TEORIE DELLAPPRENDIMENTO

Olivia Roux (Parti 1 e 2) Maria Amata Garito (Parte 3)

ORGANIZZAZIONE CONCETTUALE: Lobiettivo di questo modulo quello di introdurvi alle basi delle teorie dellapprendimento, al fine di aiutarvi a comprendere meglio ed a rendervi conto di ci che soggiace alle pratiche pedagogiche tradizionali e che possibile ritrovare nei metodi pedagogici dei dispositivi di e-Learning odierni. Questo modulo non esaustivo, ma vi propone diversi riferimenti per lapprofondimento di queste diverse teorie. OBIETTIVO: Acquisire delle nozioni di base sulle teorie dellapprendimento; Comprendere levoluzione delle teorie dellapprendimento e il loro impatto sulle pratiche pedagogiche attuali; Individuare le diverse teorie presentate nelle vostre letture in materia di pedagogia.

COMPETENZE: Alla fine di questa unit, dovreste essere in grado di: Individuare le vostre pratiche pedagogiche; Attivare delle attivit collaborative nei vostri dispositivi di e-Learning.

ATTIVITA PREVISTE: Lavoro individuale: - Lettura / assimilazione del documento - Ricerca complementare (siti, bibliografia)

PAROLE CHIAVE: Behaviorismo; cognitivismo, costruttivismo, metodi pedagogici, apprendimento collaborativi.

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CONNESSIONI CON GLI ALTRI MODULI: Vedere anche: Nuove tecnologie _ Nuovi utilizzi Analisi dei bisogni Soluzioni di teleformazoine Modellizzazione dei percorsi di apprendimento Progettazione delle risorse multimediali Valutazioni dello studente Nuove competenze dei formatori La guida allinterno di un dispositivo di e-Learning Modulo 4 Workshop Attivit Pratiche Modulo 7 Modulo 8 Modulo 9 Modulo 10 Modulo 12 Modulo 13 Modulo 14

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Indice

LE TEORIE PEDAGOGICHE I - BEHAVIORISMO (COMPORTAMENTISMO) II - COGNITIVISMO III - COSTRUTTIVISMO SOCIO-COSTRUTTIVISMO IV - I FONDATORI I MEDOTI DI APPRENDIMENTO LAPPRENDIMENTO COLLABORATIVO IN RETE I - INTRODUZIONE E DEFINIZIONE II - APPRENDIMENTO COLLABORATIVO: FONDAMENTI TEORICI III - IL MODELLO DIDATTICO NETTUNO 1) Lapprendimento collaborativo diacronico tramite Internet, i forum e la posta elettronica 2) Lapprendimento collaborativo sincronico tramite videoconferenza 3) La computer-conferenza 4) I vantaggi dellapprendimento collaborativo in rete IV - CONCLUSIONI BIBLIOGRAFIA (AUTORI CITATI) BIBLIOGRAFIA PER LAPPROFONDIMENTO

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Le teorie pedagogiche
La psicologia pu essere considerata come la disciplina delle teorie dellapprendimento, poich da decenni (agli inizi del 1900) fornisce risultati e concetti che, come sottolinea Grard Barnier, formatore allIUFM di Aix-Marseille, contribuiscono al rinnovamento dei metodi di insegnamento e delle pratiche di apprendimento1. Descriveremo le teorie psicologiche sulle quali si fondano le teorie pedagogiche, insieme ai rispettivi fondatori.

Barnier Grard, Thories de lapprentissage et pratiques denseignement. http://www.aix.mrs.iufm.fr/formations/form_gen_commune/pcl2/conf_psycho.pdf

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I BEHAVIORISMO (comportamentismo)
Questa nozione nata nel 1913 dalla penna dello psicologo americano John Watson, le cui idee condussero a una rottura nel campo della psicologia che fu elevata al rango di scienza oggettiva. La nozione di comportamento diventa allora una nozione di riferimento. Si tratta de linsieme delle reazioni adattative oggettivamente osservabili, che un organismo innesca in risposta a degli stimoli, anchessi oggettivamente osservabili provenienti dallambienti nel quale vive.2

II COGNITIVISMO
Insieme di concezioni psicologiche il cui oggetto la modellizzazione dei processi di acquisizione delle conoscenze, della ricerca e del trattamento dellinformazione. 4

III COSTRUTTIVISMO SOCIO-COSTRUTTIVISMO

Punto di vista proprio delle scienze umane che, tenendo conto della relativit dei diversi ambienti culturali [] ritiene che la realt psicologica, socio-cognitiva sia il risultato di un insieme di interelazioni tra il soggetto e il suo ambiente. 6 Il construttivismo propone tre principi fondamentali per la formazione: la conoscenza viene costruita dal discente e non trasmessa o immagazzinata, lapprendimento richiede limpegno di un discente attivo che costruisce le proprie rappresentazioni grazie a delle interazioni con il materiale o le persone e il contesto gioca un ruolo determinante allinterno del processo di apprendimento. Vista limportanza di questo contesto e dellutilizzo di attivit autentiche per il discente, sono dunque indispensabili delle attivit che integrino laspetto cognitivo, metacognitivo, affettivo e psicomotorio.

E verso gli anni 50 che si afferma la corrente cognitivista che si distingue nettamente dalla corrente behaviorista; essa raccomanda un nuovo approccio per spiegare lapprendimento, quello dellelaborazione delle informazione. Il termine designa linsieme delle attivit e dei processi Per i behaviorismi, lapprendimento un cambiamento interni inerenti allacquisizione delle conoscenze, di comportamento. Lidea centrale che non esista una allinformazione, alla memoria, al pensiero, alla creativit, realt oggettiva esterna che noi apprendiamo attraverso i alla percezione, come pure alla comprensione e alla nostri sensi. Esiste un apprendimento nel momento in cui risoluzione dei problemi (Legendre, Dictionnaire de lindividuo d una risposta corretta (manifesta un lEducation, 1993, p. 205). comportamento previsto) a un dato stimolo. I I cognitivisti si interessano ci che succede nella testa comportamenti sono determinati dalle condizioni degli individui che apprendono. ambientali, poich i behaviorismi ritengono che lessere umano sia un essere passivo, e che sia sufficiente manipolare le condizioni ambientali per ottenere i comportamenti voluti (Dor, S. et Bsque, J. Le concep denvironnement dapprentissage informatisi in Revue de lEducation Distance, Vol. 13, no. 1 1998). 3

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Questo nuovo paradigma in educazione esige una rottura in termini di concezioni che vengono generalmente seguite in ci che concerne linsegnamento, lapprendimento e i ruoli e le responsabilit delle insegnanti e degli insegnanti, al pari di quelle degli allievi. (Tardif, 1998). Lapprendimento di nuovi comportamenti rappresenta lo strumento escogitato dallevoluzione per assicurare ladattamento aldil dei meccanismi innati. Il processo per il quale la struttura cognitiva si ritrova modificata in modo permanente consiste nellapporto di conoscenze o Le informazioni provengono dallesterno e arrivano agli di connessioni tra le conoscenze precedenti (Bracke, individui attraverso i sensi nella memoria sensoriale oppure 1998). vengono prima riconosciute e trattenute qualche secondo prima di essere trasmesse alla memoria a breve termine Il costruttivismo in voga dagli inizi degli anni 90. (MBT) nellarco temporale di una ventina di secondi, in Esso vede lapprendimento come un processo attivo di seguito vengono immagazzinate nella memoria a lungo costruzione delle conoscenze piuttosto che un processo termine (MLT). di acquisizione del sapere. Non esiste un apprendimento Nel momento in cui un individuo deve produrre un oggettivo, solo delle interpretazioni personali della d i l i f i i

