Moódulo II - Planeamento Da Formação

Sub-projecto: Multimdia
ndice
Introduo Geral e mbito Global do Mdulo......1 Linhas Orientadoras, Pressupostos e Finalidades Formativas.....................................................3 Pr-requisitos do Mdulo..................................5 Objectivos Gerais do Mdulo.............................6 Sistema de Avaliao.......................................7 Planeamento da formao................................8 mbito do manual...........................................9 Finalidade.....................................................10 Pr-requisitos................................................11 Objectivos Pedaggicos..................................12 Pr-Teste.....................................................13 Guio Pedaggico..........................................15 O Ciclo de Planeamento da Formao...............20 O Diagnstico das Necessidades de Formao...24 Importncia do Diagnstico............................25 Os momentos-chave (identificao, anlise e definio dos objectivos de formao)..............27 Os mtodos de diagnstico.............................29 Os objectivos da formao..............................34 Os critrios de eficcia do Diagnstico das Necessidades de Formao.............................41 Actividade de Auto-Formao..........................43 Construo do Plano de Formao...................44 A Estrutura do Plano de Formao...................44 O processo de elaborao...............................45 Critrios de eficcia na construo do Plano de Formao.....................................................49 A implementao do Plano de Formao...........51 Os recursos da formao................................51 Os cadernos de encargos................................52 A compra da formao...................................53 O marketing do Plano de Formao..................55 Os critrios de eficcia da implementao do Plano de Formao........................................59 Actividade de Auto-Formao..........................61 A Avaliao da Formao................................79 Os objectivos da avaliao formao................82 Os mtodos de avaliao................................85 O design da avaliao....................................89 Os critrios de eficcia da Avaliao da Formao ...................................................................97 Actividade de Auto-Formao..........................99 Bibliografia.................................................102 Ps-Teste...................................................104
Concepo, Organizao e Coordenao de Programas de Formao...............................106 Introduo..................................................107 Objectivos..................................................108 Pr-requisitos..............................................109 Formas de avaliao....................................110 Actividade I (Pr-Teste)................................111 Concepo e Desenvolvimento de Programas de Formao...................................................116 Currculo-aproximao ao conceito.................117 Componentes do currculo.............................117 Interdependncias e modelos de relaes entre componentes..............................................117 Perspectivas de orientao do currculo..........119 Programas e Programao............................122 Aproximao ao conceito..............................122 Componentes fundamentais de um programa..122 Lgicas e orientaes para o desenvolvimento de programas..................................................125 A lgica Scio-Psico-Pedaggica ...................125 A Perspectiva Tecnolgico-Ciberntica............128 Duas lgicas e Dois tipos genricos de programas .................................................................128 Modelos de desenvolvimento de programas de formao....................................................132 Fases de concepo e desenvolvimento de programas..................................................139 Questionrio I.............................................146 Actividade II (Avaliao Sumativa)................147 Organizao de Programas de Formao.........148 Organizao- conceptualizao e delimitao do campo organizativo......................................149 Programas de Formao e Linhas de Orientao do Acto Organizativo....................................151 Que fazer?..................................................151 Como fazer?................................................153 Com quem e onde fazer?..............................153 Organizao de Recursos Tcnicos.................156 Criao e animao de estruturas..................156 Delegao de funes...................................158 Organizao da Estrutura Formativa ..............161 O processo formativo e a progresso..............161 O agrupamento dos participantes..................163 Os tempos e os espaos de formao.............165 Questionrio II ...........................................173 Actividade III (Avaliao Sumativa)...............174 Coordenao de Programas de Formao........177
Conceptualizao e Delimitao dos campos de Coordenao...............................................178 Necessidade e Importncia da Coordenao....180 Programas de Formao e Elementos do Processo de Coordenao...........................................181 Princpios Bsicos para realizar com xito a Coordenao...............................................185 Efeitos e Tipos de Coordenao....................187 Recursos Tcnicos de Coordenao................189 Coordenao de Reunies.............................189 Coordenao Informal..................................192 Questionrio III...........................................197 Actividade IV (Avaliao Sumativa)................198 11..............................................................200 26, 27 e 28.................................................200 47..............................................................200 Bibliografia.................................................201 A AVALIAO DA FORMAO........................203 Introduo..................................................204 Finalidade...................................................205 Pr-requisitos..............................................207 Objectivos pedaggicos................................208 Actividade 1................................................209 Actividade 2................................................210 Exerccio.....................................................211 A AVALIAO DA EFICCIA EXTERNA DA FORMAO PROFISSIONAL...........................219 O que ?.....................................................219 Quando, para qu?......................................226 Avaliar que formao que tipos de produtosformao ?..................................................228 Avaliar como?.............................................230 A AVALIAO DA EFICCIA INTERNA DA FORMAO PROFISSIONAL...........................235 O que ?.....................................................235 Quando, para qu?......................................237 Avaliar, como?............................................237 A AVALIAO DA EFICINCIA DO PROCESSO DE FORMAO PROFISSIONAL...........................241 O que ?.....................................................242 O que avaliar e como?..................................243 A AVALIAO DO SISTEMA DE FORMAO ....257 O que ?.....................................................257
Exerccio de auto-avaliao...........................259
Introduo Geral e mbito Global do Mdulo Saber Gerir a Formao, nas suas mltiplas dimenses e processos a Competncia que o presente Mdulo institui como desafio de desenvolvimento. Desafio tanto mais importante quanto certo que a Formao adquiriu j entre ns um estatuto e um papel indispensveis no processo de construo, de reforo e renovao de competncias, num contexto scio-profissional cada vez mais marcado por aceleradas mutaes decorrentes das cada vez mais exigentes e complexas necessidades dos mercados. E no quadro da construo das competncias necessrias, seja por fora de imperativos de desenvolvimento tecnolgico, seja as que decorrem de alteraes aos sistemas de organizao do trabalho, seja ainda as novas competncias atitudinais que emergem da necessidade de novos contextos de trabalho em que a relao profissional se institui como determinante, a eficcia do processo de gesto da entidade Formao, institui-se como um imperativo scio-organizacional de alcance verdadeiramente estratgico. De relevar ainda a extraordinria abrangncia que caracteriza a Gesto da Formao enquanto domnio de saberes. De facto, a Gesto da Formao, pela natureza da sua Misso, pelos seus objectivos e pelo seu papel, institui-se como um poderoso catalizador e efectivo motor do desenvolvimento, seja em termos institucionais e organizacionais, seja em termos do desenvolvimento das pessoas singulares e dos grupos. Naturalmente que cumprir eficazmente essa Misso, pressupe no apenas o domnio dos saberes internos ao quadro de referncia terico-processual interno problemtica da Gesto da Formao, mas tambm exige um bom conhecimento dos aspectos inerentes face externa daquela problemtica. Assim, quer a estrutura organizativa do Mdulo, quer o conjunto dos referenciais tericos abordados quer ainda os aspectos operatrios e processuais trabalhados, procura dar conta desse exerccio de complexidade
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e abrangncia, fundamentais slida construo da Competncia que o mesmo suposto desenvolver. A arquitectura bsica do Mdulo Gesto da Formao compreende assim trs unidades didcticas designadas da seguinte forma: A unidade didctica 1, que compreende a totalidade dos aspectos inerentes problemtica do Planeamento da Formao, em que se exploram as temticas que vo do diagnstico das necessidades de formao, construo e implementao do plano. A unidade didctica 2, que integra aspectos como a Concepo, Organizao e Coordenao de Programas de Formao, em que se identificam as componentes fundamentais dos programas, as estruturas e as opes organizativas, bem como todos os aspectos que se referem coordenao dos programas de formao. A unidade didctica 3, que reporta toda a problemtica da Avaliao da Formao, naquilo que se refere ao seu contexto, aos seus objectivos e mtodos de trabalho, bem como ao design do sistema. Assim, este MDULO II GESTO DA FORMAO, situa como objecto de desenvolvimento, o desenvolvimento de competncias no mbito daquelas trs unidades didcticas, e parte da assumpo que o cabal e eficaz desempenho do papel do FORMADOR DE FORMADORES, exige o domnio do conjunto das competncias que o presente Mdulo integra.
Linhas Orientadoras, Pressupostos e Finalidades Formativas Adiante definimos, numa ptica integradora a estrutura global do mdulo, naquilo que ao conjunto das finalidades, objectivos e contedos programticos se refere, no contexto das trs unidades didcticas que o mesmo compreende. Qualquer actividade de Gesto pressupe o Planeamento, a Coordenao e o Controlo de aces. A Gesto da Formao, pela sua natureza e inerncia exactamente os mesmos actos. pressupe
Assim, este MDULO II GESTO DA FORMAO, pretende proporcionar ao Formador de Formadores, em incio ou j integrado numa carreira profissional, o quadro de referncia, a carta de princpios e o conjunto dos saberes operatrios enquadrados na problemtica da GESTO DA FORMAO. E com esta finalidade que o Mdulo, atravs de uma estrutura organizativa apoiada em trs Unidades Didcticas, visa o desenvolvimento de competncias no mbito de outras tantas dimenses temticas complementares: A unidade didctica 1 O PLANEAMENTO DA FORMAO, no quadro da qual se situa a compreenso do conjunto dos processos de diagnstico das necessidades de formao, da construo e implementao do plano de formao, da monitoragem das etapas de planeamento bem como da operacionalizao dos instrumentos necessrios para a concretizao da polticas de formao nas instituies e organizaes. A unidade didctica 2 - CONCEPO, ORGANIZAO e COORDENAO de PROGRAMAS de FORMAO, a qual visa proporcionar um corpo de conhecimentos relativos Concepo e Desenvolvimento de Programas de Formao, aos processos de Organizao desses Programas, bem como sua respectiva Coordenao.
A unidade didctica 3 AVALIAO DA FORMAO, que enquadra e estabelece referenciais tericos e promove um conjunto de prticas, naquilo que problemtica da Avaliao reporta, nomeadamente no que concerne eficcia do processo e dos sistemas de formao. Complementarmente dimenso tcnica subjacente ao conjunto dos temas e a cada tema proposto, procura propor-se aos Formandos, o desafio do desenvolvimento nestas reas, o qual se encontra naturalmente para alm do quadro terico-prtico que o Mdulo compreende.
Pr-requisitos do Mdulo Visando o presente Mdulo, habilitar e qualificar Formadores de Formadores, tratando-se de populaes-alvo potencialmente diversificadas e mesmo heterogneas no que concerne aos seus conhecimentos /experincias; mas integrando o mdulo um corpo de conhecimentos com uma certa unidade temtica e coerncia intrnseca, no sugerimos um quadro de pr-requisitos muito estruturado e muito especfico. Situamos contudo como importantes os pr-requisitos que decorrem: Do normal contacto com o acto educativo/formativo e da experincia escolar; De algum conhecimento sobre a temtica da Gesto das Organizaes em geral e da Gesto de Recursos Humanos em particular. Dos aspectos inerentes a uma cultura bsica no que concerne problemtica da Formao Profissional e a alguns conceitos-chave neste mbito (competncias, objectivos, programas, metodologias...)
Objectivos Gerais do Mdulo Planear, Coordenar, Avaliar, em sntese, Gerir, instituem-se como as palavras-chave, que designam competncias relevantes a adquirir no mbito deste Mdulo de Gesto da Formao. Assim, e integrando os objectivos das trs unidades didcticas, no final do Mdulo de Gesto da Formao, os participantes devero estar aptos a:
Definir os processos de diagnstico de necessidades de formao, construo e implementao do plano de formao; Monitorar cada fase do planeamento da formao ao nvel dos critrios de eficcia a assegurar; Operacionalizar os instrumentos necessrios para a concretizao das polticas de formao na organizao; Compreender e actualizar os comportamentos de orientao para o cliente, como forma de assegurar a performance da Funo Formao na Misso da Gesto de Recursos Humanos; Conceber e desenvolver programas de formao; Organizar e coordenar a dinamizao de programas de formao; Elaborar planos de trabalho, no quadro de sistemas de avaliao da formao, especificando os objectivos, as actividades, os meios e os impactos organizacionais da eficcia da formao realizada ou a realizar.
Sistema de Avaliao O sistema de avaliao deste Mdulo de Gesto da Formao, congrega e articula o conjunto de instrumentos de trabalho integrantes e propostos ao longo das trs unidades temticas a desenvolver. De uma forma mais sistemtica, as diversas unidades temticas que compem o Mdulo, integram os seguintes instrumentos de avaliao:

Pr-testes de entrada e ps-teste de sada; Quadros de actividade a serem desenhadas/desenvolvidas pelo formando; Grelhas de avaliao auto-formativas; Elaborao e/ou resposta a questionrios; Exerccios prticos de anlise e de sntese de situaes-problema.
No mbito de cada uma das unidades didcticas, o sistema de avaliao proposto, possibilita uma lgica interactiva, em que, a par e passo do seu percurso de estudo, o formando vai confrontando a sua progresso atravs de testes, proposta de actividades ou resposta a questionrios. Como teste de entrada e de sada deste Mdulo, na sua globalidade, Propomos-lhe que reflicta, e descreva em poucas palavras, sobre o seguinte: 1. Do seu ponto de vista, o que que implica a actividade de Gesto da Formao ? Caracterize, em traos gerais essa actividade. 2. Planear uma aco formativa pressupe conhecer as necessidades. Comente esta afirmao !
3. Estratgias, Objectivos e Recursos. Reporte estes conceitos problemtica da Formao em geral. 4. Objectivos da Formao e Objectivos das Organizaes. Relacione os dois aspectos.
Captulo 1
PLANEAMENTO DA FORMAO
O ciclo de planeamento da formao
O Diagnstico das necessidades de formao
Construo do plano de formao
A implementao do plano de formao
A avaliao da formao
Captulo 1: Planeamento da formao
mbito do manual O Mdulo 2 a Gesto da Formao est estruturado em trs unidades didcticas a saber:
Unidade Didctica 1 - O planeamento da formao; Unidade Didctica 2 - Organizao e Coordenao da Formao; Unidade Didctica 3 - Avaliao da Formao
O presente Manual tem como objecto o desenvolvimento pedaggico e programtico da unidade didctica 1 o Planeamento da Formao. Este tema no contexto da Gesto da Formao assume-se como a unidade mais transversal das trs unidades didcticas, porque a prtica do planeamento da formao exige uma viso global do processo de formao que requerida aquando do planeamento efectivo por parte do formador da actividade formativa, independemente do contexto de realizao.
Finalidade Esta unidade didctica tem como finalidades: 1. contribuir para o conhecimento do formador no que se refere ao planeamento da formao; 2. assegurar que o formador domine tecnicamente os objectivos e mbito abrangente e organizacional do planeamento da formao; 3. desenvolver uma perspectiva sistmica do processo de formao para que o formador esteja sensvel necessidade de antecipao de todos os pormenores requeridos ao planeamento, isto , para planear necessrio ter em conta todo o ciclo de formao, nomeadamente:

que tipo de diagnstico de necessidades de formao que vou operacionalizar? Que tipo de metodologia de construo do Plano de Formao? Como que vou implementar o Plano de Formao para garantir o sucesso do mesmo? Que tipo de objectivos e mtodos vou implementar ao nvel da avaliao da formao?
Todas as respostas a estas questes devem pr-existir ou coincidir no acto de planear a formao.
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Pr-requisitos Para a integrao da populao-alvo nesta unidade didctica so considerados necessrios os seguintes pr-requisitos:
conhecimento global sobre a temtica de gesto de recursos humanos e da gesto das organizaes em geral; domnio dos conceitos-chave da formao profissional como sejam: 1. competncias; 2. factores de suporte; 3. factores pessoais; 4. necessidades de formao; 5. plano de formao; 6. objectivos pedaggicos; 7. programa de formao; 8. metodologias de formao; 9. tipos de formao (inicial, desenvolvimento, contnua)
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Objectivos Pedaggicos No fim desta unidade didctica cada formando dever ser capaz:
Definir os processos de diagnstico de necessidades de formao, construo do plano, implementao e avaliao da formao; Monitorar cada fase do planeamento da formao ao nvel dos critrios de eficcia a assegurar; Operacionalizar os instrumentos necessrios para a concretizao das polticas de formao na organizao; Compreender e actualizar os comportamentos de orientao para o cliente (marketing da formao), como forma de assegurar a performance da Funo Formao na Misso da Gesto de Recursos Humanos.
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Pr-Teste Antes de iniciarmos este trajecto formativo, responda s seguintes questes posicionando-se relativamente ao nvel de conhecimento, domnio ou experincia com as seguintes temticas:
1. As misses da formao so para mim conhecidas? Mal 1 2 3 4 5 Bem
2. Domino a definio de objectivos pedaggicos? Mal 1 2 3 4 5 Bem
3. Sinto-me vontade para elaborar o plano de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
4. Conheo as tcnicas de deteco de necessidades de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
5. Conheo o processo de obteno de financiamento para a formao? Mal 6. 1 2 3 4 5 Bem
Sei qual deve ser o meu posicionamento na gesto da formao na minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem
7. Sei definir e conceber um sistema de avaliao da formao na minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem
8. As causas de necessidades de formao so para mim conhecidas?

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Mal
Bem
9. Sei escolher a melhor pedagogia para os objectivos da formao da minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem
10. Sinto-me vontade para seleccionar um fornecedor de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
11. Sei comunicar com os responsveis operacionais no mbito da gesto da formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
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Guio Pedaggico Tendo por referncia os objectivos desta unidade didctica a metodologia que iremos seguir assenta nos seguintes aspectos:
1.
Metodologia Geral Elaborao de um Plano de Aco para a Formao para a organizao a que pertence o formando tendo por base o seguinte enunciado (a enunciar no princpio da aco):(*)
Voc acabou de ser admitido para o lugar de Responsvel do Plano de Formao (a empresa tem um efectivo de 500 colaboradores). Ocupa um gabinete e partilha a secretria com a Directora de Recursos Humanos, a quem reporta directamente. Ela tem 37 anos (mais 6 anos que voc) e est na empresa h 10 anos. Como membro da Direco de R.H. convoca-o (a) para uma reunio onde suposto que lhe perguntem sobre as grandes linhas orientadoras para o prximo Plano de Formao bem como o plano de aco para esse fim. o seu primeiro dia, a reunio comea s 15h00: que linhas orientadoras e que programa de actividades vai apresentar para o ano de 2001. Metodologia do Tema 1: O Diagnstico das Necessidades de Formao Dinmica 1: Simulao de entrevista de diagnstico de necessidades de formao ou elaborao de guio/questionrio de levantamento de necessidades de formao Dinmica 2: Definio de um objectivo pedaggico seguindo as regras definidas Dinmica 3: Analisar os critrios de eficcia deste tema e operacionalizar o Plano de Aco no que se refere metodologia e calendarizao de realizao do Diagnstico das Necessidades de Formao (*)
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Metodologia do Tema 2: Construo do Plano de Formao Dinmica 1: Analisar e seleccionar o melhor plano de formao (exerccio com 4 exemplos de planos de formao); Dinmica 2: Analisar os critrios de eficcia deste tema e operacionalizar o Plano de Aco no que se refere estrutura do Plano de Formao, calendarizao de realizao e metodologia de construo e comunicao. (*)
Metodologia do Tema 3: A implementao do Plano de Formao Dinmica 1: Construo de base de dados de fornecedores da formao; Dinmica 2: Definio de grelha de critrios de escolha de fornecedores e seleco de uma proposta de formao aps a anlise de 3 ou 4 propostas; Dinmica 3: Analisar os critrios de eficcia deste tema e operacionalizar o Plano de Aco no que se refere aos mecanismos de implementao, acompanhemnto e controlo da execuo do plano de formao;(*)
Metodologia do Tema 4: A Avaliao da Formao Dinmica 1: Elaborao de questionrio de avaliao da formao ao nvel 1 (avaliao da reaco) Dinmica 2: Elaborao de design de avaliao da formao para uma aco de formao aos 4 nveis de Kirkpatrick; Dinmica 3: Analisar os critrios de eficcia deste tema e operacionalizar o Plano de Aco no que se refere ao tipo de avaliao de formao a implementar na sua organizao bem como a calendarizao dos diversos momentos da metodologia definida;(*)
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5. Metodologia Geral Elaborao de um Plano de Aco para a Formao para a organizao a que pertence o formando: no final da aco de formao cada formando deve apresentar o planeamento da formao requerido para a reunio para a qual foi convocado, contendo os seguintes elementos: 1. Metodologia e perodo de realizao do Diagnstico das Necessidades de Formao bem como os actores a envolver; 2. Estrutura do Plano de Formao e perodo de realizao; 3. Mecanismos de implementao, acompanhamento e controlo da realizao da formao; 4. Metodologia de avaliao, actores e plano temporal de realizao.
O planeamento de recursos humanos

(Plano (Planode deNegcios) Negcios)
Estratgia Estratgia
Gesto Gesto de deRecursos Recursos Humanos Humanos
os recursos humanos necessrios Formao Formao Profissional Profissional
Em pleno sculo XXI, pudemos apreciar, neste mundo do trabalho em plena evoluo, que aquilo que faz a diferena nas empresas deriva tanto das pessoas que realizam o trabalho como da definio do prprio trabalho.
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Para muitos pases, os anos 80, a dcada do crescimento rpido, da criao de riquezas, da busca do desempenho e at cupidez. Pelo contrrio, quando os crticos fizerem um resumo dos anos 90, falaro da dcada do valor, da qualidade e do interesse comum. Hoje, na continuidade dos anos 90, as empresas de sucesso sero as que souberem libertar o respectivo potencial, ou seja, aquilo que possuem no seu interior: o seu pessoal, os seus mtodos, os seus sistemas. A gesto dos recursos humanos, mais do que nunca, encontra-se no centro da definio das estratgias de sucesso das organizaes. Na nova era, a do conhecimento, as competncias so o novo capital que faz fluir as empresas e a economia. A Funo Formao est investida, na gesto dos recursos humanos, duma misso nobre, a de desenvolver as competncias estratgicas para o sucesso das empresas. neste contexto que o planeamento da formao assume uma importncia capital do processo de gesto global da organizao e da gesto dos recursos humanos em particular: o processo de planeamento assume-se como processo intencional de estruturao e gerador de prticas de gesto, que tm como alvo o alinhamento da Funo Formao com os requisitos da estratgia organizacional. Nesta unidade didctica os objectivos a que nos propomos so: 1. Identificar os momentos-chave do processo de planeamento da formao; 2. Definir os objectivos de cada momento-chave do processo de planeamento; 3. Identificar os critrios de eficcia do processo de planeamento da formao; 4. Ilustrar os modos operatrios de cada fase para sustentar o processo de planeamento;
No fim desta unidade didctica cada formando dever ser capaz:
Definir os processos de diagnstico de necessidades de formao, construo do plano, implementao e avaliao da formao; Monitorar cada fase do planeamento da formao ao nvel dos critrios de eficcia a assegurar;
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Operacionalizar os instrumentos necessrios para a concretizao das polticas de formao na organizao; Compreender e actualizar os comportamentos de orientao para o cliente (marketing da formao), como forma de assegurar a performance da Funo Formao na Misso da Gesto de Recursos Humanos.
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O CICLO DE PLANEAMENTO DA FORMAO O planeamento da formao constitui o mtodo e as prticas de gesto capazes de operacionalizar a finalidade da formao na empresa. A formao, como funo de gesto concorre para a misso da Gesto de Recursos Humanos. A partir da definio de finalidade da gesto de recursos humanos de Alain Meignant: Dispor a tempo, com efectivos suficientes, e permanentemente, das pessoas competentes e motivadas para efectuar o trabalho necessrio, colocando-as em situao de valorizar os seus talentos com o nvel elevado de desempenho e de qualidade, a um custo salarial compatvel com os objectivos econmicos, e no clima social mais favorvel possvel possvel fixar os elementos crticos que justificam e fixam a necessidade e os momentos-chave do planeamento da formao: 1. Dispor a tempo... 2. ..das pessoas competentes...para efectuar o trabalho necessrio
O planeamento da formao assenta em quatro momentos-chave: Diagnstico das Necessidades de Formao Como a formao apenas uma resposta possvel para os problemas de desenvolvimento de competncias dos colaboradores na organizao, o planeamento e execuo do diagnstico das necessidades de formao garantir a adequada identificao dos problemas possveis de serem resolvidos pela mesma. Construo do Plano de Formao O Plano de Formao constitui um instrumento de gesto e de comunicao que materializa a operacionalizao e oramentao das opes de desenvolvimento de competncias identificadas na fase de diagnstico das necessidades de formao. A fase de Construo do Plano de Formao
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exige o tratamento de diversos tipos de informao, a concepo de aces de formao, planificao e alinhamento com as prticas de gesto. Implementao do Plano de Formao A implementao do Plano de Formao exige o controle da execuo do Plano bem como das condies de suporte necessrias para garantir os critrios de eficcia da poltica de formao. Avaliao da Formao A avaliao, como funo de controle, assente numa perspectiva sistmica, isto , de controle da eficcia das aces de formao bem como sobre os processos de gesto da formao, exige uma definio dos objectivos, mtodos e designs temporais de avaliao no compatveis com abordagens meramente reactivas. A perspectiva sistmica do processo formativo presente na fig 1 e o alinhamento da formao com o Plano de Negcios e o Plano de Gesto de Recursos Humanos impe a necessidade de dilogo entre os 4 momentos acima identificados como forma de maximizar o contributo da Funo Formao para o sucesso da organizao.
O Ciclo da Formao
I
A NECESSIDADE DA FORMAO EXISTE; H UM PROBLEMA, UMA DIFICULDADE, UMA QUE A FORMAO OPORTUNIDADE PODE AJUDAR A RESOLVER
VI
II
A UTILIZAO POR PARTE DOS FORMANDOS DO QUE APRENDERAM CONSTITUI UMA V DIFERENA; UM VALOR ALCANADO OU ACRESCENTADO
CRIAO DE UM PLANO DE FORMAO FUNCIONAL
V
OS FORMANDOS UTILIZAM O QUE APRENDERAM NOS LOCAIS DE TRABALHO
III
A FORMAO IMPLEMENTADA COM ACES ADEQUADAS
IV
OS FORMANDOS APRENDEM O QUE ERA SUPOSTO APRENDER
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Figura 1 : O ciclo da formao A perspectiva de planeamento da formao que aqui desenvolvemos assenta em dois pressupostos: 1. O Planeamento da Formao no se resume calendarizao das aces de formao e das condies logsticas, tcnicas e de suporte para assegurar a sua implementao; 2. O Planeamento da Formao uma instrumento de gesto ao servio de objectivos da empresa, que exige a compreenso do ciclo da formao e um trabalho em toda alinha dos momentoschave do ciclo da formao , para se assegurarem as finalidades da Funo Formao.
Na figura seguinte esquematizamos o processo de formao para no perdermos de vista a perspectiva global e integrada e a focalizao nos aspectos particulares que guiaro os contornos de mdio e curto prazo do Planeamento de Formao.
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Objectivos gerais de progresso: - Misso da organizao - Novas orientaes -Papel da formao na poltica geral da empresa Melhoramento das performances gerais: - Relao custo/eficcia do sistema - Mudanas no que diz respeito ao envolvente - Modificaes de ordem interna Aplicao no terreno: - Conhecimentos novos adquiridos no desempenho da funo - Mudanas de atitude observadas - Desmultiplicao dos resultados Impacto da Formao: Em termos de popularidade, de satisfao dos utilizadores ou da utilidade para os responsveis em relao aos efeitos obtidos no imediato e depois de um determinado tempo. Controle dos resultados: - Objectos destinados
Objectivos especficos da formao: - No que diz respeito s populaes alvo, s profisses, aos critrios - Adequao dos objectivos gerais e dos interesses individuais Traduo Produtos da formao - Concepo: para quem e com quem? - Formao: Como?
Circuitos de distribuio: - Prescritores e consumidores - Tempo e salas de formao - Carcter de obrigatoriedade ou no da formao
Meios de comunicao Suportes orais
e
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avaliao? - Para quem? Com quais outros? - Que indicadores se devero criar? Sistema Pedaggico - Misso da Organizao - Novas Orientaes - Papel da formao na poltica geral da organizao
escritos(catlogos, fichas etc.) - Canais: via hierarquia ou acesso directo informao
O DIAGNSTICO DAS NECESSIDADES DE FORMAO As escolhas estratgicas: Objectivos da empresa ou do servio As situaes profissionais: - Tecnologia - Relaes de trabalho - Modo de organizao Sistema de Comunicao - Desfuncionamentos Identificao dos problemas existentes, das necessidades e das exigncias a atender. Referencial de competncias a criar ou a desenvolver. Estudo dos recursos e
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As motivaes e os projectos pessoais e profissionais dos indivduos: - Evoluo - Mobilidade - Formao
competncias actuais Desvios Planos de aco
Diagrama do Diagnstico de Necessidades de Formao
Importncia do Diagnstico O sucesso do processo de formao depende da qualidade da informao recolhida, analisada e validada nesta fase do processo de formao. O processo de formao, como sistema, mantm ou vai perdendo a sua capacidade de obter os resultados pretendidos conforme se controla ou no a adequao dos outputs intermdios do processo, seno vejamos: se identificamos uma aco de formao para resolver um problema de desempenho, sendo a causa deste inadequao ou falta de equipamentos, todo o processo de formao pode ser bem gerido mas o desenvolvimento de competncias e a sua transformao em performance no acontece, logo o processo foi s processo. A importncia de prever e planear a fase do Diagnstico das Necessidades de Formao reside nos seguintes objectivos a alcanar: 1. Identificar quais so ao desvios de competncias que a organizao precisa de desenvolver para assegurar os projectos organizacionais e as expectativas dos colaboradores; 2. Clarificar a adequao da formao como forma de resolver os problemas de dficit de competncias; 3. Objectivar os resultados a alcanar pela formao ao nvel do desenvolvimento de competncias, isto , definir os objectivos pedaggicos a a atingir com as aces de formao definidas;
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4. Definir os pressupostos de prticas de avaliao mais abrangentes do que a avaliao da reaco dos formandos aco de formao. Para avaliar o nvel de aprendizagem, desempenho e impacte no negcios das aces de formao necessrio sistematizar nesta fase os indicadores de medida ou critrios de eficcia das aces, porque avaliar comparar. 5. Envolver os interlocutores (formandos e responsveis operacionais) na definio e anlise das necessidades de formao e, assim, potenciar o sucesso da formao junto dos clientes da formao.
Apontamos os factores a ter em conta no processo de Diagnstico das Necessidades de Formao:
O Mercado Concorrncia Novos Produtos Novos Clientes Novas Funes Novas Competncias
O Plano de Formao A Organizao Novas formas de organizao de trabalho: - Delegao - Ciclos de Qualidade
A Tcnica - Informtica - Robtica - Telemtica... Novas Profisses Novos Papis Novas Competncias A Gesto Novas Medidas Enquadramento: - Objectivos - Negociao
de
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- Trabalho em Equipa - Direito de Expresso Novos Mtodos Novas Relaes Novas Competncias
A Motivao: - A relao de trabalho muda; - Polticas de integrao no projecto da empresa;
- Avaliao Novas Competncias
Os momentos-chave (identificao, anlise e definio dos objectivos de formao) O que se procura nesta fase so as oportunidades de aumentar a performance dos colaboradores e da organizao atravs da formao. Para isso o diagnstico das necessidades deve ser realizado assente num conhecimento pragmtico das possibilidades e limitaes da formao para esse fim. O conceito de performance ilustrado na figura seguinte identifica de forma clara estas possibilidade e limitaes da formao ao servio da performance: Os seis elementos de base da performance Os incentivos do ambiente A vontade de agir
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O saber Sistema de informao
O saber-fazer Instrumentos, procedimentos, meios postos disposio para agir
A formao pode representar um papel positivo sobre:

a vontade de agir (implicao), os conhecimentos, os saberes-fazer, os incentivos do ambiente, nomeadamente atravs da gesto.
A formao no exerce qualquer efeito sobre:

os instrumentos, procedimentos, meios, o sistema de informao, os incentivos do ambiente externo.
Assim, na fase de diagnstico das necessidades de formao temos que prever trs momentos distintos: 1. Os mtodos de identificao de necessidades de formao , que devem ser definidos de acordo com a lgica de procura da formao em que assenta a poltica da formao na organizao;
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2. O processo de anlise das necessidades de formao, que deve assegurar que os problemas identificados/necessidades de formao so efectivamente resolvidos pela formao; 3. A Traduo das as necessidades de formao em objectivos pedaggicos , como forma de traduzir em linguagem pedaggica as competncias necessrias para dar respostas aos problemas identificados;
A operacionalizao destes momentos garantir a salvaguarda dos critrios de eficcia desta fase do processo de Gesto da Formao. A figura seguinte ilustra o processo que estes momentos-chave alimentam.
Os mtodos de diagnstico A definio dos mtodos de diagnstico de necessidades de formao segue geralmente a uma ou vrias modalidades de acordo com a lgica de procura da formao, isto , a definio dos mtodos est intimamente dependente dos objectivos prosseguidos pela da formao na empresa. Vejamos algumas modalidades de diagnstico das necessidades de formao e o tipo de objectivos da formao prosseguidos:
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Situao Circula um catlogo de estgios: cada um se inscreve em funo das suas vontades ou necessidades Um responsvel nota uma disfuno no seu servio e elabora, em conjunto com o Responsvel pela Formao, o projecto de formao. O Responsvel Hierrquico decide dar formao a cada colaborador, em funo (?) da anlise de competncias. Adaptao ao posto actual. Devido a factores de evoluo (internos, externos, desejados ou no) certos cargos devem sofrer alteraes no futuro: Trata-se de analisar as competncias dos empregados que ocupam estes postos e faz-los adquirir as competncias necessrias ao posto futuro (modificado). Esta aquisio pode ser feita em duas grandes etapas: 1/ Elevao do nvel cultural ou aquisio de conhecimentos tericos de base (matemtica-lgica...) 2/ Aquisio de conhecimentos e/ou saberes-fazer tcnicos.
Lgica Procura individual Projecto/ investimento (aproximao colectiva) Hierarquia/ empregado (descendente)
Competncias/ Reconverso
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Resultante das finalidades da formao prosseguidas pela formao podemos identificar uma adequao dos mtodos/instrumentos, vejamos:
LGICAS Lgica da procura individual
INSTRUMENTOS - Conversas de apreciao - Questionrio
Lgica de projecto - Entrevista da hierarquia - Instrumentos da gesto de projecto - Grelhas de anlise de disfunes - Mtodos de resoluo de problemas - Resultados de auditorias de funcionamento Lgica hierarquia/ empregado - Conversa de apreciao - Nenhum instrumento: autocracia Lgica competncias/ reconverso - Testes - Balanos de competncias
Contudo, apesar das diferentes abordagens explicitadas o diagnstico das necessidades de formao faz-se segundo um processo que utiliza mtodos de abordagem diferentes. Distingue-se geralmente 3 etapas:

a auditoria o inqurito por entrevistas o recenseamento das necessidades individuais
Estas 3 abordagens podem acumular-se; na prtica, apenas se privilegia uma.
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A AUDITORIA Do latim audue = ouvir. A fase prvia a toda a escuta de necessidades a tomada de conhecimento das informaes disponveis e j tratadas que podero ter uma influncia sobre a escolha das aces de formao. Poderemos partir do balano social, da taxa de absentismo, do turn-over, da mobilidade interna, das definies de funes, da produtividade, do volume de negcios por servio, etc. Exploraremos tambm os dados internos do servio de formao: planos de formao precedentes, relatrios de estgios, decises do comit de empresa, custo da formao, etc. Analisa-se, compara-se, interpreta-se, pe-se em evidncia os desvios e as tendncias evolutivas. A auditoria deve praticar-se com uma viso dinmica no tempo (e no uma fotografia no momento "T"): por exemplo, olhamos a evoluo do turn-over nos ltimos 5 anos. A comparao deve fazer-se igualmente no espao: estabelecimentos, os produtos, as oficinas ou os servios. entre os
A anlise dos resultados permite voltar s causas e identificar os problemas que podem ser muito variados. A vantagem deste mtodo partir dos dados existentes, da realidade e no de ideias pr-concebidas do servio de formao ou de uma categoria de pessoal que se exprime mais facilmente.
OS MTODOS DE INQURITO Depois de pr em evidncia, ao longo da Auditoria, problemas de produo, de venda, de relaes humanas, etc., conduz-se um inqurito junto das partes envolvidas; pode tratar-se de: titulares das funes litigiosas, dos responsveis hierrquicos, dos subordinados, dos clientes compradores, dos consumidores. O inqurito faz-se sob a forma de entrevistas centradas sobre o tema retido e adaptadas aos diferentes interlocutores que se seleccionaram previamente com cuidado pela sua representatividade, ou competncia tcnica: no h
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questes standard - o entrevistador deve ouvir e registar o discurso do entrevistado, permanecendo o mais neutro possvel. O interesse desta fase reside na escolha das motivaes reais e profundas e permite, graas sua flexibilidade, uma adaptao s preocupaes do interlocutor. Mas necessrio tomar conscincia do preo elevado desta etapa e da impossibilidade de tratar estatisticamente as informaes recebidas. O tratamento manual por tema longo e delicado, mas rico de informaes. A fase do inqurito particularmente frutuosa quando se dirige igualmente aos responsveis hierrquicos e as vantagens de implicar esta hierarquia na formao. Ela pode igualmente fazer-se sob a forma de entrevistas de grupo que reunam uma populao homognea (chefes de oficina, responsveis de produtos, etc.). O inqurito permite ao servio de formao conhecer a percepo do sistema de formao actual, as motivaes e os obstculos face-a-face da formao, as expectativas, o vocabulrio da casa e revelar os animadores potenciais. O resultado desta etapa a identificao dos objectivos pedaggicos traduzido sem temas de formao como respostas aos problemas colocados.
RECENSEAMENTO DAS NECESSIDADES INDIVIDUAIS Atravs de questionrio ou de observao da pessoa no trabalho o objectivo chegar a um plano de formao individual, adaptado pessoa. Poderemos procurar o seu recenseamento: depois de ter identificado bem o posto 1. Os problemas encontrados no trabalho 2. As melhorias que podero ser introduzidas no servio 3. As tarefas que a pessoa prefere e aquelas de que gosta menos 4. Os resultados obtidos e as performances particulares no trabalho
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5. As relaes com os colegas, os superiores 6. Os interesses extra-profissionais 7. As aspiraes e os objectivos da evoluo de carreira 8. As necessidades de aperfeioamento sentidas O recenseamento das necessidades individuais pode igualmente fazer-se ao longo de entrevistas/reunies entre o interessado e a sua hierarquia, no quadro de uma poltica de gesto e de evoluo de carreiras.
Os objectivos da formao O percurso no qual assenta a fase de diagnstico das necessidades de formao consiste em saber identificar os problemas possveis de resolver pela formao e transform-los em solues assentes em aces de formao com intencionalidade de transformao dos comportamentos dos colaboradores. Para isso necessrio passar dos objectivos operacionais (o meu cliente quer que o seu colaborador faa algo que no sabe) para objectivos pedaggicos (os resultados que durante a aco de formao devero ser alcanados numa perspectiva de aprendizagem ao nvel dos trs elementos pessoais da performance) sob pena de a formao assumir desafios para os quais no tem capacidade de influenciar que so os factores organizacionais (equipamentos, estilos de gesto,...).
Objectivos Pedaggicos .- as finalidades Os objectivos so o destino (o qu), o itinerrio programtico o trajecto escolhido para l chegar (mtodo,materiais) Os objectivos do aos formandos um sentido/finalidade, ajudam o formador a focar a sua aco nos resultados esperados. Os objectivos devem ser definidos segundo o ponto de vista do formando e no do formador.
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Os objectivos servem para medir o sucesso da aco de formao (materializam o que se pretende que os formandos faam ou sejam)
Os componentes dos Objectivos Pedaggicos 1. Devem ser definidos segundo o ponto de vista do formando 2. Escrito em termos de resultados de desempenho (performance) 3. As trs componentes a respeitar na definio:

Performance Condio Critrios
Performance O objectivo deve retratar um comportamento observvel. Quando no for possvel deve descrever as consequncias que evidenciem os objectivos atitudinais ou afectivos. Para a definio da performance deve utilizar-se sempre um verbo de aco.
Condio Identifica as circunstncias do resultado desejado (instrumentos, tcnicas, apoios)
Critrios Especifica o nvel ou grau de performance identificador do sucesso ou no sucesso no desempenho desejado (rapidez, quantidade, qualiadade)
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Objectivos Pedaggicos - Exemplos Usar questes abertas para identificar as necessidades do cliente (CONDIO), o trabalhador deve sugerir (PERFORMANCE) pelo menos 2 novos produtos ou servios a cada cliente (CRITRIOS) Os empregados devem atender o telefone (PERFORMANCE)antes do terceiro toque (CRITRIO) usando o esquema de apresentao e de agradecimento (CONDIO) Para avaliarmos com maior objectividade o sucesso da formao devemos associar a cada aco, a partir do dilogo com os interlocutores/clientes da formao, os indicadores que validaro a mesma no ps-formao. A lista de indicadores, que a seguir se apresenta, podem ser um bom princpio, contudo necessrio salvaguardar se os mesmos so passveis de operacionalizao ou no na organizao; um indicador til na medida em que est associado um sistema de medida existente ou fcil de criar.
Indicadores Hard e Soft possveis de associar definio dos objectivos pedaggicos para sustentar a fase de avaliao da formao
INDICADORES MENSURVEIS ( EXEMPLOS) SOFT 1. Comportamentos no trabalho

Absentismo. Pontualidade. Visitas enfermaria. Violao das regras de segurana. Ms transmisses de informao. Pausas prolongadas no trabalho durante o dia.
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2. Clima

Avaliao do descontentamento dos trabalhadores. Satisfao no trabalho. Turnover. Nmero de acusaes, discriminaes. Lealdade dos trabalhadores.
3. Novas competncias

Decises tomadas. Problemas resolvidos. Supresso de descontentamentos. Evitao de conflitos. Escuta. Rapidez de leitura. Vantagem em utilizar novos saberes-fazer.
4. Desenvolvimento/ Promoes

Nmero de promoes Eficcia criada no trabalho. Pedidos de mudana. Aumento de eficcia no trabalho. Resultados dos debates de apreciao.
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Iniciativas: Concretizao de ideias novas. Nmero de propostas submetidas. Nmero de propostas concretizadas. Nmero de projectos profissionais alcanados.
INDICADORES MENSURVEIS ( EXEMPLOS) HARD 1. Realizaes

Nmero de peas produzidas. Nmero de peas vendidas. Crditos acordados. Clientes visitados. Sucessos nos exames. Trabalhos concretizados. Produtividade. Formas fabricadas. Peas agrupadas. Dossiers tratados/ formulrios preenchidos. Rotao de stocks.
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Atrasos. Prmios pagos.
2. Custos

Custos unitrios. Custos variveis. Custos fixos. Custos de produo. Desvio oramental. Custo por cliente. Despesas gerais. Custos de funcionamento. Reduo de custos. Projectos de reduo de custos. Custos de acidente. Custos de projecto. Encargos comerciais.
3. Tempos

Paragens das mquinas. Horas suplementares. Entregas no prazo acordado.

