'h...J ~ B\oJ DOl 1\\ t.. . \l j $" \ Lv' ~ .,]1J I~ \0\2.. Ie. t ...

,\

~ ~ .J..<.... ~c..c\.~. AJ ... A ~

~ ~ WM ~\o..O "...J.A

~ kv UN~~ PJ ~qC\(j''.

..

OS SABERES IMPLICADOS NA FORMA<;A.O DO EDUCADOR'

Dermeval Sav;anP

lntroducao

Desafiado peto terna desra rnesa-redonda, sou levado a retlenr sobre 0 seu proprio enundano. "A formal;:ao do educador e os saberes que a deterrninarn". ne-rerminar significa de-finir, de-urnltar, dar contorno a, circunscrever, configurar. Assim, recorrendo a sinonlmla, podemos dizer que a terna desta mesa nos soiiota pensar sabre os saberes que definem, delirnltam, dao contorno. circunscrevem ou configuram a formacao do educador, Em outros term os, trata-se de se responder a questao sabre a Que e necessaria a alguern saber para se canstituir, para se converter em educador. Ora, educador e aquele que ecuca, lsto e, que pratica a educayio. rorranro. para alguern ser educadar e necessaria saber educar. Assim, quem pretende ser educador predsa aprender, au seja, precisa ser formado, precisa ser edueado para ser educador. Em ourros termos, ele predsa dominar as saberes implicados na ac;.3o de educar, lsto e, ele precisa saber em que conslste a eoucacso. segue-se, pais, Que se invertem os termos da quesrao. em lugar de as saberes determinarem a rorrnacao do educador, e a eoucacao que deterrnlna os saoeres que entram na formacao do educador.

Trdbalho apresentado I'd mesa-rcconua -fl format;<lo do cduGl~ol ,. Il~ saoeres ~ue a del rrnll"ltll IV

Congrl:5so (5 aduall'<!l)h~ sobre rl)r ." de fduca!ll)r s. "I!'ms de ~o I fa-sr. 30 S. 19Q(,

2 univer~dilde de camplnas IUNICAMP)

mr-se-ta que este e urn jogo de palavras. (om efelto, os saberes que deterrntnarn a torrnacao do ecucacor sao, por cerro, aqueles saberes que correspondern a natureza propria da educacao. senco. portanto. por eia dererrnlnados. Logo, dizer que e a educacao que oeterrrnna os tlPOS de saber que entram na formaC;<3o co

oucaoor e 0 mesmo que dizer cu XISC m c nos unos de s ner que determlnarn ,I 101m 'cjo do ducador. V r rno ,no num 0, ou sa ell erenca e menos incWOl. do que par ce, acarrcrando profundas coosecuenoas no entendlrnento da q u 'Sklll (1,1 101 I IldC;r 0 do CClllCFI(lor,

Com '1ll0S, PiS, por nos apronrn irrnos urn POllCO d n tur za da educacao, retornando UIl1 r nex 0 encetada em 1984 (Sa VIi3 01, 1995, p.r t-z, passim).

1 A natureza da educacao: as saberes dai decorrentes

Sabemos que a origem da educacao se confunde com as ongens do proprio nornern. E porque a educacao e um fenorneno especifico dos seres hurnanos, a compreensao de sua natureza oassa pela cornpreensao da natureza humana. Diferenrernence dos OUtrOS animals que se adaptarn a realidade natural tendo a sua existenca garantida naturalrnente. 0 homem necessita produzir continuamente sua propria existenda, sem 0 que ele perece, Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza. ele tern de adaptor a natureza a si, isro e, transforrna-la de acorco com suas necessidades.

rortanro, para sobreviver, 0 homem necesslta extrau da natureza, ativa e intenconalrnente, os meios de sua subsistencia. Ao Fazer isso ere inicia 0 processo de transformacao da natureza criando urn mundo humano (0 mundo da cultura). Esse processo implica, primordialmence, a garantia da subsistenda material com a consequente producao, em escalas cada vez rnals arnplas e complexas, de bens materiais ttrabalho material).

tnrreranro. para produzirmarerialmeme, 0 homem necessita ameciparem ldelas os objetivos da acao. 0 que significa que ere represenra rnentatrnente os objetivos reais. tssa representacao inclui 0 aspeao de conhecimemo das propriedades do mundo real (ciencia). de vatonzacao (eri!=a) e de slrnbcflzacao (arre). trara-se aqui do trabalho nao-rnateriat isto e, a producao de ideias, conceitos, vatores, simbolos, habiros. atirudes, habilidades. Numa paiavra, rrara-se da producao do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a culture, isto e. 0 coniunto da produc;ao hurnana ouvramence a eduracao se situa nessa caregoria do rrabaillo nac-rnarerlat

(abe, oorern, considerar que. se a educacao. penencendo ao ambito oa produ<;ao nao-matenal, (em a ver com tdeias, conccuos. valcres. smbolos. habrtos, atuu-

146

des. habllldaces, tais elementos nao Ihe interessam em 51 rnesrnos, como algo exterior ao homem.