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realt, ognuno crea le proprie interpretazioni ed restano valide solo per un dato tempo; esse sono percorribili per un dato tempo e possiedono questa propriet poich esse si realizzano allinterno di una comunit che accetta le stesse basi e gli stessi valori. Ci che importante, la maniera in cui le informazioni Linsegnamento assume la forma di sostegno a questo vengono immagazzinate nella memoria. Per essere processo. Linsegnante e gli altri allievi guidano lallievo riutilizzabili, esse devono essere organizzate nella MLT. verso la sua propria ricerca di senso. Lessere umano dunque un elaboratore attivo di informazioni, simile ad un computer, e lapprendimento si Lindividuo cerca di comprendere le molteplici definisce come una modificazione allinterno delle strutture prospettive tramite le sue interazioni con il mondo esterno. Su pi punti la posizione dei costruttivisti mentali dellindividuo- simile a quella dei cognitivisti. (Dor, S. et Bsque, J. (Dor, S e pasque, J. Il concetto di ambiente dapprendimento informatizzato in Revue de lEducation Le concept denvironment dapprentissage informatis in Revue de lEducation Distance, Vol Distance, Vol. 13, no 1 1998) E da rimarcare che il cognitivismo fa la propria comparsa 13, no 1 1998). Lapporto delle nuove tecnologie sembra aver dato al pressoch nello stesso periodo del computer. 5 costruttivismo un nuovo slancio basato sul principio di auto-costruzione del sapere. Ognuno, grazie alle TIC, in grado da casa sua di costruire la propria rete di conoscenze attive. Questa tendenza allautonomia sposta dunque la responsabilit dellapprendimento sulla tecnologia e sullallievo, mentre linsegnante gioca piuttosto il ruolo di un tutore a distanza. comportamento deve ricercare tra le informazioni immagazzinate nella MLT, quelle pertinenti e deve riportarle nella MBT.

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IV I FONDATORI
BEHAVIORISTI Pavlov, Ivan Petrovitch (Riazan 1849 Leningrad 1936) Questo fisiologo russo stabil agli inizi del secolo che ogni comportamento dellorganismo una risposta (governata da leggi precise), lazione di un agente determinato dallambiente (stimolo) esperienza del riflesso condizionato nel cane. Watson, John Broadus (Greenville, Sud Carolina, 1878 New York 1958) Psicologo americano. E stato il fondatore e il principale teorico del behaviorismo (Le Bhaviorisme, 1925). Pieron, Henri (Paris 1881 id. 1964) Psicologo francese. E uno dei fondatori in Francia della psicologia scientifica (La Sensation, guide de vie, 1945). Skinner, Burrhus Frederic (Susquehanna, Pennsylvania, 1904 Cambridge, Massachusetts, 1990) Psicologo americano. Autore di lavori sullapprendimento e I condizionamenti operanti, ha sviluppato una corrente radicale e autonoma, detta dellanalisi sperimentale del comportamento, nellambito del behaviorismo (Pardel la Libert et la Dignit, 1971). COGNITIVISTI Wiener, Norbert (Columbia, Missouri, 1894 Stoccolma, 1964) Matematico americano Durante la Seconda Guerra Mondiale, partecipando alla progettazione di sistemi difensivi, lavor sui problemi di comunicazione e di comando. Allargando le sue riflessioni alla neurofisiologia, alla regolazione biochimica e agli elaboratori, fond la cibernetica (1948). COSTRUTTIVISTI

Piaget, Jean (Neuchtel 1896 Ginevra 1980) Psicologo ed epistemologo svizzero. Fondatore dellepistemologia genetica, si dedicato a rendere conto dei meccanismi di formazione delle conoscenze, per comprenderne i progressi. Ha studiato in modo specifico lo sviluppo dellintelligenza nel bambino, elaborando una teoria strutturale dello sviluppo per stadi (La Nascita dellIntelligenza, 1936; Introduzione allepistemologia genetica, 1950; Dalla Logica del Bambino alla Logica dellAdolescente, 1955). Turing, Alan Mathison (Londra, 1912 Wilmslow, Il bambino attraversa diversi stadi: Cheshire, 1954) - Lintelligenza sensorio-motrice Matematico britannico. Ha elaborato, nel 1936 1938, - Lintelligenza prelogica o simbolica il concetto teorico di macchina per il calcolo universale - Lintelligenza operativa concreta (macchina di Turing) che simula le procedure di - Lintelligenza operativa formale. elaborazione delle informazioni al loro livello pi Secondo Piaget, questa sequenza determinata analitico. A partire dal 1950, si interess di intelligenza geneticamente, ma dipende anche dallattivit del artificiale. soggetto sul proprio ambiente. Lintelligenza si costruisce grazie ad un processo di bilanciamento delle strutture cognitive, in risposta a sollecitazioni o costrizioni da parte dellambiente. Vi contribuiscono due azioni: lassimilazione e laccomodamento. Lassimilazione lazione dellindividuo sugli oggetti che lo circondano, in funzione delle conoscenze e delle attitudini acquisite dal soggetto. Ma vi , allinverso, unazione dellambiente sullorganismo, denominata accomodamento, che attiva degli aggiustamenti attivi in questultimo. 7 Vygotski, Lev Semenovitch (Mosca, 1896-id. 1934) Si dedicato allo studio dello sviluppo delle funzioni mentali superiori. A causa della brevit della sua carriera scientifica e del ritardo con il quali la sua opera fu conosciuta fuori dallUnione Sovietica (la sua opera principale fu tradotta solo nel 1956 sotto il titolo di

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Language and Thought), la sua influenza fu soprattutto postuma. Lopera di Vygotski verte sullo sviluppo mentale del bambino, leducazione e la psicologia. Il suo contributo pi significativo risiede senza dubbio nella concezione che propone del ruolo del linguaggio nello sviluppo mentale. Egli pone in primo piano il linguaggio detto egocentrico, linguaggio che ha una funzione non comunicativa e costituito da monologhi che accompagnano lazione. Il ruolo svolto da questo tipo di linguaggio nel bambino molto rilevante dai cinque o sei anni, come Piaget aveva gi rimarcato. Tuttavia, mentre in questultimo tale linguaggio scompare per fare posto a un linguaggio socializzato con funzione comunicativa, Vygotski ritiene che esso si conservi, ma interiorizzandosi, e che, sotto tale forma, sia uno strumento molto importante nella regolazione dellattivit: orienta questultima e permette di accedere a una modalit di regolazione di tipo intenzionale. La Scuola di Palo Alto corrisponde ad un movimento di idee nato negli anni 1950 nellambito del Mental Research Institute dellospedale psichiatrico di Palo Alto (California), sotto gli auspici di G. Bateson. La pratica terapeutica del Mental Research Institute intende prendere le distanze dal behaviorismo e dalla teoria dello schema stimolo-risposta, ma anche da un certo umanesimo psicosociologico. Ha contribuito a promuovere lo studio di riti di interazione e di comunicazione nellambito dei gruppi (soprattutto la famiglia).

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I metodi di apprendimento
Di seguito vengono elencate i diversi metodi pedagogici scaturiti dalle correnti pedagogiche behavioriste, cognitiviste e costruttiviste. In una classe o in un corso online dove questi metodi vengono spesso utilizzati in tutte le direzioni, difficile individuare il metodo effettivo di un corso. Ci in misura maggiore nellambito di una pedagogia differenziata che favorisce la personalizzazione, un formatore andr ad adattare il proprio approccio pedagogico al profilo di apprendimento dello studente e utilizzer diverse metodologie in funzione degli studenti a cui si rivolge. Pedagogia per progetto: Il progetto permette di chiarire gli obiettivi che ci si prefissati per poterlo attuare, dando un senso alle attivit che vengono intraprese. Ma il progetto del discente, quello del formatore e quello dellistituzione devono mettersi in relazione. Pedagogia per obiettivi (PPO): stato Benjamin Bloom che ha formulato per primo i principi della PPO o pedagogia della padronanza, proponendo una tassonomia (lista) di comportamenti cognitivi e affettivi. Contrariamente ai programmi determinati in anticipo, gli obiettivi pedagogici permettono di definire unattivit precisa del discente (essere in grado di accordare il participio passato ) e di precisare i criteri che serviranno alla valutazione. Il suo interesse quello di focalizzarsi sul discente e, rimettendo in causa le forme tradizionali di valutazione, essere completamente orientato verso il successo: lanalisi degli obiettivi stata di gran voga negli anni 70. Tuttavia, la PPO oggi criticata per gli eccessi di cui stata oggetto. Pedagogia differenziata: Lo sviluppo delle ricerche sulla costruzione dei saperi e della personalit, sugli stili cognitivi, sulla relazione educativa (), ha messo in rilievo la complessit dellatto dellapprendimento e la diversit degli individui di fronte a tale processo. Leterogeneit degli allievi spinge a proporre loro delle strategie di apprendimento diverse. La pedagogia differenziata varia le pratiche didattiche, le forme di lavoro, i supporti utilizzati e, rispettando la singolarit di ciascuno, permette una forma di individualizzazione dei percorsi degli allievi allinterno dei loro iter scolastici. Metodi attivi (o nuovi metodi): Questi metodi si sono nati con il tentativo di comprendere e aiutare i bambini con difficolt. Grandi pedagoghi hanno partecipato alla loro attivazione: Decroly, Claprde, Ferrire, Freinet, Dewey, Cousinet, Rogers. I valori essenziali sono: - Linteresse spontaneo dei bambini, che genera la motivazione allo sforzo; - La loro libert di invenzione, di creazione, di iniziativa queste libert non devono essere confuse con un lassismo del maestro o degli allievi, poich questi corsi possono essere impegnativi quanto il modello tradizionale; - La considerazione delle componenti affettive e sociali dello sviluppo degli individui. La componente sociale stata molto presente nella pedagogia di Freinet, soprattutto perch ha visto nella portata sociale delle ricerche o delle produzioni dei bambini un potente motivo di UPX 2004 Diritti riservati - 9 Modulo 6 CAFEL

