APRESENTAO

As discusses postas na disciplina Planejamento educacional se constituem num momento de reflexo acerca do ato de pensar, de forma sistemtica e intencional, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sendo esse pensar a condio primeira da atuao docente. Nesse sentido, o texto objetiva desencadear um processo de reflexo acerca dos fundamentos, princpios e concepes do planejamento educacional como condio para efetivao do processo ensino-aprendizagem. Para isso, prope ao aluno leitor uma incurso na histria, buscando a reconstruo das bases que fundamentaram o ato de planejar, a partir das tendncias pedaggicas presentes na educao brasileira. Intencionamos, ainda, com essa reflexo, possibilitar ao estudante o conhecimento dos vrios tipos de plano, buscando respaldo terico para a existncia de cada um deles, distinguindo-os em seus nveis macro, que so aqueles reconhecidos como institucionais, a exemplo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) entre outros, bem como em seu nvel micro, aqueles relativos ao docente, a exemplo do plano de ensino e seus desdobramentos como o plano de curso e o plano de aula. Nas discusses da disciplina, tem-se a inteno ainda de possibilitar anlise de vrios tipos de plano, identificando os elementos constitutivos de cada um deles, bem como sua dimenso multi ou interdisciplinar. Observar os elementos constitutivos dos vrios planos, bem como sua dimenso multi ou interdisciplinar. Nesse sentido, o texto se estrutura em trs unidades, sendo que na Unidade I, intitulada Fundamentos, princpios e concepes do Planejamento Educacional, discutir-se-o as bases terico-conceituais do planejamento educacional, seus fundamentos, tipos e concepes.

Na Unidade II, esto propostas as discusses referentes aos Pressupostos para elaborao do planejamento pedaggico seu carter de ao coletiva e compartilhada como resposta s exigncias de uma educao e consolidao do planejamento como ferramenta de introduo do professor na pesquisa sobe sua prtica pedaggica. J na Unidade III, residem os estudos sobre os Planos de Ensino: como instrumento de operacionalizao das experincias docentes, onde se observam os vrios tipos de plano, bem como os elementos constitutivos de cada um deles, sejam eles em nvel macro, os que dizem respeito organizao e gesto do trabalho escolar, ou mesmo em micro, que so aqueles inerentes ao trabalho do professor que dizem respeito especificamente ao ensino . Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibilitar o entrelaamento da teoria com os aspectos prticos do ato de planejar como ao fundamental atuao docente, subsidiando assim o estudante na consolidao do saber e, consequentemente, na formao acadmica.

Divanir Maria de Lima

SUMRIO
UNIDADE I: FUNDAMENTOS, PRINCPIOS E CONCEPES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL......................................................... 7

1. Fundamentos histricos do planejamento em educao............................... 8

1.2 Concepes de Planejamento...................................................................... 9 1.2.1 O planejamento nas tendncias de cunho liberal.............................. 10 1. 2.1.1 Tendncia Tradicional.................................................................... 10 1. 2.1.2 Tendncia Escolanovista............................................................... 10 1.2.1.3 Tendncia Tecnicista........................................................................11 1. 3 O planejamento nas tendncias de cunho progressista............................14 1.3.1 Tendncia Libertadora..........................................................................14 1.3.2 Tendncia Crtico Social dos Contedos.............................................16 1.3.3 Tendncia Interacionista......................................................................16 1.4 Tipos de plano..............................................................................................18 1.4.1 Projeto Poltico Pedaggico (PPP)....................................................19 1.4.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)....................................20 1.4.3 Projetos de Trabalho......................................................................... 21 1.4.4 Plano de Ensino................................................................................ 22 1.4.5 Plano de Aula.................................................................................... 22

UNIDADE II: PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO......................................................... 24

2.1 A natureza da pesquisa na prtica docente................................................ 25 2.2 O diagnstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prtica no momento de planejar........................................................................................ 26 2.3 O princpio da participao para elaborao dos planos Planejamento participativo....................................................................................................... 28 2.4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedaggico............ 30

UNIDADE III: Plano de Ensino: Instrumento de operacionalizao das experincias docentes............................... 32

3.1 O Plano de ensino e seus desdobramentos............................................... 33 3.1.1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem................................................................................................... 34 3.2 Identificao e definio dos objetivos do plano......................................... 35 3.1.2.1 Especificidades dos objetivos......................................................... 35 3.1.3 Contedos e procedimentos metodolgicos dos planos.................... 37 3.3 A avaliao e o processo de redimensionamento do planejamento .......... 38 3.4 Referncias................................................................................................. 39

CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 40 REFERNCIAS............................................................................................ 42

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. [...], s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendidoapreendido a situaes existenciais concretas. (FREIRE, 1983)

UNIDADE I
FUNDAMENTOS, PRINCPIOS E CONCEPES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Planejar uma tarefa inerente prpria existncia humana e, portanto, em qualquer proposta educativa. Assim como vivemos todo o tempo planejando nosso fazer cotidiano e refletindo sobre ele, da mesma forma, pensar o processo educativo se torna imprescindvel aos educadores em um processo dinmico de reflexo-ao-reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem. percebendo o ato educativo como fenmeno complexo e dinmico, que o ato de planejar toma assento como atividade primeira da ao do educador, tendo em vista que o trabalho docente uma atividade consciente e sistemtica, em cujo centro est a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direo do professor, (LIBNEO, 2007, p.222). Assim sendo, acreditamos ser condio para a docncia a ao de planejar como momento de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem. Assim, neste texto nos propomos a discutir acerca dos fundamentos histricos do planejamento, buscando perceber as diversas concepes que subzajem o ato de planejar, ao longo da histria da educao brasileira, percebendo alguns dos vrios tipos de plano que permeiam tanto as aes da escola quanto as aes dos docentes. Dessa forma, o texto estrutura-se em trs momentos, sendo que o primeiro tratar acerca dos fundamentos histricos do planejamento em educao, o segundo, das vrias concepes de planejamento ao longo da histria e, num terceiro momento, discutir alguns dos tipos de plano que estruturam o trabalho das escolas bem como dos docentes.

1. Fundamentos histricos do planejamento em educao

Assim o planejamento. H os que julgam que insistir no planejamento buscar prises, impedir a inspirao, esquecer-se das pessoas. Isso realmente assim quando h os que dominam o planejamento, os que realizam planejamento burocrtica e tecnicamente. No assim para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para ir mais depressa a algum lugar. Pode-se dizer que o asfalto tira a liberdade porque nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das cachoeiras. Mas, se temos liberdade de escolher os lugares aonde queremos ou precisamos ir, o asfalto um modo de irmos melhor. (GANDIN, 2007, p.110)

O ato de planejar tem ocupado os mais diversos espaos entre as aes da educao formal e tem recrutado olhares que vo desde aqueles que alegam que fazer plano algo ineficiente, at aqueles que acreditam ser o ato de planejar atividade intrnseca educao por suas caractersticas bsicas de evitar o improviso, prever o futuro, e estabelecer caminhos que podem nortear, mais apropriadamente, a execuo da ao educativa (PADILHA, 2006,p.45). O planejar nas organizaes escolares vai desde os planos macro, como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que trata de todo o trabalho desenvolvido pela instituio, at planos micro, mas no menos importantes, como o Plano de aula, que se constitui o momento mpar na ao do educador, o resultado do planejamento sobre o momento-aula. No entanto, nem sempre foi assim, os fundamentos do planejamento em educao, conforme se discute no sculo XXI, fazem-nos pensar que as origens do planejamento como ao sistemtica e racional remonta ao fins do sculo XIX e incio do sculo XX, tanto com o fim da Primeira Guerra Mundial (1918) como da Segunda Guerra (1945), visto que buscavam em sua essncia a eficincia. Por outro lado, o planejamento est tambm ligado ao mundo da produo - as revolues industriais e a emergncia da Administrao como cincia. A administrao, respaldada na Teoria Clssica de Taylor (1856-1915) e Fayol(1841-1925), deixou-nos o legado da alienao do trabalho pelo trabalhador, ou seja, a separao entre a tarefa de planejar e a de executar. Validando, assim, a fragmentao entre o ato de planejar, competncia dos especialistas, como seres superiores, a quem cabia pensar o processo,