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Durao dos projectos. Tempo de realizao. Tempo de enquadramento. Tempo de integrao. Tempo de formao. Nmero de reunies. Tempo de reparao. Interrupes do trabalho. Cumprimento dos prazos combinados. Dias de trabalho perdidos.
4. Qualidade

Taxas de quebras. Desperdcios. Taxas de devolues. Taxas de erro. Nmero de peas recuperadas. Falhas de aprovisionamento. Defeitos dos produtos. Produtos fora das normas. Nmero de acidentes.
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Os critrios de eficcia do Diagnstico das Necessidades de Formao Podemos reconhecer a eficcia do Diagnstico das Necessidades de Formao verificando se operacionalizamos as seguintes etapas: 1. Fazer uma primeira identificao dos pontos-chave da situao (documentao, algumas entrevistas). Certificar- se de que a formao um elemento importante de tratamento do problema a resolver; 2. Identificar os actores-chave do xito, e nomeadamente os que esto em posio de deciso e/ou de forte influncia; 3. Identificar as fontes de informao necessrias para a anlise: documentos existentes ou a produzir, pessoas; 4. Analisar os documentos recolhidos para afinar a identificao efectuada na ponto 1; 5. Completar a informao junto dos actores-chave sobre os objectivos gerais ligados ao seu nvel de deciso ou de influncia, informar-se sobre as aces j lanadas (no somente em formao), e recolher o seu ponto de vista sobre as necessidades de formao que da decorrem. Obter o mximo de informaes possvel sobre as populaes envolvidas, os critrios que permitiro observar o sucesso, as aces de acompanhamento necessrias, o momento certo para realizar a formao tendo em conta as necessidades e condicionalismos existentes; 6. A partir desse inqurito prvio, formular hipteses gerais sobre as necessidades e escolher os mtodos adequados para verificar essas hipteses; 7. Obter dos actores-chave a validao da iniciativa e realizar as aces; 8. Aplicar a iniciativa e os mtodos escolhidos; 9. Sintetizar os resultados reformulando os objectivos gerais ou especficos e propondo-lhes uma traduo num projecto pedaggico e aces de acompanhamento; 10. Fazer validar o projecto pelos actores-chave.
Se o conseguimos devemos obter os seguintes resultados: 1. Identificao de aces de formao adequadas para os problemas de performance (objectivos pedaggicos, abordagem metodolgica, populao); 2. Identificao da prioridade e estimativa de realizao temporal das aces;
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3. Identificao dos critrios de sucesso das aces de formao; 4. Participao e validao por parte dos actores-chave envolvidos.
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Actividade de Auto-Formao
Resolva o seguinte caso:
Caso: Nova imagem para o Banco de Crdito Barato O Banco de Crdito Barato (BCB) foi recentemente privatizado. A nova Administrao quer relanar o banco com uma nova imagem que passa sobretudo por um novo servio telefnico apoiado por mquinas multiservios espalhadas por todo o pas. O servio de formao realizou, nos anos passados, muitas aces cofinanciadas pelo FSE e direccionadas indiscriminadamente para vrios temas e grupos socio-profissionais. O pessoal do banco est saturado de formao que no tem aplicao e seguimento na realidade prtica dos diferentes servios.
* Dirigentes * Quadros tcnicos superiores) * Administrativos
(mdios
2% e 40% 58%
Os resultados do BCB baixaram nos ltimos 3 anos, no entanto, os dados obtidos na avaliao de desempenho no indicam, em nenhum sector particular, qualquer ineficincia na performance do pessoal. Outro aspecto a considerar so os elevados custos de pessoal, essencialmente devido ao nmero elevado de horas extraordinrio realizadas nas vrias delegaes. O clima vivido no BCB de alguma tenso devido incerteza crescente face ao futuro, na medida em que a nova estratgia de imagem ainda no foi comunicada. Face a este cenrio, a direco do BCB incumbiu o responsvel de formao de apresentar as grandes opes de planeamento de formao para os prximos dois anos.
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CONSTRUO DO PLANO DE FORMAO
A Estrutura do Plano de Formao O Plano de Formao a traduo operacional e oramental das opes da gesto de uma organizao sobre os meios que afecta, num determinado perodo, ao desenvolvimento da competncia individual ou colectiva dos colaboradores. O Plano de Formao assume em simultneo trs funes: 1. a de gesto (constitui o suporte tcnico para a operacionalizao da formao no tempo) 2. a de comunicao (com a organizao, destinatrios da formao bem como os actores-chave); 3. a de deciso ( com base no plano de formao que as decises de implementao so tomadas ao nvel das aces a desenvolver tendo por base as prioridades organizacionais e oramentais)
O Plano de Formao como documento que suporta as funes atrs descritas deve ser elaborado assente nos seguintes elementos estruturais: 1. Introduo (Poltica e Objectivos Gerais da Formao) 2. Metodologia
3. 4.
Metodologia do diagnstico de necessidades Metodologia de avaliao Metodologia de programao
Aces/Projectos de Formao Oramento
por aco
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5.
por actividades/rea tipo de formao
Anexos: suportes (questionrios, resultados, relatrios, programas)
O processo de elaborao
A Construo do Plano de Formao assente em trs momentos de concepo evolutivos: 1. O Plano Director (conjunto de orientaes gerais de desenvolvimento de competncias na organizao num horizonte de 2/3 anos); 2. O Plano Detalhado (com mbito anual ou bianual a sua construo assenta na sistematizao dos resultados do Diagnstico das Necessidades de Formao em forma de documento segundo a estrutura referenciada no ponto anterior) 3. O Plano Definitivo (constitui a verso reformulada do Plano Detalhado resultante da anlise e aprovao/validao da Direco Geral, Director de Recursos ou outro interlocutor e que dita os contornos da implementao do mesmo). Baseado nestes momentos-chave de construo do Plano de Formao apontamos o percurso de procedimentos e contedos dos mesmos:
1. O Plano Director
A) O Estudo das Necessidades - 3 Abordagens a)O melhoramento nas funes actuais - hierarquia e avaliao b) As mudanas nos sistemas e nos mtodos - direco e organizadores c) As necessidades de promoo - converso - direco de pessoal e hierarquia;
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B) Quais as aces que satisfaro as necessidades?

- Em que medida as necessidades so satisfeitas no sistema actual? - A formao natural no suficiente? - Se no, no ser prefervel recrutar no exterior?
C) Escolha das prioridades a) Deteco das aces urgentes b) Deteco das aces importantes para a empresa:

- os objectivos - a aceitao da hierarquia
b) Classificao por prioridades
D) Aces contnuas e aces pontuais Distinguir:
as aces contnuas, que podero acarretar estruturas permanentes, e so programadas para 2 ou 3 anos, das aces pontuais, ligadas s oportunidades.
2. O Plano Detalhado A) Escolha de programas adaptados

Clarificar os objectivos de cada aco de formao Organizao da documentao sobre os mdulos existentes
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Estabelecimento de critrios de qualidade pedaggica Clculos dos custos utilitrios Utilizao dos mdulos nas aces de formao Pesquisa de programas no disponveis imediatamente.
B) Formao Inter ou Intra-empresas

Aspecto qualitativo.
Utilidade dos contactos exteriores
Melhoramento das comunicaes interiores Profissionalismo dos formadores
Aspecto econmico: Demoras de realizao Perturbaes na produo
Custo de estrutura
C) Escolha dos participantes

Distino entre programas gerais e programas promocionais Voluntariado ou designao? Repartio por categorias profissionais e por servios
D) Criao de programas internos

Aquisio de programas standard com animadores externos ou internos Adaptao dos programas s condies especficas da empresa
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Criao de novos programas
3. O Plano Definitivo
A) Clculo dos custos e procura de financiamentos

Clculo do custo de cada aco de formao Procura de financiamentos estatais Ensaio de agrupamento com empresas vizinhas Previso das exigncias de folgas para a formao Estabelecimento de um plano com alternativas (vrios cenrios)
B) Anlise e Validao da Direco Geral da Empresa

Definio do papel da comisso de formao Apresentao do plano Direco Geral da empresa Eventuais rectificaes de prioridades Eventuais ajustamentos e modificaes das aces
C) Escolha do plano definitivo

Aces continuadas, planeadas sobre o mximo de 3 anos Aces pontuais Distino entre aces definitivamente assentes e aces provveis Informao e procura de consenso e, se possvel, de participao activa da hierarquia
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D) Desencadeamento administrativo do plano

Centralizao das despesas Imputao por servios
Critrios de eficcia na construo do Plano de Formao Podemos reconhecer a eficcia do da Construo do Plano de Formao verificando se asseguramos as seguintes etapas ou condies: 1. Elaborar um plano plurianual articulado com o plano operacional e, se possvel, com o plano estratgico da empresa (ou certos aspectos deste que necessitam de ter em conta as competncias dos colaboradores); 2. O Plano plurianual (Plano Director) elaborado para trs anos. deslizante. O primeiro ano pormenorizado (Plano Detalhado/Plano Definitivo). 3. Segundo a dimenso da empresa e o seu modo de gesto , escolher o modo de preparao do plano mais apropriado, isto, de forma descendente (a partir de orientaes da Direco Geral) ou ascendente (a partir da base e validao pela Direco Geral) ou ainda uma combinao das duas. A regra geral articular os tipos de objectivos com o nvel dos decisores realmente envolvidos e a sua capacidade de influncia. 4. O Plano no um fim em si. O processo de elaborao pelo menos to importante como o seu contedo; 5. O documento que formaliza o plano de formao deve ser composto por 4 partes fundamentais a saber: 5.1 5.1 5.1 5.1 Uma exposio do contexto da empresa para justificao das aces; Uma descrio das aces concretizando os objectivos pretendidos; Uma previso da distribuio das aces no tempo; Uma oramentao previsional;
conveniente apontar tambm a metodologia de acompanhamento e avaliao a desenvolver pelo Servio de formao para garantir o sucesso das aces.
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6. O Plano, na sua fase de preparao e na sua fase de implementao, deve ser concebido com base na comunicao entre a Gesto da Formao e os diversos actores envolvidos.
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A IMPLEMENTAO DO PLANO DE FORMAO A implementao do plano de formao enfrenta alguns problemas tipo como sejam:

A rapidez e qualidade das propostas dos fornecedores assiduidade dos formandos por motivos ligados actividade da suas reas; dificuldade das chefias libertarem os seus colaboradores em determinados timings que colidem com a planificao do plano de formao com implicaes nos ratios de rentabilidade oramental do plano de formao; as prestaes dos fornecedores; o acompanhamento administrativo e logstico da formao as resistncias dos resistentes formao, entre outros...
Assim sendo, aps a deciso de implementao do Plano de Formao necessrio assegurar algumas condies de sucesso da formao para que a fase de implementao seja optimizada, nomeadamente:
1.
A seleco e escolha dos fornecedores ( que inclui o adequado conhecimento dos recursos da formao, a adequada elaborao de cadernos de encargos e prpria compra da formao) O marketing do plano de formao (conjunto de regras abrangentes de posicionamento dos gestores da formao para assegurarem o sucesso da concretizao operacional do plano de formao).
2.
Os recursos da formao As organizaes concentram os cada vez mais os seus recursos no corao do negcio recorrendo a fornecedores especializados nos quais a formao um deles.
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Tal como acontece noutros processos organizacionais, no processo da formao os fornecedores de servios dotam o mesmo de mais valias desde que a gesto do interface seja assegurado. Na implementao do Plano de Formao o conhecimento dos recursos que podem suportar a realizao da formao torna-se crtica, donde se impe o conhecimento do:

universo de formao: poderes pblicos, educao nacional, sindicato profissional,etc. a oferta de formao: os organismos de formao pblicos e privados, locais e nacionais
Para este fim so aconselhveis, de uma forma permanente as seguintes prticas:

1.
Identificar a oferta de formao que interessa mais especificamente s funes da empresa, e elaborar um documento Organizar um sistema de informao (base de dados, rede de profissionais da mesma rea, ligao com as entidades patronais, etc.) Estar ao corrente do que se passa nos meios de formao: novos exerccios, novos produtos, novos mtodos pedaggicos (assinatura de revistas, participao em jornadas e reunies de associaes, etc.)
2.
3.
Este conhecimento actualizado permite direccionar os pedidos de formao de uma forma adequada, permitindo ganhar tempo e aumentar as possibilidades qualitativas das ofertas dos fornecedores.
Os cadernos de encargos Independentemente da forma como contactamos os fornecedores (carta, fax, correio electrnico, reunies...) a sistematizao da informao a fornecer aos mesmos torna-se decisiva no tipo de respostas que obtemos, isto , um caderno de encargos insuficiente pode gerar as seguintes situaes inconvenientes:
1. 2. 3.
propostas no adequadas, logo, menos possibilidades de escolha; gastos de tempo para dar respostas repetidas aos fornecedores; apresentao de propostas foram dos prazo;
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4.
possibilidade de nenhuma proposta responder ao requisitos definidos mas no sistematizados no acto de consulta aos organismos de formao;
Para ganhar tempo e qualidade no processo de consulta aconselhvel estrutura um cadernos de encargos onde os seguintes tpicos de informao devem ser contemplados:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Exposio dos motivos (descrio do contexto e das razes do projecto) Objectivos do Projecto Descrio da populao a abranger Dispositivo geral de abordagem do problema As competncias a desenvolver em coerncia com as caractersticas da funo O Plano previsional de realizao A estrutura de gesto do projecto na empresa Os instrumentos/indicadores de acompanhamento e controlo do projecto
A compra da formao A escolha adequada do fornecedor decisiva para a continuidade da qualidade do processo de formao: a anlise das propostas assente em critrios definidos com a finalidade de assegurar que se avaliam todos os factores que contribuem para o sucesso da formao torna-se incontornvel. Para apreciao dos fornecedores h algumas caractersticas favorveis e desfavorveis s quais devemos estar atentos:
Caractersticas favorveis nas propostas recebidas:

1. 2.
Boa reformulao do problema Adequao entre o pedido e a resposta

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3. 4. 5. 6.
Definio dos objectivos Proposta de acompanhamento Proposta de critrios de avaliao Descrio do desenvolvimento de um curso:

comportamento do animador comportamento do formando
Caractersticas desfavorveis nas propostas recebidas:

1. 2. 3. 4.
Resposta por carta-tipo (standard) Resposta volumosa sem relao com a importncia do problema Carcter pouco evocador da resposta Carta incompreensvel
A escolha adequada do fornecedor decisiva para a continuidade da qualidade do processo de formao: a anlise das propostas assente em critrios definidos com a finalidade de assegurar que se avaliam todos os factores que contribuem Apontamos uma grelha de critrios de anlise e escolha de forncedores de formao como referencial para esta fase de implementao do Plano de Formao:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Notoriedade do fornecedor Experincia no tipo de formao Profissionalismo dos consultores/formadores Compreenso do problema Determinao dos objectivos e hierarquizao dos objectivos Adequao da resposta ao pedido (metodologia, contedo)
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7.
Custo
O peso dos diferentes critrios especfico de cada empresa ou em funo do tipo de projecto formativo contudo a utilizao de todos eles no processo de anlise e deciso importante para que todas as caractersticas que potenciem uma boa monitoria estejam asseguradas ou comparadas.
O marketing do Plano de Formao Identificar as aces s de formao e implement-las na empresa , como temos vindo a descrever, requer um grande esforo: anlise das necessidades consumidoras de muito tempo, consulta frequente com os directores de departamento, elaborao de calendrios de formao minuciosos, avaliao e contratao de fornecedores externos, projectos bem idealizados, pesquisa de exerccios, suportes audiovisuais etc...apesar de todo o esforo a concretizao em resultados ainda no est garantida: no dia calendarizado os formandos tm uma reunio de vendas importante ou no esto disponveis e surgem os cancelamentos de ltima hora nem sempre so possveis uma aco de formao com trs pessoas apresenta um custo demasiado elevado. O que fazer a pergunta imediata: a resposta est numa abordagem contnua de marketing da formao assente nos princpios do marketing aplicados aos clientes da formao. Como forma de vender o produto/servio formao para sustentar o sucesso e eficincia do processo formativo existem 10 comportamentoschave que o gestor de formao deve actualizar, e que na essncia, so a operacionalizao da orientao para o cliente, so eles:
1.
O responsvel pelo plano de formao deve encontrar o responsvel hierrquico no no servio de Formao mas no gabinete do seu interlocutor Rene no para elaborar o "plano de formao do servio" mas para se pr ao servio da realizao dos projectos do responsvel hierrquico. O Responsvel de Formao partir da lgica dos operacionais (produtividade - volume de negcios ou actividade - qualidade - stocks clientela - absentismo) e no da sua (estgios - cursos de lnguas programas - oramentos de formao).
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2.
3.
No decorrer da entrevista, pe questes, escuta, reformula e no prope o seu catlogo dos estgios O Responsvel da Formao deve ajudar a hierarquia a introduzir um mtodo de identificao de necessidades de formao em relao aos objectivos e aos desafios reais - os supostos podem ser:

4.
Entrevista de estruturao de carreira Os crculos de qualidade Relatrio da reunio mensal do servio Interpretao dos indicadores de actividade do servio
6. O Responsvel de formao faz o seu projecto do responsvel hierrquico. Este o Chefe de Projecto interessado no seu xito e nas mudanas decorrentes. O Servio de Formao o prestador do Servio. A formao a realizar ser co-pilotada 7. O responsvel de formao define com os responsveis hierrquicos os critrios de xito da resoluo do problema em termos de resultados identificveis 8. O responsvel de Formao mostra aos responsveis hierrquicos os efeitos operacionais quantificados de certas aces de formao bem conseguidas precedentemente 9. O Responsvel da Formao dota-se de um mnimo de conhecimentos sobre as actividades e as tcnicas da Empresa; pode iniciar-se pela formao profissional economia, s finanas, ao produto, ao marketing. As suas questes sero mais pertinentes e compreender melhor os seus interlocutores 10. Negoceia o planning dos estgios com os responsveis hierrquicos e faz transitar as convocaes dos participantes por eles 11. A avaliao dos quadros toma em conta o critrio "aco para melhorar a competncia dos seus colaboradores"
A operacionalizao destes comportamentos tornar a implementao do Plano de Formao mais eficaz pela cumplicidade e alinhamento entre o Servio de Formao e os seus clientes. Apresentamos um guia do marketing do Plano de Formao para facilitar a validao das etapas e fases do mesmo:
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1.
Conhecer os seus clientes:

Faa um mapa de clientes para identificar toda a sua base de clientes; Diferencie melhor os seus parceiros/clientes com os ttulos campees, resistentes e maldizentes; Determine e codifique o nvel de influncia dos seus parceiros/clientes
2.
Estabelea as suas prioridades:

Faa uma matriz de resultados para determinar a forma de equilibrar os seus recursos; Verifique que prioridades representam o valor acrescentado mais elevado e menor divulgao;;; Evite promover coisas em que outras pessoas j tenham eventualmente pensado;
3.
Faa um plano das suas estratgias de influncia:

Pense em como envolver e influenciar os seus parceiros/clientes; Identifique cuidadosamente os resistentes e elabore uma estratgia para amenizar a sua influncia;
4.
Procure as necessidades no contexto:

Formato: mtodos, durao, configurao do projecto; Timing: tempos mais ocupados, melhores intervalos, etc... Ambiente: formalidade, necessidades especficas, temas de estatuto, etc... Estilo: formador, mtodos de aprendizagem...
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5.
Imagem no trabalho:

Avalie a sua imagem na empresa; Determine a imagem certa as variveis-chave; Estabelea padres e faa um plano para os atingir;
6.
Verifique a sua orientao de marketing:

Vantagens especficas programadas para grupos de clientes; Ligaes de comunicao: pessoal, telefone, por escrito, mail, um a um, reunio, eventos...; Valor acrescentado para a sua reputao e para a empresa;
7.
Administrao:

Padres estabelecidos e combinados; Anncios; Fazer reservas; Informaes dadas antes dos cursos; Preparao das instalaes; Inscries; ltimos pormenores; Materiais;
8.
Fornecedores externos:
Motivos claros de utilizao;

58
Critrios de mtodos de seleco; O relacionamento; Gerir a qualidade;
Os critrios de eficcia da implementao do Plano de Formao Podemos reconhecer a eficcia da Implementao do Plano de Formao verificando alguns rcios clssicos da formao, como sejam:
1.
Nmero de horas de formao Nmero de horas trabalhadas
2.
Oramento Formao realizado Massa salarial
3.
Nmero de formandos Efectivos da Empresa
4.
Durao mdia de uma aco de formao=Total de horas de formao Nmero total de cursos
5. Preo mdio de uma hora de formao: Oramento da formao realizada (*) Total de horas de formao (*) exclundo salrios dos formandos
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12. % de horas de formao para cada categoria profissional: Nmero de horas de formao dos administrativos Total de horas de formao
13. % do oramento realizado para cada categoria profissional: ex: Oramento formao realizada dos tcnicos Oramento Formao Total
14. Aproximao das duas %

% das horas de formao para as mulheres e % das mulheres assalariadas na empresa idem para os homens
15. % das horas de formao por tema do Plano: ex: Horas de formao lnguas Total horas de formao
16. % das horas de formao por objectivo do Plano: ex: Horas de formao para melhorar a qualidade Total horas de formao
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Actividade de Auto-Formao Utilizando a seguinte grelha de critrios de avaliao de organismos de formao, classifique numa escala de 1 a 5 as seguinte propostas de formao e seleccione a melhor:
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1. Critrios de Avaliao 1 2 3 4 5 6 7 Notoriedade Experincia no tipo de formao Profissionalismo dos consultores Compreenso do problema Determinao e hierarquizao de objectivos Adequao da resposta ao pedido. Metodologia, contedo Custo
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Proposta 1
ALFA A - CONSELHO E FORMAO
Colquios Seminrios Conferncias
Lisboa, 11 de Janeiro de 1990 Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsvel de Formao DECOJARDIM
Exmo. Senhor
Agradecemos a vossa consulta sobre a resoluo de um problema de ligao tcnica e humana entre o vosso Servio Informtico e o pessoal dos vossos estabelecimentos de venda. Neste domnio, toda a formao de carcter geral do tipo "Os mecanismos mentais da comunicao" e outros temas correntemente abordados em certos estgios, geralmente recusada por aqueles a que se destina. Essa formao parece-lhes no tocar nas seus problemas quotidianos porque tm de fazer uma aplicao pessoal prtica dos princpios ensinados e s excepcionalmente essa aplicabilidade se verifica.
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Por outro lado e sem avanar com raciocnios a priori, o pessoal dos Servios Informticos, consideram-se quase sempre de outra natureza, depositrios de um saber e de uma linguagem apenas partilhvel com os seus homlogos do mesmo ofcio das outras empresas, e da a ruptura entre o "terreno" e o "computador. Esta situao tem como resultado na tomada de conscincia individual todas as falhas que fazem com que os sistemas e procedimentos utilizados sejam mal recebidos ao nvel dos estabelecimentos, responsveis ou pessoal de venda. Essa tomada de conscincia pode operar-se em estgios homogneos no interior da Empresa com grupos de trabalho que no ultrapassem 12 pessoas, e um programa que se desenvolve em 5 dias, normalmente consecutivos que podemos repartir se necessrio em 3+2 por razes de organizao interna da formao. Esses 5 dias so consagrados a exerccios concretos realizados pelos participantes sobre os mesmos assuntos que tratam quando esto em misso no terreno:

Apresentao dos princpios de gesto informatizada. Explicao de algumas noes de informtica. Sensibilizao boa utilizao do sistema e dos procedimentos. Apresentao do material utilizado, computador e consolas. Formao do pessoal utilizador a diversos nveis, responsveis, contabilidade, venda, stocks... Participao na actividade comercial. ... segundo as necessidades prprias da Empresa.
64
Estes exerccios so gravados em vdeo e analisados sob a orientao do Animador do estgio que sintetiza, a partir de cada caso concreto, os princpios que poderia ter, em alternativa, apresentado em exposio. Este mtodo permite dar em qualquer caso, a cada participante urna orientao pessoal sobre os seus pontos fracos de contedo ou de forma, aproveitando cada um dos pontos fortes dos outros. A diversidade obrigatria dos participantes permite sempre ao Animador, nos seus comentrios, assinalar os elementos do mtodo ou de comportamento eficazes neste gnero de situao:

Referncia a alguns princpios de formao de adultos. Concepo de uma exposio de apresentao. Organizao de uma discusso questes/respostas. Utilizao de meios visuais. Estruturao de uma sesso de formao. A clareza da linguagem, o discurso e as palavras. A expresso oral, a voz e a palavra. As atitudes fsicas na expresso. As atitudes psicolgicas. Os diversos tipos de inteligncia e a necessria aplicao prtica...
A implicao completa, porque os exerccios (de 30 a 60 minutos) respeitam ao trabalho real e ao material standard utilizado na Empresa de que os participantes devem poder dispor no decurso do estgio (terminais, listagens... Consideramos importante que as hierarquias dos participantes sejam postas ao corrente sobre o contedo do estgio, para poderem assegurar o acompanhamento, tanto na sede como nos estabelecimentos das provncias. Esta informao pode efectuar-se numa sesso prvia ao estgio.
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Pode-se encarar, segundo o caso, uma validao de um primeiro estgio, pela reposio abreviada dos mesmos elementos para um aperfeioamento mais aprofundado.
Agradecemos a vossa consulta e manifestamos a nossa disponibilidade para as referncias e pormenorizaro dos aspectos que julgarem conveniente nesta nossa proposta de colaborao. Sinceros cumprimentos
ALFREDO RODRIGUES Director
Nota: Os exerccios gravados no so conservados.
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Proposta 2
B - DESENVOLVIMENTO DAS ORGANIZAES RELAES HUMANAS E COMUNICAES
Lisboa, 13 de Janeiro de 1990 Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsvel de Formao DECOJARDIM Exmo. Senhor
Recebemos a vossa carta de 22 de Dezembro na qual nos elucidavam um problema de comunicao e de transmisso de informaes, que gostariam de resolver atravs da realizao de aces de formao. Igualmente nos pediam nessa carta de vos informar do desenvolvimento de um dos nossos estgios formativos nesse domnio tal como habitualmente o praticamos. Se bem que no possamos falar, alis como referiam, de um desenvolvimento tipo, j que as nossas aces intra-empresas visam uma adequao medida das necessidades, h todavia um certo nmero de princpios e de mtodos pedaggicos que vos podemos mencionar, para que possam apreciar a organizao pedaggica dos nossos estgios e os mtodos utilizados.
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Esses mtodos so activos, quer dizer que os participantes so sempre implicados nas aces (role plays, conduo de reunies, simulaes com vdeo, exerccios de comunicao, etc.). A pedagogia indutiva e no dedutiva quer dizer que partimos de exerccios feitos pelos participantes, de situaes vividas por eles nos estgios, de simulaes e ajudamo-los progressivamente a tirar um certo nmero de mtodos que pem em prtica no seguimento de outros exerccios.
H assim urna tomada de conscincia dos erros reais concretos nas situaes profissionais, depois a anlise do que se passou e das causas, e em seguida a aplicao de novas tcnicas e de novos comportamentos destinados a melhorar a comunicao e a fazer passar as mensagens de um modo eficaz. Portanto o papel dos participantes o de experimentar as situaes, analis-las e de pr em prtica os mtodos de melhoria da comunicao. O papel do Animador o de organizar todo o dispositivo, de motivar os participantes, de lhes propor casos, simulaes, de os ajudar a analisar o que se passa. tambm evidentemente o de dar um contributo ao grupo relativamente aos meios, tcnicas e mtodos para melhorar a comunicao sem esquecer naturalmente a importncia das atitudes e comportamentos. Actua-se assim: Sobre os aspectos psicolgicos: Comportamentos e atitudes. Sobre os aspectos metodolgicos: Como organizar uma mensagem para que ela possua todas as condies para chegar bem aos destinatrios, naturalmente com a medida do desvio entre aquilo que foi dito e aquilo que foi compreendido. Sobre os aspectos lingusticas e tcnicos: Expresso oral, escolha das palavras adequadas, etc. PROGRAMA Este seminrio essencialmente constitudo por um treino intensivo com numerosos exerccios retirados da vida profissional dos participantes.
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Prevemos tambm frequentemente uma verificao no terreno que permite medir na prtica os efeitos dessa formao e assim assegurar o seu acompanhamento. O itinerrio programtico cronolgico ser o seguinte (optmos por uma durao mdia de 3 dias). 1 meio dia: AS BASES DE UMA COMUNICAO EFICAZ Tomada de conscincia das dificuldades e dos obstculos (filtros, perdas, deformaes, interpretaes, etc.). * Com ajuda de exerccios prticos nos quais os participantes so implicados. Corno vencer os obstculos que dificultam a boa comunicao. Os mecanismos da comunicao. Como melhorar a comunicao. * Exerccios prticos. 2 meio dia: COMO OPTIMIZAR A ATITUDE DE COMUNICAO A adaptao ao outro. Como falar com cada um na linguagem que ele compreenda. Em relao ao destinatrio: como ter em conta o seu nvel de informao e de conhecimento. Os aspectos psicolgicos: a criao do clima. * Exerccios prticos. 3 meio dia: COMO CONSEGUIR O OBJECTIVO Como atingir o objectivo pretendido: informar, instruir, explicitar, comunicar um saber, convencer os opositores, mobilizar os indiferentes. Como ter o feed-back. Como medir o resultado obtido. * Exerccios sobre as situaes profissionais. 4 meio dia: A LINGUAGEM
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Descodificao do dilogo. O que se passa num dilogo. Como dar conta das resistncias. Como suscitar o interesse e o manter disperso. * Exerccios prticos.
5 meio dia: ESPONTANEIDADE E AUTO-CONTROLO Como encontrar um doseamento equilibrado. Como no ser trado pelas palavras. Como as ajustar situao. Como se tornar mais sensvel ao impacto psicolgico das suas palavras (linguagem postural). Como favorecer a escuta activa no outro. * Exerccios prticos 6 - meio dia. COMUNICAR CONHECER-SE MELHOR PARA MELHOR
Como apreender o seu prprio comportamento. Como compreender melhor o que se passa entre si e o outro. Como ultrapassar os comportamentos estereotipados. Como formular uma ideia ou exprimir uma convico associando o outro. Como utilizar plenamente as suas capacidades de comunicao. * Exerccios prticos
CONCLUSO As vias de um auto-aperfeioamento.
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Proposta 3
CONSULFORMA C - FORMAO E CONSULTORIA
Exmo. Sr. N. AFONSO FIGUEIREDO Responsvel de Formao DECOJARDIM 17 de Janeiro de 1990 Exmo. Senhor Agradecemos a vossa carta de 22 de Dezembro da qual aprecimos a sua clareza e preciso. No frequente com efeito a definio com tanta nitidez do objectivo e do contexto de uma eventual interveno. Aprecimos igualmente que tenham sublinhado o carcter especfico dessa interveno e a inutilidade por consequncia da apresentao de um package formativo. Persuadidos com efeito da unicidade das situaes que encontramos nas nossas intervenes inter-empresas, ns aderimos sistematicamente a realizao de aces medida das necessidades. Vale a pena pois evocarmos, a ttulo de referncia, o nosso processo de interveno. Em anexo encontraro um esquema das diferentes fases de uma operao conduzido a pedido de uma grande empresa de construo naval onde o problema posto era bastante similar aquele que nos quiseram apresentar. Poderamos alis descrever outras intervenes juntando comerciais e operacionais, para a concepo de produtos num construtor de equipamentos de confeco, para o lanamento de novos produtos numa
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firma internacional de tintas ou as equipas de duas entidades em processo de fuso recente, noutros casos. Em cada um desses casos poderiam ler e verificar a nossa preocupao de responder concretamente misso especfica que nos tinha sido confiada. Nesta ptica, encaramos para a operao, 5 fases sucessivas. 1) Num primeiro momento um contacto aprofundado convosco, e se considerarem conveniente, com os responsveis da operao por parte da DECOJARDIM e por parte da Informtica, que nos permitir traar os contornos da nossa interveno e responder s seguintes questes: Amplitude da operao: nmero, identidade, funo e nveis hierrquicos dos futuros participantes. Constituio dos grupos: determinao do nmero e da identidade dos grupos de trabalho; definio do processo para desencadear a participao. Envelope de operaes em tempo e em custo; constrangimentos diversos a tomar em considerao. 2) Num segundo momento, consideraremos toda uma srie de entrevistas com um certo nmero de pessoas da DECOJARDIM e do Servio de Informtica, se possvel futuros participantes, com um triplo objectivo: Compreender o funcionamento do sistema de informao e os problemas que se pem s duas partes. Juntar os elementos que permitem instrumentos pedaggicos " medida". construir os
Assegurar a nossa credibilidade e ganhar a confiana dos futuros participantes, donde vender uma "segunda" ver a operao.
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evidente que se o nmero o permitir, um contacto com cada um dos participantes (entrevista mnima 1 hora) ser um contributo muito positivo. 3) Num terceiro momento, utilizando esses materiais poderamos ento preparar realmente o seminrio. Isto implica: A definio precisa e definitiva da repartio dos temas do seminrio e resposta, hora a hora s questes: O qu? Quem? Como? A redaco dos instrumentos pedaggicos e a preparao da documentao. Os elementos concretizando estes dois pontos seriam submetidos vossa aprovao e modificao eventual. 4) Num quarto momento desenrola-se o seminrio propriamente dito. Sem prejuzo do seu contedo definitivo que no poder ser precisado antes da fase 3 como acima assinalmos, a prpria natureza do problema que nos descreveram permite-nos desde j encarar as orientaes seguintes: Participantes: devero juntar as duas pessoas ligadas venda, entidades em questo, DECOJARDIM e Servio Informtico. Contedo: Dever complementares: incidir sobre dois eixos
O trabalho, a razo de ser, os conceitos, as necessidades, os constrangimentos de cada uma das partes. A apresentao seria feita na ptica seguinte: "0 que que o outro dever saber sobre este ponto". Implicao desejvel das duas entidades e melhoria do processo de cooperao:
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Anlise objectiva da situao presente, clarificao das possibilidades concretas da melhoria.
Mtodos pedaggicos
Exposio: descrevendo os trabalhos e profisses em causa, os seus constrangimentos, os conceitos que os animam. Os Mini-casos: permitem vivnciar os conceitos, clarificar a complexidade concreta da cooperao desejada, pr correctamente os problemas sob todos os aspectos, procurar em conjunto as solues. Trabalhos em grupo, quer reunindo separadamente as equipas Informtica e Vendas DECOJARDIM quer, ao contrrio, misturando-as. A misso destes grupos ser ento responder s seguintes questes: O que pedimos ao outro"? O que que lhes podemos dar? O que que eles nos do? O que relevamos como pontos fortes e fraquezas na nossa cooperao actual? Como a melhorar? Intervenientes: sobre este ponto poderamos encarar trs tipos de intervenientes. Intervenientes apresentando a especificidade DECOJARDIM e do Servio Informtico que podem ser os Responsveis de alto nvel de cada uma dessas Entidades, desde que saibam respeitar o duplo imperativo de objectividade e nvel de perspectiva. Um interveniente desmistificando a Informtica sob o duplo aspecto. Realizao e utilizao e isto numa ptica generalista para resituar Informtica/Lojas de Venda num contexto "normal". O mesmo interveniente poderia tomar em seguida a seu cargo a animao dos mini-casos. Um interveniente que articule as duas faces da confrontao Informtica/Lojas de Venda sabendo fazer trabalhar equipas e grupos num clima construtivo de franqueza e objectividade.
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5)
Num quinto momento, as concluses resultantes desse seminrio seriam reunidas num documento que vos ser entregue assim como aos participantes e poder constituir para todos a base de um "plano de progressos.
Sobre o plano material, as nossas propostas no podero tomar um carcter definitivo seno aps a fase 3. O nosso contacto na fase I bastar contudo para traar um contorno suficientemente ntido e preciso. Podemos todavia desde j avanar as indicaes seguintes: Sobre o plano dos custos, as nossas condies clssicas de interveno intra-empresa so as seguintes: Taxa diria de preparao (entrevistas - elaborao de instrumentos pedaggicos - elaborao do relatrio final: 95.OOO$00/dia de interveno. Taxa diria interveno. de animao: 135.000$00$/por dia de
A estas importncias acresce o IVA legal em vigor.
Os dois consultores que podem tratar o vosso problema, Drs. Cristvo Antunes e Joo Francisco Nunes ficam vossa inteira disposio para estudar e acompanhar este vosso problema. Participaram conjuntamente na elaborao desta proposta que pretendemos adaptar natureza especfica do problema que nos expuseram. Precisaramos para isso reflectir e trabalhar concertadamente e essa abordagem implicaria ento um certo tempo para a resposta que no momento se vos afigura no exigir maior rigor. Agradecemos a confiana que nos quiseram testemunhar ao enderear-nos este pedido de colaborao.
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Sinceros cumprimentos P.S. Em anexo, a descrio de uma operao intra-Empresa. DESCRIO DE UMA OPERAO INTRA CONDUZIDA JUNTO DE UMA GRANDE EMPRESA DE CONSTRUO NAVAL
I-
Misso
Conseguir que o sistema de gesto aplicado pelo Departamento de Controlo de Gesto seja utilizado realmente pelos diferentes responsveis operacionais e que esta utilizao se faa com um discernimento respeitando os conceitos elaborados pelo Controlo de Gesto. 2Fase de contacto
Dois dias de interveno para: Contactar o Responsvel de Formao e o Responsvel do Controlo de Gesto para definir a misso e a extenso da operao: seis quadros do Departamento de Gesto e vinte e quatro quadros pertencentes aos escales hierrquicos 2, 3 e 4 (sendo o 5 o das Chefias Superiores) foram seleccionados e contactados pelo Responsvel de formao para incentivar a sua motivao. Dois grupos foram constitudos, misturando as origens, as funes e os nveis hierrquicos. Estudar o sistema de gesto da Empresa para o compreender e assim o pode comentar. 3 Fase de preparao
Consistiu em contactar 8 Chefes de Departamento implicados na operao e referendar as suas expectativas, satisfaes e insatisfaes em face do sistema. Dois dias foram consagrados a estas entrevistas.
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Dois outros dias permitiram elaborar os instrumentos pedaggicos (minicasos) em colaborao com o Adjunto do Controlo de Gesto, a partir de problemas concretos. 4 Seminrio propriamente dito
A sua durao, para cada um dos dois grupos foi de 4 meios dias: O primeiro meio-dia foi consagrado a uma abordagem conceptual efectuada pelo Animador. Na primeira parte definia as leis gerais da boa gesto e os elementos de um sistema de gesto clssico. Na segunda parte descrevia, em aplicao, o sistema da Empresa. De assinalar que para melhor passar a mensagem o Responsvel do Controlo de Gesto presente nas exposies feitas aos dois grupos preferiu dar as questes precisas e pontuais e deixar o desenvolvimento da exposio ao Animador considerado por si como um "especialista da pedagogia. O segundo meio-dia permitiu estudar uma dzia de mini-casos em grupos mistos (especialistas de gesto e utilizadores). O terceiro meio-dia experincia em equipas de funes homogneas, as expectativas, satisfaes e insatisfaes dos gestores e dos diferentes servios, utilizando o instrumento de gesto. Uma troca de pontos de vista permitiu referendar os pontos essenciais, as convergncias e as divergncias. No quarto meio-dia abordou-se, pelo retorno s equipas mistas e aos minicasos, a elaborao de listas paralelas de medidas permitindo melhorar o sistema no sentido das concluses tiradas no meio-dia precedente. 5 Concluso
Um relatrio de sntese retomando as concluses das duas ltimas jornadas foi endereado aos participantes. Este relatrio serviu de base e de referncia aos trabalhos de um grupo operacional que trabalhou nos meses seguintes na realizao de um programa de melhoria que tinha recolhido o consenso de todos.
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A AVALIAO DA FORMAO Avaliar e validar a formao, atravs da sistematizao e apreciao da sua contribuio para a prossecuo da estratgia da empresa, uma necessidade que no pode ser ignorada. Porque trata-se de um dos mais poderosos instrumentos de gesto de todo o processo formativo, dada a sua importncia para a ulterior reformulao e actualizao das fases que antecedem a avaliao - a preparao e a realizao.
Uma das vrias razes para o cepticismo dos executivos de topo relativamente formao, a incompreenso de como a formao tem impacto no desempenho dos colaboradores e, consequentemente na estratgia da empresa. Na maior parte das vezes, estes executivos no conseguem perceber como os contributos da formao so to importantes para que os objectivos da organizao possam ser atingidos. Se algum, num contexto da organizao, demonstrar que uma modificao positiva de comportamento foi devida a um programa de formao, poderemos ultrapassar muitas destas barreiras e resistncias. A melhor maneira de o fazer atravs da avaliao e validao da formao. Mesmo assim, a avaliao e validao da formao encontra muitos obstculos nas organizaes. Grove e Ostoff (1990), identificaram algumas destas dificuldades: 1. Os executivos de topo no encorajam a avaliao e validao da formao Apesar dos seus interesses na avaliao e validao dos resultados da empresa, eles raramente do relevncia aos resultados da avaliao da formao. 2. Os formadores no tm as competncias necessrias para poderem fazer avaliaes e validaes da formao.
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3. Em muitos casos, no est claro o que deve ser avaliado e validado e a que questes dever ser dada resposta. 4. 4. Existe o receio de que o dinheiro investido num programa no retorne como valor acrescentado.
A avaliao e a validao da formao essencial para melhorar os programas j implantados e para eliminar os que no so eficientes. Apesar do progresso das metodologias de avaliao, ocorrido durante os ltimos vinte anos (Goldstein e Gesner, 1988), a prtica das organizaes ainda est renitente em implementar estas contribuies. A Sociedade Americana de Treino e Desenvolvimento, revelou que em 1990 a maior parte das empresas registaram a satisfao dos diversos participantes no fim dos programas e apenas 10% avaliaram as modificaes comportamentais no local de trabalho (ver Tannenbaum e Yukl, 1992) Um dos melhores argumentos para que programas de formao possam ser avaliados, a necessidade de determinar o retorno do investimento (ROI). Outros argumentos so a comparao entre os resultados produzidos por outras formas alternativas para promover o desempenho, assim como novos contedos de trabalho. Alguns estudos recentes, mostram que a avaliao da formao fundamental para gerir os recursos humanos. De facto, sabemos que as vantagens obtidas com este tipo de programas so, em certas condies, boas previses para o sucesso profissional no futuro (Goldstein, 1991). Lopes e Reto (1994) e Reto e Nunes (1992), revelaram que muitos modelos so baseados em princpios acadmicos em vez de princpios de qualidade.
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Isto significa que, a avaliao foi direccionada na relao formador formando, cuja base assentava na aprendizagem ou na satisfao dos participantes. A situao ideal a converso em princpios de qualidade, onde a relao fornecedor - cliente o principal aspecto na anlise e resoluo dos problemas da organizao.
Os Modelos de Avaliao e Validao da Formao O uso de um critrio apropriado uma condio fundamental na avaliao e validao da formao. Um critrio de formao uma medida que permite a avaliao e validao de programas de treino. Os critrios devero reflectir os requisitos ( KSA - Knowledge Skills and Atitudes) identificados durante a anlise das necessidades e tambm considerados como requisitos chave para um bom desempenho no exerccio da funo. Outro aspecto a considerar, o momento onde o critrio recolhido e registado. Isto pode ser efectuado antes, durante ou depois do programa. Existem dois tipos de critrios: os internos e os externos. O critrio interno, est relacionado com o desempenho dos formandos, onde ele ou ela se encontram inseridos no contexto do programa de formao. O critrio externo relaciona-se com as modificaes comportamentais enquanto o formando permanece no local de trabalho. Nesta situao, as apreciaes do desempenho conduzidas pelos supervisores, so os instrumentos mais utilizados na avaliao e validao da formao.
O planeamento da avaliao assenta na resposta a trs perguntas: 1. O que queremos avaliar 2. Como vamos avaliar (os instrumentos de avaliao esto dependentes da resposta primeira pergunta) 3. Quando avaliar (o design temporal de avaliao est dependente da dialctica das respostas s duas primeiras perguntas)
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Vejamos o enquadramento a estas perguntas e quais as possveis respostas.
Os objectivos da avaliao formao Definir quem so os clientes internos em matria de avaliao da formao, identificar quem tem necessidade de avaliar a formao e, especificamente , para qu. Este passo essencial tomada de deciso.
Quem Direco geral
O Qu Estratgia
Gestores/ Operacionais
Resultados operacionais
Colaboradores Competncias visados pela formao
Formadores
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Os efeitos das suas opes pedaggicas e de contedo temtico Instncias Aplicao de Verificar a conformidade dos interesses representativas regras defendidos Direco de A pertinncia Assegurar a satisfao dos clientes Recursos dos servios internos Humanos - efectuados Verificar a adequabilidade do
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Porqu A rentabilidade dos seus investimentos O nvel de coerncia entre o seu patrimnio de competncias, e as necessidades, presentes e futuras Como a formao contribui para a consecuo das linhas estratgicas definidas? De que forma a formao responde aos seus objectivos tcnicos e econmicos? Que resultados dependem directamente das aces de formao? Como o desenvolve as competncias dos seus colaboradores Que tipo de formao se adequa aos seus objectivos? Em que que a formao pode representar uma resposta adequada aos seus objectivos, expectativas, apreenses, ambies, aspiraes Testar a eficcia dos modelos pedaggicos utilizados Actualizao dos contedos e das opes pedaggicas
Departamento de formao
levantamento de necessidades de formao Confirmar a qualidade dos servios fornecidos interna e externamente
Clientes Formadores/ Animadores
Objectivo Tipos de resultados Feed-back do seu Reaco dos saber-fazer para o formandos (fichas de seu aperfeioamento avaliao) pessoal Resultados da aprendizagem Responsveis pela Rever a formao Resultados da concepo realizao/ conhecimentos adquiridos Pessoas formadas Feedback de Resultados da aprendizagem aprendizagem, dos conhecimentos adquiridos, aplicaes, benefcios Responsvel de Prestar contas Resultados custos/ Formao Direco benefcios Decidir se a Resultados das formao deve, ou aquisies no ser reestruturada Reaces dos formandos Gestores Decidir se h ou no Resultados custos/ Operacionais h necessidade de benefcios enviar colaboradores Aplicaes especficas para formao Direco Tomar decises Resultados custos/ oramentais benefcios Sntese das reaces dos formandos
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O Modelo de Kirkpatrick Este um modelo dos mais populares e bem conhecidos modelos de avaliao da formao. Ele composto por quatro nveis de critrios para avaliao da formao.
NVEL NVEL NVEL NVEL
4 3 2 1
RESULTADOS COMPORTAMENTO APRENDIZAGEM REACO
Fig. Os nveis de avaliao de Kirkpatrick O Nvel 1 (REACO) significa medir o grau de satisfao face a um programa especfico (Kirkpatrick 1987, pg. 302). Este o nvel mais utilizado. Mesmo assim, ele no fornece outras informaes importantes acerca do impacto do programa de formao (Goldenstein, 1991). Os profissionais da formao so unnimes ao acreditar que um bom ambiente facilita os processos de aprendizagem. Mesmo assim, alguns estudos demonstraram correlaes negativas entre os nveis de satisfao e os conhecimentos adquiridos (Alleger e Jack, 1989). Kirkpatrick (1987), referiu que uma grande satisfao no significa que a aprendizagem tenha ocorrido. Kirkpatrick define o Nvel 2 (APRENDIZAGEM), como as atitudes que se modificaram e os conhecimentos que foram adquiridos (como consequncia de um programa de formao).Num contexto de formao, isto requer a utilizao de critrios relevantes, com expresses quantitativas. Na formao de adultos, a avaliao da aprendizagem deve envolver um pr-teste e um pr-teste. Kirkpatrick sugere a utilizao de um grupo de controlo. Os instrumentos mais usados para medir as aquisies da aprendizagem so: simulaes de desempenho, auto-avaliaes, testes e inventrios de atitudes. O Nvel 3 (COMPORTAMENTO), significa as modificaes comportamentais no desempenho da funo (Kirkpatrick, 1987). Uma satisfao favorvel no significa que a aprendizagem desejvel tenha
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ocorrido. Um bom desempenho na sala da formao no implica que a aprendizagem tenha sido transferida para o contexto do trabalho. Alguns estudos encontraram a correlao de 0,11 entre os resultados da avaliao da formao e as apreciaes no desempenho da funo (Goldstein, 1991). Os instrumentos mais utilizados neste nvel so as grelhas de observao e os guies de entrevista. A observao de um formando no desempenho da funo uma das formas mais utilizadas para verificar modificaes comportamentais. Geralmente, isto requer a pr construo de uma grelha, que reflecte o modelo comportamental que se espera observar. Para isso, tambm necessrio pessoal capaz de identificar o comportamento e de o compreender atravs do ponto de vista do modelo. Phillips (1990), sugere que as pessoas responsveis pela observao devem estar familiarizadas com quem est a ser observado e que esta observao dever ser efectuada durante um longo perodo de tempo. Relativamente s medidas de modificao do comportamento no local de trabalho, Kirkpatrick (1990) sugere o uso da apreciao do desempenho antes e depois das sesses de formao. As apreciaes devem ser vrias: os formandos, os seus supervisores, subordinados e colegas. A avaliao e a validao, no perodo aps a formao, deve ser feita depois de trs ou mais meses, de maneira a dar oportunidade de transferir para o local de trabalho a aprendizagem adquirida em sala. O Nvel 4 (RESULTADOS), significa o impacto da formao nos objectivos da organizao. Kirkpatrick (1987) refere, como exemplo, os custos, o volume de vendas, o absentismo, a produo, a satisfao do cliente, etc... Ele argumenta que extremamente difcil, mesmo impossvel, avaliar e validar alguns programas em termos de resultados.
Os mtodos de avaliao A figura seguinte, apresenta a correspondncia entre os instrumentos de avaliao e validao e os quatro nveis.
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NVEIS DE AVALIAO/VALIDAO INSTRUMENTOS QUESTIONRIOS INVENTRIO ATITUDES APRENDIZAG COMPORTAMEN RESULTA EM TO DOS X X X X X X DE X X X X X X X X X
SATISFAO X DE X
TESTES ESCRITOS PROVAS DESEMPENHO ENTREVISTAS OBSERVAO REGISTOS DESEMPENHO DE
Fig. - Correspondncia entre os instrumentos de avaliao e nveis de avaliao.
Phillips, 1990 e Tannenbaun e Yukl (1992), descobriram que existe uma relao significativa entre a aprendizagem e o desempenho no local de trabalho. Por outro lado, a motivao para a formao est relacionada com a aprendizagem para aqueles participantes que reagem positivamente formao. Kirkpatrck, recomenda avaliar sempre que possvel as variveis antes e depois dos programas. No entanto, Goldstein (1991) sublinhou a
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importncia do avaliar como o processo de formao que decorre entre os dois momentos.
A abordagem experimental A maior dificuldade na avaliao da formao provar que os resultados observados so o reflexo do programa de formao e no de qualquer factor externo. Muitos autores referiram que a metodologia experimental um bom mtodo para obter uma avaliao e validao da formao credvel. No contexto organizacional, a aplicao do mtodo experimental tem encontrado algumas dificuldades, porque foi desenvolvido num contexto laboratorial, onde era possvel assegurar ptimas condies experimentais. A maior parte das vezes, difcil utilizar grupos de controlo e distribuio aleatria. Assim, prefervel num contexto organizacional, o uso de termos como estudo quase experimental (Cruz, 1996). No entanto, pensamos que optimista recomendar desenhos experimentais ou mesmo desenhos quase experimentais para um contexto organizacional. Vamos apresentar quatro exemplos de planos quase-experimentais e um experimental. Legenda: G - Grupo; X - Programa de formao ou sesso; O - A observao efectuada para medir os efeitos do programa de formao
1. Plano pr-experimental: Grupo nico. G1 X O Isto significa a observao de um participante ou de um grupo de participantes depois do programa de formao. Para este tipo de plano, pensamos que impossvel falar acerca de uma avaliao e validao real, porque no existe termo de comparao de maneira a determinar o valor acrescentado gerado.
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2. Plano pr-experimental: Grupo nico - pr-teste e ps-teste design. G1 O1 X O2 O grupo de participantes medido antes (O1) e depois (O2) do programa de formao. Estes planos so vulnerveis devido a uma srie de variveis incontrolveis que podem influenciar a credibilidade do estudo. No entanto, na perspectiva de muitos avaliadores esta limitao razovel em situaes organizacionais. Frequentemente este o nico plano disponvel para alm do plano G X O (Cruz, 1996).
3. Plano pr-experimental: S ps-teste com grupo de controlo. G1 X O1 G2 O2
Phillips (1990), referiu que esta uma das alternativas mais praticveis e menos dispendiosas. S o ps-teste utilizado e reduz os efeitos do pr-teste nos participantes. essencial que os grupos sejam seleccionados aleatoriamente. Este design pode determinar se a formao produziu efeitos, mas sem uma cuidada medio da magnitude devido ausncia do pr-teste.
4. Plano pr-experimental: Grupo controlo. G1 O1 X O2 G2 O3 O4
Este design utiliza um grupo experimental e um grupo de controlo, ambos submetidos a um pr-teste e a um ps-teste. Sem utilizar grupos aleatrios, constitui uma boa alternativa quando no possvel utilizar planos experimentais.
5. Plano experimental: desenho experimental ideal.

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G1 O1 X O2 G2 O3 G3 G4 O4 X O5 O6
Este plano considerado um dos menos vulnerveis, mas muito difcil aplic-lo fora do laboratrio devido aos custos elevados e dificuldade de distribuir os participantes aleatoriamente. No entanto, Malheiro (1992), aplicou este plano para avaliar programas de formao comportamental numa grande companhia industrial em Portugal. Phillips referiu que muitos formadores sentem pouca confiana nas suas capacidades para fazer avaliao de formao, muitas vezes porque no tm conhecimentos de metodologias especficas (recolha de dados e processamento estatstico). Outra razo para evitar formas complexas de avaliao e validao porque os clientes internos no as requisitaram. Eles reconhecem que sem recursos suficientes, prefervel concentrar esforos na formao do que solucionar o difcil problema da avaliao e validao.
O design da avaliao Apresentamos de seguida o percurso metodolgico de concepo e implementao da avaliao da formao: Em primeiro lugar, antes de iniciar qualquer processo de avaliao e validao deve-se responder s seguintes questes: 1. Existe um compromisso suficiente entre os diferentes nveis de gesto face aos programas de treino propostos no plano de formao? 2. Ser que o programa de formao proposto responde mais a necessidades organizacionais do que a interesses individuais? 3. As variveis que afectam o desempenho so controlveis? 4. Existe um rede de parceiros (formadores, formandos, chefias, controllers, etc.) disponveis para lhe fornecer informao sobre o desempenho?
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5. Tem conhecimentos sobre estatstica e mtodos de investigao?
Conduzir a anlise das necessidades da formao
Actividades a) Identificar e definir os conhecimentos, habilidades e atitudes (HCA) em deficit. b) Determinar se os HCA em deficit podem ser obtidos pelo treino.
Pessoas Envolvidas - Responsvel da Formao (RF) - Consultores de RH - Tcnicos locais - Formandos potenciais e seus chefes.
Comentrios: Os responsveis da formao tm que entender que o processo de avaliao e validao comea antes dos programas, isto , quando se analisam as necessidades de formao. A integrao da preparao da avaliao e validao no diagnstico de necessidades uma maneira de reduzir custos e actividades redundantes. Pelas mesmas razes, os resultados de um programa especfico so parte da anlise das necessidades do programa seguinte. A formao no a soluo para todos os problemas. Algumas vezes as causas tm a ver com falta de informao. Assim, haver que fornecer informao em vez de formao. Outras vezes os gestores da formao no tm alternativas de formao porque as solues passam por decises de gesto. Tambm noutras vezes o RF deve ignorar o problema durante algum tempo. Esta a etapa ideal para iniciar uma parceria com os prescritores de forma a cativ-los para participarem nos momentos de avaliao e validao.
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Existem duas questes muito teis para clarificar as necessidades de formao e envolver esta populao:
O que quer que passe a acontecer depois da formao? O que quer que deixe de acontecer depois da formao?
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Identificar os propsitos da avaliao e validao
Actividades
Pessoas Envolvidas -RF - Consultores de RH
a) Escolher os programas que tm resultados tangveis ou que tm interesse estratgico b) Escolher (Kirkpatrick): Resultados Comportamento Aprendizagem Reaco c) Definir as variveis a acompanhar e as suas expresses quantitativas. -Hardata -Softdata d) Converter os softdata em comportamentos operacionais os nveis de avaliao
Comentrios: Esta uma etapa de prudncia para aqueles que esto a comear as suas experincias de avaliao e validao da formao. Se um novato, comece pelos programas tcnicos e comportamentais, eles so mais fceis de se converter em objectivos tangveis e operacionais. Escolha somente os programas que tm as cinco condies descritas no princpio deste modelo. No escolha mais de dois nveis de avaliao para cada programa.
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Obtenha a certeza de que as variveis esto relacionadas com o problema que pretende resolver. Os hardata so variveis que so convertveis em dinheiro. Os softdata so convertveis em comportamentos operacionais. A situao ideal encontrar hardata e softdata que esto provavelmente associados e de alguma maneira relacionados com o problema.
Seleccionar o mtodo/ design de avaliao e validao
Actividades Pessoas Envolvidas a) Adoptar as tcnicas de avaliao e - RF validao adaptadas s variveis - Alguns executivos de topo escolhidas. - Consultores de RH - Questionrios - Formadores - Feedback dos participantes - Chefias dos participantes - Follow-up - Planos de aco - Testes escritos - Provas de desempenho, etc. b) Escolher o design de avaliao e validao - Grupo nico - Pr-teste e/ou ps-teste - Grupo de controlo e grupo experimental, etc.
Comentrios: Obtenha a certeza de que as tcnicas esto disponveis e se tem pessoas preparadas para aplic-las com fiabilidade.
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Determinar quais os actores envolvidos nos momentos de avaliao e validao Pessoas Envolvidas -RF - Consultores de RH -Todas as pessoas envolvidas em funes de avaliao.
Actividades a) Responder s seguintes questes: - Quem? - Onde? - Quando? b) Motivar e obter o compromisso dos actores nas suas tarefas especficas no processo.
Criar os instrumentos de avaliao e validao Pessoas Envolvidas RF Consultores de RH Formadores Outros tcnicos Formandos
Actividades a) Construir os instrumentos adaptados aos nveis, s variveis e aos mtodos adoptados. Questionrios Inventrios de atitudes Testes escritos Testes de desempenho Entrevista Grelhas de observao Tableaux de bord
b) Pr - testar os instrumentos e ajust-los.
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Comentrios: Verifique se os instrumentos esto de acordo com os objectivos da formao, nveis de avaliao, contedos programticos, qualificao dos formandos e os timings j definidos. Pr-teste os instrumentos numa pequena amostra e faa os ajustamentos necessrios. Keep small and simple mas pea ajuda se no tiver Know how .
Recolher os dados durante os momentos do programa
Actividades Pessoas Envolvidas a)Aplicar e assegurar a correcta -RF aplicao dos instrumentos de avaliao -Formadores e validao. - Formandos - Supervisores - Gestores - Controllers - Outros envolvidos
Comentrios: Estar presente nos vrios momentos. Clarificar os propsitos do treino e das metodologias em causa. As pessoas devem entender claramente as intenes sobre o uso das avaliaes. Eles tm o direito de saber os resultados das suas avaliaes e validaes. No crie falsas expectativas. Procure exercer alguma presso para uma correcta aplicao dos instrumentos. Ponha no ar uma atmosfera de rigor e urgncia.
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Processar e analisar os dados
Actividades Pessoas Envolvidas a) Assegurar a fiabilidade, relevncia e - RF confidencialidade dos dados. -Consultores de RH b) Adoptar tratamentos estatsticos adaptados aos propsitos da avaliao e validao. - Tendncia central - Disperso - Associao - Mtodos estatsticos - Nveis de significncia c) Interpretar os dados de acordo com os propsitos e hipteses definidas.
Comentrios: Use o package estatstico apropriado: SPSS, STATSTICA, etc. Seja objectivo e prudente nas suas interpretaes. Tente perceber porque que as variveis mudaram. Compare os grupos com os mesmos programas. Identifique os eventuais factores que tenham afectado o impacto dos programas. Se no tem conhecimentos estatsticos pea ajuda a um especialista dentro ou fora da sua organizao.
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Comunicar os Resultados da Aces de Formao Pessoas Envolvidas - RF - Consultor de RH - Toda a empresa.
Actividades a) Apresentar Direco, chefias intermdias, participantes e a toda a empresa os resultados da operao. b) Elaborar um relatrio com os passos do programa, os propsitos da avaliao e os resultados conseguidos.
Comentrios: Se algum dos resultados no foi favorvel no curto termo, tente perspectivlos a mdio e longo prazo. Para os programas que no atingiram os resultados desejados, tente identificar as razes possveis e faa sugestes para aumentar a sua eficincia e eficcia.
Os critrios de eficcia da Avaliao da Formao Podemos reconhecer a eficcia do planeamento da Avaliao da Formao verificando se asseguramos as seguintes condies: 1. Avaliar pressupe comparar resultados com um referencial que se define antes da formao: temos indicadores pertinentes para avaliar, a partir de critrios de desempenho observveis e mensurveis, os resultados da formao? 2. Um bom sistema de avaliao aprecia-se tambm pela sua capacidade de ser aceite pelos clientes da avaliao da formao: vale mais um indicador grosseiro mas aceite do que um sistema complexo tecnicamente mas no assumido ou rejeitado. 3. Garantir que a formao seja o nico elemento explicativo dos resultados observados.
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4. No querer avaliar tudo: anlise custo/benefcios da avaliao da formao; 5. O sistema de avaliao permite mais que identificar os resultados explic-los? A avaliao da formao um instrumento de gesto.
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Actividade de Auto-Formao Das seguintes afirmaes, diga quais so verdadeiras e falsas. 1. Avaliar a formao pedir a opinio a um grupo de formandos no final de uma aco 2. Se os formadores utilizados nos projectos de formao so reconhecidamente competentes, no vale a pena gastar tempo a avaliar 3. A construo de um plano de formao uma etapa prvia avaliao da formao 4. A seleco dos formadores uma fase fundamentalmente econmica do processo formativo 5. levantamento de necessidades de formao uma tarefa nica e exclusivamente do domnio do responsvel de formao 6. A definio dos contedos das aces de formao uma competncia especfica dos formadores 7. Quanto mais aces de formao se realizarem na empresa, mais possibilidades h de haver sucesso 8. Gerir um oramento de formao consiste na sua distribuio total por um determinado conjunto de cursos 9. A avaliao uma etapa complementar e indispensvel da formao 10. A formao de sala a mais adequada percepo dos "transferts" 11. responsvel de formao deve preocupar-se principalmente em dar respostas aos pedidos efectuados pelas restantes estruturas da empresa 12. Avaliar a formao uma competncia exclusiva do responsvel da formao 13. Formao e definio de funes so duas actividades sem pontos de contacto 14. Avaliar a formao a medio do nvel de motivao e satisfao dos formandos aps a aco de formao
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15. A avaliao da formao deve preocupar-se fundamentalmente com o registo das mudanas comportamentais operadas nos sujeitos/participantes 16. Os problemas e as dificuldades da avaliao so de carcter essencialmente tcnico/instrumental 17. A avaliao da formao uma etapa imediatamente posterior aco de formao 18. sucesso da formao depende, em grande parte, da vontade dos participantes em aplicarem os conhecimentos adquiridos 19. No merece a pena falar da formao aos nveis mais baixos da hierarquia, pois eles no vo compreender a importncia da mesma 20. A avaliao da formao e a avaliao de desempenho nada tm em comum 21. Controlar os custos da formao uma actividade que se insere no mbito da avaliao da formao 22. A avaliao centra-se sobre o objecto da formao 23. mais importante na actividade de formao a decorrncia da aco de formao 24. A transferncia dos conhecimentos adquiridos na formao para o local de trabalho de fcil observao 25. conhecimento da percepo dos formandos sobre a sua capacidade antes e depois da formao no deve ser tido em conta, pois um dado muito subjectivo 26. Os indicadores de gesto da Empresa so um dado suprfluo em termos de organizao e planeamento da formao 27. Se a formao melhora o desempenho das pessoas e da organizao, ento pode dizer-se que o seu papel foi devidamente cumprido
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Folha de Respostas
1. FALSO 2. FALSO 3. FALSO 4. FALSO 5. FALSO 6. FALSO 7. FALSO 8. FALSO 9. FALSO 10. FALSO
11. FALSO 12. FALSO 13. FALSO 14. FALSO 15. FALSO 16. FALSO 17. FALSO 18. FALSO 19. FALSO 20. FALSO
21. FALSO 22. FALSO 23. FALSO 24. FALSO 25. FALSO 26. FALSO 27. VERDADEIRO
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Bibliografia Alliger, G.M., Janak, E.A. (1989). Kirkpatricks levels of training criteria: thirty years later. Personnel Psychology, 42, p.331-342. Goldstein, I.L. (1991). Training in work organizations. In M. D. Dunnette and L. M. Hough (Eds.), Handbook of Industrial and Organizational Psychological, 2nd edition. Palo Alto, California: Consulting Psycologists Press, Inc., p. 507 - 619. Goldstein, I.L., Gessner, M.J. (1988). Training and development in work organizations. In C. L. Cooper and I. T. Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology. chichester: John Wiley & Sons. Hersey, P., Blanchard, K. H. (1994). Management of Organizational Behavior - Utilizing Human Resources - 6th edition. New Jersey: Prentice Hall International Editions. Kirkpatrick, D.L. (1987). Evaluation. In R.L. Craig (Ed.), Training and Development Handbook, 3rd edition. New York: McGraw Hill Book Company. Levant, Joyce;Cleeton, David (1999) Marketing da Formao, 1 Edio, Lisboa: Monitor Lopes, A., Reto, L. (1994). Formao profissional. Avaliao da eficcia e metforas dominantes. Psicologia, Ix, 3, p. 303 - 313. Meignant, Alain (199) A Gesto da Formao 1 Edio, Lisboa Publicaes Dom Quixote Peters, T. (1994). Tempos Loucos Pedem Organizaes Loucas. Lisboa: Bertrand Editora. Phillips, J.J. (1990), Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods. London: Koogan Page.
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Taylor, B. (1983). Management training and development in the 80s . In Bernard Taylor and Gordon Lipitt (Eds.). Management Development and Training Handbook - 2nd edition. London - McGraw - Hill (UK).
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Ps-Teste Antes de iniciarmos este trajecto formativo, responda s seguintes questes posicionando-se relativamente ao nvel de conhecimento, domnio ou experincia com as seguintes temticas:
1. As misses da formao so para mim conhecidas? Mal 1 2 3 4 5 Bem
2. Domino a definio de objectivos pedaggicos? Mal 1 2 3 4 5 Bem
3. Sinto-me vontade para elaborar o plano de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
4. Conheo as tcnicas de deteco de necessidades de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
5. Conheo o processo de obteno de financiamento para a formao? Mal 6. 1 2 3 4 5 Bem
Sei qual deve ser o meu posicionamento na gesto da formao na minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem
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7. Sei definir e conceber um sistema de avaliao da formao na minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem 8. As causas de necessidades de formao so para mim conhecidas? Mal 1 2 3 4 5 Bem
9. Sei escolher a melhor pedagogia para os objectivos da formao da minha empresa? Mal 1 2 3 4 5 Bem
10. Sinto-me vontade para seleccionar um fornecedor de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
11. Sei comunicar com os responsveis operacionais no mbito da gesto da formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem
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Captulo 2
CONCEPO,
ORGANIZAO
COORDENAO
DE
PROGRAMAS DE FORMAO
Concepo e desenvolvimento de programas de formao
Organizao de programas de formao
Coordenao de programas de formao
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Captulo 2: Concepo, Organizao e Coordenao de Programas de Formao
Introduo Responder questo que competncias e que saberes precisa dominar o formador de formadores para se colocar altura dos desafios colocados pela formao, nas suas diversas vertentes de Planeamento, Concepo, Organizao e Coordenao e Avaliao o objectivo genrico deste manual. Falar da pertinncia da presente unidade remete-nos para a complexidade dos processos de Concepo, Organizao e Coordenao Curriculares ( complexidade que ir ganhando forma com o evoluir do captulo) a requerer mais do que simples experincias vivenciais, frequentemente indutoras de observaes parciais e truncadas da realidade (cf. Quivy e Campenhoudt,1992).Nesta perspectiva acresce ainda o postulado de Pires(1991,53) de que Uma boa parte das decises tomadas, as iniciativas e actividades que se praticam no processo de ensino carecem de justificao explcita, conhecida e assumida pelos prprios executantes. Neste caso poderemos dizer que se trata de uma prtica no cientfica... necessrio aprofundar o conhecimento terico, bem como dos elementos que intervm na planificao ou desenho desse ensino.... Desenhada no como um receiturio, mas antes como um convite permanente ao recuo crtico, baseado na apresentao de propostas e paradigmas diversos, encarados como balizas das quais cada um se pode aproximar ou distanciar, encarada como enriquecedora, na perspectiva de que a capacidade de decidir face complexidade, sair beneficiada no indivduo que ...crtico, capaz de estabelecer vastas relaes,... (Veiga, 1987, 401), e de que a capacidade e esprito crtico do indivduo, no sero alheios quilo que se sabe, e provenincia desse saber (cf. Quivy e Campenhoudt, o.c., 135 e s.).
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Objectivos So objectivos do presente captulo: Proporcionar ao Formador um referencial de informao aberto, relativo aos temas:

Concepo e Desenvolvimento de Programas de Formao Organizao de programas de Formao Coordenao de programas de Formao
Propor uma diversidade de pontos de referncia, suficiente para possibilitar a cada um a elaborao lcida do seu prprio projecto de trabalho. Possibilitar/estimular uma aproximao crtica ao referencial de informao proposto. Facilitar a harmonizao das exigncias de ordem prtica, que requerem tomadas de decises pragmticas, com as de uma reflexo crtica que questione o alcance e os limites dessas decises.
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Pr-requisitos Visa o presente captulo a aquisio ou consolidao de um nvel inicial de conhecimentos relativos temtica da Concepo, Organizao e Coordenao de programas de Formao. Acreditando que, os referenciais de formao geral e/ou de especializao do candidato a Formador sero uma componente no desvalorizvel na sua leitura desta realidade especfica, no se perspectivam no entanto como necessrios, pr-requisitos especiais, para alm daqueles que decorrem do normal contacto com o acto educativo/formativo, atravs da experincia escolar de cada um.
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Formas de avaliao Entendendo que a este manual pode ser dada uma utilizao mais ou menos autnoma, mais ou menos dirigida ( at pelas caractersticas do pblico a que se destina), so perspectivados dois instrumentos de avaliao, que podero dar consubstanciao a formas de avaliao formativa ou sumativa, conforme o uso que deles se faa.
-Projecto de Formao assim proposto, por um lado, a configurao esquemtica de um Projecto de Formao como primeira actividade ( servindo tambm de mecanismo de localizao de pr- adquiridos), que ganhar continuidade numa reformulao progressiva ao longo dos sucessivos temas (actividades II,III e IV), e medida que estes vo sendo estudados, e se vo acumulando informaes, reflexes e competncias, relativamente ao objecto de estudo. O preenchimento de uma grelha relativa maior ou menor dificuldade que se teve na abordagem de cada um dos itens propostos (ou sua No Resoluo), ser preenchida no final das Actividades I e IV, permitindo configurar um percurso evolutivo e localizar dificuldades, se assim for entendido (Avaliao Formativa), ou ser encaminhada no sentido da aquisio de um juzo globalizante sobre o desenvolvimento de conhecimentos e competncias (Avaliao Sumativa).
-Questes Por outro lado ser proposto um conjunto de questes no final de cada tema estudado. A utilizao que deste instrumento de trabalho se faa, tambm poder configurar uma Avaliao Formativa ou uma Avaliao Sumativa. A existncia de um quadro de orientao do estudo (no final do captulo), com recurso indicao da(s) pgina(s) onde poder ser estudada cada questo, poder tambm facilitar uma perspectiva de auto-avaliao.
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Actividade I (Pr-Teste) Como pr-teste, sugerimos que se refira, de forma esquemtica a alguns dos tpicos mais significativos da formao, contextualizando o seu raciocnio num Programa de Formao envolvendo um pblico e uma situao sua conhecida ou perfeitamente imaginada.
Este exerccio, para alm de fazer um ponto de situao relativamente aos seus pr-requisitos especficos, servir tambm para avaliar (por comparao com o teste final ) o percurso efectuado.
Grandes Questes
Desenvolvimento
Justificao Terica (sempre que conveniente)
achar
Orientao Geral Currculo
do
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Objectivos
Recursos tcnicos Criao Animao Estruturas e de
Coordenao (definio de competncias)
Recursos materiais Os Espaos Os tempos
Outros Estrutura
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Formativa O processo Formativo e a Progresso
Agrupamento dos Participantes
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Nota:Acrescente o espao que considerar necessrio em folha anexa.
Avaliao Grelha Auto-Formativa Depois de concluir o pr-teste, preencha a grelha na parte que respeita ao mesmo. No final do captulo , depois de concluir a Actividade IV, retorne a esta pgina e preencha a parte da grelha relativa s Actividades II,III e IV. Poder assim ficar com uma ideia do seu percurso evolutivo, e/ou dos itens onde precisa ainda investir.
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AVALIAO Pr-Teste Actividade I ITENS R.s.D. R.c.D. Teste Final Actividades II,III e IV N.R. R.s.D. R.c.D. N.R.
Orientao Geral Objectivos Recursos Tcnicos Estruturas Coordenao (definio de competncias) Tempos Espaos Outros Progresso dos Participantes Estrutura Formativa Agrupamento dos participantes Cdigo:
Recursos Materiais
R.s.D.-Resolvi sem dificuldades R.c.D.-Resolvi com Dificuldades N.R.- No Resolvi