apprendimento: la corrispondenza scolastica, la stampa a scuola e le biblioteche di lavoro corrispondono a questa convinzione. Le metodologie attuali Sono emerse lentamente, nellarco temporale di mezzo secolo, a partire dai lavori di ricerca nella psicologia, precisamente nella psicologia cognitiva []. Il loro orientamento scientifico innegabile, e le nozioni chiave che le caratterizzano contrastano sia le metodologie dette tradizionali e metodi detti nuovi, anche se non rinnegano n lidea dello sforzo, n quella della motivazione. Tra le nozioni pi caratteristiche, occorre notare: La nozione di rappresentazione che tiene conto delle immaginazioni e dei concetti embrionali, a partire dai quali si elabora la conoscenza e che impone ai maestri di partire da ci che lallievo sa, o crede di sapere; La nozione di awareness o presa di coscienza, traduzione approssimativa del termine, che crea nel soggetto discente una sorta di chiarezza cognitiva che lo aiuta nel suo cammino di apprendimento; La nozione di contratto pedagogico che finalizza lo sforzo del discente in rapporto a un fine determinato, e assegna un termine nel tempo dello sforzo; La nozione di contratto didattico, che trascende il precedente, e descrive la situazione pedagogica triangolare nella quale si trovano il professore, lallievo e il sapere, o il professore, la classe e il sapere. I ruoli di ciascuno, costitutivi della relazione pedagogica, devono essere conservati ineluttabilmente, in assenza di ci non vi alcun apprendimento; Il concetto di conflitto, sia che si tratti di conflitti socio-cognitivi (quello che oppone una concezione quella di altri e pone allora la questione della verit, o, pi modestamente, della giusta soluzione) o del conflitto intellettuale, (quello che lascia il soggetto temporaneamente disarmato rispetto al problema da risolvere). Ragionamento ipotetico-deduttivo Il ragionamento ipotetico-deduttivo la capacit che ha lallievo di dedurre delle conclusioni a partire da pure ipotesi e non solo da unosservazione reale. Si tratta di un processo di riflessione che tenta di formulare una spiegazione di tipo causale di un fenomeno qualunque. Lallievo che utilizza questo tipo di ragionamento comincia con il formulare unipotesi e prova in seguito a confermare o confutare la propria ipotesi. La procedura deduttiva consiste nel tener per veritiera, provvisoriamente, questa prima proposizione che di definisce in logica il predicato e a trarne tutte le conseguenze logicamente necessarie, cio a ricercarne le implicazioni. Se la proposizione P: X un uomo, essa implica la seguente proposizione Q : X mortale. Il segno rappresenta questa relazione tra P e Q (P>Q). Non esiste caso in cui si possa enunciare P senza Q. Questo esempio quello di unimplicazione stretta, come quella che si pu ritrovare nel sillogismo. Piaget a dimostrato che il ragionamento ipotetico-deduttico si elabora progressivamente nel bambino, a partire dai 6 7 anni, e che questo tipo di ragionamento non viene utilizzato sistematicamente, partendo da un funzione preposizionale stretta che a cominciare dagli 11-12 anni. Ragionamento induttivo: Operazione mentale che consiste nel prendere come punto di partenza dei fatti specifici reciprocamente associati e di trarre da tali associazioni una proposizione generale che enuncia la probabilit che tali associazioni si manifestino in altre occasioni. (Fortin, M.F. (1996). Le processus de la recherche, Editions Dcarie, Ville Mont Royale, Qc.) UPX 2004 Diritti riservati Modulo 6 CAFEL

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E possibile anche definire il ragionamento induttivo quale metodo di acquisizione delle conoscenze a partire da osservazioni di casi particolari che si generalizzano a un insieme pi ampio di casi. Il ragionamento induttivo quello che conduce a una conclusione generale a partire da una struttura specifica.

Ragionamento deduttivo: Operazione mentale che consiste nel prendere come punto di partenza una proposizione di portata generale e a trarne unipotesi che verte su casi particolari. (Fortin, M.F. (1996). Le processus de la recherche, Editions Dcarie, Ville Mont Royale, Qc.) E possibile inoltre definire il ragionamento deduttivo quale metodo di acquisizione di conoscenze a partire da un ragionamento fondato su delle premesse e che scaturisce in una conclusione. Il ragionamento deduttivo quello che permette di stabilire ci che vero per una popolazione vero per un campione di soggetti che proviene da tale popolazione. Nella formulazione di una teoria, si parte da unosservazione o dalla raccolta di certi fatti o dati che hanno una significato per il problema allo studio. In seguito, si riprendono i dati raccolti o i fatti osservati e le loro mutue relazioni per spiegare come e perch i fenomeni sono associati gli uni agli altri e per essere in grado di anticipare gli avvenimenti e loro relazioni. Nella verifica di una teoria attraverso il metodo o il ragionamento deduttivo, si inizia con la teoria e si passa a osservazioni specifiche che consentono di spiegare e di predire le relazioni esistenti tra i fatti, ci che si definisce ipotesi. Ragionamento adduttivo: Il ragionamento logico si serve di tre forme principali di inferenza: la deduzione, insieme al sillogismo, linduzione, che permette di costruire una relazione da verificare tramite lesperienza, e ladduzione che, poco conosciuta, attirer per il momento la nostra attenzione poich viene particolarmente stimolata dalluso delle reti digitali. Per Charles Peirce, a cui si deve questa nozione, ladduzione o inferenza adduttiva in qualche maniera lanticamera dellinduzione e della deduzione. Si produce nel momento in cui cerchiamo la spiegazione di un fatto, di una circostanza, che noi troviamo molto curiosa. Supponiamo quindi che tale circostanza sia unapplicazione della regola generale, che ci sforziamo di costruire. E noi facciamo nostra questa supposizione. Questa regola arricchisce la riserva delle nostre strutture cognitive. Tale processo invita a esplorare lutilizzo che ne facciamo nella costruzione del sapere, che sia informale o educativa. Questo ragionamento appare evidente nelle situazioni di giochi informatizzati. Grazie alladduzione, lutilizzatore costruisce delle ipotesi, da cui desume dei sistemi esplicativi. [] nessuna modalit di utilizzo si accompagna a questultimi, sia che si trovino su CD-Rom o che siano accessibili online. La lettura risulterebbe spossante, poich implicano spesso centinaia e se non una buona migliaia di regole. E preferibile scoprirle per tentativi allinizio, poi attraverso unesplorazione sistematica, rimarcando la circostanza che troviamo curiosa e tentando di inferire la regola che la produce.

