Discussões interdisciplinares em ciências humanas e sociais: Volume 1

O BRINCAR E AS ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM: EXPERIÊNCIAS TEÓRICO-PRÁTICAS

Edna Bittelbrunn

Doutora em Educação e Contemporaneidade

http://lattes.cnpq.br/8282430128173603

ednabittel@gmail.com

Alissa Caroline Oliveira

Graduanda

alissaoliveira20.1@bahiana.edu.br

Amanda Skutera Dada

Graduanda

amandadada20.1@bahiana.edu.br

Beatriz Carrascosa França

Graduanda

beatrizfranca20.1@bahiana.edu.br

Manuela Politano Alonso

Graduanda

manuelaalonso20.1@bahiana.edu.br

DOI 10.48021/978-65-252-8565-8-C1

RESUMO: O presente artigo possui como objetivo principal apresentar reflexões e contribuições acerca da necessidade da inclusão do brincar como estratégia lúdica de ensinar e aprender na infância. A sua construção teve origem motivacional nas leituras de livros e artigos científicos relacionados ao tema, além de uma atividade integrativa realizada virtualmente com alunos do sétimo semestre da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e do terceiro semestre da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP). A atividade, que culminou nos relatos dos alunos presentes sobre o lugar fundante do brincar nas próprias infâncias, auxiliou na compreensão da importância do brincar para o desenvolvimento infantil, além de expandir conhecimento e contribuir para a literatura específica. O brincar é um pilar para todas as fases da vida humana, principalmente como estratégia de promoção da saúde física e mental.

Palavras-chave: Brincar; Aprendizagem e desenvolvimento infantil.

1 INTRODUÇÃO

O brincar é uma atividade essencial para o desenvolvimento integral da criança, tendo em vista que estimula e convoca diversas áreas do corpo, instiga a imaginação, ajuda a tomar decisões, estimula a expressão de sentimentos, promove a socialização e ensina a negociar e resolver conflitos. Diante disso, realizar atividades relacionadas à produção de conhecimento aliadas à ludicidade dos jogos e brincadeiras, pode ser extremamente enriquecedor para a aprendizagem infantil, que se realiza para além do prazer gerado ao brincar, como fato agregador do pedagógico.

Ao investigar o termo lúdico encontramos sua origem na palavra ludus, do latim, a qual possui o significado de jogar ou brincar. Já para o dicionário Michaelis, o lúdico é um adjetivo que pode significar: Qualquer atividade que distrai ou diverte e também jogos, brinquedos ou divertimentos. Tal conceito foi discutido e analisado por diversos psicólogos e profissionais da educação devido a sua grande relevância no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Diante de tamanha demanda de teóricos, debateremos sobre a ludicidade, trazendo o Construtivismo e Sócio Construtivismo através de Lev Vygotsky e Jean Piaget.

Segundo Vygotsky (1984), é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir em uma esfera cognitiva, ou seja, sob a perspectiva do teórico, ao realizar uma atividade lúdica existe uma maior probabilidade de que a criança consiga se envolver mais ativamente e se sinta mais estimulada a refletir e pensar. Pode-se perceber que o lúdico é considerado uma ferramenta essencial para que a criança se sinta provocada, disposta e motivada a realizar atividades escolares.

Por muito tempo, o brincar foi considerado uma atividade associada apenas às crianças, entretanto, durante a realização de nossa pesquisa, percebemos que não existe uma restrição de idade para realizá-lo. O brincar na fase adulta não é apenas divertir-se com uma criança, é uma experiência que está relacionada à execução de atividades que são prazerosas, realizadas de forma livre e sem restrições. Com isso, pode ser expresso por meio da realização de esportes, viagens, férias, entrar em contato com expressões artísticas, toda a forma de explorar a criatividade. O brincar adulto está muito relacionado com nossas experiências na fase da infância, dessa forma, muitos dos passatempos e brincadeiras que eram preferidas, prazerosas na infância são reeditadas para o percurso da vida.