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CONCEPO E DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE FORMAO Quadro-Resumo de contedos
1.Currculo-Aproximao ao Conceito .Componentes do Currculo .Interdependncias e Modelos de Relaes entre Componentes .Perspectivas de orientao do Currculo 2.Programas e Programao
.Aproximao ao Conceito .Componentes Fundamentais de um Programa .Lgicas e Orientaes para o Desenvolvimento de Programas - a lgica Scio-Psico-Pedaggica - a perspectiva Tecnolgico-Ciberntica - duas lgicas e dois tipos genricos de programas .Modelos de desenvolvimento de Programas de Formao .Fases de Concepo e Desenvolvimento de Programas de Formao Avaliao Formativa: Questionrio final do tema Avaliao Sumativa :Actividade II
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Currculo-aproximao ao conceito Componentes do currculo Sabendo que a questo de definio do que o Currculo no uma questo simples ou insonte, e que na sua organizao estar implcita a ideia de seleco/valorizao de determinados elementos em detrimento de outros, no entanto possvel, seguindo autores como Ribeiro ( 1991, 41, 42) e Pires (1991,47), inventariar como componentes fundamentais do Currculo os seguintes elementos:

finalidades e objectivos contedos estratgias e mtodos recursos (humanos e materiais) actividades avaliao
Interdependncias e modelos de relaes entre componentes No contexto deste quadro de componentes fundamentais do currculo, retomaramos a ideia da possibilidade de valorizao de determinadas componentes, ao proceder-se organizao do currculo (sendo apontados por Ribeiro -1990, 79- como critrios justificativos das opes de valorizao desta ou daquela componente: a sociedade, o indivduo e o saber estruturado). A este propsito Janurio, encara uma interdependncia tal entre componentes que ...qualquer deciso sobre, ou alterao em, uma delas afecta o funcionamento global e a estrutura do todo em que se integram (1988, 42) . Far particular sentido vincar a ideia de que, neste contexto, ao tomar uma deciso sobre um dos componentes, se no forem tidas em conta as relaes recprocas, incorre-se no risco de fazer com que o todo perca coerncia e, naturalmente, sentido. Taba (citado por Ribeiro, 1990, 79)
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corrobora este ponto de vista, reforando a ideia de que, as justificaes de cada componente no se devem sobrepor s razes do todo.
Comentrio: Como exemplo prtico diramos que, no faria sentido um formador valorizar os contedos (por razes que se poderiam prender, por hiptese, com o seu maior domnio pessoal desta componente), se a orientao geral do currculo fosse no sentido de valorizao do indivduo.
Ribeiro (o.c., 79) adianta ainda que a coerncia interna de um currculo resultar da compatibilidade entre decises sobre pressupostos justificativos (de valorizao e seleco) e componentes curriculares. Assim, tambm o impacto desejado sobre os formandos estar dependente da coerncia entre os critrios justificativos da valorizao de determinado componente (a sociedade, o formando, o saber estruturado...) e as componentes do currculo (entendido como um todo). Como corolrio destas consideraes exporemos a seguir, as trs modalidades de relaes entre componentes, propostas por Ribeiro ( ibid., 43):
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O modelo I (modelo linear) apresenta uma relao sequencial do tipo linear que cria uma hierarquia iniciada nos fins, e evoluindo em direco aos meios, onde termina ( na avaliao/apreciao dos resultados obtidos). Ao modelo linear so contrapostos os modelo II e III (este ltimo, segundo Ribeiro, apenas uma variante mais esclarecedora do primeiro) em que ressalta a interdependncia entre os diversos componentes e a interaco que uns sobre os outros exercem. Perspectivas de orientao do currculo Diversas perspectivas de currculo decorrem de diferentes posies assumidas quanto gesto dos fundamentos curriculares...
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Desta forma se refere Zabalza (1994, 149) diversidade de perspectivas sob as quais pode ser encarado o currculo. Machado referindo igualmente ...a diversidade de autores e perspectivas que no nosso tempo se debatem acerca de questes fundamentais, tais como:...como devem ser organizados os currculos... (1991, 144) apresenta algumas formas de entender o currculo, sobre as quais se deixam algumas pistas ( ibid,144-149): O currculo como desenvolvimento de processos cognitivos- entende-se que o currculo deve ser orientado no sentido de estimular o desenvolvimento de uma srie de capacidades cognitivas intelectuais (skills), que se constituem instrumentos importantes porque aplicveis a uma diversidade de situaes. Entende-se que, caso os instrumentos intelectuais correctos sejam desenvolvidos, o ser humano, no seu aspecto intelectual pode desenvolverse quase sem limites. Deste ponto de vista, a programao curricular referirse- mais aos processos de aprendizagem do que aos contedos. O contexto social em que a aprendizagem ocorre tambm no valorizado . O currculo como tecnologia- assentando tambm no processo de aprendizagem, difere da orientao anterior por centrar a sua ateno na tecnologia necessria para fazer acontecer um processo de aprendizagem orientado em ordem a determinados objectivos . uma orientao vocacionada para uma eficcia do tipo industrial. Ao organizar o currculo, no se poder perder de vista a funo de procurar meios eficientes.. orientados ...para um conjunto de fins pr- definidos e no problemticos (ibid,145), uma vez que, na perspectiva em questo, aquele encarado como um processo tecnolgico, um meio para produzir quaisquer fins que um sistema de educao do tipo industrial possa gerar (ibid,146). Nesta orientao do currculo, o indivduo nos seus diversos aspectos (psico- scio- cultural) pouco valorizado. O currculo como auto-realizao ou como experincia consumatria esta abordagem coloca no centro das preocupaes a satisfao pessoal e individual. Na linha das filosofias humanistas e existencialistas e centrada no contedo, entende que a funo do currculo deve ser a de fornecer experincias que satisfaam, de forma total... cada indivduo (ibidem). O currculo como reconstruo social- retoma a ideia de prevalncia do social sobre o individual. Ganham foros de prioritrios a reforma social e a responsabilidade para o futuro da sociedade(ibid, 147). O desenvolvimento individual visto como interdependente da qualidade do contexto social.
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Embora se considerem duas sub-correntes distintas que colocam nfase tanto numa orientao para o futuro (uma delas) como para o presente ( a outra), ambos os ramos consideram que o currculo dever tornar-se um meio pelo qual os estudantes aprendem a lidar com os problemas sociais...(ibidem). O racionalismo acadmico- valorizando uma aprendizagem que tendencialmente se afaste de aspectos de ordem prtica, caminha no sentido de facultar o acesso aos grandes objectos e ideias que a humanidade criou. A programao curricular privilegiar, nesta corrente de pensamento, a criao de oportunidades para o treino e cultivo do intelecto, de forma a torn-lo capaz de reconstituir um percurso que em termos retroactivos, pode conduzir mesmo aos primrdios da civilizao grega (ibid,148).
Sumrio 1. So apontadas como Componentes Fundamentais do Currculo: as finalidades e objectivos, os contedos, as estratgias e os mtodos, os recursos (materiais e humanos) , as actividades e a avaliao. 2. Ao organizar-se o currculo haver lugar valorizao de algumas das componentes, conforme a perspectiva filosfica que se prossiga (valorizao do indivduo, da sociedade, ou do saber estruturado). 3. Claramente acopladas a uma viso de valorizao do saber estrututrado, surgem perspectivas do currculo como:
desenvolvimento de processos cognitivos- que privilegia o desenvolvimento da capacidade de aprender. tecnologia-centrando a sua ateno nos meios necessrios para fazer acontecer um processo de aprendizagem orientado em direco a determinados fins no problemticos. Racionalismo Acadmico- que aposta no treino e cultivo do intelecto, esperando assim torn-lo capaz de dominar o percurso dos grandes momentos da humanidade.
Seguindo uma valorizao do indivduo, encarado o currculo como auto realizao ou como experincia consumatria .
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Ligado a um enaltecimento da sociedade, surge a ideia de currculo como reconstruo social, em que ganha foros de prioritrio a responsabilidade do indivduo para com o futuro da sociedade.
4. Referiu-se ainda como importante a linha de pensamento que preconizada por alguns autores, em que sobreleva a importncia para o formando, de um currculo coerente, em que exista compatibilidade entre os critrios justificativos das opes de orientao do mesmo e a valorizao de determinados componentes curriculares.
Programas e Programao Aproximao ao conceito Assim, poder-se- entender que, diversas perspectivas de fundamentao e orientao dos currculos, implicaro formas diferentes de os organizar em ordem consecuo de determinados fins. o processo de organizao do currculo desta forma definido, que proporemos como conceito de Programao . Ser esta assim encarada, (como alis o d a entender Pires - 1991, 54) como um processo de planificao equivalente ao desenhar de relaes possveis de estabelecer, entre formadores, formandos, recursos, contedos, estratgias, tempo e objectivos . Propondo a programao como um processo de organizao do currculo, propomos concomitantemente, que se entenda Programa como uma organizao possvel do mesmo. O Programa, indelevelmente ligado noo de currculo, constituir-se- assim, o planeamento em ordem real implementao do mesmo. Componentes fundamentais de um programa Encarando, como j nos foi dado propor o Programa como uma organizao possvel do currculo, ser til que se explicitem, numa prxima fase desta reflexo, os elementos considerados fundamentais num programa de formao, sabendo que, em qualquer programa, estar sempre implcita uma ideia de seleco/valorizao de determinados componentes em depreciao de outros.
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Independentemente desta ideia de valorizao/desvalorizao de determinados componentes, adstrita aco de programar ou organizar o currculo, interessaria tentar perceber quais so as componentes de um Programa, entendidas como fundamentais. Relativamente a este assunto registamos os contributos de trs autores. Ribeiro ( 1991, 41, 42), prope como componentes fundamentais os elementos que a seguir se explicitam:
contexto e justificao- fornecendo um ...quadro de referncia, orientao e fundamentao do plano curricular, nas suas finalidades e objectivos e no seu modelo estrutural... e incluindo uma anlise do contexto social, cultural e recreativo....a identificao de linhas de fora, vectores orientadores e perspectivas sociais e educativas... e ainda ...o enunciado dos critrios justificativos que suportam as decises curriculares maiores....(ibidem) quadro de objectivos- sob a forma de estrutura que explicita a relao, coerncia e mesmo compatibilidade entre os diversos objectivos e nveis de objectivos, preenchendo ...a necessidade de definir a intencionalidade fundamental do plano curricular, a sua direco ltima e o quadro de resultados ...a alcanar... (ibidem) organizao e sequncia do processo de ensino-aprendizagem- devendo conter indicaes sobre estratgias, mtodos e recursos e pronunciar-se sobre ...tipos de actividades, experincias e situaes de aprendizagem... (ibidem) avaliao-procura definir indicadores que ...evidenciem a aprendizagem conseguida e a sua comparao com os objectivos visados, em ordem a aperfeioar o programa... (ibidem) condies de execuo do plano curricular- explicitaes que intentam promover a aproximao do plano curricular sua implementao. Incluem referncias a ...factores de organizao escolar, estruturas e meios.... (ibidem)
Pires (1991, 47), baseando-se em Avolio de Cols, apresenta o Planeamento ou desenho do ensino no seguinte esquema, incluindo nele os elementos que, no seu entendimento, devem constar de um programa:
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Tambm Janurio se posiciona face a esta questo (1988, 139 e s.) propondo como elementos e componentes de um programa os seguintes:
Os princpios educativos-constituindo enunciados gerais... que servem para ...justificar determinada opo educativa...(ibid,139); Os elementos nucleares do programa- que incluem: objectivos, contedos, estratgias e recursos.
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Lgicas e orientaes para o desenvolvimento de programas
A lgica Scio-Psico-Pedaggica ...las transformaciones, cada vez ms aceleradas, en los procesos de produccin de bienes e servicios, como consecuencia de los cambios de tecnologia y de los mtodos de gestin, hacen que el mundo del trabajo requiera profesionales, a todos los niveles, cuyas cualificaciones aumentan y varan costantemente. Pujol (1994)
Uma outra viso que no diramos longe do Paradigma Crtico prende-se com o carcter mutvel da sociedade moderna, em geral e do mundo do trabalho em particular. Esta mudana constante e que diramos vertiginosa do mundo do trabalho e do mundo em geral, tendero a induzir, nas diversas estruturas sociais, das mais simples s mais complexas, do simples indivduo poderosa multinacional, uma necessria e elevada capacidade de adaptao, como condio bsica de sobrevivncia (Chiavenato,1983,147). Relativamente mesma questo tambm Vidinhas (citado por Santos, 1993, 1) se pronuncia, teorizando que, a crescente complexidade dos problemas exige uma busca constante de solues novas e criativas e um questionar constante dos modelos existentes.... ao qual no ser alheio, antes pelo contrrio, um constante esprito de abertura e de adeso mudana e uma atitude crtica face ao mundo. Com base neste contexto defendemos a ideia de que, ao conceber-se a formao, devero ser perspectivados solues e processos formativos estimuladores da manuteno desta atitude crtica. produzir saber atravs de uma reflexo sobre as prticas ,....criticar as prticas desenvolvidas...
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Correia (1989, 123) Cremos que conotado com esta linha de pensamento que Correia (ibid, 117-129) prope uma orientao scio-psico-pedaggica da formao, que tentaremos delinear. Necessidades de formao- as necessidades de formao, na qual esta lgica coloca nfase, so percebidas no contexto social em que se movimentam os indivduos e os sistemas (incluindo obviamente, o prprio sistema de formao), e desta forma, entendidas como socialmente determinadas e constantemente produzidas, em parte pela prpria natureza mutante dos sistemas sociais. Ao prprio sistema de formao, para alm de um mecanismo de produo de respostas, so reconhecidas tambm prerrogativas de produtor de necessidades em formao, um pouco na linha do proposto por Hall (1984, 159), que adianta ser um determinante...do desenvolvimento organizacional,...a escolaridade especializada elevada, trazendo assim considerao um sistema assente num processo dialctico constante em que a procura de respostas, dar origem a novas perguntas. Deste modo a produo de objectivos ser sempre um processo em curso (que no um processo acabado) e o processo de anlise das necessidade de formao negociado, num quadro ao qual no estranho o conflito, reconhecendo-se-lhe tambm por isso (na orientao do paradigma Crtico, que encara o conflito como elemento chave no desenvolvimento das organizaes- c.f. Pereira, 1993, Sarmento, 1994, Teixeira, 1995), propriedades formativas importantes. Dispositivo-Pedaggico de Formao- Entendido como o conjunto de situaes organizadas especificamente para a formao, bem como a estruturao de recursos e instrumentos a accionados (Correia, ibid,121), no desligado da anlise das necessidades de formao, uma vez que esta se prolonga por todo o processo de formao. As experincias scioprofissionais quer de formandos quer de formadores, so reconhecidas como importantes (que no nicos) recursos formativos, uma vez que o trabalho pedaggico de formao se estrutura em torno de uma reflexo sobre as prticas que estimule uma reflexo na prtica (ibid,122). Espera-se que seja por referncia a essas experincias vivenciais, que a informao que circula no sistema, ganhe eficcia conceptual para poder alterar as prticas. Ganha relevo neste contexto formativo o grupo de formao, que a instncia de confronto dessas prticas e a realizao de projectos pedaggicos de interveno/formao... (ibid,123).
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Ao currculo, mais do que um plano de aco reconhecida a qualidade de um plano construdo na aco, constituindo-se sempre um esboo de plano, capaz de admitir os trajectos individuais de formao. A avaliao, de carcter eminentemente formativo, estender-se- ao local de trabalho do formando, por se ocupar tambm dos efeitos transformativos provocados pela formao. Processo de produo de saberes- longe de querer ser o registo de passivo de informao terica, nem to pouco ...a imitao de prticas mais ou menos confirmadas (ibid,123), um processo em que se pretendem incluir a investigao, a gesto e a produo documental (produo essa que ir enriquecer a j diversificada documentao acessvel e posta disposio), para alm de articular a formao pessoal com a formao profissional. O Pessoal e o Profissional- ao fazer assentar a formao no grupo de formao, pressupe-se que, a sua existncia como espao social privilegiado em cuja transformao se inserem as actividades de formao, possibilite, que se questionem as representaes que tm da prtica os elementos que o constituem (ibid,125), por comparao crtica com outras prticas.
Sendo as prticas profissionais aquelas que constituem o pretexto para o desenvolvimento de uma metodologia de projecto, apoiada numa multiplicidade de olhares que asseguram uma anlise multirreferencial das prticas, os indivduos em formao so tendencialmente inseridos em situaes onde a formao pessoal e a formao profissional so tidas em conta na sua complementaridade contraditria Correia (1989,126)
Comentrio: Este uma perspectiva de orientao da Formao claramente ligado a uma viso de currculo como reconstruo social, identificando-se com Modelos de Organizao de Programas como o baseado em Situaes e Funes Sociais ou o que assenta em Ncleos de problemas/Temas Transdisciplinares, de que falaremos a seguir.
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A Perspectiva Tecnolgico-Ciberntica Ao optar-se por acoplar o figurino da orientao da formao a uma mensagem claramente orientada pela linha de abordagem Crtica das Organizaes, dever perspectivar-se essa mesma formao, contendo pressupostos que lhe permitam ser equacionada no como um produto acabado, mas antes ser encarada uma ideia de predisposio permanente para a reorganizao/regulao, implicando isso a gesto de possveis modificaes ao longo da marcha geral do processo. Esses pressupostos devero incluir um circuito da informao decorrente e sobre o funcionamento do sistema (com vista sua auto-regulao), necessrio para que as instncias competentes possam fazer uma efectiva conduo/gesto da referida reorganizao do mesmo. Se encararmos, na orientao de Chiavenato (1983, 563) a tecnologia como ...algo que se desenvolve ...atravs de conhecimentos acumulados e a ciberntica como ...uma teria dos sistemas de controle baseada na comunicao (transferncia de informao) entre o sistema e o meio e dentro do sistema, e do controle (retroaco) da funo dos sistemas com respeito ao ambiente (Bertalanffy, citado por Chiavenato, o. c., 473) impor-se-, sem margem para grandes dvida, uma abordagem tcnolgicociberntica da organizao da formao. Assim, a orientao da formao, tendo em conta o atrs mencionado ser perspectivada em ordem possibilidade de circulao da informao, incluindo mecanismos de entrada, de sada e de retroaco da informao, pressupondo-se a existncia de instncias competentes (c.f. Zablza,1994, 52) para, com base na informao circulante, fazer uma efectiva conduo do processo de actualizao do sistema. Este processo de actualizao, entendido a qualquer nvel da organizao da formao (quer ao nvel do grupo de formandos, quer ao nvel macro da organizao geral do processo de formao), excluir, nesta perspectiva o recurso a instrumentos mediadores standardizados que, propondo solues nicas, dificilmente se adaptaro a uma permanente predisposio para a reorganizao/regulao (ibidem).
Duas lgicas e Dois tipos genricos de programas

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Com base na dita corrente crtica (pressupondo uma ideia de valorizao da diversidade, em que as organizaes e as sociedades, merc de determinados aspectos dinmicos existentes, so vistas como realidades em permanente construo e reconstruo- Santos, 1996, 77), originam-se os programas especficos ou de mbito local, que particularizam as especificidades de cada regio, organizao ou indivduo. Conectado a esta lgica de clara valorizao da diversidade e de inequvoca abertura s realidades locais, Zabalza (1994) prope nove princpios, nos quais assentar o desenvolvimento de Programas Curriculares: Princpio da Realidade- O programa deve referir-se, no quilo que hipoteticamente deveria acontecer, mas outro assim ao conjunto efectivo de actividades que se decidem levar a cabo, deciso sustentada em todos os aspectos considerveis de uma determinada realidade. Princpio da Racionalidade- Um programa deve ser capaz de clarificar contedos, explicar estratgias e actividades, definir relaes e, no fundo, iluminar (o.c., 29) a prtica do Aplicador e tambm a actividade do formando de modo que um e outro saibam para que fazem cada coisa concreta e qual o sentido que essa actividade isolada tem relativamente ao resultado global que se pretende alcanar (ibidem). Princpio da Sociabilidade- Deve o programa assumir um papel de mediador no seio da diversidade, atravs de um consenso operativo (ibid.30), encarando os formandos como comunidades de gentes em vez de unidades de dados (ibidem). Princpio da Publicidade- A programao curricular encarada como instrumento capaz de tornar pblicos os traos essenciais de uma determinada proposta de formao, de forma a que a mesma, tornando-se confessvel seja tambm publicamente controlvel (ibid, 30). Princpio da Intencionalidade- O currculo oculto, entendido como o conjunto de componentes e/ou efeitos curriculares inicialmente no previstos (ibidem), assumido pelo programa, contendo este intencional flexibilidade, que lhe permite ir sendo realimentado, integrando os novos elementos que vo sendo conhecidos (ibid, 31). Princpio da Organizao ou Sistematicidade- O programa permitir que critrios de operatividade e funcionalidade (ibidem) sejam definidos
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localmente, visto crer-se que as previses gerais no podem nem tm que funcionar em cada realidade especfica (ibidem). Princpio da Selectividade- O programa atribui a cada unidade local a competncia para seleccionar, de entre todos os contedos, actividades e recursos disponveis, aqueles que mais se adequam especificidade de cada momento. Princpio da Decisionalidade- Em que se valoriza o reconhecimento de diversos protagonismos na tomada de decises curriculares e se caminha para um esbatimento das fronteiras entre projectistas, executantes e consumidores de currculos (ibid, 32). Princpio da Hipoteticidade- Em que se encara cada objectivo, cada contedo, cada actividade, apenas como uma proposta, como uma orientao aberta. O programa assim entendido, no como um fornecedor de receitas, mas como um formulador de hipteses, passveis de tantas modificaes, quantas as necessrias. Nesta linha de orientao, Zabalza (1994, 38 e s.) sobreleva ainda aspectos como o Pluralismo (que exclui currculos rgidos e/ou dogmticos), a ideia de Formao Contnua ( significando um currculo capaz de perspectivar, integrar e potenciar diversos nveis de desenvolvimento educativo do indivduo), a de Integrao ( que supe uma autntica conexo, na prpria essncia do modelo formativo, do educativo e do instrutivo num autntico e pleno desenvolvimento pessoal- funcional do sujeito- o.c., 39) e a de Abertura, permitindo uma ...gnese dinmica de circuitos de interaco mtua entre... o local da aco formativa e o seu contexto scio-cultural.
Comentrio: Includo numa perspectiva em que s organizaes, mais do que a sua fronteira fsica, reconhecida e valorizada uma fronteira de cariz social (na lgica das comunidades educativas preconizadas por Formosinho 1992, 25-40), assim proposta uma ideia de programa como elemento/instrumento que, sem abdicar de um certo determinismo de cariz central, dotado da flexibilidade necessria para permitir adaptaes/reformulaes valorizadoras das realidades locais.
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No entanto, no nos podemos alhear do facto de esta proposta do conceito de programa, no ser por todos partilhada. Por exemplo, Wiliams (citado por Janurio, 1988, 121) postula a este propsito que muitos elaboradores de programas acham que um programa deve ser suficientemente flexvel para harmonizar qualquer ponto de vista filosfico. Deste modo, o produto torna-se num instrumento cheio de compromisso e ambiguidade. Assente numa perspectiva funcionalista em que ganha fora a ideia de manuteno da estabilidade e da ordem social (cf. Santos, 1996, 78), e a garantia de um certo status quo cultural, surge assim outro tipo genrico de programas, os programas uniformes ( privilegiando a ideia de que todos devem ter acesso aos mesmos contedos, e possibilidade de desenvolvimento das mesmas competncias) . No que concerne aos argumentos invocados em favor de uns ou de outros, diramos que, no tocante aos primeiros, so considerados aspectos como a igualdade de oportunidades, que ser afectada pela existncia de handicaps formativos (Janurio, 1988, 85), criados pela no aplicao de um programa comum. Outro argumento considervel na defesa dos programas comuns o facto de eles constiturem resposta a um anseio prprio das sociedades em fazerem a manuteno de aspectos relevantes da sua cultura, e de os mesmos se constiturem uma espcie de termostato cultural (ibid, 86) em ordem homogeneizao cultural dos grupos. Por outro lado, na defesa dos programas particulares perfilam-se argumentos como:

a valorizao de um certo pluralismo cultural prprio de diferentes contextos (ibid,85); a compensao de desigualdades situadas quer no plano scio-institucional, quer no plano individual. No fundo a possibilidade igual de todos serem tratados de maneira diferente (ibid,86).
Para alm das duas referidas, possvel encontrar na literatura da especialidade, uma terceira soluo, que praticada actualmente, de uma forma que diramos tmida, no sistema de ensino portugus, e que situa, relativamente s duas anteriores, num ponto intermdio. Ela assenta na existncia dos ditos objectivos mnimos ou competncias mnimas e garante a manuteno de um Programa Comum Mnimo, ao qual se podero juntar componentes definidas ao nvel local. Comentando Janurio (o.c., 87), esta soluo faz surgir um problema, que o da definio do que so competncias mnimas. No sistema de ensino portugus, a definio dos
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objectivos mnimos atribuda aos professores, que os seleccionam de entre a totalidade de objectivos proposto no programa comum, elaborado ao nvel central. Pese embora a diversidade de solues que dado encontrar na literatura da especialidade destaca-se ainda o parecer de Janurio (ibid,87), que perfilhamos, de que no existem programas ideais para todas as situaes. Modelos de desenvolvimento de programas de formao A questo da valorizao de determinados componentes do currculo, com base em certos critrios justificativos, conduz-nos admisso por parte dos componentes do currculo de diferentes formas de organizao. Por exemplo, se considerar como critrio dominante a valorizao do indivduo, isso poder conduzir, por hiptese, a que, ao estruturar-se o currculo, se atribua particular nfase s estratgias, em desfavor dos contedos. Poder-se- ento falar em diversos Modelos de Organizao Curricular, sendo que, segundo o mesmo contributo, no existindo modelos de organizao curricular puros, pode resultar vantajoso, combinar diferentes estruturas curriculares dentro de um mesmo sistema. Os Modelos de Organizao Curricular mais correntes, so:
Modelo Baseado em Disciplinas- faz assentar a sua lgica na lgica disciplinar, veiculando a ideia de que estas representam o mtodo mais lgico e eficaz (ibidem) para a organizao do conhecimento. Este tipo de organizao determina a escolha dos mtodos e dos contedos, sendo entregue a especialistas disciplinares. Uma parte da sua justificao est entregue ao facto de ter antecedentes tradicionais, encontrando nisto vantagens atinentes sua concretizao designadamente no respeitante aos horrios lectivos, formao dos professores e composio dos grupos/ turmas. So as seguintes as caractersticas apontadas (ibid, 81) deste modelo, relativamente s vrias componentes curriculares:
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objectivos- so instrumentalizados em relao aos contedos, sendo formulados no contexto da seleco destes ltimos; contedos- a sua seleco e organizao constitui a tarefa mais importante (ibidem). So predominantemente cognitivos e organizados por especialistas; estratgias de ensino- so tambm definidas em funo dos contedos ...com recurso a mtodos e materiais didcticos especficos da disciplina... (ibidem), sendo considerados recursos importantes os manuais da disciplina; avaliao- privilegia os resultados cognitivos. Acrescenta-se ainda que, no tocante a factores de execuo curricular, a organizao do ensino se destina a grupos de formandos, sendo a individualizao remetida para as estratgias, actividades e materiais de ensino, no sendo contemplada nos objectivos, contedos ou avaliao. Relativamente organizao do tempo o ensino dividido em blocos para cada disciplina (ibid, 82) sendo que a organizao do espao segue a estruturao dos tempos.
Como vantagens do modelo referem-se as seguintes (ibidem):

...a sua permanncia inquestionvel no tempo..; o pressuposto.... de que as disciplinas constituem um processo sistemtico e eficiente de transmitir ... conhecimentos, e de ...desenvolver processos e aptides intelectuais; a tradicional formao de professores que o modelo suporta; a actual organizao do ensino que o favorece.
Como desvantagens apontam-se:
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Lgica de aprendizagem- a lgica de aprendizagem dos alunos/formandos pode no corresponder lgica de um saber estruturado de forma exclusivista (o saber do especialista); Integrao de saberes- a integrao de saberes deixado iniciativa e capacidade real dos alunos/formandos , correndo deste modo fortes riscos de fragmentao de conhecimentos (ibidem); Formao Geral versus Formao Especializada- pode determinar no formando um conflito difcil de sanar entre a formao geral e a formao especializada (ibidem); Orientao acadmica- uma orientao de forte pendor acadmico pode concorrer para um afastamento dos problemas sociais e situaes reais ou dos interesses e experincias ... dos formandos (ibidem); integrao de novas disciplinas- como integrar num currculo j bastante preenchido, novas reas de interesse que vo inevitavelmente surgindo, fruto do evoluir social, cultural e tecnolgico?
No sentido de minimizar alguns destes inconvenientes, particularmente aqueles que respeitam reconhecida compartimentao do conhecimento, so apontados pelo estudo que vimos seguindo, algumas variantes do Modelo Centrado em Disciplinas, que procuram:
promover a organizao pluridisciplinar , atravs da criao de correlao entre de duas ou mais disciplinas (sendo apontados os exemplos Lngua Portuguesa/literatura com Histria e/ou Geografia), assentes em mecanismos como por exemplo a leccionao pelo mesmo professor de duas ou mais matrias ou a leccionao de duas turmas ....no mesmo tempo lectivo, ora por um professor, ora por outro, cujas actividades ambos coordenam (ibidem). promover a organizao interdisciplinar procurando , nas afinidades possveis entre vrias matrias (inclusas em disciplinas diversas), motivo para associao entre essas matrias, sem que as disciplinas envolvidas percam as suas delimitaes, uma vez que o trabalho se desenvolve no volta de um foco temtico, mas sim de uma das disciplinas (em relao a essas matrias considerada dominante) enquanto a outra , a espaos acessores a esta. promover a organizao por reas de conhecimentos, em que se procura uma ...sntese e integrao de conhecimentos provenientes de um ramo inteiro de saber ou de mais de um ramo de saber... (ibid, 84), em torno de grandes princpios orientadores comuns s vrias disciplinas envolvidas ( apontado o exemplo das disciplinas de Histria, Geografia, Economia e Sociologia que, ao nvel do Ensino Bsico em Portugal, constituem a rea de estudos Sociais).
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Comentrio: possvel perspectivar fortes conexes entre este modelo de Programa e formas de entender o currculo como sejam : o currculo como tecnologia , o currculo como desenvolvimento de processos cognitivos e o currculo como racionalismo acadmico.
Modelo Baseado em Ncleos de Problemas/Temas Transdisciplinarescentrando-se no recurso a preocupaes sociais ou mesmo pessoais, que possam desempenhar a funo de elementos integradores e unificadores de conhecimentos, promove uma abordagem interdisciplinar dos temas e problemas tratados, afastando-se claramente do modelo anterior. Utiliza muito frequentemente o Trabalho de Grupo orientado, como tcnica de abordagem e tratamento de temas ou problemas, no descurando tambm o trabalho de pesquisa individual. Ribeiro (1990, 85) acrescenta a propsito deste mtodo que ele pode ser aplicado em situaes de aprendizagem sujeitas a determinadas condies ( e at considera benfico que o seja), mas de um modo geral desaconselha a sua implementao adstrita a um plano macrocurricular, antes o sugerindo para unidades microcurriculares..(ibidem). Como principais vantagens do mtodo aponta-se a integrao de saberes que possibilita. Como inconvenientes, destacam-se a sua difcil implementao por dficit de aplicadores preparados e escassez de recursos adaptados ao mtodo, para alm da falta de sistematizao dos conhecimentos oferecidos.
Comentrio: Com alguma proximidade filosofia que encara o currculo como reconstruo social.
Modelo Baseado em Situaes e Funes Sociais intenta aproximar os programas curriculares do quotidiano, promovendo o desenvolvimento de
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aptides sociais e desenvolvendo no indivduo o seu sentido de responsabilidade enquanto elemento integrante da sociedade. As preocupaes sociais constituem a pedra basilar do desenvolvimento de programas e de seleco de contedos e estratgias. So instrumentalizados os contedos, matrias e disciplinas, face aos mtodos de anlise e resoluo de problemas. Privilegia-se o papel de orientao do professor/formador, implicando isto a participao activa dos formandos e o acesso a uma grande variedade de recursos que se podem estender prpria comunidade. Quer a organizao do espao (que no se circunscreve tradicional sala de aula), quer a constituio dos grupos, dependem do grupo de trabalho (necessidades sentidas) e da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e subordinam-se bastante lgica do trabalho de grupo (ibid,86). As limitaes deste modelo sendo similares s do anterior, prendem-se com falta de sistematizao de conhecimentos, insuficiente preparao dos professores/orientadores e escassez de recursos pedaggico-didcticos. Algumas vantagens apontadas esto relacionadas com nfase nos problemas sociais e envolvimento activo dos formandos (c.f. o. c., 87). Mais uma vez se prope este modelo no tanto como modelo global, mas como passvel de ser utilizado em situaes condicionadas. Comentrio: Cr-se encontrar ntida convergncia entre este modelo de Programa e a perspectiva de currculo que retoma a prevalncia do social sobre o individual, atempadamente designada o currculo como reconstruo social.
Modelo Centrado no Formando- baseia-se na aprendizagem por descoberta, em que os formandos so deixados um pouco ao seu arbtrio, com margens de liberdade suficientemente grandes para poderem optar pelas experincias/actividades relacionadas com os seus prprios interesses. Este modelo exclui uma planificao posteriori, sendo que as componentes do currculo devem ser estabelecidas em funo das necessidades e interesses imediatos...(ibid,88) dos formandos. O currculo estruturar-se- assim, por centros de interesses. Cr-se que as aprendizagens verdadeiramente significativas, so aquelas que se conquistam atravs da experincia, e em que o formando est em efectiva
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interaco com o seu meio. Desta forma privilegiam-se intensamente as actividades e os centros de interesses, remetendo os contedos para um lugar de meios, mediante os quais se prosseguem experincias e actividades. Neste contexto o ambiente envolvente deve ser rico em materiais e recursos diversos. Ao professor/formador mais uma vez cometido o papel de orientador, investido nas funes de guiar, facilitar e orientar, mais do que nas de seleccionar, organizar e apresentar. Princpios de grande flexibilidade devem presidir organizao dos grupos, tempos e espaos. A este modelo so reconhecidas vantagens atinentes significao das aprendizagens, motivao dos formandos e ao desenvolvimento da autonomia, mais do que ao resultados do aproveitamento escolar. As desvantagens prendem-se com a negligncia de objectivos comuns... a todos os formandos, e um certo menosprezo ...da transmisso de uma herana cultural comum.. (ibid,90).Outra dificuldade prende-se com a ausncia de estruturao dos conhecimentos e, consequentemente, com o estabelecimento da continuidade da aprendizagem. Postulando que existem alguns limites para a auto- aprendizagem por descoberta... (ibidem), o autor que referenciamos aconselha no entanto este modelo para situaes de aprendizagem informal, referindo que ele tem obtido resultados particularmente positivos em populaes de adultos, em situaes de auto-formao.
Comentrio: este um modelo inequivocamente baseado numa noo de currculo que o entende como auto realizao ou como experincia consumatria.
Outros Modelos de Organizao Curricular Como complemento deste quadro so ainda apontados dois outros mtodos que sumariamente descreveremos: Modelo Baseado nos Processo cognitivos- a construo do currculo assenta em processos intelectuais, desenvolvveis e cujo valor mximo reside no seu potencial de transferncia de aprendizagem e na consolidao de aptides de aprendizagem permanente (ibidem).
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Comentrio: Na linha de pensamento do currculo como desenvolvimento de processos cognitivos.
Modelo de Funes e Competncias Determinadas- baseia-se na determinao de Perfis Funcionais que sobrelevam determinados conhecimentos, competncias e comportamentos que, devidamente hierarquizados, aconselham a construo de determinado programa de ensino-aprendizagem ( organizado em torno do desempenho de determinada funo, para a qual, o treino das competncias , conhecimentos e comportamentos postos em evidncia, far particular sentido). Ganham relevo neste modelo, (especialmente aconselhado no campo do delineamento de currculos de formao profissional e no do ensino programado, na linha de orientao behaviorista e da tecnologia de sistemas de formao-ibid,92)a avaliao sistemtica do desempenho e a programao sistemtica centrada nos mtodos, meios e materiais de formao.
Comentrio: Na clara orientao do entendimento do currculo como tecnologia. Em jeito de concluso desta reflexo sobre Modelos de Organizao Curricular, permitir-nos-amos transcrever um extracto do pensamento do autor em que nos basemos, transcrio que, apesar de longa nos parece pertinente e esclarecedora:
....as decises em matria de desenvolvimento curricular assentam em mltiplos critrios e dependem de mltiplos factores, pelo que se torna difcil defender um tipo de organizao curricular como modelo nico ou exclusivo. Importa, antes, experimentar outros modelos e, sobretudo, escolher diferentes tipos de organizao curricular para currculos diversos ou segmentos de um mesmo currculo, de acordo com os objectivos que presidem elaborao de uns ou outros
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Ribeiro (1990,92)
Fases de concepo e desenvolvimento de programas Ao pensar na organizao do acto educativo, justifica-se repensar a necessidade de que a mesma siga um processo em que exista estreita conexo entre a prtica, a teoria e a investigao...(Pires, 1991, 54). Nesta linha de orientao, Janurio (o.c., 90) fazendo tambm notar a falta de rigor por que se tem pautado o controle e a avaliao das sucessivas reformas no sistema educativo portugus, defende a concepo e desenvolvimento de programas seguindo um Modelo Sistmico (que segundo o mesmo autor aplicvel a qualquer sistema) com recurso a estudos de pesquisa experimental e fortemente baseado na realidade concreta. Neste modelo, indica o autor em questo trs fases para a concepo e desenvolvimento de um programa , que so:
A Fase Pr- Operacional- fase anterior redaco provisria do programa, engloba todos os procedimentos prvios relativamente aos fins a alcanar e aos meios e recursos postos disposio de quem vai ter em mos tal tarefa. Trata no fundo de organizar e ...construir um plano de trabalho completo, o qual constitui os princpios de orientao e de aco da comisso (ibid, 113). Inclui um momento de planeamento, em que se intentaro obter respostas a questes como:

definio de fins e objectivos a atingir. levantamento de necessidades em recursos humanos, econmicos e materiais; estimao das necessidades de informao; plano para obteno de informao; plano para utilizao de informao;
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Prosseguindo ainda a leitura do paradigma em questo, ao momento de planeamento segue-se um momento de concepo em que so definidas ...as perspectivas filosficas que servem de base para formulaes posteriores (Wiliams, citado por Janurio, o. c., 118 ). Dever, segundo a perspectiva que vimos seguindo, ser tida em conta a importncia de encontrar largos consensos sociais respeitantes s questes curriculares (Janurio, 1988, 119). Outra questo que se reputa de importante quando se fala na concepo e desenvolvimento de um programa, a tomada de conhecimento da riqueza (em termos de diversidade e complexidade) dos contextos de ensino e aprendizagem. Recomenda-se portanto, o recurso (ibid, 122, 123) :

aos documentos curriculares anteriormente produzidos; s concepes pedaggicas dos formadores; ao que efectivamente se pratica no local do acto formativo/educativo; a uma anlise das unidades curriculares existentes; a uma apreciao e avaliao professores/formadores/aplicadores; das competncias tcnicas de ensino dos
a uma auscultao crtica das necessidades dos formandos; produo de um inventrio detalhado dos recursos existentes.
Aos dois acabados de delinear, que de certa forma vo direccionar o processo de elaborao do programa, segue-se um terceiro momento de redaco provisria , em que o programa ganha materializao, embora de forma provisria e esboada. Uma das questes que aqui se sobrelevam a da apresentao do Programa, tendo em considerao que ele se destina a um pblico heterogneo (os formadores, os formandos e no s) , com formaes e sensibilidades diversas. No que a esta questo concerne, fazem-se referncia a dois tipos de programas (ibid, 137):

os regulamentos, descritivos e contendo longas listas de actividades explicitadas; os programas curtos, meramente indicativos, implcitos e breves na sua apresentao.
140
Acautela, no entanto o mesmo autor que, entre estes dois tipos de programas poder ser encontrada alguma variedade quanto estrutura, ao grau de explicitao das instrues, coerncia interna e sistemtica e apresentao do contedo. Ter-se-o neste momento, que tomar decises relativamente a:

filosofia da disciplina objectivos contedos estratgias recursos avaliao
A Fase Operacional ou de Testagem- dever fornecer dados e tipos de informao necessrios para validar a correco terica e metodolgica do programa (ibid,161) havendo que, para isso, recorrer ao estudo experimental (embora reconhecendo a existncia de outras correntes que colocam a nfase da testagem dos programas no chamado currculoprocesso, recorrendo colaborao dos professores/aplicadores, o autor que seguimos no considera este processo alternativa ao estudo experimental). A informao assim recolhida dever possibilitar :
avaliar do desenvolvimento do programa em ordem s metas e objectivos preconizados no momento da concepo; revelar pontos de tenso ou de mau funcionamento do programa...(ibid,162), localizar com preciso as discrepncias entre produtos desejados e os reais....(ibidem).
So trs as fases previstas para a aplicao da testagem experimental:

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uma primeira fase de testagem laboratorial , levada a cabo em ambiente laboratorialmente controlado, ( de que so dados como exemplo os laboratrios de didctica e de micro-ensino das universidades), em que se prevm o recurso a instrumentos como turmas reduzidas, inquritos a alunos e professores e aulas filmadas e visionadas. a fase que segue de testagem piloto deve ocorrer em situaes to normais e prximas da realidade quanto possvel, envolvendo professores/aplicadores treinados, e um conjunto de grupos/turmas ( dois a seis) seleccionados segundo critrios de amostragem que lhes garantam representatividade. So-lhe reconhecidos os objectivos de determinar se o programa pode ser implementado dentro do sistema... e se pode ter sucesso nas condies actuais.... e, ainda que modificaes so necessrias para melhorar a sua qualidade (ibid, 170, 171).Utilizando instrumentos de avaliao formativa como apontamentos de dificuldades encontradas, registo de aulas, observao em directo, registos vdeo, para alm do recurso a especialistas, possvel observar e tirar ilaes sobre a estrutura dos contedos, a viabilidade das propostas curriculares, a informao e competncias dos aplicadores, a relevncia e interesse do programa, para alm do interesse manifestado pelos formandos (ibid, 168,169). com a anteriormente explicitada alinha uma terceira fase, dita de fidelidade, em que a testagem passando a ser em larga escala (sugere-se que envolva um conjunto de cerca de mil formandos), no inclui a participao directa da equipa responsvel pelo desenvolvimento do programa. Mais uma vez devem ser observados rigorosos procedimentos tcnicos de constituio da amostra. nesta fase apontada como desejvel a comparao do programa em estudo, com outros programas, tambm eles validados experimentalmente. Segundo o autor que seguimos, nesta fase registar-se-o apenas alguns tipos de dados.. e os procedimentos transferir-se-o de um plano mais descritivo e de ordem qualitativa, para um outro em que ganham relevo os dados de ordem quantitativa.
A Fase Ps-Operacional ou de Aplicao- define-se pela vida efectiva e vigncia oficial do programa, aps as experimentaes a que foi sujeito....(ibid, 110).Constituem-na um momento de difuso, em que a aposta na comunicao e na conquista dos agentes efectivos da implementao do programa; um momento seguinte de implementao, em que se estudam as ...condies optimizadoras... e as ...resistncias inibidoras... (ibidem) e se congregam esforos no sentido de levar prtica o que est delineado no plano conceptual, sendo que o processo no est esgotado, e que ainda resta o recurso a correces do processo, mesmo durante o seu decurso. O momento de controlo de qualidade assente numa ideia de ...aperfeioamento sistemtico.. e contnuo, em que, ...em cada momento se conheam as discrepncias entre inteno e
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realidade...(ibidem) . Como instrumento de consecuo deste desgnio propem-se, ao nvel do Sistema de Ensino, as Comisses de Currculo.
Sumrio: 1.Partindo do princpio de que, vrias perspectivas tericas de orientao do currculo, implicaro formas diferentes de os organizar em ordem consecuo de determinados fins, props-se este processo de organizao como conceito de Programao (o desenhar de relaes possveis entre formadores, formandos, recursos, contedos, estratgias, tempo e objectivos).Neste raciocnio adianta-se a noo de Programa como o planeamento em ordem real implementao do currculo. 2.Como Componentes Fundamentais de um Programa so apontadas indicaes relativas orientao do plano curricular e aos critrios justificativos de tal orientao, por um lado, Por outro explicitaes relativas a :objectivos, estratgias mtodos e recursos e avaliao. 3.Surgem tambm algumas lgicas de orientao de Programas, uma delas claramente conectada a uma perspectiva crtica de sociedade valorizadora da diversidade e da inequvoca abertura s realidades locais, para as quais vocacionado um tipo genrico de programas ( programas especficos ou de mbito local), e uma outra assente numa filosofia funcionalista, em que se prossegue a ideia de manuteno de um certo status quo cultural (na qual inscrito um outro tipo genrico de programas ditos Programas Uniformes). Ainda na orientao do Paradigma Crtico 1, referida a existncia de uma mudana vertiginosa no mundo do trabalho, a exigir uma elevada capacidade de adaptao, a busca constante de solues novas e um questionar constante dos modelos existentes, o que pressupe um esprito de abertura e uma atitude crtica face ao mundo. Neste sentido prope-se que, na concepo de Programas de Formao sejam perspectivados processos formativos que estimulem esta atitude crtica. Assim: As Necessidades e Objectivos de Formao no devero ser encarados como dados imutveis e adquiridos, mas antes como elementos em constante mutao, decorrentes de contextos sociais diversos. O processo de
1
A Corrente crtica ou Interpretativa pressupe uma ideia de valorizao da diversidade, em que as organizaes e as sociedades, merc de determinados aspectos dinmicos existentes, so vistas como realidades em permanente construo e reconstruo- Santos, 1996, 77 (a este propsito, cf. Pereira, 1993, Gomes, 1994, Sarmento, 1994 e Teixeira, 1995). 143
negociao de objectivos de formao ser um elemento fulcral na linha de orientao do Paradigma crtico. O Dispositivo Pedaggico da Formao- entendido como o conjunto de situaes especificamente organizadas para a formao e respectivos recursos, decorre das necessidades de formao. Neste sentido, o Grupo de Formao a instncia privilegiada de confronto das prticas dos formandos, que so encaradas como elementos particularmente relevantes para a construo de um Programa entendido como um Plano Construdo na Aco. O Processo de Construo de Saberes- depender assim de um questionar constante das prticas de cada um, por comparao crtica com outras prticas. 4.No mesmo encadear de ideias, ganha relevo uma funo TecnolgicoCiberntica2 do Programa de Formao, entendida como uma forma de dar resposta, atravs da criao de sistemas que permitam a circulao eficaz de informao, predisposio permanente para a reorganizao/regulao do prprio Programa. 5.Como Modelos de Desenvolvimento de Programas mais correntes, so apontados: -o Modelo baseado em Disciplinas (numa lgica de orientao que encara o currculo como desenvolvimento de processos cognitivos ou como racionalismo acadmico); -o Modelo baseado em Ncleos de Problemas/Temas transdisciplinares (reconhecida alguma proximidade com a perspectiva de currculo como reconstruo social); -o Modelo baseado em Situaes e Funes Sociais (claramente na linha de orientao que encara o currculo como reconstruo social); -o Modelo centrado no Formando (baseado na perspectiva de currculo como auto realizao); -o Modelo baseado nos Processos Cognitivos ( no seguimento do currculo como desenvolvimento de processos cognitivos);
2
Tecnologia -...algo que se desenvolve ...atravs de conhecimentos acumulados Chiavenato (1983, 563); Ciberntica - ...uma teoria dos sistemas de controle baseada na comunicao (transferncia de informao) entre o sistema e o meio e dentro do sistema, e do controle (retroaco) da funo dos sistemas com respeito ao ambiente (Bertalanffy, citado por Chiavenato, o. c., 473) 144
-o Modelo baseado em Funes e Competncias determinadas (confluindo com uma viso de currculo que o encara como tecnologia). 6-So ainda apontadas diversas fases na construo de um Programa, nomeadamente: -Fase Pr-Operacional-em que se desenvolvem procedimentos prvios tendentes a obter uma primeira viso sobre Fins, Meios e Recursos. este o momento de definio da filosofia do Programa. -Fase Operacional ou de Testagem-dever revelar pontos de tenso e localizar discrepncias entre o desejado e o real. -Fase Ps-Operacional ou de Aplicao, definida como a vida efectiva do Programa.
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Questionrio I
1. Quais as Componentes Fundamentais de um Currculo? 2. Aponte as Linhas de Orientao do Currculo que foram propostas, referindo tambm a sua justificao terica. 3. Defina Programao e Programa. 4. Quais as componentes fundamentais de um Programa de Formao? 5. Refira-se organizao Scio-Psico-Pedaggica da formao, nos aspectos referenciados (Necessidades e Objectivos de Formao, Dispositivo Pedaggico de Formao e Processo de Produo de Saberes). 6. Qual a pertinncia da funo Tecnolgico-Ciberntica, para esta concepo de Organizao de Programas de Formao 7. Atravs de comentrio crtico, relacione cada um dos tipos genricos de Programas referidos, com uma lgica de orientao de Programas.
8. Refira-se criticamente a cada um dos tipos genricos de programas apontados. 9. Comente os vrios modelos de Organizao Curricular(modelos de Programas). 10. Relacione cada um dos tipos de Organizao referidos com alguma ou algumas das formas de entender o currculo estudadas. 11. Quais as fases de construo de um Programa? Defina sinteticamente cada uma delas.
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Actividade II (Avaliao Sumativa) Desde o incio do captulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informaes relativas Concepo e Desenvolvimento de Programas de Formao . Sugerimos-lhe agora que, com a mesma intencionalidade do Pr-Teste mas com mais fundamentos tericos, tome decises (reformulando ou no) relativamente a algumas das questes consideradas pertinentes na Concepo e Desenvolvimento de Programa de Formao, seguindo o quadro que propomos. Este ser o primeiro de uma srie de exerccios que completaro, no final da unidade, um desenho esquemtico de um Programa de Formao (nas vertentes abordadas no captulo).
PROGRAMA DE FORMAO Grandes Questes Orientao Geral do Currculo Objectivos Desenvolvimento Justificao Terica (sempre que achar conveniente)
Modelo Organizao Curricular
de

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ORGANIZAO DE PROGRAMAS DE FORMAO Quadro-Resumo dos Contedos
1.Organizao-Conceptualizao e Delimitao do Campo Organizativo 2.Programas de Formao e Linhas de Orientao do Acto Organizativo .Que Fazer? .Como Fazer? .Com Quem e Onde Fazer? 3.Organizao de Recursos Tcnicos .Criao e Animao de Estruturas .Delegao de Funes 4.Organizao da Estrutura Formativa .O Processo Formativo e a Progresso .O Agrupamento dos Participantes .Os tempos e os Espaos de Formao
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Organizao- conceptualizao e delimitao do campo organizativo Ao abordar a questo da Organizao dos Programas de Formao importar, em nosso entender, proceder a uma abordagem conceptual prvia deste conceito, precisando o que se entende por Organizar e intentando a abordagem a uma possvel delimitao do campo organizativo .
Organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realizacin de los objetivos fijados en la fase de Planificacin. Fernandz (1988,196)
Definido desta forma clara, o que organizar, acrescentaramos ainda algumas orientaes daquele autor , que certamente contribuiro para um cabal esclarecimento do conceito. Assim, refere Fernandz (ibid, 197)que o processo de organizao, tipicamente entregue equipa directiva, pressupe o seguinte:

orientao das actividade em direco a objectivos comumente assumidos; diviso do trabalho e distribuio de postos, de forma a serem conhecidas por todos e por cada um as funes e competncias que lhe so atribudas; definio de tarefas com a consequente assuno de responsabilidades; estruturao do esquema hierrquico e delegao de funes ; dinamizao de todo o organigrama funcional.
Vista desta perspectiva, a organizao, funcionando em ordem optimizao e eficcia do trabalho, pode compreender procedimentos metodolgicos que envolvendo, como alis sugere o supra-citado autor (1988, 199 e s.), resposta s questes:
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QUE FAZER- passa por uma definio precisa das tarefas e funes a cumprir para levar a cabo determinada actividade; ou conjunto de actividades, em ordem consecuo de objectivos determinados. COMO FAZER- implica que se fixem estratgias, que se inventariem recursos necessrios a cada actividade, que se definam competncias e que se atribuam responsabilidades. COM QUEM E ONDE FAZER- determina a criao de estruturas que permitam: a existncia de um sistema de comunicao eficaz entre as vrias componentes e com outras estruturas, a rentabilizao e mobilizao de recursos, a gesto dos conflitos e a gerao de dinmicas internas, que possibilitem a inovao .
Sumrio: 1.Organizar dirigir esforos dispersos, conduzindo-os em direco a objectivos previamente definidos. Funcionando assim o processo organizativo em ordem optimizao e eficcia do trabalho, pressupe uma orientao de actividades em direco a objectivos comumente assumidos, uma diviso do trabalho com a consequente clarificao de competncias, tarefas e responsabilidades. Envolve tambm uma estruturao do esquema hierrquico e dinamizao de todo o organograma funcional. 2.Organizar implica responder s questes: QUE FAZER?-definio precisa de tarefas e funes, perspectivadas em ordem a objectivos comuns; COMO FAZER?-fixao de estratgias e inventariao de recursos, definio de competncias e atribuio de responsabilidades; COM QUEM e ONDE FAZER?-criao de estruturas em ordem existncia de um sistema eficaz de comunicao, rentabilizao e mobilizao dos recursos necessrios, gesto dos conflitos e gerao de dinmicas inovadoras,
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Programas de Formao e Linhas de Orientao do Acto Organizativo
Ao conceptualizarmos e delimitarmos o campo organizativo, definimos de forma breve as linhas de orientao do mesmo. Passaremos, no passo que segue, explanao mais aprofundada das linhas que ento definimos. Que fazer? Depois de uma definio (mais de ordem conceptual) das linhas de orientao do Programa de Formao que, alm de sua justificao terica, poder envolver objectivos e actividades iniciais, impe-se, nesta fase, uma definio mais precisa das tarefas (...realizaciones concretas y puntuales... c.f. Fernandez, 1988,199) a empreender, num processo que desejavelmente envolva os executantes dessas mesmas tarefas, podendo haver lugar a uma explicitao mais prtica junto dessas mesmas pessoas, no entendimento de que a eficcia das tarefas, depender em boa medida, de quem as realize. O supra citado autor refere um conjunto de tarefas tpicas, localizadas no contexto educativo(ibid,200), que apresentaremos, atravs de resumo adaptado, como esquema exemplificativo de como se pode clarificar/definir a atribuio de tarefas ( chamando a ateno para o facto de esta apresentao ser um produto com caractersticas standard, a necessitar posteriores contextualizaes e reformulaes, na certeza de que, neste como noutras aspectos, no existem solues universais).
Quadro 1-Quadro Sinptico De Tarefas Tpicas No mbito Da Educao/Formao Actividades Docente Competncias -O Formador -O Formador -O Formador -O Formador - O Formador Tarefas -Realizar a programao -Preparar o grupo de formandos -Corrigir exerccios -Acompanhar os formandos a visitas de estudo -Realizar um Plano de Recuperao
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- O Formador Orientao -Director de turma/curso -Psiclogo -Director de turma/curso -Psiclogo Administrativa -Secretrio -Director de Turma/curso -Director -Secretrio -Director -Secretrio -Director -Conselho Administrativo -Conselho Administrativo -Director -Secretrio
Econmica
Direco Executiva
-Director -Coordenador -Director -Qualquer membro -Director -Comisso de seleco
-Dar orientaes para um trabalho de equipa -Elaborar a ordem de trabalho para reunies -Falar sobre um formando sobre o seu comportamento problemtico -Explicar os resultados decorrentes dos mecanismos de avalaiao -Redigir actas -Fazer listas de formandos -Assinar documentos -Fazer matrculas -Redigir um contrato de trabalho -Fazer inventrio de existncias -Efectuar abonos de pagamentos -Elaborar ante-projectos -Fazer seguimento e reviso de contas -Dar permisso para compras -Anotar no livro de registos de caixa os movimentos de deve e haver -Elaborar a ordem de trabalho das reunies da Comisso Executiva -Dar a palavra nas reunies -Fazer resumo das propostas de uma reunio -Propor passar votao -Dar permisso para faltar a uma reunio -Fazer entrevista para seleco de novos formadores
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Como fazer? Implicar pr em marcha um modelo de actuao que, segundo o autor que vimos referenciando (ibid,200-201), passa por quatro fases: FIXAO DE ESTRATGIAS A SEGUIR, devendo aqui considerar-se relativamente equipa de trabalho os recursos tcnicos e a qualificao profissional, a experincia positiva ou negativa do grupo como equipa de trabalho, a diviso do trabalho3 ( entendida na perspectiva da teoria Clssica da Administrao-c.f. Chiavenato, o . c.) e a capacidade das equipas para se auto dirigirem ou a necessidade de coordenao. INDEXAO DE RECURSOS A CADA ACTIVIDADE- o que implicar a existncia de um inventrio de dos recursos disponveis, a capacidade de mobilizao de outros recursos, a possibilidade de reconverso de recursos e o conhecimento da disponibilidades pessoais dos membros do grupo e a sua aceitao do projecto de trabalho. DEFINIO DE COMPETNCIAS- tendo em considerao os perfis pessoais e tcnico-profissionais dos recursos humanos de que se dispe. A atribuio de competncias, poder (e aconselha-se que assim seja) ser desenhada em organograma pblico que permitir que haja conscincia dos recursos humanos de que se dispe, das carncias que se fazem sentir e das competncias atribudas. Relativamente atribuio de competncias, haver lugar a acrescentar que, a um determinado lugar na estrutura hierrquica da organizao corresponder, uma certa autoridade, um poder, uma faculdade concedidos pela organizao ao indivduo que nela ocupa uma posio determinada em relao aos outros (Chiavenato, o.c., 190), mas que no reverso da medalha, existe uma responsabilidade, percebida como ...a relao contratual, pela qual o subordinado concorda em executar certos servios....em troca de compensao monetria ou de outras formas de retribuio (ibid,191). Com quem e onde fazer? Como j houve azo a deixar esclarecido, no captulo do Com Quem e Onde Fazer, haver lugar criao de estruturas que, tendo por grande finalidade uma minimizao de esforos a par de uma maximizao de rendimentos, cumpram as funes de possibilitar a existncia de um sistema de comunicaes (no interior e com o exterior do sistema), a rentabilizao e
3
Diviso do Trabalho- o princpio da especializao necessria eficincia na utilizao das pessoas.Conciste na designao de tarefas especficas a cada uma das partes da organizao. (Chiavenato, 1983, 77) 153
mobilizao de recursos, a gesto de conflitos e a gerao de adequadas dinmicas internas. Sendo pouco discutvel que cada empresa tem a sua prpria organizao em funo dos seus objectivos, do seu tamanho, da conjuntura que atravessa e da natureza....dos servios que presta..(ibidem), so encaradas por Chiavenato (ibid,192-200), de um modo geral, trs tipos de Organizao:
a Organizao Linear- que encontra a sua gnese na organizao dos antigos exrcitos, sendo uma organizao simples e de configurao piramidal, onde existe uma linha directa entre os superiores e os subordinados, com comunicaes rigidamente estabelecidas. a Organizao Funcional- aplica o princpio da especializao das funes, com orgos especializados, dotados de flexibilidade suficiente para permitirem o encontro de solues rpidas e inovadoras. a Organizao Linha-Staff- combinando caractersticas das duas anteriores, com recurso a orgos de linha (orgos executivos) e orgos de assessoria (de apoio e de consultadoria).
Sem prejuzo do que anteriormente fizemos sobrelevar, relativamente ideia de cada organizao montar a sua prpria estrutura, parece-nos que, no concernente ao tema principal deste estudo, a Organizao de Programas de Formao, se podero aplicar solues na linha do ltimo tipo de organizao que apontmos (a Organizao da linha -Staff). A fazer-nos consolidar este pressuposto, Fernandz (1988, 203, 204) apresenta, referindo-se escola em geral, um tipo de organizao que passa por:
-estruturas organizativas de gesto e governo, articuladas verticalmente, s quais dado decidir, aprovar e controlar (governar)-as Comisses Executivas, os Conselhos Pedaggico...; estruturas funcionais de coordenao, assentes em relaes do tipo horizontal, com fins claramente informativos e formativos- os Conselhos de Docentes, os Conselhos de Turma ou de Directores de Turma, os Servios especializados de Apoio Educativo ou ainda o Centro de Coordenao ao nvel do 3 ciclo do ensino bsico, por unidades capitalizveis; estruturas staff de assessoria, constitudas por profissionais tcnicos, existindo em ordem a prestar apoio tcnico (executivo ou outro) tomada de decises dos orgos executivos, podendo elaborar programas, ante-projectos para discusso e estudo, informaes tcnicas....
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Comentrio: Numa perspectiva Tecnolgico-Ciberntica, um Programa de Formao em que se tivesse optado por uma organizao do tipo linha Staff, teria lugar, por exemplo, para a mobilizao de acessores com amplos conhecimentos e competncias no campo da anlise e tratamento da informao, que seriam certamente elementos facilitadores do processo de auto-regulao do programa.
Sumrio: 1.So apontadas trs etapas no processo de Organizao de um Programa de Formao: .QUE FAZER?- depois de uma definio de ordem mais conceptual da orientao do Programa, impe-se a definio de tarefas e realizaes mais concretas, envolvendo desejavelmente os executantes dessas mesmas tarefas, podendo haver lugar a explicitaes especficas, no entendimento de que a eficcia das tarefas, depender em boa medida de quem as realize. .COMO FAZER?- proposto um modelo de actuao que passa por quatro fases: Fixao de estratgias- devendo considerar-se uma diviso do trabalho a que no ser alheia a qualificao profissional, a experincia positiva ou negativa do grupo como equipa de trabalho e a capacidade das possveis equipas para se auto-dirigirem. Indexao de recursos a cada actividade- implicar, para alm da existncia de um inventrio actualizado de recursos, a capacidade de mobilizao de outros recursos. Definio de competncias- considerando-se os perfis tcnico-profissionais e pessoais dos recursos humanos disponveis. Tal atribuio de competncias deve ser suficientemente publicitada. Haver lugar tambm clarificao da autoridade correspondente a cada lugar da estrutura hierrquica e do correspondente nvel de responsabilidade.
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.COM QUEM E ONDE FAZER?-so criadas estruturas com as finalidades de minimizar esforos e maximizar rendimentos, de criar um sistema de comunicaes, de rentabilizar e mobilizar recursos, de gerir conflitos e de gerar dinmicas internas. 2.Apontam-se a ttulo referencial (sabendo que , neste como noutros campos, as receitas so de eficcia duvidosa) trs formas de organizar: A ORGANIZAO LINEAR- de configurao piramidal, existe uma linha directa entre os vrios nveis da hierarquia; A ORGANIZAO FUNCIONAL-que privilegia o encontro de solues rpidas e inovadoras, aplicando o princpio da especializao e da flexibilidade na relao. A ORGANIZAO LINHA/STAFF-que combina caractersticas das duas anteriores, combinando orgos de linha com orgos de acessoria.
Organizao de Recursos Tcnicos Com vista concretizao de um Programa de Formao haver que lanar mo a determinados recursos tcnicos, dos quais se referem a Criao e Animao de Estruturas e a Delegao de Funes, cuja organizao estudaremos de seguida. Criao e animao de estruturas O processo de criao e animao de estruturas, um processo que exige conhecimentos e competncias tcnicas, que tentaremos, no prximo passo desta reflexo, abordar. Fernandz (o.c., 206 208) sistematiza este processo, comeando por referir um princpio que nos parece importante. Diz este respeito, ao facto por ele defendido, de que a existncia de qualquer estrutura deveria corresponder a uma necessidade, por todos sentida. Ora acontece que, bastas vezes, as estruturas de uma organizao so impostas a partir da cpula da mesma, sendo sentidas pelos seus elementos como uma perda desnecessria de tempo e energia.
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Outro pressuposto que propomos considerao, o dado de que a criao de um Programa de Formao deveria englobar vrias fases (que tm vindo, ao longo do texto a ser sugeridas):
uma primeira fase em que, da anlise grupal surge um quadro de necessidades, problemas e carncias, a que necessrio dar resposta; uma fase seguinte em que o grupo fixa objectivos, conducentes da sua actuao, em ordem resoluo dos problemas, sentidos; uma terceira fase em que se definem, j mais prximo da operacionalidade, actividades e tarefas; finalmente surge a estrutura, como forma de responder questo de quem realiza as actividades?. criada uma equipa de trabalho que h-de coordenar a realizao das actividades, mobilizando recursos, facilitando informao, abrindo canais de comunicao e mecanismos internos de auto-controle. Est desta forma criada a estrutura.
Criada a estrutura necessrio definir funes e competncias dentro da mesma. O investigador em que nos baseamos, sugere como itens condutores desta misso os seguintes:

a definio de funes deve ficar clara para todos e ficar registada em suporte escrito; a localizao da estrutura no espao organizativo do programa, deve ser definida, definindo tambm, por exemplo a sua relao com outras estrutura ; devem ser definidas as relaes internas entre os elementos, determinando, se for o caso, o esquema hierrquico da estrutura ; deve ser delimitado o espao de actuao da estrutura, a fim de evitar sobreposies com outras estruturas; deve ser eleito ou nomeado o coordenador.
A Animao da estrutura outro dos processos que Fernandz (ibid,207,208) no encara como fceis e que, no contributo daquele autor, haver que ser feita com recurso a determinadas tcnicas de trabalho cooperativo.
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Considera ele condies mnimas para que uma estrutura seja rentvel, as seguintes:
dotao de meios humanos e materiais necessrios (instalaes, material de escritrio, acesso a reprografia, biblografia...); facilitar ao mximo as reunies, tendo em considerao, por exemplo as disponibilidades pessoais dos seus elementos, em termos de horrios ou outras; favorecer a eleio de coordenadores competentes e tecnicamente preparados; fazer com que a informao circule atempadamente e de forma fluida; possibilitar a existncia de um espao aberto de comunicao, entre todos os envolvidos na vida da estrutura; valorizar o trabalho individual e colectivo e exigir responsabilidades atravs de um processo objectivo de avaliao interna e externa; possibilitar meios de formao necessrios aos elementos da estrutura.
Delegao de funes A Delegao de Funes entendida por Fernadz (o.c., 208,213) como ...poner las condiciones necesarias para crear autonomia de gestin com el mismo lmite que la marca imprescindible coordinacin com otras estruturas autnomas e igualmente corresponsables. Delegar funes , na perspectiva que vimos seguindo, to mais necessrio quanto maior a organizao, e mais complexo e heterogneo o seu organograma. Delegar, equivale a descentralizar o poder hierrquico, de forma a que as decises que no afectam a instituio como um todo possam ser tomadas nos orgos aos quais foram atribudas essas responsabilidades, tendo em considerao que seria no mnimo desleal, no os dotar dos meios necessrios efectiva consecuo do seu trabalho. Ao transmitir, desta forma, funes, h que determinar regras de funcionamento para que tudo no degenere em confuso:
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Definir e concretizar tanto quanto possvel as funes delegadas; Personalizar a delegao de funes em responsveis directos, normalmente o coordenador da estrutura em que se delega; Assumir o risco de decises erradas tomadas por aqueles em quem se delega; Definir os objectivos da delegao de responsabilidades, a fim de que esta possa depois ser avaliada pela comunidade; Estatuir nos regulamentos da instituio a delegao de funes e respectivas condies; Introduzir no organograma as relaes entre as estruturas fixas e aquelas em que se delegou.
So as seguintes as vantagens apontadas(ibid,213), da Delegao de funes:
promove-se a participao de um maior nmero de membros da comunidade, na gesto corrente; este facto promove o esprito cooperativo e estimula a participao; distribuindo a informao, reparte-se o poder e a autoridade; consegue-se uma gesto com menos riscos, dado o facto consumado de quatro olhos verem mais do que dois.
No entanto no deixam de ser localizadas desvantagens, no mesmo contributo(ibidem):
dado o facto de ser necessrio coordenar um maior nmero de estruturas, o processo decisrio torna-se mais lento; quando se aumentam o nmero de canais de comunicao para coordenar decises de um maior nmero de estruturas, burocratiza-se a vida da instituio.
Sumrio:
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De entre os factores pelos quais passa a Organizao dos Recursos Tcnicos, apontam-se, para o programa de Formao, a Criao e Animao de Estruturas e a Delegao de Funes. 1.Criao e Animao de Estruturas- refere-se a este propsito, que a criao de uma estrutura dever corresponder a uma necessidade efectiva do programa, e decorrer da resposta questo Quem realiza determinada actividade ou conjunto de actividades j previstas e orientadas em direco a objectivos tambm eles j definidos. Haver que ocorrer, dentro da prpria estrutura, uma definio de funes, competncias, relaes entre os seus elementos (incluindo, se for o caso um esquema hierrquico).Definir-se-o tambm : o espao organizativo da estrutura no Programa e a Coordenao da mesma. animao da estrutura, isto , sua rentabilidade, no sero estranhos factores como: os recursos de que a mesma dispe, a disponibilidade dos seus elementos, a competncia da sua liderana, a fluidez da circulao da informao, a valorizao do trabalho individual e colectivo (atravs de processos de avaliao objectivos) e os meios de formao colocados disposio dos seus elementos. 2.Delegao de Funes- delegar funes permitir que as decises que no afectam o programa no seu todo, possam ser tomadas nos orgos aos quais foram atribudas essas prerrogativas, sendo que, devem os mesmos ser dotados dos meios necessrios para assumir essa responsabilidade. A Delegao de Funes deve assentar em regras claras para todos, Assim haver que:

definir, tanto quanto possvel, as funes delegadas; personalizar a delegao de funes; assumir o risco de decises erradas, decorrentes dessa delegao; desenhar no organograma a delegao de funes.
Como Vantagens da Delegao de Funes so apontadas:
a promoo da participao de um maior nmero de elementos, o que constitui estmulo ao esprito cooperativo;
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a repartio do poder e da autoridade.
Como Desvantagens referem-se:

a lentido que se induz no processo decisrio; o aumento da burocratizao, quando se aumenta o nmero de canais de comunicao.
Organizao da Estrutura Formativa Organizar um programa de formao implica tomar decises relativas a aspectos relacionados com assuntos incontornveis como: a seleco e agrupamento dos participantes, o processo formativo e a progresso, e os tempos e espaos de formao. nesse sentido que encaminharemos este estudo, baseando-nos em Formosinho (1985), que vocaciona a sua anlise para o Sistema Educativo Portugus. A escassez de produo literria especfica sobre Programas de Formao, a isso obriga. De qualquer forma, parece-nos que, havendo alguma similitude entre as duas realidades, ser possvel utilizar o contributo do citado investigador, como base de reflexo, com potencialidades de aplicao (com algumas adaptaes, que iro sendo mais ou menos explicitadas) aos Programas de Formao preconizados. O processo formativo e a progresso Segundo Formosinho (1985, 35 - 53) existem, no que ao sistema escolar toca, alguns modelos de agrupamento de alunos. Com as necessrias adaptaes podem estes modelos servir os intentos de organizao do processo formativo e de progresso dos participantes num Programa de Formao. De entre as propostas de Formosinho, seleccionmos as que nos parecem mais adaptveis a um programa de formao envolvendo adultos, introduzindo-lhe algumas adaptaes, que no so apenas de ndole terminolgica, mas que envolvem alguns pressupostos scio-psicopedaggicos. De qualquer forma, queremos deix-lo claro, esta ser apenas uma proposta de leitura, da possvel aplicao do contributo deste autor situao de formao que se preconiza4.
4
O facto de se apontarem estes modelos como passveis de ser utilizados no mbito de um Programa de Formao, no quer dizer que se considerem ideiais. Longe de tal ideia, alguns nem sequer se consideram aconselhveis, no contexto da problemtica em que se tem vindo a envolver a temtica em causa. De qualquer forma, esta ser sempre uma 161
Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola Graduada- o processo formativo est dividido em anos escolares (ou outras unidades de tempo) que correspondem a determinados graus de aquisio de competncias/conhecimentos. O participante, num dado momento, s pode estudar o conjunto de contedos/disciplinas propostas para esse grau de formao. No final dessa etapa haver um juzo global, que incidir sobre o nvel de aquisio dos contedos/competncias propostos nesse grau, e de preparao do participante para o plano de estudos do grau seguinte, e que se traduzir numa passagem global ou numa reprovao global (com a consequente repetncia do mesmo grau e do mesmo plano de formao). S se sujeitam ao plano de estudos de um determinado grau, os participantes que estiverem academicamente preparados para ele. Este modelo pressupe que, todos os participantes progridem de modo uniforme em todas as reas/contedos /disciplinas e apostar pois na homogeneidade relativamente consecuo dos objectivos propostos, relegando para um terceiro plano aspectos relacionados com ritmos individuais, com perfis scio-psicolgicos ou outros.
Comentrio: Um Modelo de Organizao da Progresso dos formandos, claramente agregado ao Modelo de desenvolvimento de programas de Formao designado Programa baseado em Disciplinas, com forte vnculo a uma perspectiva de orientao do currculo claramente valorizadora dos contedos e do saber organizado.
Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola No Graduada- Neste modelo, a formao est dividida em ciclos maiores ( do ponto de vista do tempo que leva a concretizar um ciclo) do que no anterior , podendo a unidade de tempo/aprendizagem corresponder a dois, trs ou quatro anos. No existe um currculo especfico para cada um destes anos, mas sim um currculo para a unidade de tempo/aprendizagem que dura o ciclo. Espera-se que durante esse tempo , cada participante, com o seu prprio ritmo atinja os objectivos propostos para o ciclo. Integrado num grupo de trabalho no incio do ciclo, poder frequentar esse grupo at ao fim do mesmo. Privilegiando este modelo a aprendizagem, valoriza tambm o processo. Baseia-se fortemente na individualizao, e no respeito pelo ritmo e estilo de aprendizagem de cada um, pressupondo um currculo flexvel e estratgias diversificadas.
deciso decorrente do sentido e orientao que se queira dar ao Programa de Formao. 162
Comentrio: Com inegveis ligaes orientao de currculo como experincia consumatria, e ao Modelo de desenvolvimento de programas de Formao centrado no formando.
Modelo baseado na Escola Graduada de Passagem por Disciplina - sendo um modelo bastante usado ao nvel do ensino superior , assenta nos principais pressupostos da escola graduada, no existindo, no entanto, um juzo global de passagem ou reprovao, por se colocar nfase no nvel atingido em cada disciplina. A avaliao que se faz vocaciona-se, para as aquisies/competncias de cada disciplina, redundando, a sim, na passagem ou reprovao. Modelo orientado segundo os pressupostos da Escola Multigraduada- Os participantes agrupamse por disciplina segundo o seu nvel aptides, conhecimentos, competncias, interesses e necessidades. Procura-se a homogeneidade apenas ao nvel de cada disciplina. Desta forma, ao participante dada a possibilidade de estar em ao mesmo tempo, em diferentes graus. Procurase tambm, neste modelo, valorizar os diferentes ritmos de aprendizagem e outras diferenas individuais
O agrupamento dos participantes O processo de agrupamento dos participantes pode revelar-se, na perspectiva em que nos baseamos (c.f. Formosinho e all, 1994,46-55), fortemente ligado ao processo formativo e de progresso. Por exemplo, a um modelo orientado segundo pressupostos da Escola Graduada, corresponder um agrupamento dos participantes segundo critrios de cariz acadmico (rendimento escolar) envolvendo a formao de grupos com base na consecuo ou no consecuo dos objectivos do grau imediatamente anterior, com todas as consequncias da advindas, nomeadamente uma valorizao da homogeneizao acadmica (Modelo Acadmico). Este agrupamento de participantes ser assente num pressuposto de No-Continuidade, uma vez que todos os anos lectivos (ou outras unidades de tempo-aprendizagem), o grupo previsivelmente ser refeito. Um modelo de progresso adstrito ideia de Escola No Graduada, possibilita, no concernente ao agrupamento dos participantes, amplas
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margens de liberdade, deixando em aberto todas as opes de agrupamento, dentro do tempo de durao de um ciclo, envolvendo preocupaes de carcter social, entre outras (Modelo de Aptides Variadas- integrando um mesmo grupo de trabalho, participantes de diferentes nveis acadmicos e/ou scio-culturais). A este modelo, est normalmente subjacente um tipo de agrupamento baseado numa ideia de continuidade do grupo, quer do ponto de vista dos formandos , quer dos formadores. Poder-lhe- tambm ser adstrita uma perspectiva Familiar em que, os participantes com diversos graus de desenvolvimento, seriam colocados num mesmo grupo de trabalho, esperando-se com isto que os mais desenvolvidos pudessem estimular e auxiliar os seus companheiros. Escola Multigraduada corresponder um agrupamento por disciplina, integrando-se cada participante, em vrios grupos. Fica assim a perder o grupo de trabalho (grupo de pertena), uma vez que o participante pertence simultaneamente a vrios grupos distintos. Mais, interessar esclarecer uma premissa que nos parece relevante: que, de entre as apontadas, qualquer que seja a opo de agrupamento dos participantes que se adopte, ela estar sempre ligada a decises sobre homogeneidade/heterogeneidade, relativamente a critrios de cariz pedaggico, social, acadmico ou outro. Digna de registo tambm, nos parece a nota relevada por Formosinho (o.c., 55) de que, a escolha de determinado critrio de agrupamento de participantes, no poder estar desligada de outras opes, como por exemplo as que ao aspecto metodolgico respeitam, at porque, de per si , o agrupamento de participantes no ser suficiente para se atingirem os objectivos propostos.
Alm do mais, acrescentaramos, todas as opes feitas, neste como noutros aspectos sectoriais da formao, devero ser contextualizadas em opes scio-psico-pedaggicas de fundo, sob pena de, se assim no for, se perder a coerncia e a eficcia.
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Os tempos e os espaos de formao Relativamente a este item, continuaremos a seguir Formosinho e all (ibid, 55-75), pelo facto de o seu contributo nos parecer esclarecedor, embora mais uma vez acautelemos que ele se refere ao sistema de ensino portugus, e no especificamente a um Programa de Formao. Nesta conformidade, apresentado com uma leitura adaptativa mais ou menos explcita, ser proposto apenas como base de reflexo.
Gesto do Tempo O calendrio escolar- no que ao sistema educativo diz respeito, o calendrio escolar referencia o ano escolar (que pode ser baseado no modelo anual, semestral ou trimestral), incluindo tambm estipulaes referentes s frias, aos dias lectivos, s avaliaes e s reunies dos professores. A gesto temporal do currculo- diremos que ela implica uma distribuio da carga horria pelas diversas unidades de contedos ou disciplinas, se for esse o caso, depois de uma definio da carga horria (semanal, por exemplo) necessria para o implementar. A carga horria por disciplina ou unidade de contedos- podendo ser atribuda de uma forma mais ou menos centralizada, ela estar em estreita conexo com aspectos como o tipo de actividades que a unidade pressupe (se implicar uma aco vocacionada para prticas de laboratrio, por exemplo, necessitar de uma maior carga horria do que uma outra maioritariamente expositiva) .So referenciados pelo autor que vimos seguindo (1985, 60) exemplos de atribuio da carga horria que so os seguintes, para uma unidade ou disciplina de 4 horas:
Aces do tipo expositivo: 1-1-1-1 Aces baseadas em trabalho de grupo: 1-1-2 ou 2-2 ou 2-1-1 Aces valorizando o trabalho de campo:3-1 ou 1-3 ou 1-3
Aces assentes em desenvolvimentos de projectos:4
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O dia escolar- uma unidade natural que Formosinho diz ser...a unidade temporal que serve de enlace entre o calendrio escolar e o horrio das turmas... (1994,72). Pode ser modelado das seguintes formas: Dia escolar concentrado- as actividades so concentradas num nico perodo (manh ou tarde). normalmente alocado a um modelo de escola que privilegie a instruo (no sentido de proporcionar o maior nmero de conhecimentos possvel, em desprimor de outro tipo de critrios). As actividades extra-aula so relegadas para segundo plano por falta de tempo e de espao (ibid,72). Dia escolar integral- um dia dividido em dois perodos: a manh (normalmente das 9 s 12horas) e a tarde (das 14 s 16 horas).Esta segmentao permite por exemplo que um dos perodos seja vocacionado para a componente acadmica, enquanto que no outro sejam localizadas outras actividades (sem ter que necessariamente ser assim). Dia escolar integrado-permite que se parta de temas integradores ou questes geradoras, trabalhando as diversas reas e usando o tempo escolar em conformidade com as actividades a desenvolver(ibid,73,72).Este modelo pressupe que o processo de ensino/aprendizagem seja dinamizado, ou por equipas de formadores com plurivalncias disciplinares, ou por um formador de matrias bsicas (ibid, 72). Dia escolar compartimentado- o dia dividido em tempos lectivos. As actividades tero que ser sujeitas unidade temporal pr-estabelecida. Existe pouca flexibilidade, tendo as actividades que ser minuciosamente preparadas. A semana escolar- uma das unidades de tempo que utilizada na gesto do tempo escolar , a semana escolar cuja extenso depender quer do tipo de actividades (apenas aulas do tipo clssico ou outro tipo de actividades?) quer da formatao temporal do dia ser mais ou menos concentrada.
Gesto do Espao No que concerne gesto que se pode fazer do espao onde se realiza o acto educativo/formativo, Formosinho (1988,65) localiza vrios tipos de espaos, a saber:
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salas de aulas gerais (indiferenciadas) salas de aula especficas (laboratrios, oficinas, ginsios, etc.).... espaos de uso especial (anfiteatros, sales de teatro, salas de projeco de diapositivos e filmes, etc.) espaos de apoio ao ensino (bibliotecas, salas de material didctico, sala de reproduo de textos, etc.)
Relativamente ao aproveitamento que pode se feito dos espaos no especficos, e baseando-nos no autor que temos seguido, apontamos cinco modelos:
modelo de uma sala por turma /grupo de trabalho- a cada turma /grupo de trabalho atribuda uma sala, com a qual se estabelece uma relao afectiva forte, por ser um espao que os participantes sentem como seu. modelo de uma sala por disciplina- um modelo que procura potenciar as actividades propostas e concretizadas...(1994,58), reunindo todos os recursos necessrios ao ensino daquela disciplina. modelo em que cada professor tem uma sala-pode corresponder ao processo realizado em regime de agrupamento familiar ou de professor de matrias bsicas (j anteriormente referidos). modelo em que cada grupo de turmas tem um espao de formao prprio- corresponde ao trabalho organizado em equipas de formadores, havendo um espao (gerido de forma mais ou menos flexvel), para um grupo de turmas. modelo de aproveitamento total do espao- existe este modelo em ordem ao albergue de um nmero mximo de alunos/formandos. Fica a perder a qualidade pedaggica do uso das instalaes.
Para alm dos espaos supra-referidos, poder-se-iam acrescer ainda outros, com sejam: espaos para os orgos de direco e gesto e para os orgos pedaggicos e de orientao (educativa, tcnico-profissional), espaos de apoio tcnico-administrativo, espaos complementares(salas de espera, servios higinicos,....)
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ainda Formosinho e all (1994, 63) quem apresenta, baseado em Senz, um quadro sistematizador da relao entre nmero de participantes, condies espaciais e actividades desenvolvidas, que resumiremos.
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Agrupamento dos participantes, Actividade e Condies Espacias Tipo de agrupamento Actividades Condies espaciais -salas grandes com boas condies (audio e viso ) e equipadas com meios audiovisuais
Grande Grupo-60 a 300 -Introduo de um tema participantes -Motivao -Explicao de conceitos -Relao entre temas de diversas matrias -Estimulao investigao prpria -Apresentaes verbais, grficas e documentais
Grupo Mdio-coloquial-15 -controlo da compreenso -Salas mdias com a 60 participantes do tema e os objectivos instalaes apropriadas para formulados no grande grupo o debate -Seleco de trabalho de grupo, de tcnicas e meios que vo realizar as equipas de participantes -Distribuio de tempo e constituio de grupos -Controlo do trabalho realizado por equipas ou individualmente .Sntese dos trabalhos de equipa Grupo pequeno-12 a 16 -Composies escritas -salas tipo laboratrio, participantes -Manipulaes biblioteca, ateliers -Observaes -Experincias -Orientaes bibliogrficas dos trabalhos a realizar em equipa -Revises peridicas dos trabalhos realizados em equipa Trabalho independente -Leituras em profundidade -Estudo -salas com cabines
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-Recolha de informaes em publicaes -Composies escritas -Criaes artsticas -Construes manuais -Formao e desenvolvimento de projectos de trabalho Relativamente questo dos espaos vocacionados para a formao, culminaramos dizendo que, na perspectiva que defendemos, eles devem contemplar uma flexibilidade que lhes permita serem potenciadores da diversidade e progressiva complexidade das prticas pedaggicas. Para alm disso, tambm no sero de descurar a existncia de outras prerrogativas, que se prendem com condies de sanidade espaoambiental. Deixamos pois um citao de Formosinho (1994, 65), que cremos apropriada: Na nova postura perante o processo de ensino/aprendizagem..........tanto os edifcios escolares, como o mobilirio e material didctico necessitam de um nova configurao. S desta forma ser possvel o desenvolvimento de todo o tipo de actividades e respectivos agrupamentos-grande, mdio e pequeno grupo e trabalho individual- atravs da adaptao de espaos transformveis. Uma alternativa seria a dos grandes espaos, nos quais teriam sentido as paredes movveis e os mdulos flexveis, criando-se subespaos individualizados.
Sumrio: 1.Relativamente Progresso dos participantes so apontados vrios modelos em consonncia com outras tantas opes de fundo, justificativas de um determinado pendor curricular: Modelo de escola Graduada- em que os participantes so agrupados por anos escolares, aos quais corresponde um determinado conjunto de conhecimentos. O participante de um dado ano s poder estudar esse conjunto de conhecimentos. No final de cada ano haver um juzo global incidente sobre o nvel de conhecimentos adquiridos e traduzido na frmula
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Aprovado ou Reprovado. S poder inscrever-se no ano seguinte quem tiver obtido aprovao um modelo claramente valorizador do aspecto cognitivo. Modelo da Escola No Graduada- est organizado em ciclos de 2, 3 ou 4 anos, no havendo um plano de estudos para cada um dos anos, mas sim para o ciclo.Espera-se que, durante os anos que o constituem, os participantes atinjam os objectivos do ciclo, cada um ao seu prprio ritmo. um modelo nitidamente valorizador do processo e do indivduo. Modelo da Escola Multigraduada-os participantes agrupam-se por disciplinas, segundo os seus prprios interesses. Procura-se a homogeneidade apenas ao nvel da disciplina. Cada formando pode estar, ao mesmo tempo, em diferentes graus. Procura-se desta forma respeitar ritmos de aprendizagem individual. Modelo da escola Graduada de Passagem por Disciplina-apresenta bastantes similitudes com o modelo anterior. 2.No que concerne Seleco e Agrupamento dos participantes, aponta-se uma estreita ligao com o seu Processo de Progresso. Assim : ao modelo da Escola Graduada corresponder um agrupamento dos participantes segundo o seu rendimento escolar. Os grupos sero, previsivelmente, desfeitos todos os anos escolares. Escola No Graduada correspondero mltiplas opes de agrupamento dentro do espao de um ciclo (valorizando a coexistncia, dentro de um mesmo grupo de trabalho, de uma heterogeneidade ao nvel acadmico, scio-cultural e outros. Escola Multigraduada estar adstrito um agrupamento por disciplina integrando-se cada participante em vrios grupos. 3.Ao falar da Gesto dos Tempos, so apontadas como unidades comumente utilizadas na definio do calendrio escolar (baseado no modelo anual, semestral ou trimestral), o ano escolar, a semana escolar e o dia escolar (esta unidade tambm passvel de ser modelado de diversas formas).A carga horria por unidade de contedos ou disciplina estar em estreita ligao com as caractersticas desta. Ao currculo ser atribuda uma determinada distribuio horria por conjunto de contedos/disciplina, depois da definio da carga horria(semanal, por exemplo) necessria para o implementar. 4.No que respeita gesto dos Espaos, vocacionados para a formao, so considerados de vrios tipos: salas de aulas indiferenciadas, salas de aulas especficas, espaos de uso especial e espaos de apoio.
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Estes espaos podero ser geridos segundo cinco modelos precisos: uma sala por disciplina, uma sala por professor, um espao de formao por grupo de turmas e o modelo de aproveitamento total do espao. 5.Acrescenta-se que a gesto dos Tempos e dos Espaos no poder ser desligada de opes scio-psico-pedaggicas de fundo, sob pena de se perder coerncia e eficcia.
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Questionrio II 1. Defina o conceito de Organizar. 2. A que conjunto de questes pretende dar resposta o processo organizativo? 3. Defina sinteticamente cada uma linhas de orientao referidas. 4. Que modelos de organizao passveis de ser adoptadas num Programa de Formao conhece? Defina sinteticamente cada um deles. 5. Defina Estrutura. 6. Quais as condies para que uma estrutura seja rentvel? 7. Defina Delegao de Funes. 8. Aponte algumas Vantagens e Desvantagens da Delegao de Funes. 9. Que modelos de Progresso conhece? Defina cada um deles de forma sinttica. 10. Refira vrias formas de Agrupamento dos participantes num Programa de Formao. Relacione cada uma delas com um modelo de Progresso estudado. 11. Que formas de gesto do Espao de formao conhece?
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Actividade III (Avaliao Sumativa) Desde o incio do captulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informaes relativas Concepo, Desenvolvimento e Organizao de Programas de Formao . Sugerimos-lhe agora que d continuidade Actividade II tomando decises relativamente a algumas das questes consideradas pertinentes na Organizao de Programa de Formao, e tentando evoluir com coerncia ao longo do desenho esquemtico do Programa de Formao que vem construindo.
Grandes Questes Orientao Geral do Currculo
Desenvolvimento
Justificao Terica (sempre que achar conveniente)
Objectivos
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Recursos materiais Os Espaos Os tempos Outros Estrutura Formativa O processo Formativo e a Progresso
Seleco dos Participantes

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COORDENAO DE PROGRAMAS DE FORMAO Quadro-Resumo dos Contedos
1.Conceptualizao e Delimitao dos Campos de Coordenao 2.Necessidades e Importncia da Coordenao 3.Programa de Formao e Elementos do Processo de Coordenao 4.Princpios Bsicos para realizar com xito a Coordenao 5.Efeitos e Tipos de Coordenao 6.Recursos Tcnicos da Coordenao .Coordenao de Reunies .Coordenao Informal .Coordenao de Conflitos
Avaliao Formativa: Questionrio final do tema Avaliao Sumativa :Actividade III
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Conceptualizao e Delimitao dos campos de Coordenao Ao falarmos em Coordenao, falamos em algo que autores como Fernandz (1988) ou Ciscar e Uria (1988), consideram de capital importncia para o rendimento e a eficcia de uma equipa de trabalho. Nos autores apontados encontrmos algumas definies que podero ajudar clarificao do conceito: Coordinar es armonizar el esfuerzo de las distintas personas que constituyen una organizacin con los planes fijados de antemano y los recursos destinados para conseguir los objectivos (Fernandz, o . c., 216) ....la coordinacin significa sincronizacin y unificacin de acciones de un grupo de personas (Newman citado por Fernadz, ibidem) ...Se le puede definir como la accin dirigida a sincronizar y armonizar constantemente entre si, y en funcin de los programas estabelecidos, las actividades, los medios y los hombres empleados para el logro de los objetivos (Carlson, citado por Ciscar e Uria, 1988,207) Como exemplo que cremos elucidativo, referiremos o caso do 3ciclo recorrente do ensino bsico (por unidades capitalizveis) no qual perspectivado um Centro de Coordenao (despacho normativo n 189/93) gerido por um Coordenador de Curso, de cujas funes faremos o seguinte resumo (com base no citado normativo): 1. Acolher os alunos.... 2. Esclarecer os alunos.... 3. Cooperar com os responsveis regionais e com o grupo de trabalho que faz a gesto do sistema a nvel nacional. 4. Zelar pelo eficaz funcionamento do curso a nvel pedaggico e administrativo. 5. Providenciar para que sejam registados os resultados..... 6. Prestar informaes.... 7. Dinamizar o grupo de professores...
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8. Manter ....actualizado o registo de presenas.... 9. Solicitar a colaborao dos outros professores.... 10. Motivar os alunos..... 11. Informar.....
Comentrio: Proporamos a seguinte leitura do resumo apresentado: Das competncias atribudas ao Coordenador de Curso: - 9% so de Relacionamento Com Outras Estruturas (Cooperar com os responsveis regionais....) - 18% adstringem-se a Procedimentos Administrativos (Providenciar para que sejam registados os resultados, manter actualizado o registo de presenas...) - 27% visam fins relacionados com Comunicao (Esclarecer....,Prestar Informaes....,Informar...) - 45% esto, de uma forma directa, relacionadas com Dinamizar e Garantir Eficcia(Acolher os alunos....,Dinamizar o grupo....,Solicitar a colaborao...., Motivar os alunos,...Zelar pelo eficaz funcionamento...,)
assim facultado um exemplo de estrutura coordenadora, em que coordenar tem o significado de Sincronizar, Dinamizar e Comunicar, pressupostos alis enquadrados na linha de pensamento que vimos seguindo e que nos propomos fazer evoluir.
Sumrio: Conceptualizao e Delimitao do Campo de Coordenao
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ao intentar-se uma aproximao ao conceito de Coordenao, ela surge ligada a expresses como harmonizar esforos, sincronizar e unificar aces das pessoas, bem assim, harmonizar a utilizao dos meios, em ordem consecuo de objectivos determinados. pois possvel, nesta linha de orientao, inventariar funes atribudas Coordenao como sejam: Dinamizao e Garantia de eficcia, Promoo da Comunicao, Procedimentos Administrativos e Relacionamentos com outras Estruturas.
Necessidade e Importncia da Coordenao Outro item que nos parece importante abordar, aquele que se refere continuidade da Coordenao. A crer nos autores que vm orientando esta anlise, uma das ideias base no que respeita coordenao, a ideia de permanncia e de continuidade da mesma. Para Ciscar e Uria (o.c., 207) a coordenao essencial em toda a organizao e uma realidade permanente que garante que a organizao se mantenha com tal. Entendida desta forma, a coordenao ser encarada como uma sincronizao de aces, de actividades, de canais e de meios, que se tornar tanto mais necessria (e mais difcil), quanto mais complexa for a organizao (Ciscar e Uria, ibidem).Deste ponto de vista, a um alto grau de especializao das estruturas da organizao, corresponder a necessidade de uma boa coordenao de esforos, com vista a assegurar resultados unificados. Outra perspectiva prope, Gulick (citado por Ciscar e Uria, o. C., 208), ao adiantar que, siempre que una organizacin necesita uso continuado de medios de coordinacin...en el descargo de sus trabajos, es prueba de mala organizacin.
Comentrio: Jogam aqui, portanto duas linhas de pensamento: Uma em que a Coordenao dada como necessidade permanente de qualquer organizao, e outra que a aponta como sinal de mau funcionamento da organizao.
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Neste, como noutros casos, caber ao Formador, fazer a montagem da realidade, intentando harmonizar as exigncias de ordem prtica, que requerem tomadas de decises pragmticas, com as de uma reflexo crtica que questione o alcance e os limites dessas decises.
Sumrio: Necessidade e Importncia da Coordenao Se for seguido o pensamento de que a Coordenao uma necessidade permanente em toda a organizao, a importncia daquela Coordenao estar em relao directa com a complexidade desta. possvel, porm perspectivar uma outra orientao que postula serem as necessidades continuadas de Coordenao, sinais de mau funcionamento das organizaes.
Programas de Formao e Elementos do Processo de Coordenao Quando fala em coordenao, Fernandz (ibid., 21\9-221) refere-se tambm a Elementos que bom no esquecer, para levar a bom termo a funo coordenadora: Pessoas- coordenar significa harmonizar interesses, motivos, ou objectivos pessoais diversos, entre si ou com os objectivos da organizao. Uma meta que identifique e d sentido ao grupo , na perspectiva por que optmos, prioritrio na coordenao de uma equipa (o .c., 219). Transferindo esta ideia para os diferentes nveis hierrquicos de um organigrama, cr-se que ao conseguir ....combinar adecuadamente los planes de trabajo de los....responsables de la gestin del centro les ser a ellos ms fcil conseguir la misma combinacin de esfuerzos en sus respectivos equipos de trabajo(ibidem). Como exemplo de um contexto onde so aplicveis estes pressupostos, Fernandz (ibid,220) aponta o seguinte organigrama escolar: Dep.Act.ividades
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Vice-presidente Director/Coordenador pessoas Secretrio
Extra-Escolares Departamento de talleres Departamento AdministrativoFinanceiro Coordenadores de Ciclos Coordenador de Departamento Didctico Coordenador do departamento de Orientao
Chefe de Estudos
Comentrio: Se ao Coordenador for dado harmonizar os planos de trabalho do Secretrio, do Chefe de estudos e do Vice-Presidente, sairo beneficiadas, em termos de sincronizao e unificao em ordem a um mesmo fim, as aces das diversas estruturas que estes, por sua vez, coordenam.
Pessoas e Actividades- sincronizar as pessoas com as actividades que iro desenvolver, considerando para tanto as capacidades profissionais e os perfis scio-psico-culturais envolvidos, uma perspectiva que se reputa de importante ao abordar a temtica da coordenao. Remetendo-nos ao organograma, anteriormente proposto, construmos o quadro que segue e posterior reflexo:
Estruturas e Actividades Estruturas Departamento de actividades Escolares Departamento de talleres Actividades Extra Desportivas e Culturais Instrumentais
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Departamento Administrativo-Financeiro Coordenadores de Ciclos Coordenadores do Departamento Didctico Coordenador do Departamento de Orientao
Burocrticas e Financeiras Educativas Docentes Tutorial
Comentrio Por exemplo, pode ser necessrio ao Coordenador do Departamento de Orientao, ao qual so adstritas as actividades de tutoria, encarar a resoluo de um problema localizado na sensvel rea dos comportamentos. evidente que havendo vrias formas de abordar a situao ( pode ser encarada de uma forma mais ou menos burocrtica, pode ser empolada ou relativizada, pode ser reflectida em comum....), a opo por uma delas estar em estreita relao, entre outras, com a sensibilidade pessoal e profissional do coordenador envolvido. No ser pois despropositado ter em conta, na atribuio de funes (considerando as actividades que lhes so cometidas), o perfil pessoal e profissional.
Recursos - quando se fala em recursos, coordenar significa, na perspectiva que seguimos, providenciar para que todas as actividades detenham os meios necessrios sua efectivao . Esta preocupao ser tanto mais relevante quanto mais escassos forem os meios disponveis, considerando que nenhuma actividade se poder realizar sem um mnimo de recursos. Admitindo ainda, como o faz Fernandz (ibid, 221), que os recursos podem ser de ordem Material, Financeira, Estrutural, Tcnica ou ainda recursos Materiais e Humanos (embora com a conscincia da existncia de outras sistematizaes do conceito de recursos- c.f. Santos,1996, 92-94) coordenar, surgir ento com o sentido de equilibrar as diversas sortes de recursos, tendo em conta que habr actividades que necesitam ms apoyo humano, y menos instrumental o tcnico. En otros casos necesitar ms apoyo econmico y menos humano (Fernandz, o.c., 221).
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Tempos - considerar, do ponto de vista da coordenao, o tempo necessrio implementao de qualquer actividade, implica, no encadear de ideias que vimos prosseguindo, ter em conta o incio previsto, a reviso de tarefas e a avaliao da mesma (ibidem). Nesta ptica, coordenar poder equivaler a controlar os ritmos, isto , tomar decises que se prendem com o retardamento ou acelerao da actividade. Ideias - tomando em conta as ideias como elementos imprescindveis no processo de construo e reconstruo de um programa de formao, sendo incontornvel, na perspectiva que vimos construindo, um certo esprito de abertura sua circulao, elas tero de ser entendidas, como elementos organizveis (por exemplo no mbito de um projecto educativo ou de formao) e coordenveis (por exemplo quando o coordenador , no decurso de uma reunio, resume um proceso de discusin, armoniza distintas propuestas o presenta alternativas a votacion, en fin , quando coordina lo hace siguiendo unas pautas de tipo general que le h fijado el consejo Escolar en sus documentos marcos...-ibidem)
Sumrio: Ao perspectivar a funo Coordenadora, importa ter em conta determinados elementos como sejam: Pessoas-harmonizar por exemplo interesses e objectivos pessoais, entre si ou com os objectivos da organizao, ser um dos significados que se atribuem Coordenao. Pessoas e actividades-adequar, se possvel, o tipo de actividades aos perfis scio-psico-culturais, pode revelar-se um passo facilitador da Coordenao. Recursos- na perspectiva de que todas as actividades necessitaro de determinados recursos, sem um mnimo dos quais no sero realizveis, e que os recursos no so, por norma, inesgotveis, importar fazer uma coordenao adequada, no sentido de garantir a flexibilizao necessria na utilizao dos mesmos. Tempos- tomar decises de acelerao ou retardamento das actividades, com base numa metodologia de controle temporal para as diversas actividades (que inclua revises e avaliaes de tarefas) , faz parte das funes da Coordenao.
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Ideias-encaradas estas como elementos importantes do processo de organizao, haver que perspectivar formas de as gerir e coordenar.Elas sero gerveis se fizerem constar num documento integrador (por exemplo um Projecto de Formao), sero coordenveis, se estiverem clarificadas, relacionadas....(o que poder ser facilitado por exemplo com o recurso a determinadas grelhas de observao e sistematizao, especialmente criadas para esse fim).
Princpios Bsicos para realizar com xito a Coordenao Ciscar e Uria (o .c., 208-210) definem como Princpios bsicos para realizar com xito a coordenao: A atribuio de uma responsabilidade a cada pessoa es importante ....para facilitar la coordinacin saber en cada momento quin es el responsable de cada actividad y que cada persona tenga una zona de responsabilidad (ibid.,209) . Segundo Fernandz (o .c., 217, 218) uma correcta coordenao exigir, entre outras coisas, que se distribuam papis e competncias em funo das capacidades pessoais, que se dotem os mesmos de meios e recursos metodolgicos, que se clarifique a cada elemento as tarefas concretas que lhe cabe realizar , que se decidam os critrios comuns que guiem e orientem as distintas actuaes e que se coordene todo o processo. Nesta linha de reflexo, retomaremos como exemplo o Centro de Coordenao do 3ciclo recorrente do ensino bsico (por unidades capitalizveis) , que pode ser esquematizado da seguinte forma:
Centro De Coordenao Professor Pautas Preenche e assina Termos Preenche e assina Coordenador Curso Pautas Confere e assina Termos Confere quando e o de Coordenador Pedaggico Servios de Administrao Escolar Pautas arquiva Arquiva original
Pautas Afixa e duplicado Testes Termos assina Arquiva enunciados Arquiva aluno e provas
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conclui o conjunto de unidades da disciplina ou rea disciplinar Testes Entrega os enunciados com cotaes e as provas depois de corrigidas e classificadas Ficha de registo Biogrfico Preenche e arquiva o seu exemplar Ficha de Registo Biogrfico Preenche e arquiva o seu exemplar a partir do qual passa certificados e diplomas
Canais de Comunicao Adequados- considera-se igualmente importante, e facilitador da coordenao, a circulao de informao que permita, entre outros, aquilatar sobre aspectos da vida da organizao e fazer os ajustes necessrios. Como Meios atravs dos quais se pode realizar esta comunicao so referidos:

informaes escritas informaes orais reunies informais- cr-se que a organizao deve estimular este tipo de reunies, por se crer que uma parte do poder atribudo aos diversos actores organizacionais se joga nos corredores informais da organizao. Assim, a aceitao tcita do circuito informal da organizao como algo que prprio da mesma e se constitui um inevitvel mecanismo de sanidade organizacional, pode transformar-se num no descurvel auxiliar da coordenao. coordenaes intermdias a complexidade dos processos organizacionais pode fazer surgir a necessidade de coordenaes intermdias, consubstanciadas na forma de comisses de coordenao ou de coordenadores intermdios; ajuste de programas simultneos -quando estiverem planificados mais do que um programa, h que cuidar de que sejam ajustados e coerentes; objectivo dominante- considera-se provado que um objectivo dominante sobre os demais objectivos um forte estmulo coordenao. Refere-se como exemplo uma ameaa ao grupo, ou ainda o caso de um partido poltico que, estando no poder, minado pelas lutas internas, quando se estivesse na oposio, o objectivo de conquistar o poder, sobrelevar-se-ia sobre as questes internas.
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Sumrio: Princpios Bsicos para Realizar com xito a Coordenao Como Princpios Bsicos para Realizar com xito a Coordenao so referenciados: -a atribuio de uma responsabilidade a cada pessoa. Uma correcta Coordenao implicar, para alm da coordenao propriamente dita, a distribuio competncias, a dotao das mesmas dos recursos necessrios realizao das tarefas que lhe so cometidas, a clarificao (pessoal se necessrio) de tarefas concretas e a definio de critrios que orientem as distintas actuaes: -a existncia de canais de comunicao adequados; -a aceitao do circuito informal da organizao e o estmulo s reunies informais; -a existncia, se necessrio, de sedes de coordenao intermdia; -o ajuste de programas simultneos; -a existncia de um objectivo dominante.
Efeitos e Tipos de Coordenao Fernandz (ibid., 222, 223), adianta quatro tipos de coordenao aos quais correspondero outros tantos conjuntos de efeitos, que brevemente resumiremos: Coordenao Autoritria- associada a um alto nvel de eficcia, pela rapidez e agilidade com que se executam os programas, descura no entanto aspectos de cariz scio- educativo e valores democrticos como a participao. Esta coordenao faz assentar a sua actuao no dar ordens, pedir contas e orientar na execuo das tarefas. Induz baixos nveis de satisfao no trabalho. Coordenao Burocrtica- na leitura que se faz da vida da organizao, tudo se prev nos regulamentos, configurando um tipo de coordenao impessoal
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onde a gesto se torna lenta e com frequentes disfunes, aliadas a um baixo nvel de eficcia e de satisfao. Coordenao Laisser-Faire- suportada na boa vontade, esforo e esprito de sacrifcio de uns quantos que fazem o trabalho de todos, no comporta princpios orientadores da actividade. A existncia de um documento organizador dos papis e competncias atribudas , no adianta muito, porque ningum o leva em considerao. a descoordenao. Coordenao Hierrquica e Democrtica- tudo se passa sob os auspcios dos princpios democrticos, sendo o coordenador eleito democraticamente, conduz o grupo segundo princpios democrticos que incluem o respeito pelas decises da maioria, a delegao de funes e o primado do sentido de responsabilidade. Pode caracterizar-se pela lentido de execuo dos programas, mas tambm pelo elevado nvel de participao e de satisfao proporcionada.
Comentrio: Dando azo perspectiva seguida de estmulo criatividade e reflexo, no se propem aqui, modelos que reclamem para si uma exclusividade de ateno. Prope-se outro assim, mais uma vez, um exerccio de anlise crtica que, recorrendo a modelos que podem no ser puros, configurem uma efectiva aproximao s situaes concretas.
Todavia, e ainda no que concerne aos efeitos da Coordenao, esta provoca de um modo geral, no deixando de seguir Fernandz (o .c., 217, 218), um sentimento de pertena e segurana no grupo de trabalho, para alm de estimular fortemente o trabalho cooperativo, criar hbitos de participao e a interiorizao de valores democrticos como o dilogo, o que, no seu conjunto, induzir ritmo e harmonia no trabalho.
Sumrio:
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Efeitos e Tipos de Coordenao So apontados 4 tipos de Coordenao: Coordenao Autoritria- dar ordens, pedir contas e orientar processos em ordem a objectivos, produzir efeitos como eficcia, rapidez, e agilidade de execuo dos programas, por um lado, por outro fraca participao e baixos nveis de satisfao no trabalho. Coordenao Burocrtica- com base numa interpretao normativa da vida da organizao, determina, para alm de baixos nveis de eficcia e de satisfao, uma gesto lenta e com frequentes disfunes. Coordenao Laissez- Faire- suportada na boa vontade de alguns, que fazem o trabalho de todos. No existem princpios orientadores ou no so levados em conta. Coordenao Democrtica- a democracia o trao mais relevante e impera desde a eleio dos elementos que so investidos em determinadas funes, at tomada de decises. Induz elevados nveis de participao e de satisfao, mas em contrapartida uma significativa lentido na execuo dos programas.
Recursos Tcnicos de Coordenao Estando o exerccio da coordenao (como j nos foi possvel defender), ligado a aspectos que se prendem com a maior ou menor sensibilidade a determinadas questes, ele (sendo um exerccio complexo) envolver tambm uma dimenso profissional, nomeadamente o domnio de algumas tcnicas. Em Fernandz (o.c., 224-251) so apontadas alguns recursos tcnicos em ordem: coordenao eficaz de reunies, coordenao informal, e reconverso de conflitos. Passaremos assim a comentar, com base no citado contributo, os referidos recursos tcnicos. Coordenao de Reunies A coordenao eficaz de uma reunio implicar, em boa parte, um conhecimento atempado das dinmicas intergrupais, que se geram na
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mesma. Para alm disso, importar reconhecer as variveis s quais est sujeito o ritmo e a operacionalidade da reunio(ibid., 225, 226). So elas:

nmero dos membros do grupo; tempo da reunio, considerando a durao mnima e mxima para que se atinjam concluses aceitveis; metas e objectivos estipulados pelo grupo e aceites/entendidos por todos; o carcter da reunio que pode ser: informativa, formativa ou de estudo e investigao, de trabalho para preparar projectos ou documentos e executiva para se tomarem decises. a metodologia de trabalho.
O tempo e o nmero de interaces Interessante nos parece, abordar a questo da relao entre o nmero de interaces produzidas numa reunio e o tempo necessrio para a realizao da mesma, o que em ltima anlise aporta a questo do nmero de participantes na reunio e da eficcia da mesma. No autor em que nos basemos, refere-se que, a medida da participao numa reunio o nmero de interaces produzidas. Refere-se a este respeito que, quanto maior for o nmero de participantes maior ser o nmero de interaces e, consequentemente, mais tempo ser necessrio para se chegar a concluses ou decises. Aponta-se como exemplo elucidativo um nmero de 5 horas, para que um conjunto de 25 pessoas possa tomar decises maioritariamente assumidas. Acresce no entanto que, a partir de 36 interaces, muito difcil congregar a ateno dos participantes. possvel, atravs da frmula de Yves Saint Arnaud (c.f. o.c., 226, 227) concluir que o nmero ideal de participantes para realizar uma reunio num tempo ptimo seria entre 5 e 7 pessoas. No entanto preciso considerar que o nmero de participantes, depender tambm das metas da reunio. So desta forma apontados os seguintes dados: Reunio de estudo- conhecimento, preparao de documentos e projectos .Grupo de 3 a 5 participantes. Reunio de produo- tomada de decises executivas. Grupo entre 5 e 7 membros.
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Reunio de discusso e anlise- grupo entre 15 e 20 pessoas. Reunio de informao- recepo de instrues e aclarao de imprecises. Grupo entre 20 e 30 participantes. Reunio de mobilizao- mais de 200 membros. A este respeito caber ainda acrescentar que, segundo a curva de tolerncia de David Hargreaves (citado por Fernandz, ibid,228) , quem ocupa 15 a 20% do tempo da reunio com intervenes, provoca reaces negativas no grupo. A mxima aprovao situa-se nos 10%.
Preparao e desenvolvimento de reunies Para preparar uma reunio h que prever todos os desenvolvimentos que podem ocorrer em qualquer das suas fases: planeamento, desenvolvimento e final da reunio. Relativamente ao planeamento, elemento importante a considerar ser a construo da convocatria, que deve conter:
a ordem de trabalhos -preparada cuidadosamente, tendo em conta que os temas a tratar devero despertar o interesse dos participantes. No ser demais a preparao de um dossier de documentao de apoio e alm disso devero os temas ser coerentes com o carcter da reunio; o tempo -hora de incio e a hora previsvel para a sua finalizao; o lugar de reunio -que deve ser claramente indicado e preparado com antecedncia; as pessoas convocadas- podendo a convocatria ser feita em placard apropriado, enviada por correio ou entregue em mos.
Outro aspecto a considerar prende-se com o desenvolvimento da reunio. O domnio da Ordem de trabalhos ser de primordial importncia para o desenvolvimento da mesma. Segundo o contributo indicado(ibid,230) conduzir uma reunio significa:

Introduzir o tema ; Propor um plano de trabalho; Recordar periodicamente o objectivo e tipo da reunio;
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Reconhecer e relanar ideias; Formular as alternativas propostas e sistematiz-las em ordem votao; Conduzir deciso; Dirigir a votao.
Relativamente ao final da reunio mencionaremos ainda que, ele s ser considerado quando forem cumpridas determinadas etapas, que se prendem com o tipo de reunio, e que passaro, por exemplo, pela redaco de uma informao clara e concisa da mesma se ela for de carcter informativo, ou pela operacionalizao das decises, se ela for do tipo executivo. Sem descurar, em qualquer uma delas, evidentemente, a leitura do rascunho da acta. Coordenao Informal Como j tivemos ocasio de deixar explicitado, a componente informal de uma organizao um dos elementos a no dispensar. Estando um coordenador, por norma, sujeito a um conjunto de relaes pblicas, e no sendo ele a maior parte das vezes, elemento do grupos informais que actuam na organizao, ter que ter o domnio de tcnicas que lhe permitam exercer a este nvel a coordenao. Fernandz (ibid.,232, 233) sugere a tcnica da entrevista (considerando a existncia de entrevistas directivas, entrevistas no directivas e entrevistas Feed-bacK) como mecanismo privilegiado para consecucionar este fim. Implcitos nesta tcnica estaro pressupostos como: saber ouvir e manter um interesse activo durante a conversa, observar participando, tomar breves notas(sem que isso bloqueie a comunicao), saber pr limites ao tempo e oferecer snteses construtivas.
A Coordenao de Conflitos Entendendo os conflitos nas organizaes como inevitveis, e podendo funcionar em ordem ao crescimento e desenvolvimento das mesmas, no ser despropositado colocar a questo das gesto dos conflitos.
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Comentrio: Numa perspectiva assumidamente Funcionalista.
No contributo que a este respeito vimos seguindo, so apontados(ibid, 238,239) vrios tipos de conflito: Conflitos individuais- resultante de um indivduo se sentir lesado nos seus direitos, de procurar atrair a ateno do grupo, ou de competir por poder . Conflitos grupais-um grupo sente os seus interesse lesionados pela maioria, ou compete por poder. Conflitos sectoriais-um sector (o dos formandos ou o dos formadores) sente-se lesado nos seus interesse e enfrenta outro sector ou instituio, ou um dos sectores sente que o outro invade as suas competncias. Conflitos institucionais-a instituio no atende reivindicaes consideradas justas ou impe normas para proteger a colectividade (que podem ferir interesses corporativos).
Para alm disto dito que os conflitos podem surgir devido ao desajuste dos papis que interpreta cada membro da comunidade, ou ainda por disfunes na estrutura organizativa em questo. Para que se possam tomar medidas tendentes resoluo de um conflito aponta-se(ibid. 243) como pressuposto que o coordenador conhea a existncia do conflito e a sua importncia, as suas prprias competncias e capacidades para o resolver, a possibilidade de resoluo do mesmo e os recursos tcnicos ao seu dispor. Aceitando como o faz crer Weisbord (citado por Rousseau, 1990,137) que em todas as organizaes existem procedimentos formalmente aceites que podem ser utilizados com segurana pela rea responsvel pela coordenao para resolver conflitos, restar-nos- seguir no encalo desta pista. So indicadas como formas de gerir conflitos as seguintes:
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a concertao-podem acontecer quando, existindo embora oposio de interesses, se perspectivam sadas melhores ou piores para cada uma das partes (Borges, 54).Apesar de tudo as partes tm algo em comum que pode servir de ponte. Esta soluo de meio termo, em que se procura uma soluo localizada algures, entre as duas posies em conflito, dever conseguir cedncias de ambas as partes. Embora nenhuma delas se sinta satisfeita, tambm no se sentir defraudada. Pode recorrer a mtodos de negociao que incluem :

separao( se as partes so separadas at chegarem a acordo); arbitragem (quando se submetem ao julgamento de um terceiro elemento); acerto por acaso (se se encontra a soluo atravs de um facto aleatrio); recurso a regras (quando, sendo incapazes de chegar a acordo recorrem s regras formais); suborno (se uma das partes recompensada para acabar com o conflito, cedendo outra parte).
a soluo visando a integrao- as partes de um conflito reunidas fazem o estudo do problema, das suas causas, e procuram, assim, chegar a uma soluo que possa ser aceite por todos e que todos construam (ibid.,56). Pode incorporar uma soluo de consenso, ou uma outra de confronto (em que as partes confrontam directamente as suas ideias, podendo resultar se existir uma boa liderana), ou ainda o estabelecimento de objectivos mais elevados (que englobem os objectivos divergentes dos grupos em confronto). O combate-sucede quando o conflito muito grave e as partes oponentes tm interesses completamente divergentes Pode conduzir desagregao da organizao.
Para alm destas solues so ainda especificadas por Fernandz (1988, 246-250), tcnicas de resoluo de conflitos, que se sugerem como possvel complemento do aqui apresentado.
Sumrio: Recursos Tcnicos Da Coordenao So referenciados alguns recursos tcnicos relativos a aspectos como:
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-Coordenao Eficaz de Reunies -Coordenao Informal -Reconverso de Conflitos Coordenao eficaz de reunies-apontam-se o conhecimento atempado das relaes intergrupais, para alm de variveis como: o nmero de elementos, o tempo previsvel da reunio, as metas e objectivos, o carcter da reunio e a metodologia de trabalho. Relativamente ao tempo e ao nmero de interaces5 e ao nmero de participantes, eles esto em estreita relao, referindo-se que, quanto maior o nmero de pessoas, maior o nmero de interaces e consequentemente, maior a dificuldade en chegar a concluses ou decises. O nmero ideal de pessoas numa reunio variar conforme o tipo de reunio. Assim: uma reunio de estudo incluir idealmente entre 3 e 5 participantes, para uma reunio produo apontam-se entre 5 e 7 membros, numa reunio de informao cabero entre 20 e 30 participantes, a reunio de discusso e anlise incluir um nmero localizado entre 15 e 20 elementos e a reunio de mobilizao poder ir at s centenas de participantes. No que respeita preparao e desenvolvimento da reunio, haver que prever desenvolvimentos nas fases de planeamento (convocatria incluindo ordem de trabalho, lugar da reunio, horrio da mesma e pessoas convocadas), na fase de desenvolvimento (em que o Coordenador dever dominar a ordem de trabalhos: introduzindo o tema, propondo um plano de trabalho, recordando periodicamente o tipo e objectivos da reunio, reconhecendo e lanando ideias, formulando alternativas e sistematizandoas, conduzindo a deciso e dirigindo a votao) e na fase final (com a redaco de um documento claro e conciso sobre as decises tomadas, cujo rascunho ser lido na presena de todos). Coordenao Informal- considerada um dos elementos indispensveis da organizao. Podendo no ser o Coordenador, elemento da maior parte dos grupos informais existentes, ele dever manter uma perspectiva de permanente abertura, usando a entrevista como tcnica privilegiada de recolha de informao, para que o dever manter um interesse activo
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Interaco-entendida como qualquer forma de aco mtua entre duas ou mais pessoas ou grupos sociais em que cada uma das partes orienta a sua conduta em funo da outra. 195
durante a conversa, observar participando, saber oferecer snteses construtivas e exercer algum controle do tempo. Reconverso de Conflitos- assumindo um ponto de vista que encara os conflitos como passveis de funcionar em ordem ao crescimento e desenvolvimento das organizaes, importar geri-los. Para que tal suceda, fundamental se torna, num primeiro passo reconhecer a sua existncia e dimenso, para que num prximo passo se assuma alguns procedimentos tcnicos necessrios, como sejam: .a concertao-em que se perspectivam sadas para todas as partes, sendo que, reconhecido s partes, algo em comum que pode estabelecer a ponte; .a soluo visando a integrao- em que as partes se renem e constrem uma soluo aceite por todos; .o combate- em que se colocam partes com graves divergncias frente a frente. Pode resultar a sada de uma delas, de vrias, ou a desagregao da organizao.
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Questionrio III 1. Defina Coordenao. 2. Que funes atribui Coordenao? 3. Sintetize as duas perspectivas sob as quais encarada a importncia da Coordenao. 4. Que Elementos h que ter em conta para levar a bom termo a funo coordenadora. Comente de forma resumida cada um deles. 5. Refira-se sinteticamente a cada um dos Princpios Bsicos para levar a bom termo a funo coordenadora. 6. Que tipos de Coordenao conhece ?Que efeitos produz cada um deles? 7. Comente alguns Recursos Tcnicos da Coordenao relativamente: a) coordenao eficaz de reunies b) coordenao informal c) reconverso de conflitos
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Actividade IV (Avaliao Sumativa) Desde o incio do captulo contactou algumas perspectivas e integrou algumas informaes relativas Concepo, Desenvolvimento, Organizao e Coordenao de Programas de Formao . Sugerimos-lhe agora que d continuidade Actividade III tomando decises relativamente a algumas das questes consideradas pertinentes na Organizao de Programa de Formao, e tentando construir um desenho de Programa coerente. Com este exerccio, completar o desenho esquemtico de um Programa de Formao. Poder depois comparar com o quadro constitudo na Actividade I (auto-Avaliao), e assim aquilatar do percurso efectuado.
Grandes Questes Orientao Geral do Currculo
Desenvolvimento
Justificao Terica (sempre que achar conveniente)
Objectivos

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Coordenao (definio de competncias)
Recursos materiais Os Espaos Os tempos Outros Estrutura Formativa O processo Formativo e a Progresso
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ESTUDO ORIENTADO
Questionrio I Questes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Pginas 10 12 e 13 14 14,15 e 16 16 e 17 18 19,20 e 21 20 e 21 21 22,23,24 e 25 26, 27 e 28
Questionrio II Pginas 35 35 36,37 e 38 39 40 41 41 42 44 e 45 45 47
Questionrio III Pginas 56 56 e 57 57 58,59 e 60 60,61 e 62 62 e 63 64,65,66 e 67
200
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202
Captulo 3
A AVALIAO DA FORMAO
A avaliao da eficcia externa da formao profissional
A avaliao da eficcia interna da formao profissional
A avaliao da eficcia do processo de formao profissional
A avaliao do sistema de formao
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Captulo 3: A Avaliao da Formao
Introduo Contexto O Mdulo gesto da formao -- no seu todo, e esta unidade em particular avaliao da formao --, foram desenhados a partir do entendimento de que, na estrutura do programa de formao de formadores de formadores de que fazem parte, lhes caberia, basicamente, proporcionar resposta seguinte questo:
que precisa saber o Formador de Formadores, em matria de gesto da formao, nomeadamente no que se refere: 1. ao planeamento da formao (objecto da unidade didctica 1); 2. organizao e coordenao da formao ( objecto da unidade didctica 2) 3. avaliao da formao (objecto da presente unidade didctica).
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Finalidade Esta unidade visa proporcionar ao Formador que j esteja intervindo, ou que pretenda preparar-se para intervir, na formao de formadores um estruturante compreensivo, abrangente, da problemtica da avaliao da formao, contemplando, nomeadamente, os seguintes campos de interveno: A avaliao da eficcia externa da formao, ou seja, o controlo da qualidade da formao realizada, em termos da satisfao das reais necessidades dos seus consumidores (trabalhadores, por um lado, empregadores, por outro). (tema 1) A avaliao da eficcia interna da formao, ou seja, o controlo da quantidade e da qualidade da formao realizada, relativamente ao que tenha sido programado. (tema 2) A avaliao do processo de formao, ou seja, o controlo da qualidade da tecnologia formativa e dos meios materiais, tcnicos, pedaggicos e humanos envolvidos. (tema 3) A avaliao do sistema de formao na sua globalidade, ou seja, a auditoria da qualidade da organizao-entidade formadora. (tema 4). O tratamento dado temtica da unidade pretende apenas facilitar ao Formador oportunidade, estmulo e apoio para:
re-situar, re-fundar e/ou re-organizar os seus conhecimentos e a sua experincia anteriores neste campo;
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adquirir e/ou confirmar um nvel inicial de domnio desta matria, proporcionado pela informao-reflexo-actividades directamente integradas no programa da unidade; consolidar a sua motivao e perspectivar novas pistas para o processo de desenvolvimento posterior das suas competncias neste campo, mediante pesquisa de mais e melhor informao, vivncia de mais e melhores experincias e esforo consistente de mais e melhor reflexo sobre as suas prticas.
Desta forma se procurando assegurar que o Formador quando tenha de intervir na formao de formadores, sobre esta temtica : por um lado, esteja em condies de facilitar aos seus formandos, pelo menos, o passarem a dispor de uma estrutura, de um esqueleto til para a organizao e integrao dos seus conhecimentos e experincias relativos a esta rea de competncia, e, desde logo, o poderem modelar com alguma carne, ou seja, com um mnimo de informao/formao sobre cada uma das componentes do trabalho de avaliao da formao; e, por outro lado, que o Formador se sinta estimulado a ir to mais longe, com os seus formandos, quanto o seu prprio desenvolvimento profissional nesta rea o v permitindo.
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Pr-requisitos
Para a abordagem da temtica da avaliao da formao, ao nvel em que se encontra tratada nesta unidade, no so necessrios pre-adquiridos especficos relevantes, para alm de uma cultura bsica relativa rea da formao profissional, consubstanciada no domnio dos conceitos-chave desta rea de conhecimento, tais como:
competncia profissional; formao profissional; formao inicial; formao contnua; plano de formao; programa de formao; animao da formao; organizao / coordenao da formao; que podero, eventualmente se necessrio, ser re-memorados, mediante consulta ao glossrio geral deste programa de formao de formadores de formadores e/ou aos contedos de determinados unidades didcticas de outros mdulos do programa;
ao longo do texto do manual, aparecero assinalados, em roda-p, os principais termos ou expresses utilizados e que fazem parte do calo tcnico desta nossa rea de trabalho.
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Objectivos pedaggicos
No final da unidade, o Formando dever estar em condies de elaborar um plano de trabalho de avaliao da formao, a implementar por algum que, recm-nomeado para dirigir uma escola (ou centro) de formao profissional cujo funcionamento considerado insatisfatrio, precisa organizar o respectivo processo de re-estruturao,
especificando os objectivos, as actividades, os meios e as consequncias, relativas :
1. a) avaliao da eficcia externa da formao produzida pela escola; 2. b) avaliao da eficcia interna da formao realizada pela escola; 3. c) avaliao do processo de formao, da tecnologia formativa, em prtica na escola; 4. avaliao do sistema de formao/ escola, na sua globalidade.
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Actividade 1 Visionamento do vdeo -------------------------------------------- Comeo por lhe sugerir que veja (ou reveja) o vdeo referente ao presente mdulo de gesto da formao. Procure ficar com uma primeira ideia geral acerca da problemtica com que um gestor de formao tem de lidar e do que ter de fazer, em matria de avaliao da formao. Anote, desde logo, um ou outro elemento que lhe parea poder vir a servirlhe de ajuda para a elaborao do plano de trabalho de avaliao da formao, a implementar pelo tal director referido nos objectivos pedaggicos, para organizar o processo de re-estruturao da sua escola (ou centro) de formao profissional; plano de trabalho esse que constituir o seu teste de sada* desta unidade.
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Actividade 2 Sinalizao do ponto de partida Sugiro-lhe, agora, que situe o seu ponto de partida, ou seja que identifique at que ponto que j domina a temtica objecto desta unidade. A inteno proporcionar-lhe oportunidade para que faa o ponto da situao relativamente ao que j sabe, informao de que j dispe, experincia que j tem, aos seus pre-adquiridos*, referentes a esta rea de competncia / rea de trabalho do Formador. A verdade que s se aprende algo de novo a partir do que j se sabe, relacionando os elementos novos de conhecimento com conhecimentos anteriores; aprendemos tanto mais e tanto melhor, quanto melhor organizados, mais mobilizados e conscientes estiverem os nossos conhecimentos anteriores sobre a matria. No final do exerccio que a seguir lhe proponho, estar tambm em melhores condies para identificar as partes de contedo da unidade com que est menos familiarizado -- a que lhe interessar dedicar uma ateno e um esforo de aprendizagem mais extensos e aquelas em que apenas ir procurar encontrar um ou outro elemento, uma ou outra ideia nova, que possam, eventualmente, vir a enriquecer os seus conhecimentos anteriores.
teste de sada; pre-adquiridos ver glossrio e/ou consultar a unidade temtica
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Exerccio
Tema / rea de interveno 1: A AVALIAO DA EFICCIA EXTERNA DA FORMAO REALIZADA
O que ? Redija a ideia que tem, neste momento, sobre o que seja a avaliao da eficcia externa da formao. No se preocupe com o maior ou menor rigor da definio; importa-lhe apenas registar o seu ponto de partida sobre este assunto. Sugiro-lhe que, no final do tratamento deste tema, volte a formular a sua definio e que as compare, nessa altura, a fim de verificar a evoluo, a aprendizagem, que tenha ocorrido.
Que documentao pessoal dispe sobre esta matria ? provvel que em cursos, aces de formao, seminrios, etc., em que anteriormente tenha participado, lhe tenha sido distribuda documentao sobre esta matria; provvel tambm que tenha adquirido publicaes com informao sobre este assunto; t-las- guardado algures.
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A inteno que verifique o capital, mais ou menos rico, de documentao pessoal de que j dispe, e que o tenha mo para comparar, questionar, contrariar, consolidar ou enriquecer as ideias que vou partilhar consigo, mais adiante, no tratamento do tema. Sugiro-lhe que procure essa documentao, a organize e registe, no espao seguinte, os respectivo ttulos.
(acrescente, o mais de espao que seja necessrio, em folha anexa)
Que fontes de informao j consultou sobre este assunto ? Nomeadamente: centros de recursos, centros de documentao, bibliotecas, mediatecas, sites da internet, etc.. A inteno marcar, desde j, pistas para o plano de formao / actualizao permanente que o Formador deve ter, incluindo tambm sobre a temtica da avaliao da formao.
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Que experincia de interveno nesta rea j tem ? Registe os trabalhos que tenha realizado, ou em cuja realizao tenha participado, que lhe parea poderem ser referidos avaliao da eficcia externa da formao
Realizar, a seguir, o mesmo tipo de exerccio, para as outras trs reas de interveno, nomeadamente:
Tema / rea de interveno 2: A AVALIAO DA EFICCIA INTERNA DA FORMAO REALIZADA
- O que ?
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Que documentao pessoal dispe sobre esta matria ?
Que fontes de informao j consultou sobre este assunto ?
Que experincia de interveno nesta rea j tem ?
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Tema / rea de interveno 3: A AVALIAO DO PROCESSO DE FORMAO / TECNOLOGIA FORMATIVA
- O que ?
- Que documentao pessoal dispe sobre esta matria ?
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Tema / rea de interveno 4: A AVALIAO DO SISTEMA DE FORMAO NA SUA GLOBALIDADE AUDITORIA DE QUALIDADE DE UMA ENTIDADE FORMADORA
- O que ?
- Que documentao pessoal dispe sobre esta matria ?
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Sugiro- lhe que, para concluir este exerccio, faa agora uma breve sntese sobre o seu ponto de partida relativo ao todo da temtica desta unidade.
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Tema / rea de interveno
O Que ?
De que Que fontes documentao de dispe ? informao j consultou ?
Que experincia de interveno j tem ?
Avaliao Da Eficcia externa Da Formao
Avaliao Da Eficcia interna Da Formao
Avaliao Do Processo De Formao
Avaliao Do Sistema
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De Formao
A AVALIAO DA EFICCIA EXTERNA DA FORMAO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DOS PRODUTOS-FORMAO
A avaliao da eficcia externa da formao
O que ? Convm lembrar que avaliar implica sempre comparar uma determinada realidade factual com um determinado padro de referncia. No caso, avaliar a eficcia externa da formao profissional, consiste em:
comparar controlar medir a correspondncia que se verifique entre as caractersticas dos produtos-formao, ou cursos/aces de formao, realizados, em termos das competncias profissionais que a formao conferiu, e as necessidades e interesses dos consumidores desses produtosformao, ou seja:
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por um lado, as necessidades e interesses das pessoas formadas (enquanto pessoas cidados profissionais activos - trabalhadores); e, por outro lado, as necessidades e interesses dos empregadores (empresas e/ou outras organizaes produtivas - actividades econmicas comunidade local, regional, nacional). a fim de determinar o nvel de qualidade utilidade pertinncia da formao realizada.
Talvez valha a pena, a propsito, reter, desde j, para o seu trabalho de teste de sada da unidade, esta questo-chave, para a qual o tal director da escola/centro de formao profissional a reestruturar ter de encontrar resposta: que utilidade tem tido, para que que tem servido, a formao, as competncias conferidas por cada um dos cursos/aces de formao realizados ?
A amplitude dos objectos a comparar, considerada neste definio, implica que se adopte noes de competncia profissional e de perfil profissional / perfil de formao talvez um pouco mais abrangentes, do que, por vezes, o Formador est habituado a utilizar ou a ver utilizar. Pelo que tomo a liberdade de integrar, a seguir, uma pequena nota, especificando a abrangncia com que so referenciados aqui aqueles conceitos.
NOTA: NOO DE COMPETNCIA PROFISSIONAL e de PERFIL PROFISSIONAL

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Sugiro que tenhamos em referncia uma noo de competncia profissional que abranja as qualidades que um profissional competente deve ter, enquanto tcnico, enquanto trabalhador e enquanto pessoacidado-adulto-activo.
Noo de perfil profissional

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Sugiro tambm que adoptemos uma noo de perfil profissional que nos permita identificar e inter-relacionar as trs faces da realidade profissional que cada perfil efectivamente representa, e com as quais, na problemtica da avaliao da formao, temos de lidar: 1. identificao da actividade profissional / profisso a que o perfil se refere; 2. identificao do conjunto de competncias individuais considerado indispensvel para que algum possa ser considerado apto para exercer essa actividade profissional / profisso; 3. identificao da formao considerada necessria para habilitar algum com as competncias requeridas para o exerccio dessa actividade profissional / profisso.
Ou seja: cada perfil profissional descreve as trs faces da realidade que representa: 1. numa primeira face, descreve a actividade profissional / profisso vista do lado do trabalho / do emprego, na linguagem que lhe prpria (actividades, modalidades tecnolgicas, condies de exerccio, situao no mercado de trabalho, sentido de evoluo, etc.); 2. numa segunda face, descreve a mesma actividade profissional / profisso vista pelo lado do trabalhador / do indivduo, na linguagem que lhe prpria (caractersticas-qualidades competncias); 3. numa terceira face, descreve ainda a mesma actividade profissional / profisso vista do lado da formao, na linguagem que lhe prpria (contedos de formao - programa - curriculum).
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Importa ainda que esta noo de perfil profissional nos permita e nos facilite compreender o paralelismo, a inter-relao que possa ser estabelecida entre as trs faces da respectiva realidade profissional. O estabelecimento de tal paralelismo e inter-relao constituir um instrumento de grande valia, de grande utilidade, para o trabalho de comparao que, no campo da avaliao da formao, temos de fazer entre os resultados da formao / caractersticas dos produtos-formao / competncias conferidas, por um lado, e as necessidades dos trabalhadores e dos empregadores, por outro. Para isso, esta noo de perfil profissional prev: Um primeiro campo, facilitador da percepo do paralelismo / interrelao que exista entre: 1. a descrio dos processos produtivos em que a actividade profissional / profisso se concretiza, traduzida em actividades-funes-tarefas; 2. a descrio das capacidades/saberes-fazer que o profissional tem de mobilizar para executar aquelas actividades, traduzida nas competncias tcnicas operativas que devero integrar o correspondente perfil individual de competncias; 3. a descrio da formao necessria para habilitar algum com aquelas competncias, traduzida nos contedos e condies da formao tcnica que devero integrar o correspondente programa de formao.
O TRABALHO
O PROFISSIONAL
A FORMAO
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Actividades / Funes / Tarefas
Competncias tcnicas operativas
Contedos e condies da formao tcnica
Um segundo campo , facilitador da percepo do paralelismo / interrelao que exista entre: 1. a descrio do contexto tecnolgico em que a actividade profissional / profisso se situa, traduzida nas modalidades tecnolgicas e formas de organizao do trabalho que melhor representam a diversidade das situaes em que se concretiza, bem como os principais pontos de ruptura/evoluo tecnolgica e organizacional j perceptveis; 2. a descrio dos conhecimentos/saberes que o profissional tem de mobilizar para compreender os processos produtivos em que intervm e para potenciar a sua mobilidade horizontal (adaptao s diversas modalidades tecnolgicas e organizacionais praticadas) e a sua mobilidade vertical (adaptao evoluo/diversificao tecnolgica e organizacional que v acontecendo na sua rea, traduzida nas competncias tecnolgicas que devero integrar o correspondente perfil de competncias; 3. a descrio da formao necessria para habilitar algum com aquelas competncias, traduzida nos contedos e condies da formao cientfica e tecnolgica que devero integrar o correspondente programa de formao.
O TRABALHO Modalidades tecnolgicas e organizacionais tpicas; evoluo previsvel
O PROFISSIONAL Competncias tecnolgicas
A FORMAO Contedos e condies da formao cientfica e tecnolgica
E, ainda, um terceiro campo facilitador da percepo do paralelismo / inter-relao que exista entre:
1. a descrio dos contextos de trabalho no interior das empresas e das suas culturas organizacionais dominantes, das condies fsicas e ambientais de realizao do trabalho, e das condies e caractersticas do mercado de trabalho e dos contextos sociais envolventes,
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traduzida nos principais traos caracterizadores do contexto socio-profissional em que se exerce a actividade profissional / profisso; 2. a descrio dos conhecimentos, capacidades e atitudes requeridas para que o profissional possa sustentar a sua permanncia no emprego, o seu auto-desenvolvimento pessoal e profissional permanente e a conduo bem sucedida da sua carreira e da sua vida adulta activa, traduzida nas competncias socio-profissionais de natureza fsica, intelectual, relacional, tica e cultural inerentes ao saber-estar em situao profissional, seja na empresa, seja no mercado de trabalho, seja ainda na sua vida adulta activa; 3. a descrio da formao necessria para habilitar algum com aquelas competncias, traduzida nos contedos e condies da formao socio-cultural que devero integrar o correspondente programa de formao. O TRABALHO O PROFISSIONAL A FORMAO
Contextos de trabaContedos lho/ empresas, merCompetncias e condies de cado de trabalho, socio-profissionais formao sociovida adulta activa cultural Tema 1: Avaliao da eficcia externa da formao profissional Juntando, agora, os trs campos, teremos o seguinte esquema:
O TRABALHO Actividades / Funes / Tarefas Modalidades tecnolgicas e organizacionais tpicas; evoluo previsvel Contextos de trabalho/ empresas, mer-
O PROFISSIONAL Competncias tcnicas operativas Competncias tecnolgicas
A FORMAO Contedos e condies da formao tcnica Contedos e condies da formao cientfica e tecnolgica Contedos e condies de
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Competncias
cado de trabalho, vida adulta activa
socio-profissionais
formao cultural
socio-
Se, em determinadas circunstncias, considerarmos mais til organizar este conjunto de informao em apenas dois campos, em vez dos trs anteriormente sugeridos, teremos ento o seguinte esquema alternativo:
O TRABALHO Actividades/ Funes/Tarefas. Modalidades tecnolgicas e organizacionais tpicas; evoluo previsvel Contextos de trabalho / empresas, mercado de trabalho, vida adulta activa
O PROFISSIONAL
A FORMAO
Competncias tcnicas
Contedos e condies da formao tcnica Contedos e condies da formao socioprofissional
Competncias socio-profissionais
avaliao da eficcia externa da formao
Quando, para qu? A avaliao da eficcia externa da formao faz-se quando se pretende saber se os resultados da formao realizada, se as competncias profissionais que a formao efectivamente conferiu, correspondem ( e at que ponto, em que medida) a competncias de que as pessoas formadas e de que os seus empregadores precisavam, de facto.
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Dada a grande complexidade e fluidez dos objectos que temos de comparar as competncias profissionais conferidas pela formao, por um lado, e as consequncias/resultados da aplicao dessas competncias na vida profissional das pessoas formadas, por outro lado --, a resposta relativa utilidade/eficcia da formao dificilmente poder revestir a forma de sim ou no, de tudo ou nada; O que se pode esperar que se situe, algures, no contnuum entre esses dois extremos. Situando-se as concluses da avaliao na banda positiva do continuum, quanto mais prximas estiverem do extremo sim, maior ser o seu potencial de utilizao para finalidades, tais como: 1. justificar os esforos, os meios que nela foram investidos e os apoios (nomeadamente financeiros) que lhe foram concedidos; 2. suportar, consolidar, a deciso de continuar a realizar aquele curso/aco de formao para responder ao mesmo tipo de necessidades; 3. apresentar, demonstrar, divulgar, a utilidade, o valor da formao, contribuindo para contrariar determinados preconceitos negativos para com a formao, infelizmente ainda muito frequentes em certos meios; 4. motivar ainda um maior esforo no trabalho de aprimoramento desses produtos-formao, corrigindo as insuficincias detectadas; 5. promover a imagem, o prestgio da entidade formadora e da formao por ela realizada, reforando, nomeadamente, a sua capacidade de acesso aos meios necessrios e a sua penetrao no respectivo mercado.
Quando, pelo contrrio, as concluses da avaliao se situam na banda negativa do continuum, quanto mais prximas estiverem do extremo no, maior ser o seu potencial de utilizao para fins de: anulao dessa oferta de formao, ou da sua profunda re-estruturao, ou ainda da sua substituio por outros cursos/aces de formao.