restando aos trabalhadores, no cho da fbrica, executarem o planejado. A concepo e efetivao do planejamento se davam de forma fragmentada. s a partir das discusses da Teoria das Relaes Humanas (1920), que aponta para a necessidade de se humanizar e democratizar a administrao (PADILHA, 2006, p.48), que se comea a incentivar aes mais compartilhadas e coletivas; logo, o planejamento toma novos contornos, visto que a nfase no recai apenas sobre as tarefas e a estrutura das organizaes, mas tambm sobre as pessoas. Significa dizer que o planejamento deixa de ser um instrumento meramente tcnico, prtico, instrucional e normativo e toma tambm o caminho do trabalho coletivo, a autonomia, da delegao de poderes, do trabalho grupal. s na dcada de 1960 que o planejamento como instrumento de trabalho da educao se consagra no mbito estatal e acadmico. Nesse momento, passa a ser obrigatrio fazer planos para trabalhar nas escolas. A importao do modelo e concepo de planejamento, a partir da Administrao Clssica para o espao escolar, acarretou grandes problemas ao processo de ensino-aprendizagem, dada a ausncia de uma crtica mais rigorosa a esses modelos que, transpostos do mundo industrial, foram inseridos nas escolas, tornando-as espaos fechados e produtoras de planos tcnicos e rigidamente determinados. Quase sem adaptao, esses modelos passaram a ser empregados no sistema educacional (GANDIN; CRUZ, 2008, p.11). Nos vrios momentos da histria da educao brasileira, o ato de planejar se reveste de mltiplas intencionalidades, o que lhe confere novos formatos respaldados em concepes diversas, o que se pode observar, se analisarmos o planejamento a partir das tendncias pedaggicas na educao como veremos a seguir. 1.2 Concepes de Planejamento

O planejamento uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois desfiladeiros: a estrada firme desde que se tomem os cuidados necessrios para no cair em nenhum deles. (GANDIN, 2007)

Os percursos trilhados pelo planejamento em nossa sociedade sempre estiveram intimamente ligados aos modelos de sociedade e ao processo produtivo vivido em cada momento e s necessidades impostas por esses modelos escola. Assim, possvel, a partir das tendncias pedaggicas, definir as concepes que subzajem aos modelos de planejamento, bem como a nfase dada a cada um deles. 1.2.1 O planejamento nas tendncias de cunho liberal1 As tendncias liberais, a saber: a tradicional, a escolanovista (escola nova) e a tecnicista se aliceram sob as estruturas da concepo clssica do planejamento, nas quais so levadas em conta aspectos como: a diviso pormenorizada das tarefas e hierarquia verticalizada. 1.2.1.1 Tendncia Tradicional Nessa tendncia, a concepo de planejamento em voga tinha como princpio a praticidade, era o pragmatismo em foco. A tarefa de planejar era unicamente ao do professor e no levava em conta a realidade social e o contexto no qual se daria o processo de ensino-aprendizagem, muito menos os sujeitos aprendentes desse processo. No se dava tanta nfase estrutura dos planos, to somente a tarefas a serem desenvolvidas em sala. O plano se constitua muito mais como um roteiro dos contedos que deveriam ser trabalhados do que mesmo um elemento norteador da prtica, visto que se primava por programas minuciosos, rgidos e coercitivos (MIZUKAMI, 2007, p.17) que deveriam ser transmitidos aos indivduos na escola. 1. 2.1.2. Tendncia Escolanovista Os princpios da escola nova, ou escolanovismo, tomam assento na abordagem humanista (Rogers e Neill) e na teoria das relaes humanas (Mayo, Dewey, Lewin). Passa-se a observar as necessidades psicolgicas e
Cabe destacar que as tendncias de cunho liberal so tendncias que, mesmo revestidas de um carter ora conservador, ora renovado, visavam manuteno do modelo social baseado na diviso de classes e na busca do cultivo aos interesses individuais e no-sociais, em que a escola servia como mecanismo de manuteno do poder e da ordem social vigente, perpetuando as relaes de subservincia entre dominador e dominado.
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sociais dos sujeitos, enfatizando as relaes interpessoais e o desenvolvimento centrado no pressuposto do sujeito como pessoa. Esse movimento, que surge no perodo ps I Guerra Mundial (1914-1918), enfatizando as necessidades de se observar o sujeito e seus interesses, distanciando-se do autoritarismo e diretivismo do professor na o ato de planejar eleva-se ao um patamar da no tendncia tradicional,

diretividade, no qual se planeja a partir do que a realidade apresenta. Apesar de existir uma forte crtica ao modelo fechado, rgido e prdeterminado da concepo clssica do planejamento, prpria da tendncia tradicional, no se defendia a supresso do fornecimento de informaes (MIZUKAMI, 2007, p. 54), mas estes partiriam das necessidades dos alunos e do direcionamento dado por eles, a partir dos processos de interao desencadeados em sala de aula. Pode-se dizer que o planejamento se dava, at certo ponto, com a participao do aluno e partia de temas mais amplos, conforme o interesse da turma. Assim, no se consegue vislumbrar uma estrutura mais sistematizada do ato de planejar nessa tendncia. No cabia ao professor transmitir contedos, mas d assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem (MIZUKAMI, 2007, p.38). Competia-lhe ter uma ideia geral do que seria a aula, mas esta s se configuraria a partir dos interesses dos alunos naquele momento. 1. 2.1.3 Tendncia Tecnicista Tomando fora na nfase dada racionalidade, tem carter cartesiano e positivista, no qual o planejamento assume a possibilidade de resoluo de todos os problemas relacionados no-produtividade da escola, crtica feita ao movimento escolanovista. Influenciada pelas teorias comportamentalistas, que compreendem o ser humano como consequncia das influncias ou foras existentes no ambiente (MIZUKAMI, 2007, p.21) e, na Administrao por Objetivos (APO)2.
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A Administrao por Objetivos (APO) ou Administrao por resultados, consiste em um mtodo centrado nos objetivos, um sistema dinmico que integra a necessidade de alcanar os objetivos, a partir dos interesses externos ao sujeito da aprendizagem e o desenvolvimento organizacional. 11

O ser humano visto como algo que pode e deve ser produzido a luz dos objetivos previamente determinados e segundo os interesses poltico, econmico, ideolgico e produtivo do modelo social vigente. Buscava-se no planejamento, a partir da racionalidade e influenciada pelas teorias comportamentalistas, moldar os sujeitos estudantes, da o planejamento tomaria como ponto de partida os comportamentos verificveis e desejveis nos sujeitos. O ato de planejar voltava a tomar o diretivismo do professor tendo como meta para atingir os objetivos especificados para cada processo educativo. Havia toda uma exigncia com o preenchimento de planos e planilhas onde deveriam estar registrados os procedimentos que direcionariam o processo de ensino-aprendizagem. O professor era um planejador de contingncias, ou seja, aquele que buscava possibilidades para efetivao do ensino. O controle e a diretividade do comportamento humano eram considerados inquestionveis. A nfase racionalidade no ato de planejar trazia para a concretizao dos planos toda uma rigidez e sequncia conteudista a partir da lgica de quem ensinava. O aluno, enquanto ser humano, bem como sua realidade, no se constitua preocupao, parte do processo de constituio dos planos, muito menos sua realidade. Primava-se pela tcnica, pelo fazer, pela operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem. Eram responsabilidades do professor elaborar os planos, execut-los com preciso e buscar maximizar as potencialidades do aluno tendo em vista a economia de tempo, esforos e custos (MIZUKAMI, 2007, p.31). Nesse cenrio, o ato de planejar retoma sua dimenso tcnica, instrucional e normativa, sendo o professor obrigado a preencher os registros do plano e o aluno a aprender o que fora planejado pelo professor. O que se tem visto at o momento um distanciamento entre a funo de planejar e o ato de produzir planos. A funo do planejamento como ato intencional, que consistiria no processo de reflexo sobre a ao docente, reflexo na ao e aps a ao, buscando uma retroalimentao do processo de ensino-aprendizagem, reduz-se construo de planos de forma mecnica e sem a preocupao com os demais elementos integrantes do ato de planejar,

