o corse con le fiaccole (un giorno) regate e processione (ultimo giorno)
il gymnastes:
Gli esercizi fisici lallenamento fisico parte integrante delleducazione corsa, lotta, attrezzistica esecuzione ritmica e musica pareri sullallenamento
tratto di terreno diviso in due corsie e delimitato da una meta (punto di svolta)
circo romano: la
mosse codificate: il
pugno sulla testa, la presa alla gamba scalciante, la torsione del calcagno, le tecniche di sacrificio
la duplice vittoria
I ludi romani
Circenses:
gare di carri nel circo (troianus lusus: gare ginnico-militari per i giovani)
Certamina: Gladiatorii:
giochi ginnici (tardivamente apparsi sul modello greco) originariamente organizzati da privati in occasione di onoranze funebri
la giostra: scontro tra due cavalieri con il carosello: scenografia equestre la quintana/giostra del saracino: il
cavaliere contro una sagoma mobile
Let rinascimentale
Il tema medievale della rinascita religiosa Il concetto di rinascimento come ideale collegamento allet classica Gli aspetti salienti della cultura rinascimentale: umanesimo e riforma
religiosa
Vittorino da Feltre 1378 - 1446 lesperienza della Casa Giocosa nella villa La Gioiosa
la rivalutazione dellesercizio fisico leducazione fisica come parte integrante delleducazione
Arcangelo Tuccaro 1550 - 1620 (circa) Tre dialoghi del saltare e del volteggiare in aria (1599)
il tentativo di dare dignit scientifica alla ginnastica acrobatica presso la Corte di Francia
Rousseau e lEmilio
la centralit della natura lEmilio come utopia pedagogica la scoperta dellinfanzia e delle sue
caratteristiche psicologiche
leducazione negativa:
quella che prepara alla ragione mediante lesercizio dei sensi, che non inculca alcuna virt, ma che previene il vizio, che non insegna la verit ma che protegge dallerrore
Il filantropinismo
massima espressione dellIlluminismo tedesco (1770 - 1800 circa) ripresa del tema rousseauiano della natura tema illuministico delleducazione della ragione, contro ogni forma di
sentimentalismo
la ragione come guida della condotta individuale e collettiva la centralit delleducazione fisica
Anton Vieth (1763-1836) Saggi di una enciclopedia degli esercizi del corpo
attivit motoria basata sullanatomo-fisiologia
Conclusioni leducazione fisica come disciplina il nuovo ruolo educativo delleducazione fisica listituzionalizzazio ne delleducazione fisica
1819: Karl Ludwig Sand, un allievo di Jahn, pugnala il Consigliere di stato russo Kotzebue - viene emanata la Turnsperre,
una legge che dichiara la chiusura del Turnplatz e vieta linsegnamento della ginnastica - Jahn processato e condannato
turnen (fare ginnastica), Turner (ginnasta), Mitturnen (ginnastica collettiva) Wetturnen (ginnastica
agonistica)
scopo: rafforzare la vigoria fisica e morale dellindividuo in un contesto naturale e in un clima di idealit nazionale
2. I giochi: in forma collettiva con regole 3. La palestra: pubblica e allaperto 4. La metodologia: progressione
dellesecuzione e grande attenzione allinsegnante
Lindirizzo igienico-razionale
Hugo Rothstein (1810-1865) 1848-1859: La ginnastica secondo il sistema del ginnasiarca svedese P. H. Ling la polemica delle parallele (1851-1862) maggiore rigore scientifico e meno empirismo spicciolo
un epigono: Ernst Fischer e la Storia e cura delle deviazioni laterali della colonna vertebrale (1885)