Levando em conta os estudos de Piaget (1945) em relação aos processos de aprendizagem e à dinamicidade da criança ao interagir com o espaço e o outro, é relevante pontuar que a escola, como espaço público, pode constituir-se como um verdadeiro lócus de construção de identidades e processos de subjetivação quando utiliza de estratégias lúdicas no ensino. Nessa discussão, outros teóricos também se apresentam: Winnicott (1969), pediatra e psicanalista inglês, aponta que o espaço público escolar, assim como o brincar na infância, se constituem como espaços fecundos para o exercício das singularidades, associadas a uma coletividade. Winnicott, dessa forma, assinala a relevância do papel da brincadeira na promoção de práticas essenciais para o desenvolvimento infantil, na medida em que cria um ambiente propício para a constituição de um ser em constante relação com o meio. Um ser que, ao brincar, aprende e significa o mundo; o coletivo ao seu redor.

Tendo em vista a problematização e análise do tema proposto, foi realizada a produção do presente artigo através, inicialmente, de um trabalho avaliativo interdisciplinar no 3° semestre da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, com participação dos componentes: Processos Psicológicos e Aprendizagem, Técnicas e Práticas de Investigação em Psicologia III e Desenvolvimento do Ciclo da Vida III. No intuito de promover maior aproximação da literatura específica, o referido trabalho sobre o brincar e as estratégias lúdicas de ensinar e aprender na escola fomentou as bases para a construção deste artigo, o qual pretende promover reflexão abertas acerca do tema.

2 PERCURSO METODOLÓGICO

Foi realizada uma pesquisa básica qualitativa, revisão de literatura integrativa; de método explicativo hipotético-dedutivo, conectando ideias no intuito de expor os possíveis efeitos da ludicidade na aprendizagem e saúde mental, a partir da criação de hipóteses que foram testadas quanto à sua refutação/validade.

Tal pesquisa se desenvolveu através da revisão literária de dez artigos, entre os anos 70 a 2020. Foram escolhidas as plataformas: Pepsic; Repositório Institucional Universidade Fernando Pessoa; Repositório ESEPF; Revista de divulgação técnico-científica do ICPG; Repositório Institucional UNESP; Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa do Centro Universitário ICESP e Biblioteca Digital de Trabalhos Acadêmicos UFRA e os livros: A Formação Social da Mente; Psicogênese da língua escrita; Formação do símbolo na criança: Imitação, jogo, sonho, imagem e representação; Sociedade do cansaço; A importância do ato de ler e História Social da Criança e da Família.

O método de pesquisa escolhido favorece uma maior liberdade de análise, que pode transcorrer por diversos caminhos, não obrigando a atribuição de uma resposta única, tornando a pesquisa acolhedora de diversas fontes reflexivas.

A apresentação foi realizada virtualmente durante a aula do componente Desenvolvimento do Ciclo da Vida III, com alunos do terceiro semestre da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública e na aula do componente Práticas Psicológicas na Escola, através de diálogos com alunos do sétimo semestre da Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e posterior divulgação do conteúdo. O estudo foi realizado com o consentimento da Instituição, docente e alunos, sendo estabelecida a participação de acordo com o desejo do aluno, sem a obrigatoriedade de ligar câmera e microfone.

A partir da proposta de criação de uma atividade disparadora, foi elaborado um jogo participativo simples, onde foram selecionados objetos (dinheiro, garrafa pet, relógio, lápis de cor e livro) estrategicamente relacionados à ludicidade no ambiente escolar, para que os participantes procurassem em suas casas e posteriormente trouxessem reflexões e experiências de ludicidade com o objeto na infância e na fase adulta.

Através da coleta de todos os relatos e experiências compartilhadas por intermédio da fundamentação teórica com suporte introdutório do jogo interativo, foi realizado um recorte com o foco em validar a hipótese criada acerca da importância da ludicidade no ensino e aprendizagem e a sua relevância para a saúde mental não só no período fundante da infância, mas de outros ciclos de vida.

3 IMPORTÂNCIA DO BRINCAR E DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM

Com base na literatura estudada, o brincar possui papel vital para o desenvolvimento infantil, ou seja, é parte fundamental da constituição biopsicossocial da infância. Durante a brincadeira, a criança imagina, cria, inventa, reinventa, constrói e desconstrói a vida ao seu redor, pois é brincando que ela entende seu lugar na sociedade e os diversos papéis sociais implicados nesse processo. Dessa forma, a criança significa sua existência a partir do contato com o mundo, se apropriando dos conhecimentos e interagindo com eles.