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LApprendimento Collaborativo in Rete

di Maria Amata GARITO Prof. ordinario di Tecnologie dellIstruzione e dellApprendimento Facolt di Psicologia - Universit La Sapienza Direttore del consorzio NETTUNO (Network teledidattico per lUniversit ovunque)

I - Introduzione e definizione
Negli ultimi anni, lapplicazione delle tecnologie telematiche nellinsegnamento a distanza ha permesso di realizzare processi di apprendimento collaborativo, dando luogo a modelli di insegnamento/apprendimento caratterizzati essenzialmente da: Comunicazione bidirezionale e interattivit; Libero scambio di informazioni; Circolazione di idee in maniera sincrona e asincrona. Studenti e docenti possono impegnarsi in attivit insieme ad altri studenti remoti, nello stesso paese o in altri paesi; accedere a informazioni e condividerle; costruire la propria conoscenza in una dimensione non pi locale ma virtualmente planetaria e scoprire che certi problemi possono essere meglio risolti lavorando insieme. E opportuno puntualizzare che questo interesse per la cooperazione non limitato al settore della didattica ma si colloca nel quadro pi generale dellinteresse nellambito delle attivit di tipo intellettuale e cognitivo. Grazie alla cooperazione possono essere privilegiate forme di apprendimento legate al lavoro di gruppo, attivit di ricerca, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale, cooperazione al raggiungimento di obiettivi comuni, solo per citare alcune possibilit. Il termine apprendimento collaborativo fa riferimento ad un metodo educativo attraverso il quale gli studenti, a vari livelli di prestazione, lavorano insieme verso un obiettivo comune; non soltanto unattivit socialmente distribuita ma anche unattivit in cui gli obiettivi di ciascuno dipendono da quelli intrapresi e condivisi dagli altri partecipanti alla situazione di apprendimento. I concetti di apprendimento collaborativo, apprendimento a distanza e apprendimento aperto sono nati certamente in epoche precedenti la diffusione della telematica, ma hanno potuto trovare in essa la base concreta per realizzare arricchimenti e sviluppi legati soprattutto alla possibilit di operare nellambito di gruppi virtuali di individui che interagiscono a distanza. Internet consente il libero scambio di informazioni, la circolazione di idee, linterazione fra soggetti (in modalit sincrona ed asincrona) e fa si che la parola scritta, considerata a scuola uno strumento per comporre testi sottoposti poi al giudizio del docente, diventi mezzo di comunicazione interpersonale, di confronto di idee ed esperienze e, in ultima analisi, strumento sociale. In questo saggio, la nostra riflessione teorica si concentrer esclusivamente sullanalisi di situazioni in cui si sviluppa apprendimento collaborativo in rete, secondo modalit sincroniche e diacroniche. In particolare, dopo una breve sintesi di alcune teorie psicopedagogiche su cui si basa lapprendimento collaborativo, si analizzer il modo in cui si sviluppano processi di apprendimento collaborativo nella didattica del Network per lUniversit ovunque (NETTUNO), tramite Internet, Forum di discussione e la posta elettronica (mod. diacronica), le videoconferenze e la computerconference.

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II Apprendimento collaborativo: Fondamenti Teorici

Quanto finora espresso trova fondamento in teorie psicopedagogiche che oggi, grazie allutilizzo di reti telematiche e di sofisticate tecnologie applicate allinsegnamento/apprendimento, possono raggiungere anche a distanza modelli di realizzazioni che in passato non erano prevedibili. Linteresse per lapprendimento collaborativo suggerito da orientamenti culturali che sottolineano il valore educativo delle interazioni fra gli attori nei vari contesti. Il termine apprendimento collaborativo fa riferimento ad una circostanza particolare in cui gli studenti, a vari livelli di prestazioni, lavorano insieme verso un obiettivo comune. Collaborare attraverso il computer vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e una esplicita intenzione di aggiungere valore per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo. Unampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilit o atteggiamenti che sono il risultato di unazione di gruppo o detto pi chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo.(A. Kaye 1994) Molte scuole psicologiche concordano nel considerare il sistema sociale come una rete di relazioni che costituisce lo spazio elaborativo delle cognizioni. Oggi questo spazio non pu pi essere inteso in termini materiali: lo sganciamento dellinterazione dalla compresenza fisica degli interlocutori ormai sancito dalla strutturazione di contesti interattivi caratterizzati da spazi virtuali telematici. Fondamentalmente oggi possibile affermare che per la costruzione e la realizzazione delle funzioni cognitive nellinterazione, oltre alla co-presenza fisica attuabile anche una compresenza telematica. Di seguito vengono riportate sinteticamente alcune delle teorie pi significative sul valore psicopedagogico dell apprendimento collaborativo; queste teorie sono nate prima dello sviluppo delle reti telematiche, tuttavia oggi sono facilmente applicabili anche per realizzazione di processi di apprendimento collaborativo in rete.

Vygotskij Per Vygotskij, noto rappresentante della scuola psicologica sovietica estremamente importante, ai fini dello sviluppo cognitivo il ruolo dellinterazione con gli altri, in particolare con gli aspetti socioculturali dellambiente. Il principio generale che egli formula come legge genetica generale dello sviluppo culturale che ogni funzione psichica superiore compare nello sviluppo dellindividuo due volte: dapprima come attivit collettiva, sociale, cio come funzione intrapsichica, poi, (la seconda volta), come attivit individuale, propriet interiore del pensiero infantile, come funzione intrapsichica (Vygotskij, 1978, p.306). Pertanto, ci che mentale, interno, stato preceduto da una fase esterna, sociale, e le relazioni tra le persone sono geneticamente prioritarie per tutte le funzioni superiori. Il processo di sviluppo della conoscenza avviene prima come attivit esterna, a seguito delle collaborazioni sociali e in un secondo momento, attraverso una serie di trasformazioni, sviluppato ed elaborato attraverso un processo interno. Vygotskij indica una serie di mezzi di mediazione per sviluppare apprendimento, come le mappe, gli aiuti mnemonici, tuttavia la sua attenzione era principalmente rivolta al linguaggio, cio uno dei principali strumenti per la costruzione di conoscenza, e per il passaggio e linteriorizzazione delle operazioni cognitive da un livello di funzionamento interpsicologico a quello intrapsicologico. Il ruolo attribuito al linguaggio, ai suoi molteplici usi e alle sue varie funzioni assolutamente centrale: con esso possibile mettere in ordine pensieri, percezioni ed azioni che riguardano la realt, dunque uno strumento di comunicazione e di transazione con gli altri. Il linguaggio allo stesso tempo unattivit sociale ed una mediazione interna, rappresenta un modello per ogni apprendimento, il mezzo sociale del pensiero, in due sensi: come prodotto dellevoluzione storico-culturale, e in quanto presente nelle dinamiche di interazione sociale tra individui.

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Tratto fondamentale dellapprendimento quello di costituire una zona di sviluppo prossimale, cio di richiamare alla vita, di risvegliare ed animare, unintera serie di processi di sviluppo interiori che sono in quel dato momento possibili per lo studente soltanto nellambito della comunicazione con il docente e della collaborazione con i compagni, ma che una volta interiorizzati, diverranno una conquista interiore del soggetto. Anche Jean Piaget riconosce il ruolo determinante delle relazioni sociali nello sviluppo cognitivo; ma a differenza di Vygotskij che colloca luomo fin dallinizio nel sociale, la linea di sviluppo va dallindividuale al sociale. Piaget Piaget (1926) sostiene che la conoscenza sociale convenzionale - linguaggio, valori, regole, moralit, e sistemi di simboli - pu essere appresa soltanto interagendo con gli altri. Linterazione tra pari o coetanei importante per lo sviluppo del pensiero logico-matematico, per favorire il graduale superamento dellegocentrismo infantile e per fornire una verifica significativa della validit delle sue costruzioni logiche. La comunicazione produce il bisogno di verificare e confermare i pensieri, un processo che caratteristico del pensiero adulto (Piaget, 1923). Riferendosi allo sviluppo, Piaget riconosceva un ruolo di primo piano ai fattori sociali sia ad un livello interpersonale, che storico-culturale: la vita sociale una condizione necessaria per lo sviluppo della logica. Verso la fine della sua vita, ritornando sullo stesso tema, affermava: laspetto pi significativo del modo in cui la conoscenza viene costruita... che essa presenta una natura collettiva ed individuale". Bruner Per Bruner, per il quale lapprendimento un processo di costruzione sociale di conoscenze e competenze, ovvero un ingresso nella cultura tramite il sostegno dei membri pi competenti (Bruner, 1986), in un contesto sociale si apprendono anche le procedure culturali di ragionamento. La priorit delle relazioni sociali e lonnipervasiva presenza degli strumenti culturali, ambedue mediatori tra il soggetto ed il mondo, sono riconosciute dallautore che, assumendo una prospettiva dichiaratamente evolutiva, afferma: noi non costruiamo una realt semplicemente sulla base di incontri privati con degli esemplari di situazioni naturali. Perlopi, il nostro approccio al mondo mediato dalle nostre relazioni con gli altri. Il funzionamento individuale parte di un pi ampio funzionamento sociale situato in uno specifico contesto definito anche dalla presenza di altri ed distribuito non solo fra i soggetti partecipanti alla situazione, ma anche fra gli artefatti cognitivi e tecnologici di cui ciascuno si serve: gli archivi del computer, le fonti di informazione che si possono consultare, i libri, ecc. (Bruner, 1990). Con la nozione di amplificatori culturali, Bruner intendeva far riferimento alla gamma variabile di strumenti che offerta dalle diverse culture e che sostiene lo sviluppo cognitivo. Essi modificano la struttura ed il funzionamento della memoria e sono sociali in un doppio senso: il prodotto di unevoluzione socio-culturale e una presenza operante nella dinamica interattiva tra individui. Sostanzialmente, Bruner evidenzia come lapprendimento sia un processo costruttivo basato sullelaborazione dellinformazione, sulluso di strategie e sulla verifica di ipotesi, in un contesto che non pu prescindere dalla collaborazione tra i partecipanti. Inoltre, egli crede (1985) che i metodi di apprendimento collaborativo migliorino le strategie di risoluzione dei problemi, poich gli studenti possono confrontarsi con le varie interpretazioni e prospettive di una data situazione. Il supporto dei pari consente al discente di interiorizzare sia le fonti esterne di conoscenza, che le abilit di pensiero critico, e di convertirli in strumenti per il funzionamento intellettuale.