1840-1846: La dottrina della ginnastica (4 volumi) ginnastica a corpo libero per entrambi i sessi, gli esercizi di sospensione, gli esercizi di appoggio, gli esercizi collettivi
Le prime esperienze di educazione fisica: la cultura illuministica ed Eugenio Young Gaetani Filangieri Vincenzo Cuoco Silvio Pellico sul Conciliatore Eugenio Young a Milano Alessandro Gallina a Cremona
la Commissione provvisoria
leducazione fisica fuori dalla scuola: leducazione fisica durante il regime fascista: Opera Nazionale Balilla e Giovent
Italiana Littorio
leducazione fisica nel secondo dopoguerra: i programmi scolastici leducazione fisica e i suoi insegnanti: la nascita dellISEF la guida politica dello sport: il
Comitato Olimpico nazionale Italiano (CONI)
TIPOLOGIA DI STUDI SULLEDUCAZIONE FISICA E SPORTIVA: Cronologici (studio di periodi specifici) Geografici (aree spaziali determinate) Politici (sistemi di educazione fisica, influenza dei governi) Culturali (funzioni delle pratiche motorie e sportive in relazione ai contesti culturali) Biografici (ruolo delle persone coinvolte)
Lolimpismo moderno
La figura di Pierre de Coubertin e le tappe salienti delle Olimpiadi moderne da Atene 1896 a Sydney 2000
Le Olimpiadi degli anni ruggenti: Parigi 1924, Amsterdam 1928, Los Angeles 1932
Parigi 1924: lepopea dellatletica finlandese Amsterdam 1928: la prima volta della fiaccola olimpica Los Angeles 1932: lolimpiade degli italiani
Il corso intende fornire agli studenti: - le conoscenze di base necessarie a comprendere i fondamenti della Pedagogia e delle Scienze delleducazione, dei loro ambiti di intervento e delle relative metodologie di ricerca; - le conoscenze relative alla Pedagogia dello sport ed alla sua funzione di scienza critico-riflessiva allinterno delle Scienze dello Sport; - la conoscenza generale dellevoluzione storica delleducazione del corpo e dello sport nella cultura occidentale.
-Il concetto di Pedagogia e di Educazione -Le Scienze dellEducazione -I principali agenti educativi -Educazione e valori -I metodi della ricerca educativa
Il modello delleducazione del corpo nella paideia classica Leducazione del corpo nel Medioevo, nel Rinascimento e nellIlluminismo - La nascita dello sport in Inghilterra - Leducazione del corpo in Europa tra Ottocento e Novecento - I caratteri delleducazione olimpica
richiesta la partecipazione attiva degli studenti durante le lezioni frontali e le esercitazioni. Testi per sostenere lesame: Per sostenere lesame necessario lo studio integrale o delle parti specificatamente indicate dei seguenti testi: 1) Appunti delle lezioni 2) Il CD con le diapositive delle lezioni (sar distribuito al termine del corso) 3) M. Tarozzi (a cura di), Pedagogia ed educazione motoria, Guerini e Associati, Milano 2004 parti: pp. 9-52; pp. 67-93; pp. 97-129; pp. 189-216. 4) A. Clausse, Educazione, in Enciclopedia del Novecento, Vol. II, pp. 337-354 (disponibile in fotocopie presso il centro di Orientamento di Ateneo) 5)E. Isidori, La pedagogia come scienza del corpo, Anicia, Roma 2002; 6) E. Isidori, Introduzione alla Pedagogia dello sport, Roma 2004 (disponibile presso il Centro Orientamento di Ateneo); 7) N. Barbieri, Dalla ginnastica greca allo sport contemporaneo. Lineamenti di storia delleducazione fisica, CLEUP, Padova 2002 (parti: pp. 61-125; 127-150; 159-167; 180-184; 187-189; 191-207; 209-247; 285-300).