De acordo com Vygotsky (1989), o sujeito é interativo no seu processo educacional, pois não ocupa a posição nem de passividade, nem de atividade. Desse modo, as interações sociais e o momento da brincadeira são essenciais para que a criança possa ter acesso a informações sobre o mundo do qual faz parte e, é nessa perspectiva, que a ludicidade se torna imprescindível para a aprendizagem. Segundo os seus postulados, brincadeiras como o faz-de-conta, as quais estão no campo da imaginação, utilizam da imitação para reconstruir subjetivamente aquilo que é observado no outro, na maioria das vezes em adultos com quem convivem. Na forma de brincar a criança significa papéis sociais e comportamentos, mesmo os que ainda não domina, valores que ainda não foram totalmente apreendidos, que ainda estão em processo de elaboração.

A partir disso, cria-se o que Vygotsky (1984) chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual, segundo sua teoria: (...) define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que irão amadurecer, mas que estão, presentemente, em estado embrionário. (p. 97). Nessa perspectiva, a presença do lúdico na infância se mostra essencial para o desenvolvimento cognitivo, bem como para a construção e incorporação de aspectos afetivos e socioculturais em nossa história ontogenética.

Ademais, ao afirmarmos que a apreensão da sociedade e da cultura na qual a criança está imbricada não é um processo unilateral de imersão, mas, podemos dizer que o ser da infância constrói concomitante com sua existência, significados por meio de jogos e brincadeiras na medida em que transforma sua realidade. Segundo Piaget (1975), a criança é um ser dinâmico que interage constantemente com a realidade e que opera ativamente com objetos e outras pessoas do seu meio social. Para esse teórico, existem seis critérios ao explicar o jogo na infância: 1 – O jogo não constitui uma conduta à parte ou um tipo particular de atividade dentre outras: ele encontra sua finalidade em si mesmo; 2 – Ele é espontâneo, oposto às obrigações do trabalho e da adaptação real; 3 – Ele é uma atividade pelo prazer; 4 – Há uma relativa falta de organização no jogo; 5 – Há uma libertação dos conflitos. O jogo pode ignorar os conflitos ou encontrá-los e libertar o eu por uma solução de compensação ou de liquidação; 6 – Proposto por Curti (1930), é a supramotivação. O jogo começa com a intervenção de motivos não contidos na ação inicial e todo jogo pode ser caracterizado pelo papel de motivos acrescidos.

Seguindo essa linha de estudos, é perceptível que a existência de critérios para o jogo – como traz Piaget – e de regras da brincadeira, de socialização e aprendizagem (ZPD) – de acordo com Vygotski – configuram o brincar, relevância considerável no cenário do desenvolvimento infantil. Entretanto, essa constatação é por vezes socialmente descartada, tendo em vista a presença de uma mentalidade que pensa a escola como um espaço apenas de memorização de conteúdos e de aprendizagem objetiva, através da qual se anula a subjetividade do sujeito e seu processo ativo na construção de saberes.

Nesse prisma, Ferreiro e Teberosky (1986), defendem uma alfabetização ativa, cujos princípios se baseiam na valorização da participação e dos questionamentos dos alunos aos professores durante a aprendizagem. Dessa forma, o professor deveria levar o aluno a refletir sobre aquilo que escreve e lê, implicando-o subjetivamente nessa construção e induzindo-o a pensar por si próprio, a desenvolver uma autonomia e ser protagonista da sua trajetória. Seus erros são construtivos e devem ser respeitados. Segundo Ferreiro,

[...] a criança pensa, raciocina, inventa, buscando compreender a natureza desse objeto cultural – a escrita – em um processo dinâmico em constante construção de sistemas interpretativos. Apesar de sua teoria não veicular aplicações práticas decorrentes de suas descobertas, Ferreiro não se furta a comentar suas próprias ideias: Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos (FERREIRO, 1985, p. 14).

Nesse sentido, Ferreiro segue ecoando a teoria construtivista, linha teórica desses estudiosos anteriormente citados, e em seus registros de pesquisa sobre o aprender e as atividades lúdicas, postula que o brincar estimula e constrói esquemas de aprender.