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Dewey John Dewey, espresse gi quasi ottantanni fa la necessit di un cambiamento radicale nel campo educativo, ovvero il passaggio da un modello basato sull insegnante ad uno centrato sul discente, valorizzando nel contempo linterazione tra pari. Ogni individuo cresciuto e sempre dovr crescere, in un medium sociale. Le sue risposte diventano intelligenti o hanno senso, semplicemente perch egli vive ed agisce in un medium di significati e di valori condivisi (Dewey, 1916). Lambiente sociale realmente educativo nei suoi effetti proprio nel grado con cui un individuo condivide o partecipa a molte attivit congiunte. Nel condividere forme di attivit associate, lindividuo si appropria degli scopi per cui le svolge, diventa familiare con i suoi contenuti e metodi, acquisisce le abilit necessarie e si riempie del suo spirito emotivo. E evidente la preoccupazione di Dewey rispetto alla spaccatura tra lesperienza diretta e lapprendimento che si verificava nelle scuole del suo tempo, una preoccupazione che si ingigantisce nella realt di oggi. Grazie ad Internet, lo studente pu trovarsi nella situazione di avere nella propria casa ambienti di apprendimento pi ricchi di quelli che si possono trovare nelle scuole e nelle universit tradizionali. Il cambiamento prospettato da Dewey in materia di apprendimento si basa sulla necessit di ridurre la distanza tra vita nella scuola e fuori della scuola. Egli sottolinea come la realizzazione di un apprendimento efficace non pu prescindere dallesperienza concreta caratterizzata dallo scambio creativo e costruttivo di informazioni. Importante ed estremamente attuale il concetto di tecnologia collaborativa in quanto strumento che consente agli individui di impegnarsi congiuntamente nella produzione e condivisione di conoscenza. Una tecnologia collaborativa vera e propria quella che consente ai partecipanti di trasformare unesperienza condivisa carente di chiare opportunit di intervento, in unesperienza che pu essere gestita dalle comunit di appartenenza dei partecipanti medesimi; una tecnologia collaborativa uno strumento che stimola lo scambio di saperi. Anche per le moderne teorie costruttiviste, lapprendimento unattivit che si connota come collaborativa e attiva. Alla partecipazione e allinterazione con lambiente circostante viene attribuito un ruolo di primo piano. Secondo queste teorie gli ambienti di apprendimento dovrebbero essere strutturati in modo da coinvolgere gli studenti nel processo di costruzione di conoscenza, e grazie a queste teorie sono state individuate quattro dimensioni per limplementazione di tali ambienti: 1) Contesto. 2) Costruzione. 3) Collaborazione. 4) Conversazione. Gli autori precisano che il contesto dovrebbe presentare caratteristiche tali da renderlo simile a situazioni reali in cui i compiti vengono portati a termine naturalmente. Prestare attenzione al contesto significa restituire fluidit allapprendimento evitando di cristallizzarlo in sequenze predeterminate (Brown, Collins e Duguid, 1989). Inoltre, poich la costruzione della conoscenza frutto del funzionamento cognitivo individuale, delle esperienze personali e delle loro interpretazioni (Jonassen, 1991), possiamo parlare di ambienti di tipo costruttivista, solo se questi consentono di creare uno spazio per comunicare e riflettere, piuttosto che imporre linterpretazione di tali esperienze da parte degli educatori. La collaborazione tra studenti caratterizza tutto il corso del processo di apprendimento: si arricchiscono le opportunit di scambio e di confronto delle opinioni, nonch di revisione delle stesse; inoltre, possibile costruire nuove strutture di conoscenza e modificare quelle gi esistenti. Pertanto, la cooperazione la pietra miliare delle attivit di apprendimento secondo il modello costruttivista. Notiamo che la conversazione una componente essenziale per lelaborazione del significato, poich la conoscenza mediata dal linguaggio; allinterno dei gruppi facilita la negoziazione di piani e strategie per risolvere problemi specifici.

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I contributi forniti da questi autori supportano chiaramente la convinzione che lingrediente concettualmente pi interessante e pregnante (sul piano educativo) dei modelli di insegnamento/apprendimento basati sulla telematica, la dimensione cooperativa. Grazie a questa possono essere privilegiate forme di apprendimento tradizionalmente meno presenti nei sistemi scolastici: lavoro di gruppo, attivit di ricerca documentale, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale, cooperazione per il raggiungimento di obiettivi comuni. Le esperienze di Reingold dimostrano lesistenza di comunit elettroniche, con individui che condividono informazioni favorendo un apprendimento collaborativo. Reingold chiama in causa lidea che, essendo lindividuo sociale per natura , con qualsiasi oggetto capace di offrire un senso di interattivit, egli tenter di dar vita ad una comunicazione basata sullinterrelazione. Questo succede anche durante la condivisione di un database da parte di pi utenti che, non passivi ma veri e propri produttori di informazione, trasformano il database stesso in una risorsa capace di stimolare lindagine, la discussione e la costruzione sociale della conoscenza. Secondo F. Henri, una delle pi comuni giustificazioni alla base dei progetti di applicazione della telematica al campo educativo e professionale la convinzione che le reti di computer alimentano lapprendimento collaborativo, losmosi sociale e la circolazione di idee determinando acquisizione e consolidamento di nuove conoscenze. In sostanza le reti creano classi virtuali e laboratori dove lapprendimento ha luogo. Una volta che lapprendimento risulta contestualizzato e situato, la conoscenza acquista significato e pu essere elaborata ad un livello cognitivo pi profondo consentendo una comprensione pi ricca. Alcuni compiti, con lausilio del computer, stimolano la crescita cognitiva mediante la produzione di alcune forme di interazione sociale, spesso caratterizzate dalla risoluzione di alcuni conflitti cognitivi. La telematica diviene parte integrante del processo di apprendimento. In sostanza, le reti creano classi virtuali e laboratori (Harasim, 1993; Silva & Cartwright, 1993); gli incontri virtuali offrono ad insegnanti, studenti e ad altri utenti, il contesto necessario per investire di significato linformazione. Una volta che lapprendimento risulta contestualizzato e situato, la conoscenza acquista significato e, di conseguenza, pu essere elaborata ad un livello cognitivo pi profondo consentendo una comprensione pi ricca. Infatti, un altro motivo che alimenta lentusiasmo per i progetti delle reti telematiche nei vari campi di applicazione, la constatazione che gli studenti ricorrendo a queste reti diventano capaci di contestualizzare e di situare cognitivamente i compiti di apprendimento. Linterazione sociale considerata parte integrante del processo di apprendimento a distanza attraverso le reti telematiche. La cooperazione la strategia pi efficace per conseguire determinate finalit, per stimolare limpegno di tutti i membri del gruppo a collaborare produttivamente, e per attivare dinamiche psicologiche positive che possono consolidarsi soltanto allinterno di un contesto collettivo. Nastasi e Clements (1992) nei loro studi sulleffetto dei processi sociali sulle attivit cognitive di ordine superiore, hanno rilevato che alcuni compiti, con il supporto del computer, stimolano la crescita cognitiva mediante la promozione di alcune forme di interazione sociale, spesso caratterizzate dalla risoluzione di conflitti cognitivi. La ricerca sullapprendimento si sta orientando con decisione verso la valorizzazione dellintreccio tra cognizione ed interazione, aspetto che trova un riscontro immediato nelle attivit svolte attraverso le reti di computer.