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como nos mostra a representao grfica do fluxograma abaixo, o qual traz o processo de planejamento como uma ao dinmica, complexa e que por si s se retroalimenta. Parte da compreenso que o ato de planejar se d com base na realidade onde o processo de ensino e a aprendizagem se daro, a partir de sujeitos concretos e de seus processos de vida, dos objetivos definidos, a partir dos dados que o contexto traz e, consequentemente, da seleo dos contedos, dos procedimentos metodolgicos e da seleo dos recursos para efetivao do ensino, no esquecendo o processo de avaliao como inerente ao ato de planejar, consolidando-se nesse percurso o processo de REFLEXO (fase de preparao), momento de pensar sobre quem so os sujeitos da ao educativa, em que contexto esto inseridos, quais suas necessidades, enfim, pensar o ponto de partida da ao docente - AO - fase de produo e desenvolvimento do plano e, novamente a REFLEXO - fase de retroalimentao do processo, com base no processo avaliativo e na anlise dos resultados obtidos a partir dele no desenrolar do plano.
FIGURA 01: Fluxograma do processo de planejamento (MENEGOLLA, 1991; SANTANNA, ENRICONE, ANDR, TURRA,1998)

Evidencia-se nas tendncias liberais uma inclinao reproduo de modelos e a validao da construo de planos como premissa do ato de educar em detrimento da real compreenso do planejamento como:

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O processo de anlise crtica que o educador faz de suas aes e intenes, onde ele procura ampliar a sua conscincia em relao aos problemas do seu cotidiano pedaggico, origem deles, conjuntura na qual aparecem e quais as formas para a superao dos mesmos. (FUSARI, apud, PADILHA, 2006, p.31)

O distanciando-se do carter poltico do planejamento pode levar o ato de planejar simples tessitura de planos vazios, desprovidos de vida e distantes da realidade dos sujeitos-aprendentes. Bem como o carter democrtico e coletivo da ao educativa como preconizam as tendncias de cunho progressista tambm no toma partido no tradicionalismo e no tecnicismo. Na contramo dessa anlise, temos as tendncias de cunho progressista, como veremos a seguir. 1.3 O planejamento nas tendncias de cunho progressista As tendncias que podem ser enquadradas na perspectiva progressista so aquelas que tomam como primazia a inteireza dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: professor e aluno, bem como as discusses que partindo da realidade buscam questionar os modelos sociais e os processos produtivos no mundo capitalista. Nesse caminho, discutiremos as tendncias libertadorae a crtico-social-dos-contedos, e a estas acrescentamos a tendncia interacionista, e a concepo de planejamento que subjaz a cada uma delas. 1.3.1 Tendncia Libertadora Tendncia que se evidencia entre os fins dos anos 50 e incio dos anos 60 do sculo passado. Sustenta-se na abordagem scio-cultural e toma como ponto de partida a ao dos sujeitos em seus contextos sociais, polticos e histricos. Reconhecendo a intrnseca relao entre o ser humano e o mundo, sendo que um no se sobrepe ao outro, mas o ser humano vai se apropriando do mundo atravs do conhecimento de sua realidade e sobre ele age de forma consciente e sistematizada. Freire(1998), como precursor dessa abordagem, acreditava que:

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A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia espacializada, mecanicistamente compartilhada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo (FREIRE, 1998)

na compreenso do ser humano como produtor de sua existncia que reside a compreenso do planejamento na ao libertadora. Tomando o conhecimento como construdo medida que os sujeitos interagem refletindo sobre ele e tomando conscincia de sua relao com o cotidiano desses sujeitos. Com base nessas premissas, o planejamento na ao libertadora se d como mecanismo de validao das histrias de vida dos sujeitos, mesmo que no haja uma preocupao maior com a produo acadmica dos planos, evidencia-se a necessidade de referendar nos processos de reflexo - ao reflexo, a compreenso de que centro do ato de planejar. Comea a partir do principado da conscincia, um modelo de planejamento que rompe com a lgica mecanicista, conservadora e reprodutora das concepes anteriores. Dada a dialogicidade que se estabelece no ato de pensar o ensino e a aprendizagem. O planejamento se sustenta na ideia de democratizao das relaes, partindo dos temas que so pontos fortes no contexto dos sujeitos, emergindo da as estruturas (objetivos, recursos, mecanismos de avaliao, entre outros), que daro suporte produo do planejamento como ato intencional, poltico e ideologicamente marcado em favor das classes populares. Professores e alunos so sujeitos aprendentes nesse processo de dialogicidade e no processo de planejamento, como dissera Freire (1983) que a educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. o que Freire chamou de agentes crticos do ato de conhecer(idem). o aluno e sua realidade constituem-se o

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1.3.2 Tendncia Crtico Social dos Contedos Traz em seu nascedouro a reflexo cerca do tratamento dado aos contedos no processo educativo. Segundo Mercado (1995), nessa tendncia se coloca como tarefa primordial da escola a difuso de contedos vivos, concretos e indissociveis das realidades sociais. Os contedos no so simplesmente ensinados, mas reavaliados frente s realidades sociais, mas se ligam de forma indissocivel ao seu significado humano e social, (MERCADO, 1995). Nessa perspectiva, o ato de planejar torna-se condio produo de planos que dialoguem com as realidades dos sujeitos, que as tomem como plataforma e se projetem para novas e significativas aprendizagens. Planejar processo de dilogo entre os saberes discentes e os saberes acadmicos. Transformando as informaes em conhecimentos por intermdio de um processo de interao que leva em considerao o ser humano e sua capacidade para analisar, criticar e recriar sua realidade. 1.3. 3 Tendncia Interacionista Parte do pressuposto de que o processo cognitivo se consolida via interao biolgica e meio social. Compreendendo que o conhecimento uma construo contnua (MIZUKAMI, 2007, p.63) e que a aprendizagem se consolida a partir das interaes proporcionadas no momento-aula. Nessa tendncia, so validados os elementos necessrios construo do conhecimento que se d de modo a desafiar o sujeito aprendente, partindo sempre de situaes-problema, mobilizando as estruturas mentais desencadeadoras da resoluo do problema, o que Piaget chamou de conflito cognitivo. Nessa tendncia, como nas demais de cunho progressista, o primado do sujeito; o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem, dele e para ele que convergem todos os esforos no sentido de produzir uma aprendizagem significativa e que efetivamente contribua para a formao do sujeito. Cabe ao professor, enquanto ser que pensa o processo, planejar o ato educativo, tendo em mente que indispensvel conhecer o contedo que ser
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trabalhado com o aluno, mas muito mais que isso, ter clareza de que o plano precisa atender s necessidades do conflito que ser desencadeado, para que a aprendizagem acontea. Planejar pensar os desafios que a prtica trar e como encaminhar esses desafios de modo a superar o distanciamento do planejamento e da realidade dos sujeitos. no bojo das tendncias progressistas que se percebe o nascedouro de uma concepo de planejamento mais democrtica, e consolidada no trabalho coletivo, atentando para os sujeitos sobre os quais recair a ao educativa. Nesse sentido, o quadro abaixo traz uma viso das vrias tendncias, suas implicaes para o processo de construo do ato de planejar, bem como na formulao dos diversos tipos de plano, desde as perspectivas mais clssicas at a mais contempornea.
Quadro 01: Relao entre as tendncias pedaggicas e as concepes de planejamento subjacentes a cada uma delas

Tendncias Pedaggicas

Princpios norteadores do Planejamento

Concepes de Planejamento

- Rgido, hierarquizado, diretivo e unilateral; - No considera o sujeito aluno e seu contexto - Tcnicohistrico - parte do professor; burocrtico - Prioriza a formalidade e a transmisso; Tradicional - P o u c a r i g o r o s i d a d e a c a d m i c a n a - Instrumentalsistematizao dos planos; normativo -Fragmentado e compartimentalizador das diversas reas do conhecimento. -Toma a experincia e a realidade do sujeitoaprendiz como ponto de partida; -Levam-se em considerao as singularidades dos sujeitos; Escolanovista -Valorizao da pessoa humana, suas Democrtico-nodiretivo necessidades e interesses; -No diretivismo e verticalizao das relaes: professor - aluno contedo. - Racionalidade, rigidez e hierarquizao na definio dos contedos; -Preocupao com o atendimento aos objetivos propostos; Burocrtico -nfase na tcnica, no fazer, no elaborar os planos; Tecnicista Tcnico - Busca-se a eficincia e a produtividade na Instrumental e educao; Instrucional - Cria-se o mito de que um bom plano era sinnimo de sucesso.