Seguindo o constructo teórico, podemos compreender a necessidade de se valorizar as experiências, conhecimentos, ideias e valores que toda criança carrega e que precedem e acompanha o processo de alfabetização. A criança leva consigo uma gama de vivências simbólicas que significam seu estar-no-mundo, construídas, dentre outras formas, por suas brincadeiras, por suas construções lúdicas. O ambiente da escola tem papel ímpar, pois, sendo acolhedor, favorecerá uma aprendizagem significativa, não só de elementos e conteúdos formais de aprendizagem. Para Freire (1989), o aprender está intimamente ligado com as experiências subjetivas que nos marcam, se constituindo em uma relação íntima com o mundo:

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. (FREIRE, 1989, p. 13).

Assim, ao visualizarmos a criança como sujeito pensante e digno que atua de maneira singular na sua aprendizagem, e cuja experiência subjetiva marca a sua construção de saberes, enxergamos o brincar por diversos e não finitos horizontes. Nessa perspectiva, nosso grupo buscou, por meio de pesquisas e leituras diversificadas, compreender o papel da ludicidade no desenvolvimento infantil e como o brincar estaria correlacionado com a construção do aprendizado. Entretanto, em nossas atividades práticas, conforme exposto anteriormente, fomos além do universo infantil e procuramos entender também a importância do brincar para o mundo adulto, por meio de estratégias lúdicas de rememoração da infância, de como ocorreu a experiência da aprendizagem para cada participante, e do resgate mnemônicos da brincadeira.

4 O BRINCAR NA INFÂNCIA E PROJEÇÕES PARA CRESCENTES CICLOS DE VIDA

Segundo o conjunto de pesquisas realizadas, observa-se que por muito tempo a criança ocupou um lugar de miniadulto nas sociedades medievais, ou seja, não havia um sentimento de infância em si, pois logo após o desmame, ela já era inserida na sociedade. Dessa forma, a criança executava as mesmas tarefas dos adultos, ambos utilizavam as mesmas roupas e não existia o pudor moderno de reservar determinados assuntos para o ambiente adulto, já que a criança estava, a todo o momento, misturada entre os familiares mais velhos, compartilhando cada aspecto de suas vidas. A vida coletiva era uma mistura entre as diferentes idades e condições sociais, não havendo lugar para o privado e o íntimo. Conforme Ariès (1981), a própria arte medieval não representava a infância em suas obras, pois não havia lugar para as crianças nesse período histórico. A infância, portanto, foi construída sócio historicamente através dos séculos, pois durante a Idade Média, não se pensava as particularidades infantis que distinguem a criança do jovem e do adulto.

Ademais, não apenas o cotidiano era extremamente compartilhado, mas também o brincar na sociedade. Na Idade Média, crianças e adultos brincavam juntos, jogavam os mesmos jogos, participavam das mesmas celebrações. Além disso, os vínculos afetivos e sociais se davam principalmente por meio dos jogos e dos divertimentos, como as festas sazonais e as comemorações tradicionais. O brincar não se restringia a infância, era uma atividade cultural que fazia parte do cotidiano de todas as idades. Os adultos participavam de jogos e brincadeiras que hoje reservamos às crianças, um exemplo disso são as populações das aldeias retratadas em pinturas da época, brincando de guerra de bola de neve (ARIÈS, 1981).

A partir do momento de passagem para a vida moderna, algumas atividades que antes eram compartilhadas não só pelas crianças e adultos, como também pelas diversas camadas sociais, foram excluídas de determinadas realidades. A burguesia emergente e outros setores de maior prestígio deixaram de participar de determinadas brincadeiras, relegando-as para as camadas mais pobres da sociedade, e os adultos passaram a brincar cada vez menos. Para Ariès (1981), o divertimento foi tornado praticamente vergonhoso e não era mais admitido, apenas se ocorresse em intervalos precários, considerados clandestinos. Segundo o historiador francês:

Para nós, é difícil imaginar a importância dos jogos e das festas na sociedade antiga: hoje, tanto para o homem da cidade como para o do campo, existe apenas uma margem muito estreita entre uma atividade profissional laboriosa e hipertrofiada, e uma vocação familiar imperiosa e exclusiva. Toda literatura política e social, reflexo da opinião contemporânea, trata das condições de vida e de trabalho. (ARIÈS, 1981, p. 51).