III - ll modello didattico NETTUNO

Il modello didattico proposto dal NETTUNO si articola in diverse modalit di apprendimento che comprendono sia modalit mutuate derivanti dallinsegnamento tradizionale (faccia a faccia), sia modalit a distanza che utilizzano le tecnologie, costituendo un insieme complesso ed integrato nel quale ad ogni modalit corrisponde una determinata fase del processo di apprendimento, lutilizzazione di una determinata tecnologia e i relativi strumenti e supporti dello studio.

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Le coordinate spazio-temporali si rivelano particolarmente indicative per evidenziare le diverse modalit di apprendimento offerte agli studenti e, nello stesso tempo, per misurare il grado di flessibilit del sistema. Sappiamo che il processo di insegnamento/apprendimento tradizionale richiede una presenza contemporanea di insegnante e allievo, nel medesimo luogo/tempo. Storicamente, questi due parametri non erano caratteristica dellinsegnamento a distanza. Oggi la moderna tecnologia pu invece attuare una presenza a distanza (videoconferenza, chat) . Il NETTUNO propone una didattica con modalit di insegnamento-apprendimento, sincroniche (unit di tempo ma non di spazio nel processo di insegnamento e apprendimento) e diacroniche (processo formativo ed educativo non pi legato allunit di tempo e di luogo). Nella figura 1 sono riportate, schematicamente, le differenti modalit proposte.

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Modalit diacronica
E necessario innanzitutto sottolineare come questa offra il massimo grado di flessibilit: Lassenza di limitazioni spazio-temporali, permette al discente di sviluppare un apprendimento con tempi e ritmi congeniali. La mancanza di una costrizione di luogo, inoltre, consente di utilizzare i materiali didattici in ogni possibile contesto, in base alle esigenze del singolo discente: a casa, sul posto di lavoro, nei centri di studio. Viene dunque favorita unottimizzazione dellapprendimento. Nella modalit diacronica sono compresi aspetti differenti dell apprendimento: apprendimento simbolico-ricostruttivo apprendimento attraverso il fare (learning by doing) apprendimento collaborativo mediato dalla scrittura su supporti tecnologici. Nelle prime due modalit si verifica uninterazione uomo/macchina: il discente usa il videoregistratore, la televisione satellitare, il computer, le reti telematiche e i laboratori virtuali. Nellapprendimento collaborativo linterazione avviene non solo con le tecnologie ma anche fra gruppi di studenti e/o docenti.

Modalit sincronica
Nella modalit sincronica lo sviluppo delle nuove tecnologie ha comportato uninnovazione particolarmente significativa. Grazie alluso della telematica possibile attivare uninterazione in tempo reale senza compresenza di attori nello stesso luogo. Lunit di tempo si mantenuta, ma quella di luogo non pi una condizione necessaria. Come nel caso dellapprendimento collaborativo mediato dalla scrittura, linterazione avviene non soltanto con le tecnologie ma anche fra gruppi di studenti, gruppi di docenti e fra studenti e docenti. La modalit sincronica consente dunque un apprendimento collaborativo che si realizza attraverso videoconferenze, audioconferenze, internet chat.

1) LApprendimento Collaborativo diacronico tramite Internet, Forum e la posta elettronica

Nel modello didattico proposto dal NETTUNO lapprendimento diacronico si realizza attraverso luso di tecnologie che si basano sulla scrittura: la posta elettronica, i Forum di discussione su Internet, il fax. Questi strumenti, determinando il superamento dei vincoli spazio/tempo, creano le condizioni per costituire una comunit virtuale e per innescare processi di apprendimento collaborativo in rete, favorendo nuove modalit di socializzazione. La possibilit di stabilire relazioni essenziale ai fini dello studio, perch consente il confronto/chiarimento di molti dubbi non sempre valutati fino in fondo da docenti e tutor. Dalle risposte ottenute da un questionario somministrato a 500 studenti iscritti ai corsi del NETTUNO emersa la volont di creare momenti di incontro attenuanti lisolamento che sovente un corso a distanza pu suscitare.

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Dallanalisi emerso che i momenti di interazione tra gli studenti non si limitano agli incontri di tutorato faccia a faccia promossi dai Poli. Essi cercano di creare e mantenere contatti anche a distanza. Lo strumento pi diffuso ed utilizzato risulta essere sicuramente la posta elettronica: gli studenti comunicano scambiandosi informazioni sui corsi, appunti di lezioni, suggerimenti per la risoluzione di esercizi. Lo stesso dicasi per i Forum di discussione. I testi e i messaggi prodotti attraverso e-mail presentano diversi registri linguistici: in alcuni casi si pu osservare un linguaggio informale ed uno stile vivace, con attributi propri della comunicazione orale, quali limmediatezza e la spontaneit. In altri casi gli scritti attraverso il computer si presentano come frutto di un ragionamento formale e possono raggiungere un alto livello di astrattezza, complessit ed elaborazione. E evidente il valore che ha la permanenza nel tempo di ogni forma di elaborazione, anche molto creativa. La scrittura si rivela uno strumento particolarmente efficace nel percorso di apprendimento. A differenza delloralit, la scrittura comporta una maggiore riflessione ed una migliore strutturazione che si traduce, solitamente, in una pi accurata formulazione del pensiero. Luso della scrittura pu essere funzionale a diversi contesti: pu essere finalizzata ad ottenere maggiori indicazioni o spiegazioni qualora non si siano comprese determinati argomenti o pu servire per la correzione di un determinato compito (per esempio inviando al tutor i risultati di esercizi e prove per ottenerne le correzioni). Nel caso della posta elettronica e del fax, linterazione generalmente limitata allo scambio tra due unit: la comunicazione fra il discente e il tutor ne lesempio pi evidente. Tuttavia, grazie alle mailing list, possibile rivolgere uno stesso testo a pi interlocutori contemporaneamente. Nei Forum di discussione su Internet, invece, la scrittura al servizio di una dimensione collettiva. Qui viene approfondita la discussione degli argomenti inerenti al corso, a cui possono partecipare gli studenti, i docenti e tutti coloro che sono interessati. Effettivamente nei Forum, luoghi privilegiati per la discussione, si attiva un processo di scambio e di confronto aperto in cui evidente lattivazione dei processi di apprendimento collaborativo. Essenziale la figura del moderatore, deputato alla conduzione della discussione nel corso della quale incoraggia luditorio a partecipare, fornisce contributi che stimolano la conversazione, pone domande, ecc. Lutilizzo della scrittura come mezzo di comunicazione in un ambiente didattico offre diversi vantaggi. In primo luogo la scrittura uno strumento che favorisce lo sviluppo di abilit cognitive alla base di processi di elaborazione dellinformazione. Gli studenti sviluppano la capacit di scrittura e di comprensione della lingua scritta e le abilit di riflessione, critica e sintesi; hanno la possibilit di formulare le proprie idee e di confrontarle con quelle dei compagni e del docente; si abituano ad organizzare le proprie idee in modo ragionato, a comunicarle in modo chiaro, a difendere le proprie opinioni e a criticare - in modo costruttivo - quelle degli altri. Gli studenti manipolano e scambiano le informazioni attraverso la scrittura, costruendo in modo attivo la propria conoscenza. In secondo luogo la scrittura pu contribuire allo sviluppo di abilit metacognitive, dato che lo studente ha lopportunit di rileggere i messaggi, ed in tal modo di ripercorrere il proprio percorso di apprendimento, di riflettere e di prendere coscienza delle strategie cognitive messe in atto per apprendere. E importante considerare inoltre che, utilizzando la scrittura, la comunicazione centrata sul contenuto e non sul soggetto. Gli studenti si concentrano sul messaggio e non sullemittente, e di conseguenza si riducono le discriminazioni dovute allaspetto fisico o alle capacit oratorie ; la discussione non dominata dai soggetti pi estroversi, ma anche i pi timidi trovano uno spazio per esprimersi.