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Avaliar que formao que tipos de produtos-formao ? O conceito de avaliao da eficcia externa da formao cobre uma imensa diversidade de situaes de formao, de cursos / aces de formao, de produtos-formao. Na verdade, o universo da formao profissional, composto por uma relativamente extensa gama de tipos de formao, organiza-se em torno de duas grandes classes de produtos-formao: Formao inicial* que integra os diversos tipos de produtos-formao desenhados em funo das necessidades / objectivos de preparao dos jovens para acesso vida adulta e de trabalho; nomeadamente: 1. formao profissional de nvel I, iniciao profissional* integrada no esforo de formao bsica de jovens em grande dificuldade para realizarem a prpria escolaridade obrigatria; 2. formao profissional de nvel II, qualificao profissional e cultural* integrada na escolaridade obrigatria ou a ela equivalente; tambm ela dirigida a um estrato de jovens em dificuldade no seu percurso de cumprimento da escolaridade obrigatria; 3. formao profissional de nvel II, qualificao profissional* ps-escolaridade obrigatria; dirigida a jovens que, concludo o 9. ano, no prosseguem para o ensino secundrio; 4. formao profissional de nvel III, qualificao profissional e cultural* integrada no ciclo secundrio de ensino ou a ele equivalente; 5. formao profissional de nvel III, qualificao profissional* em complemento do ensino secundrio, dirigida a jovens que, concludo o 12. ano, no prosseguem para o ensino superior; 6. formao profissional de nvel IV, especializao tecnolgica* ps-secundria no-superior; dirigida a jovens com uma prvia qualificao de nvel III; 7. formao profissional de nvel V, qualificao profissional e cultural* de nvel superior politcnica ou universitria -- (bacharelato, licenciatura).
* Relacione esta tipologia de formao inicial com a apresentada nos mdulos e unidades didcticas ______________________________________________________ e/ou com as correspondentes definies no glossrio do programa.
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Formao contnua* esta segunda grande classe integra, por sua vez, os diversos tipos de produtos-formao desenhados em funo das necessidades / objectivos de desenvolvimento das competncias profissionais dos adultos activos: nomeadamente: 1. qualificao profissional,* dirigida a adultos activos sem formao inicial e sem experincia profissional relevante, necessitados de uma primeira qualificao profissional; 2. re-qualificao profissional,* dirigida a adultos activos sem formao inicial e com experincia profissional qualificante, necessitados / interessados numa formao dirigida re-construo do seu alicerce de qualificao profissional; 3. re-qualificao profissional e cultural,* dirigida a adultos activos, sem formao inicial e com uma escolaridade inferior actual escolaridade obrigatria, necessitados / interessados, simultaneamente, na re-construo do seu alicerce de qualificao profissional e na elevao do seu nvel de escolaridade; 4. reconverso profissional,* dirigida a adultos activos qualificados necessitados / interessados em se prepararem para o exerccio de uma outra profisso; 5. formao contnua / aperfeioamento actualizao - especializao,* dirigida a adultos activos que, por sua prpria iniciativa individual, pretendam aperfeioar, actualizar o seu perfil de competncias profissionais, ou alcanar uma determinada especializao profissional; 6. formao contnua / certificao profissional,* dirigida a adultos activos que, por sua prpria iniciativa individual, pretendam realizar a formao contnua requerida para acesso ou renovao do certificado de aptido profissional, estabelecida pelas respectivas normas de certificao profissional; 7. formao contnua na empresa,* dirigida a adultos activos, envolvendo uma empresa ou um grupo de empresas, para melhoria dos nveis de desempenho dos seus trabalhadores / satisfao das suas necessidades especficas de formao; 8. formao, consultoria e desenvolvimento organizacional,* dirigida a empresas / organizaes produtivas necessitadas / interessadas numa abordagem integrada, partindo de uma anlise / consultoria relativa s suas necessidades e elaborao de um plano de desenvolvimento organizacional, envolvendo aces de formao especficas para vrias reas, sectores e estratos de competncia da empresa e/ou aces de formao comuns a mais do que uma rea ou sector.
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* Relacione esta tipologia de formao contnua com a apresentada nos mdulos e unidades didcticas ____________________________________________________ e/ou com as correspondentes definies no glossrio do programa.
Avaliar como? Controlar a qualidade utilidade pertinncia dos diversos tipos de formao implica lidar com as respectivas especificidades, j que, para cada tipo de formao, diferentes so os estratos de consumidores, diferentes so a amplitude e as caractersticas das necessidades a satisfazer, diferentes so os tipos de resultados esperados, as reas de competncias visadas e os objectos de avaliao a tratar, diferentes so tambm as consequncias, a utilizao, dos resultados da avaliao. Por outro lado, o grau de rigor, de extenso e profundidade, da avaliao a realizar depende das diversas circunstncias do contexto concreto em que se situa, em termos dos objectivos imediatos a alcanar, dos timings de execuo e de utilizao dos resultados, dos meios humanos, tcnicos e financeiros disponveis, etc. O controlo da qualidade dos produtos-formao, em nveis de rigor mais elevados, constitui um objecto de trabalho bastante complexo, implicando recolher e tratar conjuntos diversificados de informao e o domnio das correspondentes tcnicas de interveno. De um modo geral, o processo de trabalho implica:
A identificao e delimitao de cada um dos produtos-formao a avaliar e a caracterizao da sua natureza especfica (formao inicial ? formao contnua ? de que tipo ? dirigida a quem ? com que finalidades ? etc. ). Os referenciais tcnicos a ter em conta, nesta fase, sero, por um lado, a lista do conjunto de produtos-formao cuja utilidade importa avaliar e, por outro lado, uma grelha de classificao dos produtos-formao que permita situar cada um deles na respectiva tipologia (por exemplo, uma grelha do tipo daquela que sugerimos nas pginas anteriores).
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A identificao e caracterizao da natureza, amplitude, maior ou menor diversidade, das reas de competncia profissional visadas pela formao.
Para tal ser necessrio dispor de referenciais tcnicos pertinentes, como sejam, conceitos de competncia profissional e de perfil profissional que facilitem estabelecer relao entre os requisitos, as exigncias, do trabalho / da vida profissional, por um lado, as competncias / qualidades individuais, por outro, e os contedos / programa de formao, por outro; (conceitos de competncia e de perfil profissional, porventura do tipo daqueles que formulmos tambm mais atrs, nesta unidade). Ser necessrio tambm ter em referncia o Perfil ou os Perfis Profissionais em causa; (faz sentido pressupor que qualquer entidade formadora deva dispor de um reportrio actualizado dos perfis profissionais da rea de interveno a que a sua oferta se dirige).
Especificao dos padres de comportamento profissional a comparar:
quer em termos das necessidades dos consumidores (profissionais / trabalhadores; organizaes produtivas /empregadores...), para cuja satisfao foi concebido o curso ou aco de formao em causa; quer em termos das consequncias / resultados esperados da aplicao das competncias conferidas por esse curso ou aco de formao. Para esta parte do trabalho, importa dispor de uma metodologia de anlise das situaes de trabalho e da vida adulta activa,* capaz de informar sobre a globalidade e complexidade dessas situaes, em termos que permitam especificar e mensurar: os padres de comportamento profissional necessrios, por um lado, desejados / desejveis /
e os padres de comportamento resultantes da aplicao, na vida profissional, das competncias adquiridas na formao, por outro;
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sejam quais forem as reas do perfil profissional em causa (rea tcnica, e/ou rea cientfica e tecnolgica, e/ou rea socio-profissional).
Especificao das competncias profissionais efectivamente conferidas pelo curso ou aco de formao.
Para avaliar os efeitos, a utilidade especfica, de um determinado curso ou aco de formao, importa poder evidenciar as transformaes que ele prprio directamente tenha provocado, na complexa realidade que o perfil de competncias da pessoa formada constitui, seja no que se refere ao padro dos seus comportamentos / desempenho anteriores formao, seja no que se refere aos resultados da aplicao das suas competncias psformao. Para isso, ser necessrio ter em referncia: por um lado, os resultados da avaliao inicial, os resultados da medida das competncias dos formandos anteriores ao curso / aco de formao; o que supe ter-lhe sido aplicado, no incio da aco, um bem concebido, um bom teste de pre-adquiridos*; por outro lado, os resultados da avaliao final, os resultados da medida das competncias conferidas pela formao; o que supe ter-lhe sido aplicado, no termo do curso / aco de formao, um bem concebido, um bom teste de sada*;
Elaborao do relatrio da avaliao realizada
Na redaco deste tipo de relatrios importa ter em conta, no s a pertinncia da informao expendida relativamente s finalidades da avaliao realizada, mas tambm as consequncias que uma utilizao abusiva de determinadas informaes, nele inseridas, possam vir a ter nas vidas profissionais das pessoas formadas e na vida das entidades formadoras / empresas / organizaes em causa. Talvez valha a pena referir, entre ns Formadores, que este tipo de trabalho de avaliao da formao, em nveis de rigor mais elevados, encontra ainda, no nosso meio, muitos obstculos, muitas dificuldades, pelo caminho;
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nomeadamente: desde logo, a pouco tradio, a pouca prtica, deste tipo de trabalho, em Portugal, e a consequente menor disponibilidade de metodologias, tcnicas e instrumentos especificamente desenvolvidos para o efeito; depois, a insuficincia de descries pre-elaboradas, disponveis nas empresas, relativamente aos comportamentos / aos padres de qualidade dos desempenhos profissionais requeridos pelas caractersticas actuais e evoluo previsvel dos respectivos processos produtivos e contextos de trabalho, para os quais se faz formao e relativamente aos quais se tem de avaliar a sua eficcia; maior insuficincia ainda dessas descries, relativamente situao actual e evoluo previsvel dos contextos socio-econmico-culturais da vida adulta activa na nossa sociedade, para a qual suposto que a formao prepare os nossos jovens e os nossos adultos; insuficincia qualitativa, e muitas vezes mesmo, inexistncia, de dados relativos avaliao dos pre-adquiridos anteriores formao, e/ou referentes avaliao final das aprendizagens realizadas pelos formandos; ainda tambm a natureza delicada, a susceptibilidade em termos pessoais e organizacionais de grande parte das informaes a recolher, a processar e a inscrever nos relatrios de avaliao.
* teste de pre-adquiridos, teste de sada, anlise de trabalho veja o glossrio e/ou consulte as unidades temticas _________________________________________________________
Neste contexto, no ser de estranhar que, frequentemente, a avaliao da eficcia externa da formao se fique por intervenes mais simples, mais ligeiras. Por exemplo, na rea da formao inicial, procurando avaliar a eficcia da formao realizada, por via da recolha de informao (atravs de questionrios, entrevistas, nomeadamente), relativa:
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empregabilidade / facilitao do acesso ao emprego que a formao tenha proporcionado aos alunos formados; ao grau de satisfao pessoal dos alunos formados, utilidade que, para eles, a formao realizada tenha revelado, sua apreciao individual dos pontos fortes e dos pontos fracos do curso quando confrontados com as exigncias da respectiva vida profissional; ao grau de satisfao dos empregadores e sua apreciao sobre os pontos fortes e os pontos fracos dos perfis de competncias profissionais revelados pelas pessoas formadas. Por exemplo, na rea da formao dos activos, avaliar a eficcia de uma aco de formao de activos empregados numa dada empresa, , por via da recolha de informao (atravs de questionrios, entrevistas, observao directa, reunies), relativa: s alteraes ocorridas nas atitudes dos trabalhadores, relativas ao seu objecto de trabalho e sua vida profissional e s suas consequncias nos nveis de satisfao pessoal; s alteraes verificadas nos desempenhos individuais dos trabalhadores e s suas consequncias na melhoria da produtividade individual, da qualidade dos produtos e dos resultados da empresa; s alteraes nas atitudes dos trabalhadores, relativas ao seu meio de trabalho, empresa a que pertencem e s suas consequncias nos nveis de satisfao colectiva.
Terminamos aqui o tratamento deste primeiro tema. Sugiro-lhe que procure esboar, desde j, algumas notas relativas ao que possam vir a ser as suas indicaes, em matria deste tipo de avaliao, a incluir no tal plano de trabalho / teste de sada da unidade. Procure situar essas indicaes num nvel de rigor de avaliao que lhe parea realista, face ao que julgue ser o estadio de desenvolvimento deste tipo de trabalho no nosso meio da formao profissional.
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No essencial, o que se pretende que o director possa estar em condies de concluir, em funo do grau de utilidade / eficcia da formao que a escola / ou centro tem vindo a realizar: que cursos ou aces de formao faz sentido continuar a realizar com as anteriores caractersticas; que cursos ou aces de formao faz sentido continuar a realizar, desde que lhe sejam introduzidas as correces, os ajustamentos necessrios; que cursos ou aces de formao dever a escola/centro deixar de realizar.
A AVALIAO DA EFICCIA INTERNA DA FORMAO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DA FORMAO REALIZADA
a avaliao da eficcia interna da formao
O que ? Neste campo, a nossa preocupao j no saber at que ponto a formao que a entidade formadora est a fazer verdadeiramente til, verdadeiramente ajustada s necessidades dos seus consumidores, mas to s controlar se a formao que efectivamente realizou corresponde quilo que planeou, que previu, que programou, que se comprometeu a realizar, perante a sua hierarquia e perante os seus clientes / utentes / formandos. Trata-se, agora, de uma outra componente do trabalho de avaliao da formao, que consiste em: a)
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comparar controlar medir a correspondncia que se verifique entre a quantidade de produo de formao efectivamente realizada, em termos de quantidade de cursos / aces de formao, quantidade de formandos, quantidade de horas de formao, quantidade de pessoas formadas; e a quantidade de produo de formao programada, para o perodo de tempo em causa. b) comparar controlar medir a correspondncia que se verifique entre a qualidade da formao realizada, em termos das caractersticas dos resultados, das transformaes efectivamente alcanadas nos perfis individuais de competncias das pessoas formadas; e a qualidade da formao programada, em termos das caractersticas e condies das competncias terminais visadas.
um trabalho de controlo da produo, de tipo semelhante ao que se pratica em qualquer outro sistema produtivo: preciso ter em marcha mecanismos que assegurem que as especificaes quantitativas e qualitativas do plano de produo foram, esto a ser, cumpridas, com rigor. Implementar uma atitude e um processo sistemtico de avaliao deste tipo, constitui, certamente, um importante contributo para que a formao
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profissional, onde quer que ainda o seja, deixe definitivamente de ser uma actividade mais ou menos amadorstica, em termos de rigor de gesto, de exigncia produtiva, de nveis de produtividade individual e colectiva.
Quando, para qu? Trata-se de um trabalho de avaliao que precisa ser feito continuada e regularmente, e cujos resultados precisam ser processados periodicamente para diversos efeitos especficos: seja para efeitos de prestao de contas -- dados sobre a execuo fsica, quantitativa e qualitativa, da formao --, nomeadamente, controlo mensal, relatrios anuais de actividade, relatrios de cada curso / aco de formao; seja para efeitos de diagnstico, de sinalizao de desvios, quantitativos ou qualitativos, relativamente ao programado, que importe corrigir em tempo til. A realizao deste trabalho tem ainda uma outra consequncia / utilidade importante que poder sinalizar eventuais deficincias do prprio processo de produo, do comportamento de vrios dos factores intervenientes na eficincia do processo formativo, a serem avaliados, por sua vez, no contexto do trabalho de controlo da eficincia da formao (objecto especfico da nossa reflexo no 3. tema desta unidade).
Avaliar, como?
Avaliao quantitativa
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Esta parte do trabalho relativamente simples, j que no envolve grande complexidade tcnica, seja na especificao dos padres a comparar (quantidades realizadas; quantidades programadas), seja nas tcnicas de recolha e processamento da informao. Ter-se- que dispor, obviamente: por um lado, de um plano de formao / plano de produo devidamente quantificado (em termos de cursos ou aces de formao; de formandos, por curso; de horas de formao / monitoria; de horas/homem/formao; de faltas; de sadas ao longo dos cursos por desistncia, excluso, ou outro motivo; de aprovaes e reprovaes, no final dos cursos; etc. ; por outro lado, de suportes e procedimentos de registo sistemtico das ocorrncias ao longo da execuo do plano.
Avaliao qualitativa
Esta outra parte do trabalho j implica uma complexidade tcnica maior. Na verdade, a descrio, caracterizao, especificao dos padres a comparar referem-se a realidades de grande complexidade e fluidez (competncias profissionais visadas; competncias profissionais alcanadas) e exigem tcnicas e instrumentos de recolha e processamento da informao bem mais elaborados. Um trabalho de avaliao deste tipo, em nveis de rigor elevados, requer: De um lado, a especificao das competncias visadas pelo curso ou aco de formao; implicando que os seus objectivos pedaggicos* tenham sido suficientemente bem definidos, e formulados de modo a no s facilitarem a mensurao dos nveis a que venham a ser alcanados pelos formandos, mas tambm a poderem ser claramente apercebidos pelos formandos e pelos formadores intervenientes, desde o incio do curso ou aco de formao. De outro lado, a especificao das transformaes efectivamente realizadas pela formao nos perfis individuais de competncias dos formandos e os
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nveis de cumprimento dos objectivos pedaggicos alcanados por cada um deles; implicando que tenham sido utilizados meios de medida (testes*, nomeadamente) capazes de identificao precisa das competncias iniciais dos formandos -- pre-adquiridas (ponto de partida) e dos nveis da aprendizagem efectivamente realizada pelos formandos competncias conferidas pela formao (ponto de chegada). Lembro, a propsito, que a construo de bons instrumentos de medida das competncias, das aprendizagens realizadas, constitui uma das mais difceis tarefas dos Formadores donde o desenvolvimento, no domnio da educao-formao, de uma extensa rea de pesquisa-desenvolvimento metodolgico designada por docimologia, e o tratamento especfico dado a esta problemtica noutras unidades temticas do presente programa de formao de formadores de formadores. Em termos de breve referncia, recordo, a seguir, uma das classificaes comunmente adoptadas para indicar os diferentes tipos de testes:
objectivos pedaggicos; testes veja o glossrio e/ou consulte as unidades temticas _________________________________________________________
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Uma ltima nota para concluir a nossa reflexo sobre este tema: Qual ser, nesta altura, o estado da arte, em Portugal, em matria deste tipo de avaliao ? Embora no disponha de informao precisa e completa sobre o assunto, arriscaria partilhar a seguinte percepo geral:
No que se refere avaliao quantitativa, julgo que, de um modo geral, se faz j uma avaliao bastante rigorosa, nomeadamente por influncia das exigncias feitas pelas normas aplicadas formao profissional co-financiada (pelo FSE, sobretudo). No que se refere avaliao qualitativa, julgo tambm ser justo referir que tem vindo a ser feito um esforo de rigor cada vez maior.
Nesta campo, parecem-me de referenciar: desde logo, os cursos de formao inicial conducentes a certificao escolar e/ou profissional --, obedecendo a normas de avaliao requeridas pela homologao dos cursos para efeitos de certificao; depois, os cursos ou aces de formao de adultos activos que, quando e se pretendam conduzir a certificao profissional, e, em certos casos, tambm a certificao escolar, obedecem j, ou tero de passar a obedecer, s respectivas normas de avaliao requeridas para tais efeitos; finalmente, h a considerar uma grande diversidade de aces de formao contnua, com finalidades, nomeadamente, de reciclagem, actualizao, aperfeioamento, em que a prtica de avaliao corrente se tem organizado em torno de recolha de informao relativa ao grau de satisfao que a formao tenha proporcionado aos formandos.
Neste terceiro conjunto, a meu ver, de um modo geral, far sentido evoluir para um maior rigor na avaliao da sua eficcia e uma maior formalizao do reconhecimento das aprendizagens efectuadas; contudo haver que ser muito realista e muito sensato para poder evitar situaes em que tal rigor de avaliao funcione, de facto, como factor de desmotivao da procura, de excluso, de afastamento da formao, de uma parte importante da populao adulto activa (daqueles que, na realidade,
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mais precisam e que, no obstante, so ainda os menos disponveis, os menos interessados na formao, e que, consequentemente, tero de ser cativados para ela, a pouco e pouco).
Em termos das indicaes que deste tema possam decorrer para o tal plano de trabalho do director da escola/centro de formao, sugiro que tenha em referncia que, neste particular, ser-lhe-ia suficiente, talvez, poder identificar: 1. os desvios quantitativos entre a formao realizada e a formao programada (taxas de execuo fsica); 2. os cursos ou aces de formao que, fazendo ou devendo passar a fazer interface com a certificao profissional e/ou escolar, tenham tido uma prtica de avaliao insatisfatria para esses efeitos; 3. os graus de satisfao que formandos e formadores tenham relativamente a cada um dos cursos ou aces de formao praticados na escola/centro de formao e o que considerem ser os respectivos pontos fortes e pontos fracos, por forma a que possa ficar tambm alertado para determinados aspectos a analisar com especial cuidado, na fase subsequente do trabalho avaliao da eficincia da formao (processo de formao / tecnologia formativa).
A AVALIAO DA EFICINCIA DO PROCESSO DE FORMAO PROFISSIONAL OU O CONTROLO DA QUALIDADE DA TECNOLOGIA FORMATIVA
avaliao da eficincia do processo formativo
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O que ? Das actividades de avaliao da eficcia da formao ter decorrido, para alm dos seus resultados e consequncias especficas, tambm muito provavelmente a indiciao de insuficincias, em matria da qualidade dos programas, dos desempenhos dos formadores, dos desempenhos dos formandos, do funcionamento da logstica administrativa, das condies de espaos e equipamentos, etc. Controlada que foi j a qualidade dos produtos (avaliao da eficcia da formao), importa, agora, controlar tambm a qualidade dos meios de produo, ou seja, avaliar tambm os aspectos relativos eficincia dos diversos factores intervenientes no processo formativo. Trata-se de um trabalho de avaliao da formao, basicamente em: que consiste
comparar controlar medir a correspondncia que se verifique entre os padres de qualidade pre-definidos para a organizao e funcionamento da formao e para os respectivos meios materiais, meios tcnicos e meios humanos, e as caractersticas da metodologia formativa efectivamente praticada, as caractersticas dos meios materiais e dos meios tcnicos utilizados, e os desempenhos dos meios humanos intervenientes, a fim de identificar os pontos fortes -- a consolidar --, e os pontos fracos -- a corrigir --, no quadro de uma dinmica de permanente melhoria dos meios de produo, de aperfeioamento metodolgico dos processos de trabalho e de elevao dos nveis de produtividade.
avaliao da eficincia do processo formativo
242
O que avaliar e como? A avaliao da eficincia da formao implica a anlise de uma grande diversidade de aspectos, em diversos mbitos uns de caracter mais micro, outros mais macrodesde aspectos relativos a um formando, a um formador, a uma sala de aula, a uma turma / grupo de formao, a um curso, a um programa, a um subconjunto de cursos, formao inicial de jovens, formao de adultos activos, etc., at prpria filosofia, arquitectura e orgnica do projecto formativo da escola ou centro de formao. Donde que a identificao dos pontos fortes a consolidar e dos pontos fracos, das insuficincias -- a corrigir implique uma postura de abordagem sistmica, de ateno interdependncia dos vrios aspectos, num permanente movimento de zooming: ora enquadrando, compreendendo, os aspectos mais pequenos nos contextos sucessivamente mais amplos em que se integram, com que se relacionam, de que dependem; ora, decompondo, detalhando, as consequncias das opes e das aces (ou da falta delas) nos sucessivos aspectos que delas decorrem. Relevo, a seguir, alguns dos aspectos a avaliar, indo, por comodidade de exposio, do geral para o particular, e procurando diferenciar as duas grandes classes de produtos-formao formao inicial de jovens e formao de adultos activos --, j que, frequentemente, no passado, grande parte das entidades formadores se ocupavam apenas de uma ou de outra, e que, no futuro, cada vez mais se ocuparo, provavelmente, de uma e de outra, sendo, contudo, desejvel que as no assimilem, que as no confundam. A AVALIAO DA EFICINCIA DA FORMAO NO CAMPO DA FORMAO PROFISSIONAL INICIAL DE JOVENS CANDIDATOS A 1. EMPREGO
O nvel de elaborao e de formalizao do projecto de educao-formao da escola ou centro de formao
Em termos, nomeadamente dos seguintes aspectos :

243
O contexto em que a respectiva oferta formativa se insere: sistemas de formao: formao profissional inserida no sistema educativo ? ; a que nvel de qualificao: bsico, secundrio, superior ? formao profissional inserida no mercado de emprego: ensino profissional ? aprendizagem ?, formao profissional com equivalncia acadmica ?, formao profissional sem equivalncia escolar ?; a que nveis de qualificao: bsico: I , II; secundrio: III; ps-secundrio no superior: IV ? razo de ser, finalidades dos respectivos sub-sistemas de formao; quadro normativo que regulamenta os diversos tipos de oferta formativa; interfaces: interface com a procura de formao: jovens em processo de transio da escola para a vida adulta activa; estratgias de motivao, de recrutamento e de seleco de candidatos; interface com a oferta de emprego: procura de profissionais qualificados; estratgias de identificao de necessidades, de facilitao do acesso ao emprego ps-formao, de parcerias com entidades empregadoras; interfaces com os sistemas de certificao: acreditao de entidades formadoras, homologao de cursos de formao, certificao da aptido profissional interfaces com outras entidades relacionadas com o objecto de trabalho da escola ou centro de formao. O enquadramento institucional em que a escola ou centro de formao se encontra integrado: estatuto constitutivo: entidade autnoma ?; estabelecimento/servio de uma entidade, pblica ou privada, mais ampla ? ; mecanismos de suporte financeiro da sua operao;
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normativos de orientao e/ou condicionamento das opes de organizao das actividades formativas espaos, equipamentos, orgnica interna, pessoal, regulamentos, programas de formao, meios didcticos -- ; nveis de autonomia / dependncia pedaggica. As opes bsicas, os valores estruturantes do projecto pedaggico da formao inicial, nomeadamente: em termos do papel a desempenhar pelos vrios intervenientes: alunos, formadores, coordenadores, auxiliares, servios administrativos, direco, familiares dos alunos, e das respectivas formas de participao no trabalho pedaggico da escola; em termos das reas de competncia visadas pelos programas de formao e os fundamentos da sua importncia relativa; em termos da racionalidadde pedaggica privilegiada: ensinar/formar versus ajudar a aprender / facilitar a aprendizagem; em termos dos projectos de inovao e desenvolvimento metodolgico; em termos da metodologia de avaliao das aprendizagens, da progresso nos itinerrios formativos e da avaliao final; em termos das actividades extracurriculares.
A organizao da formao: traduzida, nomeadamente: no organograma dos servios e pessoas intervenientes, no diagrama das etapas do processo formativo, na composio da oferta formativa da escola. Ter comeado por chamar a ateno para este aspecto a formalizao do projecto educativo da escola pode parecer estranho. Contudo, fi-lo porque, a meu ver, , em grande parte, por referncia as estas caractersticas de fundo, a estas opes estratgicas, que poderemos situar o que sejam as caractersticas e os desempenhos desejveis, por um lado, e os pontos fortes e fracos revelados por cada um dos elementos intervenientes num determinado processo de formao, por outro.
245
A qualidade individual de cada um dos elementos intervenientes no processo de formao
Qualidade, caractersticas, desempenho dos ALUNOS 1. Definio prvia dos padres de desempenho visados, em termos, simultaneamente, exigentes (o desejvel) e realistas (o possvel), face s caractersticas e aos estdios de desenvolvimento dos diversos segmentos da populao atendida pela escola, no que se refere, nomeadamente: ao aproveitamento (nveis esperados de domnio dos contedos de cada unidade, mdulo, disciplina, do programa de formao); ao comportamento (nveis esperados de assiduidade, pontualidade, aplicao ao trabalho, sociabilidade, educao cvica, tica pessoal, etc.); e participao/envolvimento no projecto educativo da escola (de acordo com as modalidades previstas, a nvel de turma, de conselhos pedaggicos, de actividades extracurriculares, etc.). 2. Avaliao do desempenho efectivo de cada aluno, relativamente a cada um dos parmetros predefinidos (avaliao contnua, avaliao peridica, avaliao final). 3. Medidas de correco das insuficincias identificadas.
Qualidade, caractersticas, desempenho dos FORMADORES
1. Definio prvia dos padres de desempenho visados, em termos, simultaneamente, exigentes (o desejvel) e realistas (o possvel), face s caractersticas dos formadores disponveis no mercado, s condies de recrutamento e de contratao e capacidade da escola de promover a sua formao permanente, no que se refere, nomeadamente:
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sua competncia tcnica (domnio dos contedos a ensinar); sua competncia pedaggica (saberes/conhecimentos, saberesfazer/mtodos e tcnicas, saberes-ser/atitudes); s suas qualidades socio-profissionais (assiduidade, pontualidade, aplicao ao trabalho, sociabilidade, tica pessoal, etc.); sua participao/envolvimento no projecto educativo da escola (de acordo com as modalidades previstas: reunies, conselhos pedaggicos, actividades extracurriculares, etc.). 2. Avaliao do desempenho efectivo de cada formador, relativamente a cada um dos parmetros pre-definidos (avaliao contnua, avaliao peridica, avaliao final). 3. Medidas de correco das insuficincias identificadas.
Qualidade dos PROGRAMAS DE FORMAO e dos RECURSOS DIDCTICOS
1. Padro pre-definido No campo da formao inicial -- conducente a certificao escolar e profissional, ou apenas a certificao profissional --, por norma, a estrutura curricular e os programas das disciplinas ou mdulos de cada curso so preestabelecidos e fornecidos entidade formadora. So, em princpio, elaborados por referncia ao perfil de sada visado requerido pela respectiva certificao escolar e/ou profissional --, ao perfil de entrada dos alunos correspondente quase sempre a um determinado nvel de escolaridade requerido para acesso ao curso e ao percurso formativo a realizar condicionado pela durao global, pela quantidade de horas de formao previstas para o respectivo nvel de formao. O grau de flexibilidade com que a entidade formadora pode gerir a implementao desses programas varia em funo das normas que regulam o respectivo sistema de formao em que o curso se insere. No que se refere aos recursos didcticos pre-elaborados e fornecidas entidade formadora para apoiar a aplicao dos programas: julgo que, de um modo geral, so muito escassos.
247
2. Aplicao e aplicabilidade O trabalho de controlo da qualidade dos programas e dos recursos didcticos passa nomeadamente, por dois aspectos diferenciados: por um lado, passa pelo controlo da sua aplicao, isto , pela verificao do grau de cumprimento dos programas pre-determinados, e de utilizao dos recursos didcticos disponveis, por parte dos formadores; por outro lado, pelo controlo da aplicabilidade dos programas e dos recursos didcticos, isto , pela verificao do grau de ajustamento e pertinncia dos seus contedos, da sua extenso, da sua sequenciao pedaggica, da sua estruturao, etc. que tenham revelado, relativamente s competncias terminais visadas, s caractersticas e condies de aprendizagem dos formandos, aos tempos e condies de formao disponveis. Nota: haver ainda que no esquecer a avaliao das componentes de formao realizadas fora da escola formao em contexto real de trabalho, seja na modalidade dita de formao na empresa ou de estgio curricular. 3. Medidas de correco das insuficincias identificadas. Neste caso, haver que diferenciar: o que sejam intervenes de correco e de melhoria dos programas e dos recursos didcticos que se situem no espao de autonomia e de flexibilidade permitida escola, por um lado; e o que apenas possam ser propostas (fundamentadas) de alterao a propor s entidades com poder para as aprovar e autorizar.
Qualidade dos MEIOS MATERIAIS
1. Definio prvia dos respectivos padres de qualidade
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(no esquecer o binmio exigncia (o desejvel) e realismo (o possvel), afastando obviamente os extremos condies de misria, anacrnicas, desactualizadas; ou condies de luxo, suprfluas) padres de qualidade relativos aos espaos de formao terica e de formao prtica; ao mobilirio e equipamento de sala de aula; ao mobilirio e equipamento das seces de prtica simulada; aos espaos, mobilirios e equipamentos afectos aos formadores, coordenao, servios administrativos, servios de apoio, direco, etc. definidos em termos de dimenso, especificaes tcnicas, condies de conservao e de utilizao. 2. Descrio das suas caractersticas efectivas e comparao com os parmetros predefinidos. 3. Medidas de correco das insuficincias identificadas.
Qualidade da LOGSTICA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA
(poder, eventualmente, parecer que se trata de um elemento menos relevante; contudo a experincia indica que deficincias, nesta rea, podem perturbar decisivamente toda a ambincia de trabalho e a qualidade do funcionamento das prprias actividades pedaggicas, mormente quando no contexto da densa burocracia normativa de controlo da execuo fsica e financeira da formao dependente do co-financiamento do FSE) 1. Explicitao prvia das normas a respeitar e do manual de procedimentos a cumprir Normas e procedimentos a cumprir nas diversas fases do processo, como sejam: planeamento da formao e elaborao dos dossiers de candidatura; decises de aprovao e introduo das correces correspondentes; recolha e tratamento dos dados relativos execuo fsica e execuo financeira da formao; informao peridica s entidades intervenientes no processo de financiamento;
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constituio e actualizao permanente dos dossiers pedaggicos e dos dossiers financeiros dos cursos de formao; relatrios de execuo fsica e financeira.
Normas e procedimentos relativos aos diversos aspectos a tratar, relativamente: aos alunos (candidaturas, inscries, matrculas; subsdios; faltas; notas; ocorrncias disciplinares; processos individuais, etc.); aos formadores (candidaturas, contrataes; aulas dadas, faltas; remuneraes; processos individuais, etc.); s aulas (horrios, salas, cadernetas, livros de ponto, materiais didcticos, materiais de consumo, etc.), coordenao tcnica e pedaggica, aos servios de secretaria, aos servios de contabilidade, aos servios de apoio, etc., .... 2. Anlise do funcionamento de cada uma das componentes, verificao do grau de cumprimento das normas e procedimentos respectivos, identificao das insuficincias a corrigir (avaliao contnua, peridica e final) 3. Medidas de correco das insuficincias identificadas.
Qualidade das INTERFACES COM O ENVOLVIMENTO EXTERNO DA FORMAO
1. Explicitao prvia dos objectivos, orientaes e procedimentos relativos: participao das famlias dos alunos nos respectivos processos formativos (traduzida em aspectos tais como: acompanhamento do percurso dos alunos; anlise conjunta das situaes-problema; apoio concertado aos alunos em dificuldade; envolvimento em actividades circum-escolares; etc.);
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colaborao a prestar por empresas, associaes patronais, associaes sindicais e outras entidades (traduzida em aspectos tais como: acompanhamento da formao realizada; informao acerca das profisses, das carreiras profissionais, das oportunidades de emprego; valorizao das profisses e motivao dos alunos; ; apoio realizao de visitas tcnicas ; participao nas provas tcnicas de avaliao; indicao relativas s necessidades de competncias e s insuficincias da formao; envolvimento em actividades circum-escolares; etc.). 2. Anlise das actividades realizadas, neste campo, e dos resultados a que conduziram. 3. Medidas de correco e/ou de desenvolvimento desta componente de trabalho pedaggico.
A qualidade do PEDAGGICO
subsistema
de
COORDENAO,
ORIENTAO
APOIO
1. Explicitao dos objectivos, funes, actividades e procedimentos de interveno, em matrias tais como: planeamento, organizao, orientao e controlo das actividades formativas, cuidando da devida articulao, integrao, coeso de todos e cada um dos elementos intervenientes no processo formativo (acima referenciados); organizao e conduo de sesses de trabalho colectivo (como sejam: reunies de turma, reunies de formadores, conselhos pedaggicos, reunies de notao, etc.); apoio individual aos alunos; apoio individual aos formadores; dinamizao de projectos e actividades extra-curriculares; 2. Anlise das actividades de coordenao realizadas e dos resultados a que conduziram. 3. Medidas de correco e/ou de desenvolvimento das actividades de coordenao
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A qualidade da DIRECO/GESTO da formao
(convm, naturalmente, no esquecer que a direco-gesto parte integrante do sistema de formao, contribuindo tambm para a sua maior ou menor eficincia -- no faz sentido que em casa de ferreiro se use espeto de pau ...) Os aspectos a considerar no seu desempenho so aqueles que, referenciados ao longo do texto de todo este mdulo planeamento, direco da produo, avaliao-controlo --, interfiram na eficincia dos processos formativos desenvolvidos na entidade formadora que dirige. Para referenciar os diversos mtodos de recolha de informao utilizados neste tipo de trabalho de avaliao, podemos seguir, por exemplo, a classificao elaborada por L. DHainaut:
A AVALIAO DA EFICINCIA DA FORMAO NO CAMPO DA FORMAO DE ADULTOS ACTIVOS A avaliao da eficincia da formao neste campo, segue basicamente a mesma estrutura apresentada para a formao inicial. Contudo, tratando-se de uma classe de produtos bastante diferente da anterior, haver que ter em conta as respectivas especificidades. Refiro, a ttulo exemplicativo, as seguintes.
252
Na avaliao do nvel de elaborao e formalizao do projecto formativo da escola ou centro de formao para os activos
O contexto conceptual e organizativo em que as actividades de formao de activos se inserem j no o dos diversos sistemas e nveis de formao inicial, mas antes os diversos tipos de formao de activos (vide na pgina 22, uma das possveis classificaes: qualificao profissional; requalificao profissional; re-qualificao profissional e cultural; reconverso profissional; formao contnua-aperfeioamento-actualizaoespecializao; formao contnua-certificao profissional; formao contnua na empresa; formao, consultoria e desenvolvimento organizacional). O enquadramento institucional das entidades formadoras j no se restringe quelas de natureza pblica ou para-pblica tpicas do campo da formao inicial --, aparecendo a intervir tambm, neste campo, outros tipos de entidades formadoras, como sejam, os prprios servios de formao das empresas, os gabinetes privados de formao, cujas lgicas de dependncia tcnica, pedaggica, administrativa e financeira so bastante diferentes. Tratando-se, agora, de formandos com experincia profissional anterior, com um capital de competncias profissionais pre-adquiridas, j empregadas, na maior parte dos casos, diferentes so as interfaces relativas procura e oferta de emprego, relativas aos sistemas de certificao, e s entidades relacionadas com as qualificaes profissionais em causa. Diferentes so as dinmicas de promoo da procura de formao, que tero de saber lidar com os baixos nveis de consciencializao e de interiorizao das reais necessidades de formao, quer por parte dos adultos activos, quer por parte dos empregadores. Diferentes so as condies de compatibilizao das necessidades e interesses individuais (dos trabalhadores) com as necessidades e interesses institucionais (das empresas e outras organizaes produtivas). Diferentes so as dinmicas de concepo dos produtos-formao, de promoo da oferta disponvel e do marketing da formao. Diferentes so as dinmicas de relacionamento entre as entidades formadoras e as empresas, implicando, neste campo, parcerias bilaterais,
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umas vezes, multilaterais, outras vezes; parcerias de diversos mbitos empresarial, multi-empresarial, local, regional, sectorial. Diferentes so as condicionantes de organizao da formao de adultos activos empregados, nomeadamente em matria de compatibilizao dos tempos, esforos e meios afectos formao, com os tempos, esforos e meios afectos produo. Diferentes so os valores estruturantes da pedagogia de formao de adultos. Diferentes so a importncia e os cuidados a ter com o reconhecimento e a considerao das competncias profissionais informalmente pre-adquiridas.
Na avaliao da qualidade individual dos elementos intervenientes no processo de formao,
emergem tambm outras especificidades a considerar, tais como: J no se trata de preparar os jovens alunos para acesso a um 1. emprego no quadro do processo de transio da escola para a vida adulta e de trabalho, mas sim de tratar uma enorme diversidade de situaes relativas ao reacesso ao emprego (adultos activos desempregados), ou relativas sustentabilidade dos empregos, mobilidade profissional, progresso na carreira (empregados), ou ainda relativas soluo de determinadas necessidades especficas da empresa A, B ou C. ou de um dado conjunto de pequenas empresas. Donde que diferentes sejam as condies: de definio dos padres de desempenho dos formandos, visados por cada uma das aces de formao, em funo das necessidades especficas a suprir, dos pre-adquiridos / perfis de entrada na formao, da durao possvel da formao; de elaborao dos programas e produo de recursos didcticos; de escolha e mobilizao dos formadores escassez de profissionais dispondo, simultaneamente, do grau de apuramento das competncias tcnicas em causa e de competncia pedaggica para formao de adultos e dos respectivos certificados de aptido profissional;
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de organizao material da formao -- que, as mais das vezes, tem de se socorrer de espaos e equipamentos de empresas e de outras entidades no especificamente concebidos para formao; de logstica tcnica (organizao e coordenao pedaggica) e de logstica administrativa e financeira frequentemente atpicas, face ao que as normas e regulamentos em vigor impem (estas desenhadas, quase sempre, por referncia a situaes standard de formao inicial ou de formao de activos realizadas em escola ou centro de formao).
Das indicaes que do tratamento deste tema possam decorrer para a sua elaborao do plano de trabalho a realizar pelo nosso director, relevo a identificao dos principais pontos fortes e dos principais pontos fracos da escola, em matria do respectivo projecto de educao-formao inicial, nomeadamente no que se refere: ao seu grau de elaborao-formalizao; populao atendida alunos comportamento e participao; (em termos de aproveitamento,
aos formadores (em termos de competncia tcnica, competncia pedaggica, certificao profissional, qualidades socio-profissionais e participao); aos programas de formao (em termos do rigor de aplicao e de aplicabilidade/ajustamento s caractersticas dos alunos, condies de aprendizagem e perfis de sada visados); aos meios materiais (em termos de dimenso, especificaes tcnicas e condies de utilizao); logstica administrativa e financeira (em termos do grau de formalizao das normas e procedimentos e das principais insuficincias no seu cumprimento);
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s interfaces com o envolvimento externo da formao (no que se refere s famlias dos alunos, s empresas e outras entidades da comunidade local); coordenao, orientao e apoio pedaggico (em termos da sua composio, funes, actividades desenvolvidas e resultados); direco-gesto da formao (em termos de planeamento, direcoorientao da produo e avaliao-controlo do sistema).
No caso de se encontrar mais familiarizado com o campo da formao de adultos activos, poder reter, sobretudo, no quadro da mesma estrutura de items, a problemtica especfica da avaliao da eficincia desta segunda rea de formao.
256
A AVALIAO DO SISTEMA DE FORMAO OU AUDITORIA DA QUALIDADE DE UMA ENTIDADE FORMADORA
avaliao do sistema de formao
O que ? Trata-se de um trabalho de avaliao do sistema de formao, na sua globalidade, que consiste nomeadamente em: 1. avaliar, controlar, medir a correspondncia (quantitativa e qualitativa) entre a oferta de formao fornecida pelo sistema e as necessidades de formao do mercado para o qual trabalha, em termos, no s da procura expressa, mas tambm da procura implcita; 2. avaliar, controlar, medir a eficcia interna e a eficincia de cada um dos subsistemas que configuram, que integram o sistema de formao; nomeadamente: concepo e instalao do sistema de formao, gesto do sistema de formao, organizao e coordenao dos cursos ou aces de formao, animao da formao, avaliao da eficcia da formao realizada; 3. avaliar, controlar, medir a qualidade (eficcia e eficincia) das interfaces entre os vrios subsistemas, em termos da sua articulao, coerncia, integrao; tendo em vista estar em condies de debelar os efeitos da inrcia no sistema de formao, conducentes sua progressiva desadaptao face s alteraes entretanto ocorridas nos contextos para os quais trabalha.
um trabalho bastante complexo que:
257
requer, as mais das vezes, a interveno de uma equipa de especialistas cujas competncias cubram as especificidades tcnicas dos vrios subsistemas; implica ter em conta os resultados dos processos parcelares de avaliao da formao (abordados nos temas anteriores) entretanto realizados; e ainda, quando necessrio, ter em conta tambm as exigncias especficas dos processos relativos acreditao da entidade formadora. Intervenes de auditoria com esta dimenso, tratando todas as componentes do sistema de formao, supe um domnio global de toda a rea de conhecimento da engenharia da formao, -- cobrindo, nomeadamente, todas as temticas tratadas neste mdulo e nos restantes mdulos deste programa de formao de formadores --, pelo que no faria sentido, nem seria possvel, abord-las nesta unidade didctica.
Nesta matria, seria de reter, para o plano de trabalho do nosso director, porventura apenas a considerao da eventual necessidade de encomendar uma auditoria externa ao sistema de formao, no caso dos resultados das intervenes internas de avaliao abordadas nos temas 1, 2 e 3 apontarem nessa direco.
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Exerccio de auto-avaliao DO DOMNIO DA TEMTICA ABORDADA NESTA UNIDADE
(no quadro da preparao do formando para a realizao do teste de sada do mdulo em que esta unidade se insere)
Tome, por primeira referncia, a formulao dos objectivos pedaggicos da Unidade
Objectivos pedaggicos No final da unidade, o Formando dever estar em condies de elaborar um plano de trabalho de avaliao da formao, a implementar por algum que, recem-nomeado para dirigir uma escola (ou centro) de formao profissional cujo funcionamento considerado insatisfatrio, precisa organizar o respectivo processo de re-estruturao, especificando os objectivos, as actividades, os meios e as consequncias, relativas : 1. avaliao da eficcia externa da formao produzida pela escola; 2. avaliao da eficcia interna da formao realizada pela escola; 3. avaliao do processo de formao, da tecnologia formativa, em prtica na escola; 4. avaliao do sistema de formao/ escola, na sua globalidade.
Utilize, como segunda referncia, uma escola, centro ou servio de formao profissional que conhea ou que idealize, tendo o cuidado de reduzir a sua complexidade a um nvel coerente com a extenso e profundidade da sua prpria experincia anterior no campo da formao profissional e do tratamento dado temtica de avaliao nesta unidade. Estruture o esquema do plano de trabalho a elaborar, contemplando as quatro tipos de avaliao, na sequncia que lhe parea mais funcional.
259
Elabore o plano, tendo em conta (se assim o entender) as sugestes de orientao que referi no final de cada tema correspondem ao que podemos considerar um mnimo de aspectos a tratar --. Certamente poder, se quiser, ir bastante mais alm, tendo em conta o seu conhecimento anterior, a reflexo que o texto da unidade lhe tenha sugerido e as leituras complementares que entretanto tenha feito.
260

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O ciclo de planeamento da formao

O Diagnstico das necessidades de formao

Construo do plano de formao

A implementao do plano de formao

Captulo 1: Planeamento da formao

Captulo 1: Planeamento da formao

Captulo 1: Planeamento da formao

Captulo 1: Planeamento da formao

Captulo 1: Planeamento da formao

1. As misses da formao so para mim conhecidas? Mal 1 2 3 4 5 Bem

2. Domino a definio de objectivos pedaggicos? Mal 1 2 3 4 5 Bem

3. Sinto-me vontade para elaborar o plano de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem

4. Conheo as tcnicas de deteco de necessidades de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem

5. Conheo o processo de obteno de financiamento para a formao? Mal 6. 1 2 3 4 5 Bem

8. As causas de necessidades de formao so para mim conhecidas?

Captulo 1: Planeamento da formao

10. Sinto-me vontade para seleccionar um fornecedor de formao? Mal 1 2 3 4 5 Bem

Captulo 1: Planeamento da formao

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Captulo 1: Planeamento da formao

O planeamento de recursos humanos

Gesto Gesto de deRecursos Recursos Humanos Humanos

os recursos humanos necessrios Formao Formao Profissional Profissional

Captulo 1: Planeamento da formao

No fim desta unidade didctica cada formando dever ser capaz:

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Captulo 1: Planeamento da formao

CRIAO DE UM PLANO DE FORMAO FUNCIONAL

Captulo 1: Planeamento da formao

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Meios de comunicao Suportes orais

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escritos(catlogos, fichas etc.) - Canais: via hierarquia ou acesso directo informao

As motivaes e os projectos pessoais e profissionais dos indivduos: - Evoluo - Mobilidade - Formao

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competncias actuais Desvios Planos de aco

Diagrama do Diagnstico de Necessidades de Formao

Captulo 1: Planeamento da formao

Apontamos os factores a ter em conta no processo de Diagnstico das Necessidades de Formao:

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A Motivao: - A relao de trabalho muda; - Polticas de integrao no projecto da empresa;

- Avaliao Novas Competncias

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O saber Sistema de informao

O saber-fazer Instrumentos, procedimentos, meios postos disposio para agir

A formao pode representar um papel positivo sobre:

A formao no exerce qualquer efeito sobre:

os instrumentos, procedimentos, meios, o sistema de informao, os incentivos do ambiente externo.

Captulo 1: Planeamento da formao

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LGICAS Lgica da procura individual

INSTRUMENTOS - Conversas de apreciao - Questionrio

a auditoria o inqurito por entrevistas o recenseamento das necessidades individuais

Estas 3 abordagens podem acumular-se; na prtica, apenas se privilegia uma.

Captulo 1: Planeamento da formao

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