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- Processo dialgico, interacional; - Baseado nas realidades existenciais; - Democrtico; Libertadora -Primado do sujeito como pessoa/ser humano - Poltico; que se (re) constri; - Participativo; -Reciprocidade, conscincia e tomada de -Coletivo/Grupal; deciso, horizontalidade; -Libertador -Construo dos sujeitos do processo: professores e alunos. -Contedos so analisados buscando sua crtica e reconstruo; Crtico-Social -Conhecimento construo no transmisso; dos -Primado do sujeito como ser crtico; Contedos -Planejar uma via de mo dupla: professores e alunos se reconhecem; - Processos de interao; -Ensinar produzir situaes que Interacionista desencadeiem conflitos cognitivos; -Planejar pressupe interao com o aluno e com o mundo que o cerca; -O trabalho coletivo base das interaes.

- Poltico - Participativo

- Interativo; -Democrtico

alicerado nas abordagens crticas, prprias das tendncias progressistas, que surge o planejamento entendido como instrumento de interveno no real, buscando sua transformao, a partir desse paradigma os modelos de plano que se aliceram no fazer coletivo, no pensar e executar compartilhado, superando o distanciamento entre produtores e executores de planos. Tendo como fundamento que o ato de planejar um ato de acolher o outro, seu saber, sua histria e a partir da buscar mecanismos de apreenso de novos saberes, ao que Freire (1983) chamou de aprendizagem quando afirmou que, s aprende aquele que se apropria do aprendido [...] aquele que capaz de aplicar o aprendido- apreendido a situaes existenciais concretas. com base nas vrias concepes de planejamento, que surgem vrios tipos de plano, o que veremos a seguir:

1.4 Tipos de plano

A materializao do planejamento (o ato de pensar/refletir) se d na tessitura dos planos (o momento da escrita, do registro), sendo que estes podem assumir diversas terminologias, sejam elas: projetos, planos, propostas,
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programas,entre outros. Neste texto, trataremos da consolidao do planejamento nos planos que chamaremos de macro, por tratarem da escola enquanto instituio e, os planos micro, mas no menos importante, aqueles que tratam especificamente das aes do professor em relao a sua prtica, so os planos de ensino e seus desdobramentos.

1.4.1 Projeto Poltico Pedaggico (PPP)

O Projeto Poltico Pedaggico constitui-se o plano macro da organizao escolar. Nesse sentido, Gadotti e Romo (1994, p. 42) afirmam que:

preciso entender o projeto poltico pedaggico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direo que se deriva de respostas a um feixe de indagaes[...]A direo se far ao se entender e propor uma organizao que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais interessados em educao.

O PPP expressa os anseios de uma coletividade, um dos mais fortes exemplos do modelo de planejamento participativo. Consolida-se no bojo de uma gesto aberta e democrtica onde os vrios segmentos so ouvidos num movimento de dilogo entre os diversos saberes. Como expresso dos anseios da comunidade escolar, a partir de um processo de dilogo entre os vrios segmentos, pode-se considerar o PPP como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade (VEIGA1998, p.13) O desafio est posto: mobilizar os vrios segmentos tendo em vista o atendimento s necessidades da organizao escolar. Segundo Veiga (1998), projeto de escola uma ao intencional (p.13), logo nisto reside seu carter poltico, ou seja, a dimenso poltica do PPP

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consistiria na tomada de posio dos sujeitos frente a defesa de uma proposta. Enquanto que, seu carter pedaggico residiria na possibilidade efetiva da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo (p.13). A perspectiva do planejamento consolidada no PPP toma assento nas concepes progressistas do ato de planejar e tem como basilar o trabalho em grupo, a coletividade, em busca da superao dos problemas, contribuindo para diminuir os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso (VEIGA, 1998, p. 14), prprio dos modelos clssicos de planejamento pautados nos pressupostos das tendncias liberais.

1.4.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)

O Plano de Desenvolvimento da Escola consolida-se como principal projeto do Fundescola 3, efetiva-se como uma ao de atendimento ao acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o Ministrio da Educao (MEC), o qual se prope a implementar aes de fortalecimento da escola por meio de convnios com os municpios, mediante adeso desses municpios, os quais devem adotar a metodologia de planejamento estratgico, que leve racionalizao, eficcia e eficincia da gesto e do trabalho escolar(OLIVEIRA; et all, 2005, p.129). O PDE estrutura-se a partir do olhar do planejamento estratgico nas escolas e no esforo disciplinado e consistente, destinado a produzir decises

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FUNDESCOLA um programa de gesto escolar, em desenvolvimento nos estados das regies Norte, Nordeste e Centro- Oeste. O objetivo do programa incentivar a adoo de um novo modelo de gesto na escola fundamental pblica. Sua misso promover um conjunto de aes para a autonomia e melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da permanncia das crianas nas escolas pblicas. Sua estratgia principal incrementar o desempenho dos sistemas de ensino pblico, fortalecendo a capacidade tcnica das secretarias de educao, a gesto das escolas e a participao da comunidade na vida escolar (FONSECA, 2003, p.303).

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fundamentais e aes que guiem a organizao escolar, em seu modo de ser e de fazer, orientado para resultados, com forte viso de futuro (LCK, 2000). Segundo Queiroz (2010), o plano composto basicamente de duas partes. Sendo a primeira a viso estratgica da escola. Momento em que se faz uma anlise da instituio, observando sua trajetria, tomando base no seu passado, seu momento atual e a partir da pensar no direcionamento para as aes. Nesse momento, identificam-se e definem-se os valores da instituio, sua viso de futuro, misso e objetivos. J a segunda parte do plano consiste no direcionamento do futuro da instituio, ou seja, na definio de suas metas e planos de ao tendo a mdio ou longo prazo.

1.4.3 Projetos de Trabalho

Os projetos de trabalho ou projetos pedaggicos so a expresso de um modelo de planejamento pautado no paradigma da superao da fragmentao das aes e do trabalho na instituio escolar, caractersticas do modelo de planejamento aportado no paradigma racionalista e na concepo do ato de planejar numa perspectiva clssica. Consolida-se aportado numa concepo progressista de trabalho e de gesto democrtica, tomando o dilogo e o trabalho coletivo como princpios fundantes de sua produo, tendo em vista a consecuo de um planejamento ancorado numa produo a muitas mos e num esforo grupal de superao da fragmentao e do isolamento das disciplinas, caracterstico do paradigma clssico. A perspectiva da atuao por projetos de trabalho se contrape ao modelo de planejamento que toma como premissa a separao entre os que pensam e os que agem, o direcionamento unilateral, a transmisso como nica estratgia de trabalho e a memorizao como produto do processo de aprendizagem. A Pedagogia de projetos surgiu no incio do sculo XX, tendo como precursor John Dewey, alicerada nos princpios da Escola Nova ou Escola

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Ativa, contrapondo-se a uma metodologia de trabalho que privilegie a memorizao e a transmisso de contedos.

1.4.4 Plano de Ensino

O Plano de ensino, apesar de trazer em seu bojo os planos de curso, unidade e aulas, em relao aos demais planos da escola, constitui-se uma modalidade de plano que, poderamos dizer, age nas micro estruturas 4, no o tomando como simplista e pouco importante, muito pelo contrrio, mas no sentido de que ele uma ao do professor, no momento em que pensa seu fazer docente, construindo um registro que retrate o andamento de sua ao na sala de aula. Segundo Libneo (2009, p.232) um roteiro organizado das unidades didticas para um ano ou semestre. o plano que define e operacionaliza toda ao docente, nele o professor apresenta sua proposta de trabalho. um documento elaborado e dividido por unidades sequenciais. No possui uma nica estrutura, podendo ser composto de: uma justificativa da disciplina que ser lecionada, a definio dos objetivos e, a partir destes, a delimitao dos contedos por unidade, a partir da a definio do processo metodolgico e a sistemtica que ser utilizada como avaliao do processo e, por fim, uma bibliografia que subsidiar o trabalho com os contedos.