Studenti Erasmus/Socrates: Sono invitati a concordare il programma del corso e la modalit di esame direttamente con il docente. Esercitazioni : nellambito del corso la dott.ssa Mascia Migliorati terr un approfondimento sul tema La comunicazione educativa nelle attivit motorie e sportive. Orari e date verranno comunicati direttamente agli studenti durante il corso. Modalit per sostenere lesame: Colloquio orale sui tre moduli. previsto un esonero per il modulo III (test di 30 domande a risposta multipla); chi lo sosterr con esito positivo dovr sostenere il colloquio sui moduli I e II. Orario di ricevimento del docente: dopo le lezioni
NON POSSIAMO DEFINIRE LA PEDAGOGIA=LA SCIENZA DELLEDUCAZIONE SENZA PRIMA DIRE CHE COSA LEDUCAZIONE
Ogni area culturale usa termini diversi per indicare questo concetto
Esempi: Area anglosassone: Education, Training, Learning Area tedesca: Erziehung, Bildung
Il termine Educazione rimanda ad un vasta area semantica che rispecchia la complessit della nozione stessa.
Per questo motivo esistono moltissime definizioni. Il concetto di educazione rimanda allidea di:
Apprendimento Insegnamento Formazione Auto/Etero-educazione Istruzione Addestramento Indottrinamento Umanizzazione Esperienza Relazione
UMANIZZAZIONE
leducazione un processo di trasmissione di contenuti alle nuove generazioni, in genere a soggetti immaturi (lessere umano sempre immaturo) educazione da e-ducere, tirare fuori, portare a compimento lessere umano, realizzarlo nella sua umanit umanizzazione diversa da ominizzazione(il caso dei
bambini selvaggi/lupo)
Leducazione un processo di umanizzazione progressiva che va dal dato biofisiologico dellesistenza (il corpo organico) alla dimensione trascendente (la corporeit intesa come dimensione sociale, etica e spirituale)
- Leducazione un emergere del corpo nella sua sua piena proporzione e misura umana dallinformit della materia bruta e primordiale
ESPERIENZA
leducazione qualcosa che sperimentiamo soggettivamente leducazione un evento, qualcosa che accade e si manifesta sempre in modo originale (non ha senso chiedersi che cosa leducazione ma come si fa o viene vissuta leducazione) Il senso delleducazione non pu essere dato a priori perch sono sempre i soggetti che vivono la situazione educativa ad attribuire senso a questultima Gli eventi educativi non hanno valore in s ma lo acquistano in virt della ricaduta sul vissuto dei soggetti
RELAZIONE
lidentit personale alla quale leducazione conduce sempre il frutto di una relazione con gli altri leducazione una relazione tra un educatore e un educando che sono posti allinterno di una complessa rete di rapporti che li lega a contesti sociali, intersoggettivi, politici, culturali, economici, ecc. Soltanto tenendo conto di questa complessit di elementi in interazione tra loro (sistema) possiamo sperare di comprendere leducazione
- Il sistema educazione:
PATRIMONIO CULTURALE
INDIVIDUO
SOCIETA
STRUMENTI
per trasmettere i contenuti, far adattare
EDUCAZIONE COME PERFEZIONAMENTO EDUCAZIONE COME COMUNICAZIONE EDUCAZIONE COME SISTEMA EDUCAZIONE COME PRODOTTO EDUCAZIONE COME PROCESSO
Struttura sociale Periodo storico Concezione politica, religiosa, sociale Mezzi di comunicazione di massa Diverse et Diverse forme di educazione Teorie pedagogiche
La differenza tra le due nella finalit: - nella prima non definita, generica - nella seconda stabilita in partenza
PERFEZIONAMENTO FORMAZIONE INTENZIONALITA INFLUENZA UMANA RELAZIONALITA RELAZIONE TERNARIA Quindi LEDUCAZIONE IL PERFEZIONAMENTO INTENZIONALE DELLE CAPACIT (FUNZIONI) SPECIFICATAMENTE UMANE
FORMALE (es.: scuola, universit) NON FORMALE (es.: corso di formazione del CONI, di una Federazione sportiva, corso di Formazione professionale) INFORMALE (es.: strada, palestra, manifestazione sportiva)
Ai nostri giorni la pedagogia viene vista, da non pochi, come un coacervo di ovviet, di truismi, di banalit, insieme ad un assortimento di osservazioni desunte da varie scienze umane (antropologia, psicologia, sociologia) e ad alcune generalizzazioni ricondotte verbalisticamente a questa o a quella filosofia delluomo. M. Laeng
Verificare se la pedagogia una scienza in riferimento a quanto scritto da Mauro Laeng. Evidenziare il suo rapporto con le scienze delleducazione.