Nessa forma, isto e, considerados em sl mesmos como algo exterior ao homem, ESSES elementos constituem 0 objeto de preocupacao das chamadas dendas humanas, em conrraposkao as ciendas da natureza. Diferentemente, do ponte de vista da educacao, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendlca como dencia da eoueacae, esses elementos interessarn enquamo e necessano que os homens os assimilem, tendo em vista a constituicao de algo como uma segunda natureza. Com efelto. 0 Que nao e garanrido pela natureza tern de ser produzidO historicamente pelos hornens, e al se incluem os proprios hom ens.

Podemos, pais, d izer que a na tureza humana nao e da da ao homem, mas e par ele propria produzida sobre a base da natureza biofisica. consecuenternenre, a rrabalno educativo eo ato de produzir, direta e intenclonalrnente, em caoa lndiviouo Singular, a humanidade que e produzida hlstorica e coletivamence pelo coojunto dos homens.

Em suma, os diferemes npos de saber, do POntO de vista da educacao, nao interessarn em si mesmos. Eles interessam, sim, mas enquanto elementos que as individuos da espede humana necessitam assimilar para que se tornern nurnanos, isto e, para que integrem 0 genera humano. tsto porque 0 hornern nao se faz homem naturalrnente. ere nao nasce sabendo ser hornern, vale dtzer, ele nao nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar, e precise aprender, a que implica 0 trabatho educativo.

consequenternente, 0 saber que diretamente interesse a educacao e aquele que emerge como resultado do processo de aprendlzagern, como resultado do trabalho educative, En tretanto, para chegar a esse resultado, a ecucacac tern de tornar como referenda, como materia-prima de sua ativldade, 0 saber objetlvo

praduzido historicamente.

. -c,

o fenomeno educattvo. tal como aqui foi conslderado, manifesta-se desde a origem do hom em pelo desenvolvimento de processos educadvos inicialmente coincidences com 0 proprio am de 'liver, os quais foram se diferenciando progresslvarnenre ate atingir um carater lnstnudonalizado cuja forma mais conspfcua se revel a no surgimento da escola. Esta aparece de inldo como manlrestacso secundaria e derivada dos processes educatlvos mais gerais, mas vai se transformando lenrarnente ao longo da !listorla ate se erlglr na forma principal e domlnanre de ecucacao. Esta passagem da escola a forma commanr de cucacac coincide com a ecaoa nistonca em Que as r lac;6 SOCI I passararn r v I c r obi a' naturats. esrabeiecenoo-se 0 primado do rnunoo oa cuttur (0 rnundo prod UI.I tl p 10 no-

/'11

mem) sobre 0 mundo da natureza. Em consequenoa, 0 saber rnerodko. sistematico, ciemifico, elaborado, passa a predominar sobre 0 saber espontaneo, "natural", assistematico, resunanoo dal que a espedficidade da ecucacao passa a ser deterrninada pela forma escoJar. A etapa nistortca em referenda - que ainda nao se esgotou - corresponde ao surgirnento e desenvolvimenro da sociedade capitalism, cujas conrracicoes vao colocando de forma caca vez rnals intensa a necessidade de sua superarao, tevendo em conta os contornos assurnldos pelo fenomeno educatlvo no contexte da soaedade atual, renternos idenrificar os principais dpos de saber nete lrnplicacos,

2 0 processo educativo: os saberes Que 0 configuram

a processo eoucarlvo e um fen6meno complexo, todos reconhecem. Tentando apreende-lo na sua rnanlfestacao concreta na sociedade atual, a observacao lrnesiata nos colora dlante de um universo ernpirko bastanre neterogeneo. seja quanta as formas de organizat;iioe eFerivat;ao, seja quanta as representacoes que dele fazem seus agenres. Nesse contexto, os saberes nele envolvidos tarnbern se revestern da aparenda de urn caos irredutivel, Procedend0 anallrkarnente e pracurando idenrificar certas caractersncas comuns que possarn const!tuir as notas distinrivas do fen6meno educanvo, chegamos a uma categonzacao dos saberes que, com uma boa margem de consenso, se enrende que todo educador deve dominar e, por consequenrra. devem integrar 0 processo de sua formacao.