1.4.5 Plano de Aula

Quando afirmamos que o plano de ensino age nas micro estruturas da ao educativa, estamos querendo dizer que so aqueles planos produzidos pelo professor a partir da realidade de sua sala de aula e da disciplina que ser lecionada. So planos que dizem respeito especificamente ao fazer docente, o que no significa dizer que se desconectam das aes de planejamento em sentido mais amplo, como o PPP o PDE, entre outros.

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Sendo a aula a forma predominante de organizao do processo de ensino, nela que se processam as relaes entre ensinar e aprender, entre os sujeitos do processo: professor e alunos. no momento da aula que nos deixamos ver que, de forma implcita ou explcita, so evidenciadas as concepes que sustentam o nosso ser-docente. Desse modo, o plano de aula, por sua vez, como um dos desmembramentos do plano de ensino um detalhamento deste e constitui-se a menor parte da ao de planejar, ou seja, o plano que vai focar o olhar do docente sobre a sala de aula e mais especificamente sobre o momento-aula. na produo do plano de aula que so mobilizados todos os saberes do docente quanto a questes como: quem so os sujeitos-alunos do processo e o que queremos para esses sujeitos (objetivos da aula), do que realmente precisam(contedos), como trabalhar os contedos(metodologia), que mecanismos de avaliao utilizar para observar se a aprendizagem se efetivou e, consequentemente, se os objetivos propostos no plano foram alcanados (avaliao). Na concepo e execuo do plano de aula, so mobilizados todos os saberes que nos constituem enquanto professores e mediadores na construo do conhecimento dos seres aprendentes. Ser a forma como concebemos o ato de pensar nossa prtica que dar a tnica nossa interveno, da poderemos qualific-la como uma prtica pautada numa concepo mais clssica e, consequentemente, no ato de planejar mecanicamente ou numa prtica mais aberta, democrtica, progressista, tendo o planejamento como base a realidade e projetando-se junto com o outro-o aluno.

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UNIDADE II
PRESSUPOSTOS PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros (FREIRE, 1981)

Compreendemos a atividade de planejar como intrnseca educao, por suas caractersticas elementares de evitar o improviso, prever o futuro e estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa. Quando a atividade de planejar toma assento na perspectiva de educao aportada no paradigma progressista, o processo de reflexo-ao-reflexo se consolida por meio da ao coletiva, possibilitando pensar com o outro, socializando os achados de sua pesquisa (diagnstico), prevendo o acompanhamento do planejado e, por fim, avaliando sua prpria ao. Sendo o planejamento a condio primeira efetivao da ao docente, exige do professor uma postura continuamente investigativa, ou seja, metodologia de trabalho com base no pensar contnuo na/sobre a ao. O ato de refletir na/sobre a prtica algo inerente ao ato de pesquisar, logo o professor reflexivo tambm um investigador e questionador de seu prprio fazer pedaggico. a ao de pensar o fazer docente, como ao investigativa, que respalda o processo de diagnstico que, conforme j dissemos em outros momentos, basilar para/nas aes de planejamento. Assim, discutiremos nesta unidade: 1 a natureza da pesquisa na ao de planejar a prtica docente, compreendendo que a pesquisa que alicera todo fazer pedaggico; 2. a pesquisa como condio sine qua non para estruturao do diagnstico da realidade na qual a ao do professor se efetivar; 3. o planejamento aportado sobre o princpio da participao, ou seja, o planejamento participativo como resultante de uma concepo de planejamento pautado na perspectiva de trabalho progressista, o que Padilha uma

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(2006) chamou de planejamento dialgico; 4. a perspectiva multi e interdisciplinar docente. presente no processo de investigao- ao sobre a prtica

2.1 A natureza da pesquisa na prtica docente

Toda formao profissional que prepara para o exerccio de um ofcio gera problemas complexos, particularmente quando essa formao visa a um ofcio voltado para o humano, como o ensino, implicando domnio cognitivo de situaes dinmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia e responsabilidade nas decises, adaptabilidade e adequao sem erros a um contexto especfico (TARDIF, 1999)

A docncia nos impe cotidianamente a necessidade de investigao do contexto educacional, compreendendo a escola como espao de relaes sociais e humanas (PADILHA, 2006, p.26) e a sala de aula como momento privilegiado em que se processam o ensino e a aprendizagem (NOVASKI, 2008, p.11). Nesse sentido, possvel perceber o ofcio da docncia e sua complexidade, sendo percebido como um ofcio voltado para o humano (TARDIF, 1999). na busca por desvelar a complexidade da ao docente como ao essencialmente voltada para o humano e pensando o processo de ensinoaprendizagem como momento de construo de relaes humanas, que habita a pesquisa como fundamento da prtica do professor. A pesquisa se insere na prtica docente como possibilidade de desvelar o ato pedaggico e nutrir o processo de reflexo, possibilitando rever o fazer docente a partir das relaes cotidianas e das anlises originrias do diagnstico.

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2.2 O diagnstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prtica no momento de planejar

No h sada para o impasse da repetio, da mesmice e da desesperana a no ser um claro e profundo confronto entre a prtica que a instituio vive em determinado momento e o ideal que esta mesma instituio se tenha proposto. Em outras palavras: no h instituio que tenha sentido, em termos de eficincia e de eficcia, sem que faa um diagnstico [inicial e] continuado, dentro de um processo de planejamento. (GANDIN, 2001)

O diagnstico educacional uma responsabilidade da comunidade escolar que tem por fim determinar, atravs de mtodos os mais precisos possveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais, eis a o princpio basilar da pesquisa na prtica docente. Compreendido como a parte inicial de um plano, o diagnstico profere um juzo tanto sobre a instituio, no sentido do plano em nvel macro, bem como sobre a ao docente, em nvel micro, conforme j dissemos, possibilitando, assim, a democratizao do saber no momento em que traz ao professor, primeiro, conhecer quem so os sujeitos do processo de aprendizagem, de onde vm e o que j sabem e, segundo, a possibilidade de conhecer o que ainda no conhecem (GADOTTI, et.al.1995). Isto posto, esto garantidas as condies objetivas para a reflexo inicial sobre os sujeitos da ao pedaggica com maior preciso. Seguindo rigorosamente os indcios que a realidade apresenta, podemos, parafraseando Gandin(2007), afirmar que o diagnstico o resultado da comparao entre o que se traou como ponto de partida e a descrio da realidade como ela se apresenta. Por isso no possvel realiz-lo sem se saber aonde se quer chegar, isto , o que se quer com o diagnstico. Conforme Gandin (2007, p. 33): Na realizao de um diagnstico inicial [...], ocorrem duas
etapas complementares: a pesquisa e o juzo, aquela para se alcanar uma descrio da realidade existente e este para comparar o que se realiza com o que se pretende, a fim de estabelecer a distncia.