Il termine pedagogia deriva dal greco: paidagogia= arte di guidare (accompagnare) i bambini paidaggos= schiavo incaricato di badare ai bambini di insegnare loro i primi rudimenti del sapere Nel Medioevo venivano utilizzati i termini latini (educatio, disciplina e institutio) per indicare leducazione e la riflessione sulleducazione;
Alla fine del 700 vengono nuovamente utilizzati i termini greci per il tramonto del latino come lingua viva Nel corso dell 800 il primo importante tentativo di distinguere educazione da pedagogia, intesa come scienza delleducazione Tra 800 e 900 si impone il concetto di pedagogia come scienza sperimentale (Maria Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica) Situazione attuale: dibattito tra scienze della formazione, scienze delleducazione, pedagogia
Il concetto di scienza . Elementi fondamentali: oggetto, logica della ricerca (epistemologia) e metodologia Tipologia delle scienze Scienze delleducazione
Il concetto di scienza
Il sapere scientifico sistematico, coerente nei contenuti, ha un suo oggetto peculiare, una sua logica ed una metodologia adeguata e pu essere ottenuto per via: b) Induttiva c) Deduttiva d) Sperimentale e) Argomentativa
Le scienze delleducazione
-
A partire dagli anni 50 cominciato un dibattito sulla scientificit della pedagogia, accusata di essere troppo una filosofia (una Pedagogy come intesa nel mondo anglosassone) senza risvolti empirici o pratici Tra gli anni 60 e 70 in Francia Gaston Mialaret e Maurice Debesse cominciano ad avvertire la necessit di un approccio pi scientifico alleducazione utilizzando la metodologia ormai scientifica delle scienze umane (storia, psicologia), di quelle socio-politiche (antropologia, politica, economia) e biologiche Si avverte la necessit di classificare tutte le pedagogie specialistiche che studiano i vari campi delleducazione (Pedagogia generale, Pedagogia comparata, Pedagogia sociale, Pedagogia interculturale, Psicopedagogia)
Si comincia ad usare il termine scienze delleducazione al posto di scienze pedagogiche (In Francia la parola scienze delleducazione era gi stata usata ai primi del 900 da Emile Durkheim per indicare la sociologia delleducazione e le scienze dellinsegnamento e della scuola) Nel 1976 Gaston Mialaret classifica le scienze delleducazione in tre rami:
a)
Le scienze che studiano le condizioni generali e locali dellistituzione scolastica (storia delleducazione, economia delleducazione, educazione comparata, ecc.) Le scienze che studiano la relazione pedagogica e latto educativo (psiclogia delleducazione, scienze delleducazione, scienze della didattica e della valutazione) Le scienze della riflessione e dellevoluzione (Filosofia delleducazione, epistemologia genetica)
c)
e)
Scienze pedagogiche
- Pedagogia generale - Pedagogia sociale - Pedagogia sperimentale - Pedagogia speciale - Storia della pedagogia - Pedagogia del lavoro - Pedagogia interculturale - Pedagogia dello sport e delle attivit motorie - Pedagogia comparata - Educazione degli adulti
IL DIBATTITO SI FORTEMENTE SENTITO ANCHE IN ITALIA - Negli anni allinizio degli anni 70 la pedagogia viene fortemente criticata anche in Italia, bollata come non scientifica, come una scienza solo normativa che prescrive soltanto e reprime - Si ipotizza una antipedagogia (non repressiva e pi attenta alla libert delleducando) - Negli anni 80 si ipotizza la morte della pedagogia nella cultura contemporanea
Dibattito sullistituzione dei dipartimenti di scienze delleducazione per formare gli ingnanti e tutti gli educatori specializzati che la societ richiede Cosa fare della Facolt di Magistero (Copia della Facolt di lettere e filosofia riservata alle maestre) e dei corsi di laurea in Pedagogia (considerata copia della laurea in Filosofia) Anni 90: trasformazione delle Facolt di Magistero (esisteva dagli anni 30) in Facolt di Scienze della Formazione; chiusura del corso di laurea in pedagogia ed istituzione di quello in Scienze dellEducazione (1993) con tirocinio ed insegnamenti specialistici con indirizzi riservati ai vari educatori specializzati
Settore psicologico
Settore sociologic o
- La pedagogia generale che fine fa? - In quale posto della torta si colloca e quale funzioni ha?