2.1 0 saber atitudinal

Esta categoria compreende 0 dominio des comportamentos e vivendas consideradas adequadas ao trabalho educativo. Abrange adtudes e posturas inerentes ao papel atribuido ao educador, tais como dlsdplina, pontuatdade, coerenda. clareza, justi~a e equicade, dialogo, respeito as pessoas dos ecucandos, atencao as suas dinculdades etc. rrara-se de cornpetendas que se prendem a ldentidade e conformam a personalidade do educador, mas Que sao objeto de torrnacao por processos tanto espontaneos, como deliberados e slsternadcos,

2 .. 2 0 saber crittco-contextual

trara-se do saber reranvo it cornpreensao cas condlcees socio-histortcas que derermtnarn a rarera educanva, mende-se que os educandos devam ser prepare-

148

des para integrar a vida da sodedade em que estao inseridos de modo ad's irnpenhar neia determinados papels de forma ativa e, 0 cuanm pessiv I, inovador . Espera-se, assim, que 0 educador saiba compreender 0 rnovirn nco cia so ' d d Id ntiticando suas caracterisncas basicas e as tenoendas d sua uansron nell;' 0, de modo a detectar as necessidades presentes e fururas a serem atendldas pelo processo educativo sob sua responsabitidace, A tormacao do ecucador envolvera, pots. a exigencia de compreensao do contexte com base no qual e para 0 qual se desenvolve 0 uabalho educatlvo. traouzlca aqui na caregoria co saber crlrlco-contextuat

2.3 os saberes especificos

Nesse ambito incluem-se os saberes correspondentes as discipJinas em que ~e recorra 0 conhe.cimemo socialmenre produzido e que inregram os currkulos escolares - sejam elas oriundas das dendas da natureza, cas ciencias hurnanas, das artes ou das tecnicas ou de ourras modalidades - obviamenre considerados, como se assinaiou. nao em si mesmos, mas como elementos educativos, isto e, que predsam ser assimilados Delos educandos em situacoes especificas. Sob esse ponte de vista nao e lldto ao educador ignorar esses saberes, os quais devem, em consequenda, integrar 0 processo de sua formacao.

2.4 0 saber pedag6gico

Aqui se lnduem os corrnedrnentos precuzidos peias ciencias da ecucacao e slntetizados nas reorlasecucaconats, visando a articular os fundamenrosda e<!u· cacao com as ortenracoes que se imprimem ao trabalho edurarivo. Em verdade esse tipo de saber fomece a base de consrrucao da perspecdva especificameme eoucecva' com base na qual se define a identidade do educadOrcomOum proflsslonal dlSdnro - dos demais profissionais, estejam etes ligados ou nao ao campo educational.

2_5 0 saber dldatico-curricular

Sob essa categoria cornpreendern-se os conhedrnentos reiauvos as formas de organizacao e reauzacao da atividade educativa no ambito da reiacao ecucador-educando. s.ern sennco rnais esperitico, 0 dominlo do saber-fazer.lrnplka nao apenas os procedlrnentos tecnlco-rneicoologlcos. mas a dina mica do trabanto pe-

149

dagogico, como uma estrurura artkulaca de agentes, conteudos, instrumemos e procedimemos que se movimenram no espaco e tempo pedagogkos, visando a acingir objetivos intencionalmenre formulados.

as ai. em suma. 0 conjunto dos saberes que. em principio, todo educador deve dominar e que, por isso, inregrarao 0 processo de sua formacao.

rnlssao, ja a pedagogia nova traz para 0 proprio nudeo do proe sso educs nvo a formacao de atitudes buscando sisremanzar a experienda dos ducancos omo elernento de reconsnucso dos proprios conhecimemos sodalm me eiaborados. Por sua vez. a pedagogia tecnicista coloca no centro de trabalno eoucauvo a s ber didatico-currkular, cuja sisternanzacao, a mais detalhaca possivel, e consloerada garamia dos objerivos que se buses aeingir.

Tendo em vista 0 exposto, nao nos pareceu pertmente em nossa categorizat;ao falar em "saberes da experienda" como um tipo de saber ao lado dos demais, como a fizeram Tardif et at {1991}. rsto porque, a nosso ver, nao se trara al de um conteudo diferendado dos dernais, mas de urna forma que pode estar referida indistintamente aos diferemes upos de saber.