Segundo Gandin, (op.cit) a pesquisa,

para construo do diagnstico

inicial, do tipo avaliativa, ou seja, tem a funo de levantar dados com os

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quais se possa fazer uma descrio da realidade. Sendo que para isto o professor-pesquisador teria como incumbncias: definir o objetivo da pesquisa, elaborar o(s) instrumento(s) de coleta de dados, aplicar o(s) instrumento(s), tabular os dados e ler esses dados, isto , descrever a realidade. No se trata simplesmente de compilar dados, mas de ser capaz de refletir sobre eles e a partir deles para assim projetar(planejar) sua interveno com os diferentes sujeitos no espao da sala de aula. O diagnstico sendo uma leitura da realidade, assim, constitui-se em um juzo sobre a mesma realidade (a prtica). Gandin( 2001,p.90) nos indica trs elementos que, segundo ele, so constitutivos do diagnstico, seriam ento: ser um juzo, exercer-se este juzo sobre uma prtica especfica e realizar-se este juzo sobre a temtica macro da escola, ou seja, pensar a realidade da sala de aula dentro de um contexto mais amplo, a escola, e a partir de referenciais tericos que respaldem o pensar. Enquanto juzo de valor sobre a realidade, o diagnstico constitui-se um momento avaliativo privilegiado, j que a avaliao diagnstica a funo primeira do ato de avaliar. Visto que a ao diagnstica que indica ao professor o caminho para uma prtica refletida coletivamente. Gandin(2001,p.115) afirma que, [...] o processo de planejamento inclui processo de avaliao; sem exagero, pode-se afirmar que o planejamento um processo de avaliao. Desde o momento da sondagem (diagnstico da realidade), passando pela fase de preparao, desenvolvimento e aperfeioamento, o plano milimetricamente avaliado. essa avaliao (conf. Figura 01), que possibilita refletir a/sobre a prtica, desembocando numa resposta (feedback), a proposio dos objetivos explicitados para uma dada realidade e sujeitos, o que, consequentemente, num processo meio que simbitico 5, vai retroalimentando o processo de planejamento e possibilitando novas aes/intervenes pautadas nos resultados que a avaliao-processo possibilitou.

Quando afirmamos que a relao entre o planejamento resulta numa relao simbitica, ou de simbiose, estamos querendo dizer que h a uma relao entre esses elementos do processo de ensino. Uma relao recproca e ao mesmo tempo de dependncia entre esses elementos. 27

Observando do ponto de vista operacional (o como fazer), o diagnstico escolar abrange procedimentos como :

num primeiro momento, identificar as necessidades trazidas pelo aluno, a turma, a srie e a escola apresenta, ou seja, ver o que se tem e onde se quer chegar; obter os dados que mais claramente descrevem as necessidades, valendo-se da participao da equipe da Secretaria para coleta e organizao dos dados, isso significa construir o instrumento de coleta e aplica-lo, buscando fazer sua leitura coletivamente; analisar os fatos, suas possveis causas e solues; este o momento da construo do diagnstico efetivamente, em que se aconselha a no trabalhar no isolamento, mas, buscando junto ao outro, ler a realidade que os dados apresentam; antecipar as implicaes que as solues sugeridas podero acarretar; finalmente, rever o processo para se certificar de que nada importante foi esquecido, ou seja, utilizar-se da avaliao como ferramenta de diagnstico para perceber se os objetivos do plano esto ou no sendo alcanados, a avaliao contnua no processo de planejamento.

2.3 O princpio da participao para elaborao dos planos Planejamento participativo A concepo de planejamento participativo toma partido no bojo das discusses aportadas nos processos de trabalho democrticos, que tm em seu nascedouro prticas administrativas e pedaggicas compartilhadas. nos espaos de trabalho democrticos que se efetiva a participao dos vrios segmentos da escola no processo de planejamento e de construo dos planos. Em se tratando da participao, faz-se necessrio perceb-la como principal meio de se assegurar a gesto democrtica da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usurios no processo de tomada de decises e no funcionamento da organizao escolar[...], como afirma Libneo (2001,p.79), constituindo-se basilar da gesto democrtica e indispensvel superao da fragmentao e do isolamento prprios do ato de planejar na perspectiva liberal, na qual as aes de planejar se efetivavam por seres iluminados e necessariamente teriam que ser executadas pelo professor, como mero executor de tarefas.

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Lck (2008) nos alerta para a necessidade da presena de todos os segmentos da escola nas discusses sobre essa instituio. Segundo a autora, a passagem do que ela chamou de ao individual para ao coletiva, uma das condies para a consolidao do trabalho coletivo e dos processos democrticos na escola.
Na escola, verifica-se o isolamento que professores assumem, em nome de sua autonomia didtica, fechando-se em torno de sua turma ou de sua matria, sem se esforar em participar das questes abrangentes da escola, desconsiderando que necessrio trabalho conjunto para que a ao docente seja efetiva, (LCK, 2008,p. 93).

A superao do estado de isolamento, historicamente imposto ao professor em nome da defesa de sua rea e territrio, preconiza uma nova postura, uma atuao que se redefine em nome da melhoria da qualidade do ensino e busca atender complexidade que o mundo contemporneo apresenta escola e ao processo de ensino. Para Gandin( 1988,p.82-83), o planejamento participativo consiste em:
[...] um processo em que as pessoas realmente participam porque a elas so entregues no s as decises especficas mas os prprios rumos que se deve imprimir escola. Os diversos saberes so valorizados, cada pessoa se sente construtora e realmente o de um todo que vai fazendo sentido medida em que a reflexo atinge a prtica e esta vai esclarecendo a compreenso, e medida em que os resultados prticos so alcanados em determinado rumo.

Desse modo, o planejamento s pode ser considerado verdadeiramente participativo no momento em que os sujeitos esto poltica e ideologicamente envolvido em um processo de tomada de deciso coletivo e trilham o caminho tendo em vista a definio dos rumos, seja da instituio seja do trabalho em sala de aula. Rui o paradigma do isolamento e das prticas fragmentadas na ao de planejar e, em seu lugar, originam-se prticas solidrias e relaes de parceria entre os diversos sujeitos da escola e onde o professor ator do/no processo de planejamento de seu trabalho, cabendo a ele a responsabilidade em refletir seu cotidiano, avaliar suas aes bem como redefini-las quando necessrio.

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2.4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedaggico

A educao , na sua totalidade, prtica interdisciplinar por ser mediao do todo da existncia; a interdisciplinaridade constitui o processo que deve levar do mltiplo ao uno. (SEVERINO, 2005)

A concepo de planejamento como ao coletiva pressupe a superao do paradigma aportado na fragmentao, no distanciamento e no no-dilogo entre as vrias disciplinas, bem como da viso de contedo como algo esttico, pronto e que se aprende pela transmisso. Quando falamos em multi e interdisciplinaridade, estamos nos referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber. Interao esta que pode ser entendida como uma condio fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contempornea. A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Caracteriza-se por uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. uma justaposio de disciplinas sobre uma mesma temtica. Essa atuao, no entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora a relao entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas. Por outro lado, a prtica interdisciplinar se contrape a qualquer modelo de homogeneizao e/ou enquadramento conceitual desprovido de significado e prima pelo entrelaamento entre os vrios saberes, bem como pelo dilogo que se estabelece entre eles, tendo em vista a construo de um modelo de escola e de conhecimento que traga em seu seio a interao e a participao das vrias reas do conhecimento. A tica do paradigma interdisciplinar surge como alternativa superao da fragmentao e do trancafiamento das disciplinas, estrutura prpria do paradigma positivista que constituiu as grades curriculares e suas respectivas disciplinas. A superao do paradigma positivista historicamente sustentado pela tica da linearidade e atomizao, que resulta conhecimentos simplificadores da
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realidade e viso da parte, dissociada tanto do todo, quanto de outras partes desse todo (LCK, 2010, p. 13-14), tem sido objeto de estudo de muitos educadores preocupados com o princpio da racionalidade alicerada na concepo de conhecimento como algo nocional e algo dado em pequenas pores. Na perspectiva do planejamento como uma ao interdisciplinar, residiria a possibilidade de desencadear uma reflexo sistemtica acerca de como pode haver um efetivo dilogo entre as vrias reas do saber. a partir desses pressupostos que o planejamento como ao interdisciplinar tem se tornado um desafio aos professores no sentido de que essa postura exige, segundo Severino (2005, p.13)
O abandono das posies [...] prepotentes, unidirecionais e no rigorosas que fatalmente so restritivas, primitivas e tacanhas, impeditivas de aberturas novas, camisas - de- fora que acabam por restringir alguns olhares, tachando-os de menores. Necessitamos, para isso, exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento s prticas pedaggicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educao se exerce com competncia.

A postura interdisciplinar na ao de planejar nos desafia como educadores a olhar nosso cotidiano e a enxergar nele elementos oriundos de uma prtica pedaggica dissociada da prpria realidade, convida-nos a abandonar velhas prticas que tiveram xito em momentos histricos prprios e que j no respondem aos anseios da sociedade contempornea e ao modelo de gesto democrtica no espao escolar. o que Severino (2005, p.13) quer referendar, quando afirma que, enquanto pesquisadores de nossa prpria prtica, precisamos desenvolver um olhar interdisciplinar atento para 0.16..a magia das prticas, a essncia de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superaes, ou mesmo reformulaes.