Com a passagem para a Era Moderna, o capitalismo se anuncia como o sistema econômico dominante em diversas esferas mundiais e, consequentemente, passa a influenciar as ideologias da época e as relações interpessoais. Na lógica do capital, o ócio perde espaço para o negócio, o sujeito precisa produzir em larga escala para o mercado e trabalhar incansavelmente para lucrar cada vez mais, se afastando da coletividade e do sentimento de comunidade para arcar com as consequências de um individualismo crescente e competição selvagem. Aborta-se a originalidade e as atividades prazerosas em nome do progresso. O trabalho como objetivo de produção, capital encobre e ocupa espaços quase que integrais da vida. De acordo com Ariès (1981):

Na sociedade antiga, o trabalho não ocupava tanto tempo do dia e nem tinha o valor existencial que possui nos dias atuais. Entretanto, a brincadeira ia além de momentos pontuais: ela era um meio essencial de estabelecer laços afetivos e da manutenção do sentimento de coletividade e união, em toda a sociedade e as crianças e jovens participavam delas em pé de igualdade. (ARIÈS, 1981, p. 49).

Com o avanço do neoliberalismo e a chegada da contemporaneidade, as sociedades capitalistas não abrem espaço para o campo da brincadeira na vida adulta e o brincar se torna algo infantil, despropositado e uma perda de tempo. Cada dia mais, o trabalho consome o dia a dia dos sujeitos e se torna o centro de sua existência. Ser superprodutivo ganha valor simbólico e passa a representar um ideal a ser seguido. Segundo o filósofo sul coreano, Han (2017), o século XXI nos tornou uma sociedade do desempenho, na qual nos tornamos nossos próprios senhores, impondo a nós mesmos um sistema excessivo de trabalho e desempenho que se intensifica em auto exploração.

Destarte, compreende-se que o brincar não deve se restringir apenas ao momento da infância: é necessário que esteja presente ao longo de toda nossa vida. Além de possuir papel fundamental para o desenvolvimento infantil, a brincadeira é o momento em que experimentamos a alegria e o riso, é quando formamos laços afetivos e aprendemos a pensar coletivamente, estimulando a criatividade e a inovação. Segundo pesquisas, o lúdico também possui importante função biológica na vida adulta, pois estimula as conexões cerebrais, alivia o estresse e evita o sedentarismo. Ademais, a brincadeira atua no campo do desejo e o desejo é o que nos move, o que significa nosso ser-estar-no-mundo.

Isto posto, entende-se que o tempo do brincar é o tempo da liberdade, da plenitude, da expansão da consciência e da expressão de subjetividades, é o momento em que podemos estabelecer relações com o mundo e com nós mesmos. Segundo o documentário Tarja Branca (2014), assistido pelo grupo como fonte de pesquisa, a lembrança do brincar é a da unidade, cujo significado reside em pensar, querer e conseguir fazer. A unidade é algo que o ser humano procura a vida inteira, pois quando somos crianças, somos inteiros, e a memória da infância é algo que nos marca significativamente. A cultura humana estaria entrelaçada na cultura da criança e em suas brincadeiras, e nessa perspectiva podemos explicar por que até hoje possuímos tradições festivas, danças típicas ou cantigas, vivendo o que poderíamos chamar de segunda infância. Em síntese, a sociedade reprime o brincar, reduzindo-o ao campo do infantil e, consequentemente, por meio da educação, oprime o ser criança, barrando tudo aquilo que é pulsional e que simboliza a liberdade. Nesse sentido, é essencial que os indivíduos permitam-se brincar, que incorporem o lúdico cotidianamente e que rompam com a lógica adoecedora das sociedades contemporâneas neoliberais.

5 DESCRIÇÃO DO PERCURSO PRÁTICO II

Metodologicamente, optou-se por um jogo interativo criado com o intuito de estimular a participação e discussão dos participantes da pesquisa, no qual objetos foram selecionados para que os participantes os procurassem no ambiente em que estivessem. A partir de perguntas disparadoras feitas pelas pesquisadoras, foi possível evidenciar a importância do lúdico para aprendizagem na escola e na saúde mental de crianças e adultos.