dibattito aperto:
-
diventa una filosofia delleducazione ha una funzione di raccordo tra le varie scienze delleducazione
Scienze della formazione sono tutte le scienze che studiano la formazione delluomo (praticamente tutte le scienze umane!! la letteratura, la linguistica, la filologia, le scienze musicali)
La pedagogia non si identifica con le scienze delleducazione o le scienze della formazione qualcosa di diverso
Esempio:
-
Esistono le scienze della mente, ma queste non sono la psicologia Esistono le scienze delle costruzioni, ma queste non sono larchitettura o lingegneria edile La nostra societ vuole sempre scientificizzare un campo di ricerca riflettiamo sul caso delle Scienze Motorie
Loggetto: lHomo educandus tenendo presente la finalit che egli deve raggiungere (finalit delluomo come oggetto di studio); La logica della ricerca; Funzioni della pedagogia. Superamento della dicotomia tra teoria e pratica; Finalit delleducazione;
Luomo come essere biologico e organico Luomo come essere corporeo Luomo come ereditariet e ambiente Luomo come essere evolutivo Differenze tra luomo e lanimale: Libert Autocoscienza Responsabilit Linguaggio Pensiero Astratto Concettualizzazione Luomo come essere aperto e dialogico: Per la sua intelligenza Per la sua libert Per il suo apprendimento Per la sua capacit di comunicare e costruire simboli
I fondamenti scientifici di un scienza cio la sua autonomia data dalla logica con cui si studia un oggetto che pu essere comune ad altre scienze Elementi logici della ricerca pedagogica (Epistemologia): - massimo sviluppo delle qualit umane considerate nella loro totalit - attivazione delle potenzialit della persona - considerare lessere umano come persona e non come individuo - analisi del contesto
FINALITA DELLEDUCAZIONE
CONSERVAZIONE SOCIALIZZAZIONE TRASFORMAZIONE FORMAZIONE DELLA PERSONALITA CAPACITA CRITICA ORIENTAMENTO UMANIZZAZIONE
Considerazioni
Superamento della tesi del Mialaret (scienze delleducazione) La pedagogia non una scienza multidisciplinare, interdisciplinare o trasversale; una scienza autonoma la cui unit nasce da problemi educativi concreti da risolvere: lunit del problema che genera lunit delloggetto e del metodo (G. Flores DArcais, 1989, pag. 137) Il problema della pedagogia quello di promuovere trasformazioni nelluomo e nella societ. E un possibile che si rende esistente Il proprium della pedagogia consiste nellautofinalismo del processo educativo. Il farsi delluomo nella sua totale possibilit
Le definizioni di educazione e di pedagogia non sono topiche cio fondate su luoghi comuni ma hanno fondamento scientifico Rapporto pedagogia e scienze umane e sociali per non perdere lo specifico pedagogico necessario il concetto di riduzione. Cio ricondurre i risultati delle scienze umane alle esigenze della logica pedagogica tesa a risolvere problemi concreti. RIDUZIONISMO (+) RIDUZIONE RIDUTTIVISMO (-)
Introduzione alla
Il termine pedagogia dello sport, che ormai riconosciuto sempre pi a livello internazionale, stato usato in Germania solo a partire dal 1970. Il primo libro ad includere il termine nel suo titolo fu Fondamenti di pedagogia dello sport del prof. Ommo Grupe;
libro che trattava degli aspetti fondamentali delleducazione fisica da un punto di vista antropologico.