Uma outra determinacac que cumpre assinalar diz respeito ao fata de que no trararnento cos diferentes tipos de saber, cabe levar em coma nao apenas 0 grau efetivo ou potencial de seu dominio por parte do educador, mas tarnbern 0 cornrito potencial e efetivo dos referidos saberes por parte do educando. Com efeito, ainda Que integrem 0 trabalho educativo multiples agentes, 0 nucleo fundamental constitutivo do ato ecucatlvo e dado na relat;Cio eoucador-eeucanoo, 1a no ponte de parnda da relarao pedagogica os educandos se apresentam como portadores nao apenas potendals, mas rea is, de saberes relativos as atituces, a cornpreensao do contexte, a conhecimemos espedficos, as reorias educacionais e as questoes didatico-curriculares. saoeres estes que devem ser atentamente levados em conta pelo educador e, portanto. devem lntegrar a sua rormacao.

3 neterrninacoes complementares:

as formas e os agentes do saber educative

as saberes aqui arrolados foram categorizados sob 0 angulo oos conteudos de que sao pcrtadores. Entretanto. 0 eixo comum reiauvo as formas que se consrituem e se expressam ESSes saberes se manifests na diferent;a entre "sana" (0 saber decorrente da experienda de vida) e "episterne" (0 saber decorreme de processos sisternaticos de consrrucao de conherirnenros), Como se sane, 0 vccabulo grego "sofia" signlfica a sabedoria fundada numa longa experienda de vida. t nesse senudo que se diz que as velhos sao sabios e que os [ovens devem ouvir e seguir seus consethos.ja "episteme" significa dencia, isto e. 0 conhecimento rnetodlco e sisternarizado, consequenrernenre. se do ponte de vista da "sofia" um velho e sempre mais sabio do que urn jovem, do ponto de vista da "episterne" um jovem pode ser mais sabio do que um velho.

Considerando, sob a ponte de vista da forma, os saberes implicados na forma~o do educador, e possivel constatar que a forma "sotia" e tarnbern a forma "eplsteme" atravessarn mdlstintamente os diferentes tipos de saber, ainda que com enfases diferenciadas. Assim, se no caso do "saber eurudinar tende a predominar a expenenda prarka enos cases dos "saberes especificos" e do "saber pedagcgico" prevatecern as processos slsternaticos. ficando em posit;iio lnrerrnedlarta os saberes "critico-concexrual" e "didatico-curricular", e certo Que a forma "episteme" rnarca tarnbern 0 saber adrudinal assim como a forma "sofia" nao esta ausente do modo como 0 educador apreende os saberes especificos e 0 saber pedagcgico. Com efelto. as antuces, na medida em que se configuram como saber, lmplicarn necessariamente urn cerro grau de sisrernanzacao. assim como a experienda de vida tern um peso que nao Dade ser desconsiderado na forma como se constroern os saberes especificos e 0 saber pedagogico, Observa-se mesmo que a grau de partiopacao de (ada uma dessas formas varia de acordo com a vartacao das teonas educacionais. Assirn, a teorla da ecucacao rracidonal renee a siruar 0 sa ber atituolnal no ambito das condkces organizadonais do trabalno pedagogk« rrazendo para a centro cos processos sisternaucos as ccnreudos de connecimenco e as formas de sua trans-

4 A determinacao fundamental: a rela~o educativa como pratica social mediadora da pratlca social global

Na conslderacao dos saberes envolvidos na educacao, cum pre levar em coma que etes implicam igualmenre educadores e educandos, os quais se poem numa reiacao pratica deterrnlnaoa socialmente como memento da pratica social global, tendo nesta, portan 0, 0 seu POntO de paruoa e seu ponto de chegada. Como tal, a priitiGl eoucauva assume 0 carater de rnediacao no seto oa pratka social nao se justificando, pols, por si mesma, mas pelos eteltos que produz no ambito da pratica social global por ela mediada. Sua eficacia e avauaca, portanto, pelas rnudancas qualitativas Que provoca na prauca soda! as agentes educatlvos sao, entao, antes como oepois, mas tambern durante a aro educativo. agerues soda is cuJa qualldade se rnodulca par efeiro do trabalho peoagogrco,