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Un altro elemento positivo consiste nella possibilit di conservare e archiviare tutta la messaggistica. Tutti i contributi pervenuti possono essere infatti raccolti e conservati in una banca dati che va a costituire il materiale didattico di un dato corso e di quelli successivi. Il lavoro svolto archiviato, pu essere recuperabile e riutilizzabile in seguito, sia dagli studenti che lo hanno prodotto che da nuovi studenti interessati ad affrontare gli stessi argomenti di studio.

Accanto ai vantaggi, naturalmente, esistono anche dei limiti, connessi allutilizzo, in ambito didattico, di uno strumento di comunicazione basato sul testo. I limiti riguardano: le difficolt che gli studenti non abituati possono incontrare nellesprimersi per via scritta e nellutilizzare la tastiera ed un word processor; la mancanza dei segni di comunicazione non verbale: alcune persone possono trovare il mezzo di comunicazione "freddo" ed impersonale; il sovraccarico di messaggistica da leggere e quindi la difficolt di organizzare e gestire una grande quantit di messaggi.

2) Lapprendimento collaborativo sincronico tramite videoconferenza:

Allo scopo di favorire una maggiore interattivit tra docente e studenti e di promuovere una comunicazione bidirezionale, il NETTUNO, nella sua attivit didattica, attua anche incontri didattici in videoconferenza. Si tratta di una risorsa ineguagliabile al servizio dellapprendimento a distanza dal momento che permette di evidenziare il valore pedagogico del dialogo e limportanza dello sviluppo di un pensiero dialogico, ossia un processo di interrogazione attraverso il quale si rimettono in causa, in modo spontaneo, le idee. Durante la lezione in videoconferenza, infatti, il docente propone delle tesi, avanza delle ipotesi, pone interrogativi e chiede ai discenti di interagire con lui per la costruzione di un sapere in continua evoluzione. Gli studenti, quindi, in tempo reale, potranno apportare i loro contributi, assumendosi la co-responsabilit di costruire il contenuto della comunicazione. Linsegnante assume cos un ruolo non giudicante, facilita ed incoraggia i partecipanti a farsi carico delle responsabilit dellapprendimento, favorendo un approccio collaborativo allapprendimento. La videoconferenza, dunque, rappresenta un ambiente di apprendimento collaborativo in quanto si presenta come un luogo di scambio flessibile che favorisce la libera espressione di opinioni ed informazioni e stimola gli studenti ad essere creativi, ad apportare idee e contenuti originali e a condividere esperienze che favoriscano un apprendimento contestualizzato e significativo. In tal modo possibile ricreare quel momento della disputatio cara alla tradizionale universitaria medioevale in cui si verificava uno scambio e una riflessione critica sui contenuti del corso tra docente e discenti. La videoconferenza, se non bene strutturata e calibrata, pu compromettere il buon esito di un intervento educativo, soprattutto nel caso di un incontro collaborativo a distanza. In particolare necessario rivedere il ruolo dellinsegnante coinvolto nel processo di insegnamento a distanza: i docenti, infatti, oltre a favorire un apprendimento collaborativo, devono agire come moderatori della videoconferenza, in quanto devono garantire linquadramento del dibattito. In assenza di una gestione della comunicazione, infatti, si rischia di produrre messaggi frammentari, confusi o poco pertinenti. Il ruolo del moderatore consiste nellaiutare il gruppo a raggiungere lo scopo prefissato e a migliorare la qualit della sua prestazione. Negli ambienti tecnologici di apprendimento collaborativo il moderatore si pone come coordinatore del dibattito: i suoi interventi hanno la finalit

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di stimolare la discussione, di promuovere la collaborazione, di fornire un adeguato sostegno ai partecipanti quando si trovano in difficolt; deve inoltre esaminare i contributi di tutti, valutare la prestazione complessiva del gruppo e fornire feedback significativi. In assenza di un simile moderatore, attivo ed attento, una videoconferenza non pronta a decollare. Linsegnante diventa cos una vera guida al processo di apprendimento e lo studente parte attiva di questo processo.

a) Modelli di intervento formativo

Dall esperienza fatta tra studenti e docenti del NETTUNO, risulta che i fattori pi rilevanti che contribuiscono ad una realizzazione efficace e produttiva della videoconferenza nei sistemi di istruzione a distanza sono: Preparazione accurata Considerare se opportuno ricorrere ad un incontro faccia a faccia prima dellinizio del corso, al fine di creare le premesse per relazioni interpersonali adeguate al contesto della videoconferenza. Rendere gli studenti consapevoli delle potenzialit, delle sfide, e delle opportunit che questo tipo di comunicazione offre per ottimizzare i processi di apprendimento. Leadership Investire uno studente di un ruolo di rappresentanza, in modo che possa fornire un resoconto sulla qualit del suono e delle immagini, e sul corso in generale non appena si verifica un problema. Il leader deve riconoscere verbalmente il contributo di tutti. Un insegnante attivo dovrebbe fornire direttive concise, parlare con chiarezza, stabilire la durata delle sessioni, controllare la lunghezza delle risposte utilizzando segnali inviati sullo schermo (ad esempio, ancora 7 minuti a disposizione). La gestione attenta del fattore tempo crea unatmosfera di rispetto reciproco. Consentire ad ogni sito di lavorare autonomamente e promuovere un senso di cameratismo allinterno dei siti e tra i siti. Durata La videoconferenza pu causare un certo affaticamento intellettivo, poich richiede una concentrazione intensa; pertanto, preferibile articolarla in sessioni, in modo da razionalizzare sia luso delle attrezzature che le interazioni che si verificano. E opportuno che la prima sessione abbia una connotazione di orientamento. Si ritiene utile evitare di parlare agli studenti per pi di 10 minuti; infatti, alcuni di loro potrebbero perdere la concentrazione, e per questo, non sentirsi stimolati a partecipare attivamente. Si raccomanda una pausa ogni 30 minuti, ed una durata massima di 60 minuti per ogni sessione.

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Comunicazione verbale e non verbale Linsegnante dovrebbe realizzare scambi cordiali con gli studenti, mostrarsi attento e sensibile alle esigenze emotive e di contatto sociale degli studenti, promuovendo il senso di appartenenza alla comunit virtuale dei discenti. La qualit della voce importante. Il canale visivo incoraggia i partecipanti a pronunciare le parole meno chiaramente, come del resto si verifica nel contesto di una discussione faccia-afaccia; invece, opportuno che gli interlocutori si sforzino di mantenere lo stesso livello di chiarezza come se comunicassero per telefono. Lenergia e la vivacit della voce un fattore che influenza i livelli di motivazione e di entusiasmo degli studenti a distanza. Preparazione-formazione di insegnanti e studenti Per sfruttare pienamente le potenzialit delle nuove tecnologie, come quelle di supporto alla videoconferenza, necessario che insegnanti e studenti realizzino percorsi formativi adeguati alle configurazioni degli ambienti di apprendimento virtuale. Solitamente, sono previste due sessioni di training, preferibilmente da svolgersi al di fuori dellesperienza di apprendimento vera e propria. Il dato ormai consolidato che consente di attribuire un ruolo determinante a tali sessioni, il fatto che lacquisizione di una certa familiarit nellutilizzo delle risorse disponibili riduce in misura considerevole le incertezze, e favorisce scambi interattivi pi produttivi.

b) Vantaggi della videoconferenza

I partecipanti ad una videoconferenza possono comunicare in modo multilaterale in tempo reale, inviando e ricevendo messaggi che possono essere presentati in varie forme: testuale, visiva, sonora o multimediale. I principali vantaggi che derivano dallutilizzo della videoconferenza sono: Viene veicolata, almeno in parte, la comunicazione non verbale. Il canale video consente la trasmissione di informazioni tramite vari strumenti di supporto: videocassette, diapositive, testo, ecc. Fornisce un feedback significativo ai docenti e ai tutori in merito allandamento della sessione. Stimola gli studenti ad assumere maggiore responsabilit verso il proprio apprendimento e il lavoro in gruppo. Poich si tratta di una forma di comunicazione virtuale sincrona, da un lato costringe gli studenti a realizzare scambi interattivi ad orari prestabiliti, dallaltro acuisce il senso di presenza sociale, vale a dire la capacit del mezzo di convogliare la presenza dei soggetti comunicanti (come se si trovassero nello stesso spazio). Il canale dati offre agli utenti del sistema lopportunit di scambiare testi, immagini, di utilizzare programmi ed altri oggetti di natura informatica; i dati condivisi non perdono il proprio formato di rappresentazione e facilitano lelaborazione delle informazioni nellambito di attivit quali ricerche, operazioni di modifica, ecc.