Sportpaedagogik
Il termine pedagogia dello sport pu essere visto come la continuazione di una tradizione risalente al XIX secolo in molti Paesi europei e che si era identificata nellespressione educazione fisica o teoria delleducazione fisica che gi si ritrovava nella pedagogia tedesca dal 1920.
In Germania si comincia ad utilizzare il termine Pedagogia dello sport a partire dagli anni 60 in concomitanza con:
Crisi della Pedagogia idealistica tedesca (necessit di maggiore scientificit e di ricerche non solo centrate sulla scuola) Nascita delle scienze dello sport Sportwissenschaften - per dare maggiore scientificit allo studio dello sport
Il termine pedagogia dello sport, paragonato al termine educazione fisica, presenta il vantaggio di esprimere due concetti supplementari.
1) Un primo concetto, che include una duplice prospettiva, quella dellazione pratica educativa nel gioco e nello sport, e quella della riflessione teorica su questa pratica. 2) Un secondo, che riflette una distanziamento dalle pratiche e dai concetti applicati nelleducazione fisica nel passato.
Sport termine polisemico, ha pi significati, non storicamente definito, varia con le epoche e le culture [sport da deportare latino, dal francese antico desport, poi dallinglese sport nell800]
SPORT
vs
EDUCAZIONE FISICA
SPORT
EDUCAZIONE FISICA
SPORT
EDUCAZIONE FISICA
SPORT
EDUCAZIONE FISICA
ATTIVITA MOTORIA
Ci permette cos di ricostruire la gamma di concetti impliciti nel termina educazione fisica col vantaggio di poterli trattare dal punto di vista della TEORIA e della PRATICA
In un senso pi ampio, la pedagogia dello sport si occupa sempre delleducazione a partire dai significati dello sport, e cerca di aiutare le persone a sviluppare le proprie forze e capacit in contesti sportivi
Medicina dello sport Biomeccanica dello sport Psicologia dello sport Pedagogia dello sport Sociologia dello sport Storia dello sport Filosofia dello sport Economia dello sport Giornalismo dello sport Diritto dello sport Politica dello sport Tecnica dello sport Management dello sport
Ed inoltre:
ALCUNI DEI PROBLEMI DI CUI LA PEDAGOGIA DELLO SPORT SI OCCUPA, INOLTRE, SONO I SEGUENTI:
sport in prospettiva critica epistemologia pedagogica dellattivit motoria metodologie di ricerca sport e valori tempo libero e sport salute e sport sport con gruppi speciali sport e mass-media formazione degli educatori e degli insegnanti di educazione fisica sport ed interculturalit sport ed educazione alla pace
Nella pedagogia dello sport acquista notevole rilevanza laspetto teoretico delleducazione e dello sport esempio.
PER AVVICINARCI AI FONDAMENTI EPISTEMOLOGICI DELLA PEDAGOGIA DELLO SPORT POSSIAMO PORCI LE SEGUENTI DOMANDE:
Qual la funzione della pedagogia dello sport? Qual il corpo della conoscenza che costituisce la pedagogia dello sport? Che genere di metodologia di ricerca usata nella pedagogia dello sport? Qual la relazione teoria/pratica nella pedagogia dello sport?
Risultati dellapprendimento
Nella Pedagogia dello sport acquista particolare IMPORTANZA il RAPPORTO TRA IL CORPO ED IL MOVIMENTO
Pu essere sintetizzato nella figura che segue:
Mutamento storico-sociale
. CAMPO
PRASSI
Ricerca empirica nel campo del movimento sportivo e della cultura del movimento
TEORIA
. CAMPO
TEORIA
(Perch?)
Campo didattico per lavviamento alla pratica sportiva e del movimento (Che cosa? Come?)
. CAMPO
PRASSI