O primeiro objeto solicitado foi um lápis e a partir da pergunta disparadora: Como o Lápis pode auxiliar no desenvolvimento infantil?, os participantes compartilharam seus conhecimentos acerca do assunto e suas experiências pessoais. Dentre elas, foi citada a importância do lápis para o desenvolvimento da habilidade de criar e o aprimoramento da coordenação motora fina das crianças, o que estimula o movimento de pinça. Foi abordada pelos participantes a relevância do lápis quando se trata desse movimento, auxiliando em atividades cotidianas, e no processo de alfabetização.

O segundo objeto foi o relógio e a pergunta disparadora: Em que matérias escolares o relógio pode ser relacionado como uma estratégia lúdica?. Trouxe diversas lembranças dos participantes acerca da sua infância e o objeto na aprendizagem escolar. O relógio foi contextualizado pelos participantes como um importante instrumento nos jogos lúdicos a fim de estimular o desenvolvimento cognitivo das crianças. Sendo relacionado com a matéria da Matemática, esse aparelho é utilizado como uma forma de aprender a lidar com os números, como fazer agrupamentos de cinco em cinco e o cálculo mental de pequenas quantidades.

Dessa forma, cabe aos professores elaborar formas criativas de deixar o jogo mais adequado e divertido. Nessa perspectiva, foram citados pelos participantes certos jogos que realizaram quando crianças na escola, utilizando o relógio para auxiliar a desenvolver a noção de tempo e tarefas da rotina.

O terceiro objeto foi o dinheiro e partiu-se para a discussão com a pergunta: De que forma o dinheiro, e suas formas utilitárias, podem ser usadas de maneira lúdica pela escola?. Nesse momento da atividade, o dinheiro foi o elemento em que houve mais participação das turmas devido à quantidade de formas lúdicas diferentes em que ele pode ser usado para o aprendizado na escola. Foram citadas pelos participantes diversas atividades envolvendo principalmente, educação financeira e hábitos cotidianos. O dinheiro - visto por muitos como um utensílio de adulto - vai auxiliar no entendimento do seu uso e das atividades cotidianas, deixando a criança livre para reproduzi-las.

O quarto objeto foi uma garrafa pet, a qual foi utilizada para realizar o seguinte questionamento: Como uma garrafa pet pode contribuir para o desenvolvimento da criatividade da criança?. Dessa forma, os participantes relembraram objetos construídos na escola e em casa por meio dessas garrafas.

Para a construção da noção de sustentabilidade, esse objeto é de suma importância, de modo que foram relatados os diversos projetos feitos na escola com o incentivo às atitudes sustentáveis e estímulo a criatividade das crianças no desenvolvimento de diversos objetos a partir de uma garrafa que iria para o lixo. Além disso, os alunos ressaltaram a relevância dessa criatividade e sustentabilidade enquanto adultos, relacionando com projetos e trabalhos conhecidos por eles que constroem diversos itens a partir da reciclagem.

Um exemplo citado por uma das participantes da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP) foi um brinquedo desenvolvido por ela em uma atividade na escola, a partir de uma garrafa pet. Chamado por ela de vai e vem, o brinquedo marcou sua infância e se fez presente por muitos anos.

O quinto e último objeto, foi um livro, trazendo o questionamento de Como o livro se inseriu na sua vida escolar? Quais são suas memórias em relação à leitura e aprendizagem? A partir da pergunta, os participantes relataram como a escola foi importante para o desenvolvimento do hábito da leitura.

Uma das participantes da Universidade Estadual da Bahia (UNEB) citou uma memória de um grupo de leitura realizado pela sua escola na infância, em que era proposto que os alunos compartilhassem livros. A cada semana, os estudantes poderiam levar um desses livros para ler em casa e retornar com um pequeno resumo da leitura. Nesse sentido, foram citados projetos que envolviam rodas de leitura e atividades grupais com o intuito de incentivar a inserção das crianças no mundo da leitura.

Assim, foi observado nas narrativas que ambos os grupos participantes citaram a importância do aprender lúdico. De maneira que a cada objeto trazido, houve exemplos de memórias e vivências relacionando o aprender e o brincar. Além disso, foi relatado pelos participantes o prazer sentido pela ludicidade da realização da atividade de pesquisa.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao decorrer deste artigo vimos que, por meio da criatividade e suas descobertas, a criança consegue se expressar, criar, criticar, analisar e transformar o mundo ao seu redor. Incluir