3) La computer-conferenza
Nella didattica del NETTUNO, alla videoconferenza vengono affiancati momenti in computerconferenza. Pi precisamente, in un sistema di computer-conferenza (CC), i partecipanti sono collegati al computer centrale tramite i rispettivi computer, modem e linee telefoniche; possono

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comunicare con il docente/moderatore e con gli altri partecipanti, attraverso linvio di messaggi al software per conferenza che organizza e segue il percorso della comunicazione. Un aspetto peculiare della CC consiste nellopportunit di conservare, in archivi, tutto il percorso comunicativo, disponibile per successive consultazioni, in modo che gli studenti possano esaminare lintero percorso di apprendimento. Harasim (1989) sostiene che la computer-conferenza molto di pi di un semplice strumento tecnico per lo scambio di informazioni; infatti, promuove la condivisione della conoscenza e la comprensione dei messaggi dei vari utenti collegati in rete. Ogni conferenza un file o archivio costruito e condiviso dai membri della conferenza; il sistema archivia automaticamente i commenti, li classifica in funzione dellargomento e consente ai membri di tenersi aggiornati su eventuali nuovi commenti relativi ad una determinata area di interesse. Larchivio comune di una conferenza rappresenta un oggetto condiviso che stimola ed organizza le discussioni di gruppo e le dinamiche interattive (Harasim, 1989). Gli utenti possono rispondere immediatamente o prendere il tempo necessario per riflettere, accedere alle varie risorse di informazione disponibili, ed elaborare un contributo personalizzato; inoltre, le discussioni on-line possono essere lette direttamente sullo schermo del computer, oppure salvate su disco, o stampate per effettuare unanalisi pi approfondita. La conservazione dei messaggi della conferenza promuove lorganizzazione e la riorganizzazione del corpus di idee in essa contenute, dando luogo ad una interazione cognitiva con il contenuto, attiva e significativa; in tal modo, possibile focalizzare i concetti pi importanti ed esaminare il percorso di apprendimento.

4) Vantaggi dellapprendimento collaborativo in rete

Vantaggi cognitivi e motivazionali: la comunicazione di gruppo di tipo virtuale facilita lattivazione di livelli cognitivi superiori ad esempio lo sviluppo del pensiero critico, la valutazione delle strategie di risoluzione dei problemi, ecc. elicita linteresse verso le attivit di studio e promuove lassunzione di responsabilit del proprio ed altrui processo di apprendimento. Rimozione dei limiti spazio-temporali: i partecipanti apprezzano lopportunit di potersi collegare e di partecipare nel momento da loro prescelto. Possibilit di accedere al sistema per tutta la giornata: questa modalit consente agli studenti di concentrarsi efficacemente sulle discussioni , poich possono scegliere i tempi di partecipazione. La disponibilit dei resoconti memorizzati delle discussioni, rende la rete un prezioso strumento di ricerca e di apprendimento, funzionante sia come base- dati che come archivio. Le attivit educative on-line ( a cui gli utenti accedono attraverso il loro computer a casa o al lavoro) promuovono una connessione significativa tra lavoro e apprendimento. I partecipanti trovano questa caratteristica molto significativa in relazione alle attivit di sviluppo professionale, a quelle di ricerca, dato che il medium elettronico porta il materiale del corso e i partecipanti direttamente nellambiente dello studio (casa-scuola-lavoro). Lapprendimento di gruppo favorisce la circolazione di un vasto insieme di informazioni e la realizzazione di esperienze rilevanti: la rete funziona come uno strumento efficace per la gestione delle informazioni poich facilita il recupero e la selezione dei dati che verranno sottoposti a processi di valutazione e di riflessione critica.

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IV - CONCLUSIONI
Le diverse modalit di apprendimento proposte contribuiscono ad una trasformazione del processo di insegnamento-apprendimento ed a una conseguente evoluzione del profilo dello studente. In particolare, grazie alle nuove modalit didattiche, egli diventa il gestore di un personale processo di apprendimento in termini di spazio e tempo, trasformandosi da ricettacolo passivo di contenuti a costruttore attivo della conoscenza. Egli analizza gli argomenti da prospettive diverse, elabora domande accurate e tenta di individuare risposte valide. Grazie allapprendimento collaborativo, lo studente agisce in qualit di membro di un gruppo di apprendimento virtuale impegnato in compiti cooperativi e collaborativi, dando il suo personale contributo allinterazione di gruppo. Attraverso il fare, lo studente diventa protagonista dellapplicazione della conoscenza acquisita piuttosto che osservare la prestazione esperta dellinsegnante, o semplicemente apprendere a superare una prova. Grazie alle diverse modalit di apprendimento proposte, lo studente pu personalizzare il percorso di studio, pu interagire con diversi materiali e realizzare una strategia di studio multimediale e ipertestuale: pu organizzare le conoscenze in memoria utilizzando diversi registri quali, testo, suono e immagini; pu interrompere la visione della videolezione per consultare banche dati e testi nella mediateca virtuale; pu provare con attivit pratiche di laboratorio se in grado di trasformare le conoscenze teoriche in capacit pratiche; pu navigare su internet per ampliare l'argomento con informazioni derivanti da realt culturali e linguistiche diverse, pu interagire tramite i "Forum" virtuali con altri studenti e con altri esperti. Si ha cos la possibilit di trasformare la didattica tradizionale, da un sistema ripetitivo di conoscenze, preordinate in programmi e moduli di insegnamento ministeriali, in un sistema aperto, capace di aggiornarsi e di integrare tutte le conoscenze disponibili in "rete" e nel mondo. L'educazione cos si trasforma da sistema isolato suddiviso in classi, materie, serbatoio inerme di nozioni, ad un sistema aperto di ricerca, comunicazione, sviluppo.

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Bibliografia (autori citati)

Bibliografia. Testi di riferimento: Arnilla et all. Dictionnaire de Pdagogie, Bordas, Paris, 1996. Perriault, Jacques, LAccs au Savoir en ligne, Odil Jacob, Paris, 2002 Ruano-Borbalan, Jean-Claude (coord.), Eduquer et Former, Editions Sciences Humaines, Auxerre, 2001

Risorse online : Barnier Grard, Thories de lApprentissage et Pratiques dEnseignement, http://www.aix-mrs.iufn.fr/formations/form_gen_commune/pc12/conf_psycho.pdf CANTIC, Les Thories de la Connaissance, http://www.cvm.qc.ca/cantic/beta/2nouve/14theories.htm Gonzales, Luis TECFA http://tecfa.unige.ch/staf-h/tassini/staf11/RH.htm 2001 Roy, Joanne Universit de Moncton http://www.umoncton.ca/enef/villalon/nf4082/mLo412.html

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Bibliografia per lApprofondimento

Bibliografia, Testi di riferimento Carr, Philippe et al., LAutoformation : Psychopdagogie, Ingniereis, Sociologie, PUF Henri, France et Lundgren-Cayrol, Karin, Apprentissage collaboratif distance : pour comprendre et concevoir les environnements dapprentissage virtuels, Presse de lUniversit du Qubec, 2001. Jzgou, Annie, La Formation Distance : Enjeux, Perspectives et Limites de lIndividualisation, Editions LHarmattan, 1998

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