150

I!) ,

Essa peculariedade da pratica educativa poe em posicoes diferenciadas os dois palos da reiacao pedagogica 0 educador e 0 eoucando (Saviani, 19963, p.79-B2). 0 ponte de partida de ambos e a pranca social. Entretanto, em reJac;ao a essa pratica comum, 0 educador, de um Jado, e 0 educando, de outro, se enconrram em niveis diferentes de cornpreensac e. portanto, de insercao na pratica social. Enquamo 0 educador rem uma cornpreensao que poderiarnos denominar de "sintese precarla", a cornpreensao do educando e de carater slncretico, A cornpreensao do educador e stnredca porque implica uma certa artrrutacao dos saberes que detern relativamente a pratka social, 0 que Ihe perrnite dispor a retacao educativa como um processo cujo poruo de chegada e percebido com razoavel dareza. Tal sintese, porern, e precarta, uma vez que, por mais articulados que sejam os saberes que domina, a insercao de sua propria pranca pedagogica como uma dlrneasao da pradca social envolve uma antedpacao do Que the sera possive! fazer com educandos cujos niveis de cornpreensao ele nao pode conhecer, no ponte de partida, senao de forma precana. Por seu lado, a cornpreensao do educando e slncretica, uma vez que, por mas saoeres Que cetenna. sua propria condicao de educando implica uma impossibilidade, no ponte de partida, de articulac;ao da experlenda pedagogics com a pratica social de Que partlcpa.

Considerando a relaC;ao educativa agora sob 0 angulo do ponte de chegada, que e a propria pratka social, verifica-se Que neste ponte, ao mesmo tempo que a educaneo ascende ao nivel sintenco. no Qual, por suposto, ja seencontrava 0 educador no ponte de partlda, reduz-se a precariedade da sintese do educaoor, cuja cornpreensao se torna rnais e mais organlca. Essa etevacao do educando ao nivel do educador e essendal para se compreender a especificidade da relac;ao pedag6· gica t com efeito, pela mediacao analltlca tevaca a cabo na retacao educativa que se da a passagem da sincrese a sintese, Em consequenda, manifesta-se no educando a capaddade de expresser uma cornpreensao da pratlca em termos tao etaoorados Quanta era possivel ao educador,

segundo 0 processo referido, a cornpreensao da pranca social passa par urna altera<;aa qualitativa. Por [SSO, a pra.rica social posta no ponte de parndae aquela do POnto de chegada e e nao e a mesma. E a mesma, urna vez Que e ela propria Que constirui ao mesmo tempo a suporte e a contexto. 0 pressuposto e 0 alvo, 0 rundarnento e a finalidade da pratica pedagogica. E nao e a rnesrna, se considerarmos Que 0 modo de nos situarrnos em seu interior se auerou quailtatlvarnente pela m edia<;ao da acao pedagogica; e jt! que, como agen res soda is, somas ele mentoS obienvarnenre constituuvos da pratka social, e liclto conduir que a propria pranca se atterou quautativarnente.

Par conseguinte, e preoso ficar daro Que os saberes mobilizados pelo educador se ardculam segundo 0 objetivo propriamente pedagogjco, isto e, a deserwolvimento do educando, 0 que significa a rransrormacao qualitativa de seu modo de insercao na pranca social. Eis porque se afirmou antes Que os saberes hstoncarnente. par serern produzidos do ponte de vista da educacao, nao interessam par si mesmos, mas sim como elementos pelos Quais cada individuo singular sintetiza em si proprio a hurnanidade Que e produzida nistonca e calerivameme pelo conjunto dos hornens.

5 conctusao. a deterrninacao pela educacao

Aluz do exposto, penso ser passive I compreender por que se afirmou na intraducao Que nao e inocente a diferenr;a entre considerar Que sao os saberes que determinam a formacao do educador e considerar que e a educacao Que determina os saoeres Que entram na tormacao do educador, diferenca esta Que acarrera profundas consequencias no entendimemo da questao em pauta

Com efeito, no primeiro caso, terlarnos as saberesja constituidos exrernarnente a ecucacao e par eiterios tarnbern exrernos a ela, saberes estes com base nos quais dererrninar-se-ia 0 conteuoo da rormacao do educador. No segundo case, parnrtamos da situacao educacional e. por criterios dela derivados, oetermlnar-se-la a conteudo da formac;ao do educador, definindo-se, em censequenda, entre os saberes disponiveis sodatmente, quais, 0 Que deles, de que forma e Que lugar ocupariam no processo de formacao do educador.