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UNIDADE III
PLANO DE ENSINO: INSTRUMENTO DE OPERACIONALIZAO DAS EXPERINCIAS DOCENTES
A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de pensar certo. (FREIRE, 1978)

Conforme j discutido na Unidade 1 desta disciplina, o plano de ensino materializa-se como uma ao especfica docente, prpria do trabalho do professor, a ao de planejar o ensino, dentro do processo de planejamento educacional, configura-se no que chamamos de ao de planejamento em nvel micro, no a inferiorizando dentro das aes de planejamento da escola enquanto organizao de educao formal. o ato de refletir sobre as microestruturas do trabalho na escola, ou seja, as estruturas do ensino, do trabalho que se processa na sala de aula e do fazer docente. a materializao de pensar (planejar) o processo de ensinoaprendizagem, consolidada nos planos de curso, de unidade e de aula. Essas microestruturas consolidam-se na atividade do professor, ao refletir sobre seu trabalho: para quem ser o trabalho, como ser, por que far aquele trabalho e no outro, quando far e, assim, sucessivamente. Pensar sobre o ensino o grande desafio da escola e, com muito mais propriedade, do professor, pois ele quem est habilitado para pensar essas microestruturas do processo de planejamento na escola. Percebe-se, ento, a importncia de reflexo com segurana e responsabilidade sobre essas micro estruturas. Assim, o plano de ensino a concretizao da intencionalidade do docente frente aos dados que a realidade apresenta, o momento em que o professor lana seu olhar para a realidade concreta de sua disciplina e dos desdobramentos desta no momento da aula (o plano de aula), no se distanciando do que fora proposto para a escola, mas em consonncia com o que, em nvel macro (PPP e PDE), est proposto para a escola enquanto

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organizao de trabalho e espao de aprendizagem tanto de professores quanto de alunos. Pensar o ensino tem se constitudo um grande desafio aos docentes, um ensino que efetivamente contribua para a construo de sujeitos autnomos e de pensar prprio, um ensino conectado com o mundo da informao e da tecnologia elementos prprios da era globalizada em que vivemos. Isto se apresenta como provocao aos educadores na escola dos novos tempos. Tornando-se, assim, um ensino e uma escola efetivamente conectados ao seu mundo, tornando-se necessrios e no obsoletos. Retomaremos, nesta unidade, os elementos integrantes da estrutura dos planos, ou seja, o diagnstico, quando necessrio, os objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e a avaliao, objetivando pormenorizar cada um desses elementos, possibilitando, assim, maior compreenso aos educadores do processo de operacionalizao dos planos. Esta unidade est estrutura, a princpio, tratando um pouco acerca da necessidade de da sondagem, ou seja, do reconhecimento da realidade como condio para produo e desenvolvimento de planos efetivamente pautados na valorizao dos sujeitos como seres histricos e culturais, bem como na realidade local. Circulam ainda pelos vrios componentes do plano: identificao e definio dos objetivos, definio de contedos e procedimentos metodolgicos , recursos (humanos e materiais)6 , procedimentos avaliativos e referncias. 3.1 O Plano de ensino e seus desdobramentos O plano de ensino ou plano de disciplina como materializao do pensar do docente sobre sua prtica desdobra-se nos planos de unidade e, consequentemente, nos planos de aula. Sendo que cada um desses planos possui elementos indispensveis em sua operacionalizao, o que nos mostra o fluxograma abaixo:
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Quando falamos de recursos e inserimos os seres humanos nessa categoria, no estamos tomando as pessoas como objetos a serem usados numa perspectiva mecanicista, como a defendida pela Administrao clssica, na qual as pessoas eram apenas vistas apenas como objetos a servio do trabalho, mas estamos pensando os seres humanos, aqui, como parceiros que, a depender dos objetivos do planos e da intencionalidade do professor, podem ser grandes aliados na consecuo desses objetivos.

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FIGURA 02: Fluxograma do plano de ensino, seus desdobramentos e elementos constitutivos

3.1.1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem O ato de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem nos instiga a buscar saber para quem ensinar? Esta questo macro nos encaminha a micro questes, como: Quem so os sujeitos- estudantes do processo de ensinoaprendizagem? De onde vm? Que saberes possuem? Quais suas histrias/ trajetrias? entre outras questes. na busca pelo reconhecimento da realidade, como fase inicial do ato de planejar, que nos aportamos para alicerar a produo de planos(de ensino, de unidade e de aula) que busquem efetivamente a aprendizagem dos alunos. O diagnstico, a partir dos elementos trazidos pela sondagem, evidencia dados sobre quem so os sujeitos aprendentes, o meio no qual esto inseridos, bem como a realidade na qual se processar o processo de ensino e aprendizagem (a sala de aula).
Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s necessidades do aluno, deve levar em considerao o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pr-requisito para o planejamento de ensino. (SANTANNA, et all, 1998, p. 20)

O levantamento dos dados relevantes da realidade permitir ao professor dispor de todas as informaes que subsidiaro a definio de objetivos a partir tanto da realidade concreta e de sujeitos concretos. Uma vez concluda a

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etapa da sondagem, procede-se a definio acerca de o que ensinar, para aquele grupo especfico, ou seja, os objetivos. 3.2 Identificao e definio dos objetivos do plano

Como o prprio termo explicita, a identificao consiste em esclarecer os primeiros elementos do plano, ou seja, aqueles que o identificam, como: nome da disciplina ou curso, a instituio, carga horria total da disciplina, entre outros. Tomando como ponto de partida a realidade analisada, procede-se definio dos objetivos, tendo em vista o que se quer alcanar com o grupo. Os dados coletados atravs da sondagem vo servir de parmetros orientadores para a seleo e definio dos melhores objetivos. [...] Os objetivos surgiro da realidade[...]. (MENEGOLLA; SANTANNA, 2005, p.77). A definio dos objetivos constitui-se o momento mais importante do ato de planejar e da produo do plano, pois est pautado nas concepes que sustentam as aes do docente. o momento em que o professor define aonde quer chegar, o que quer alcanar. na construo dos objetivos que se percebem quais os reais interesses com o grupo. Os objetivos se tornaro determinantes de toda a estrutura do plano, pois a partir deles que se definiro quais contedos atendero a esses objetivos e como sero trabalhados esses contedos, para atingir os objetivos propostos. Como afirma Menegolla & Santanna (idem, ibidem), os objetivos so indicadores e contm critrios para a seleo dos outros elementos que constituem o plano. A construo do plano , na verdade, uma cadeia de aes que dialogam entre si, tendo sempre em vista a efetivao do processo de ensino e aprendizagem.

3.1.2.1 Especificidades dos objetivos Os objetivos do plano podem ser de duas categorias: gerais e especficos. Os objetivos gerais so os resultados esperados a mdio e longo prazo, de aprendizagens mais amplas, complexas e que consequentemente carecem de

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um perodo maior para consecuo. Por sua natureza mais ampla, constituemse objetivos mais propcios aos planos de unidade, pela amplitude que tm em relao aos planos de aula. J os objetivos especficos so objetivos de curto prazo, mais diretos, menos complexos, alcanveis em menos tempo, a exemplo da aula, em geral, explicitam desempenhos observveis (MASETTO, 1997, p.88), so igualmente relevantes, pois so eles que possibilitaro o atendimento aos objetivos gerais. Segundo Masetto(1997), dentro das especificidades dos objetivos, faz-se necessrio atentar para relao ao futuro. O realismo, na definio dos objetivos, passa pela observao dos dados oriundos da realidade e, a partir deles, buscar atender s necessidades e expectativas levando em considerao quem so os sujeitos da aprendizagem. Em se tratando da viabilidade, Masetto chama a ateno para a produo de objetivos realizveis, possveis de concretizao, levando em considerao a realidade, os recursos e o tempo previsto, o que no significa que no se possa ousar, querer mais, buscar superar as dificuldades. Isso tem a ver com a perspectiva com relao ao futuro. No tocante especificidade, o autor est se referindo clareza quanto ao que se quer, ou seja, definir com preciso o que se deseja, quanto aos comportamentos, as aes ou atividades que se espera alcanar. Nesse sentido, a perspectiva do futuro consistiria em buscar a superao da fragmentao da disciplina, tendo o princpio da integrao dos saberes, isto , a possibilidade de interdisciplinarizar7 os saberes, rumo a um modelo de plano de cunho progressista, tendo em vista o sujeito como autor de seu processo de aprendizagem. Nesse aspecto, o professor como orientador das aprendizagens, busca, ao definir os objetivos para o grupo, fazer com que esse caractersticas que podem trazer eficincia aos planos, so elas: o realismo, a viabilidade, especificidade e perspectiva em