A quesrao posts e anatoga aquela relativa a pesquisa educadonal aborcada em 1976 (Silviani, 1996b, p.92-3), Ai eu me referla a retacao entre as chamadas dendas da educnc;ao e a educacao propriamence dita, formando dais tipos de drcuito ilustrados com a seguime grafico-

A

8

sodotogia da Educa«;.ao Psicologia ca Educa<;ao tccncrnta del Educa«;.ao

EDUCAC;Ao

sodologia da Educa«;.ao Psicologia da Educac;ao

EOUCA(AO

Economia oa tducacao

EtC~

EtC~

\" ~.

152

153

•

o grafico permlte visualizar as ouas situacoes, Na situacao "A", a educacao e pomo de passagern. eta esta descentraca 0 ponte de partida e a ponto de chegada estao aJhures. isto significa Que as pesquisas e. portanto, os saberes produzidos no ambim ca sociologia da educarao. da psicotogia da educacao ere, circunscrevem a edutacao como seu oojero. encarando-a como um tenorneno sodologico, psicologico etc, 0 Qual e visto, consequenrernente, a luz das teonzacoes especficas de cuja esrrutura conceptual sao mobilizadas as hipoteses expncanvas do aludido feniimeno. 0 processo educativo e encarado, pols, como campo de teste das hip6teses que, uma vez verificadas. redunoarao no enriquecimento do acervo reorico cas disdplinas espeoficas referidas.

A sltuacao "6" represents a inversao do circuito. A educacao, como ponte de partida e de cllegada, rorna-se 0 centro das preocupacoes. Note-se que ocorre agora urna profunda rnudanca de projeto. Em vez de se considerar a eoucacao a partir de otrenos pslcologkos, sociol6gicos, econ6micos etc, sao as contnouicoes cas diferentes areas que serao avatiadas a partir ca problernatica eoucadonat 0 processo educauvo erige-se, assirn, em criteria, 0 que significa dizer que a incorporacao desse ou daquele aspeao do acervo tea rico constituido pelos saberes socialrnente oisponiveis depend era da natureza dos problemas enfrentados pelos educadores.

ApJicando essa refiexao ao terna oa relaeao entre os saberes e a torrnacao do educador. ve-se que na snoacao "A" sao os saberes que determinam a rorrnacao do educador, na suuacao "6", inversameme, e 0 problema da formacao do educador que determina os saberes ou, mais precisamente, e 0 problema da formacao do educador que deterrnina a escotha dos saberes que entrarao no referico processo de formacao.

convern, pols, arentar para 0 risco de dlspersao e fragmencar;ao desse enfoque, tal como encontrarnos em Tardif et at (1991); Dandurand &. Olivier (1993); forquln (1994); Rope « Tanguy (1994). Esse enfoque sobre os saberes, assim no plural, vem se tomando moda nesses tempos p6s-modernos, cai decorrendo 0 risco apornado, para alern rnesrno das intenores dos autores desses estudos que, sob certos aspeaos, trazern contnoutcoes sem duvida relevances. (abe, pols, lncorpora-tas na medida do grau em que concorrem a rorrnacao do educador, avaliadas a luz das exigencias postas pelo proprio problema educacional.

Enfim, acreoita-se que, torrance 0 processo educatlvo como ponte de partida e ponto de chegada, se possa consrrulr um Saber educative que incorpore. partindo de critenos proprtos, as possiveis conrribulcoes correspondentes, na linguagem atualrnenre difundida. aos diferentes saberes em que se recorra 0 conhecirnento 50- dalmente produzldo. Est~ Saber aruculado sera a reterenca para se ceterrntnar 0

conteuoo da formacao de educadores, capadtanoo-os a responder aos prcblernas postos pela pratica social que se desenvolve na sociedade coruernporanea em gera!, e na sodedade brasiieira. em particular.

Referencias bibliograficas

DANDURAND, P., OLIVIER. t (entralldade cos saneres e edllca~o, Educar;aoe Sociedode, n.43. dez, 1993,

FORQUIN.J.-C. L13 savoir sea/aires camme objec soeiologique. (olloque: Pour un nouveau

bilan de la Sociologie de L'education. Paris, 1994.

ROPE. F., TANGUY, L (Org.) Savoils er cornpetences. Paris: L'Hannattan, 1994.

TARDIF, M. et a!. as professores face ao saber. Teoria e Educar;ao. n.4, 1991.

SAVIANI, D. Pedagogic hisrorico-cricico. S.ed. camplnas, Autores Associados, 1995. ___ . Escoto e demoe(ocio. 3D.ed. campinas: Autores Associados, 19963. ___ ' EduCG\oo: do senso eomum c.i eonscieneia [iloso{ica. 12.ed. cam pinas. Autores

Assooados, 1996b.

154