A interdisciplinaridade consiste em um modelo de trabalho pautado na busca do dilogo entre as vrias disciplinas dentro de um curso, ou mesmo, dentro dos vrios contedos de uma mesma disciplina. So discusses que tomam assento nas tendncias de cunho progressista e de contestao ao modelo fragmentador e expositivo do plano nessa tendncia/abordagem de ensino, busca a superao da fragmentao do conhecimento e da diviso das disciplinas e dos contedos prprios da teoria clssica.

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grupo estabelea relaes com outras formas de ensino, no meramente a aula expositiva e o quadro-negro como nicos mecanismos. Definidos os objetivos a partir da realidade, procede-se seleo dos contedos que atendero a esses objetivos, um momento da tessitura do plano que exige do professor perspiccia para buscar a construo de uma ideia de contedo no esttica, mas em dilogo com toda a proposta de uma educao libertadora e democrtica.

3.1.3. Contedos e procedimentos metodolgicos dos planos A especificao dos contedos a serem trabalhados numa determinada rea/disciplina ou mesmo num curso, respondem proposio sobre o que ensinar e deve levar em considerao que contedos no so saberes que precisam ser transmitidos de forma linear e mecnica, no esto estticos, mortos e cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles um significado vital (LIBNEO, 2009, p. 128). Mas devem ser vistos como a ao recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos(idem,ibidem), elementos inerentes ao processo de ensino. Para Libneo (idem, ibidem), contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa [...] pelos alunos. Para Masetto (1997), constituem-se tambm em um conjunto de temas ou assuntos que sero estudados durante o curso em cada disciplina . Tanto Libneo(2009), quanto Masetto(1997), comungam da ideia de que os contedos so um conjunto de conhecimentos, temas e saberes que so permeados pelos valores tanto dos estudantes quanto dos professores. Implica dizer que a definio dos contedos pressupe o atendimento s relaes que se estabelecem entre os saberes escolares e o cotidiano dos sujeitos-estudantes, num processo em que a vida e a escola dialogam na direo de trazer aos saberes escolares as prticas sociais, possibilitando que os contedos no sejam mera reproduo de matrias, sem maior sentido para os estudantes, mas que sejam resultado das construes entre o saber

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acadmico-escolar e os processos de vida que se estabelecem no interior da sala de aula. o tratamento dado aos contedos, ou seja, a forma como os contedos so trabalhados, os procedimentos metodolgicos, que do a esses contedos a tnica da reproduo/transmisso, ou a tnica da construo/produo do conhecimento, aportando-se numa perspectiva de trabalho de cunho crticosocial e progressista. Os procedimentos metodolgicos dizem respeito ao como ensinar, ou seja, a forma de fazer, os mecanismos que sero utilizados para proceder ao ensino. Neles esto implcitos os recursos que podem ser materiais ou humanos, bem como as tcnicas que sero utilizadas no momento-aula e em cada situao didtica. Selecionar bem os procedimentos que vai adotar, em relao ao percurso metodolgico na produo dos planos, condio para o sucesso do ensino e da aprendizagem. Para isto, faz-se necessrio que em todo o tempo o professor retome os dados da realidade, os objetivos propostos e os contedos selecionados, a partir desses elementos que se definir o percurso, o caminho que melhor levar consecuo dos objetivos definidos anteriormente. Os recursos e materiais didticos compem as tcnicas a serem utilizadas para trabalhar os vrios contedos, eles podem trazer ao momento da aula e produo do conhecimento um carter mais dinmico e criativo, contribuindo significativamente para a assimilao ativa dos contedos. Assim, o professor assume a posio de mediador na construo do conhecimento, e no apenas de transmissor de informaes. 3.3 A avaliao e o processo de redimensionamento do planejamento Avaliao8, entendida como processo, permeia todo o ato de planejar, desde o momento do diagnstico da realidade, ao primeira do planejamento

Entendemos a avaliao enquanto processo e no produto, isto , avaliao processo algo que se afirma no cotidiano, no momento em que se processam o ensino e a aprendizagem, ao contrrio da avaliao produto, aquela obtida a partir de um instrumento avaliativo e que acontece, geralmente, ao final de uma unidade/contedo tendo como funo a quantificao/ classificao.

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(cf. FIGURA, 01), ainda na fase de preparao para o plano, passando pela fase de desenvolvimento deste, trazendo ao professor respostas acerca do andamento da aprendizagem, so os feedback, isto , os resultados da avaliao que possibilitaro ao retroalimentao do processo de planejamento. Retroalimentar o planejamento, significa alimentar novamente esse plano, replanejar as aes, tomar decises, redefinir procedimentos metodolgicos, lanar mo de novos recursos e tcnicas, rever instrumentos avaliativos, enfim, fazer uso do princpio da flexibilidade no ato de planejar. O plano no algo esttico, nem imutvel, mas dinmico e flexvel, isto possibilita que o professor tenha autonomia para, a partir da avaliao, definir novas estratgias, tendo sempre em mente para quem ensino - levando em considerao os alunos e a realidade, para que ensino - os objetivos do ensino, o que ensino - os contedos a serem ensinados e, como ensino - os procedimentos metodolgicos que sero utilizados para ensinar e, por fim, como est o ensino, a avaliao.

3.4 Referncias As referncias so todos aqueles mecanismos nos quais o professor se aportou teoricamente para produzir seu plano, sejam eles eletrnicos ou impressos: internet, livros, revistas, entre outros. A partir das referncias, podem-se perceber as escolhas feitas pelo professor- pesquisador no momento da construo de seu plano, ou seja, quanto mais possibilidades o professor tem a seu servio, no momento da produo de um plano, maiores possibilidades ele tem de produzir um material diversificado e que melhor responda s necessidades apresentadas pelo grupo.

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CONSIDERAES FINAIS

A produo de um plano pressupe a articulao entre todos os seus componentes, de forma que um elemento esteja em conexo com os demais, estabelecendo uma relao de interdependncia entre todos os elementos, de modo a atender o objetivo maior do ensino que a aprendizagem dos alunos. Fica claro que planejar e avaliar o planejado constitui-se ao-primeira e imprescindvel operacionalizao de prticas docentes coesas e significativas, aliceradas no real e em busca de sua transformao. Assim, o professor como planejador e avaliador de sua prtica torna-se um ser que reflete, age e torna a refletir a ao( antes), na ao(durante) e sobre a ao(durante e aps), o processo cclico de reflexo-ao-reflexoao, (conf. Figura 03) tendo a oportunidade de rever onde essa ao deixa lacunas e como podem ser preenchidas.
FIGURA 03: Processo cclico do ato de pensar (planejar) o ensino.

Definir-se por uma prtica docente reflexiva tomar o planejamento como instrumento norteador do fazer, para, a partir dele, buscar os rumos da educao necessria na escola necessria aos novos tempos, para fazer frente as realidades [..] que prov formao cultural e cientfica,[...] (LIBNEO, 2001,p. 40).

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 na fuso entre os elementos que compem o ciclo do processo de planejamento, que tomam flego as propostas de trabalho pautadas na coletividade, no olhar do professor-pesquisador, bem como na possibilidade da escola, como apenas mais uma agncia de disseminao do saber na contemporaneidade, atender s demandas sociais de escolarizao dos grupos sociais que adentram aos espaos escolares.

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REFERNCIAS
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