ACCESSUEDUCAOSUPERIOR

FACULDADEATENEU
CO RD PE AG GI AS PR F LU ID LV BA EL R OO D. ED G IC S: RO . UCDA VA AC LA C OR .P DA GCA :P OF .L CI AL AB CE AR PR F SO AN EM SQ IT RO . OL NG ES UI A P OF .S LA GEME QUTA

CURSODEPSGRADUAO

DISCIPLINA:

LEREESCREVER

DOCENTES:

CRISTINAMRCIAMAIADEOLIVEIRA DENILSONPORTACIO LIDUINAMARIAPAULAMEDEIROS MARIASOCORROBEZERRALEAL SOLANGEMESQUITAMARTINS

FortalezaCear 2008

Leitura e escrita so tarefas da escola e nosdoprofessordeportugus

PauloCoimbraGuedes JaneMarideSouza

Atarefadeensinaralereaescreverumtextodehistriadoprofessor dehistriaenodoprofessordeportugus.Atarefadeensinaralereaescrever umtextodecinciasdoprofessordecinciasenodoprofessordeportugus.A tarefa de ensinar a ler e a escrever um texto de matemtica do professor de matemticaenodoprofessordeportugus.Atarefadeensinaralereaescrever umtextodegeografiadoprofessordegeografiaenodoprofessordeportugus. Atarefa deensinar a ler e a escreverum texto de educao fsica do professordeeducaofsicaenodoprofessordeportugus.Atarefadoprofessor deportugusensinaraleraliteraturabrasileira. Lereescreversotarefasdaescola,questesparatodasasreas,uma vez que so habilidades indispensveis para a formao de um estudante, que responsabilidade da escola. Ensinar dar condies ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construdo e se insira nessa construo comoprodutordeconhecimento. Ensinar ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriao,poisoconhecimentoacumuladoestescritoemlivros,revistas,jornais, relatrios, arquivos. Ensinar ensinar a escrever porque a reflexo sobre a produodeconhecimentoseexpressaporescrito. Numa primeira instncia, ensinar a ler e escrever alfabetizar, levar o aluno ao domnio do cdigo escrito. E j aqui preciso rever a crena de que ao alfabetizarse o alunonoest propriamenteaprendendo uma lngua, mas apenas transpondoalnguaquejfalaparaumoutrocdigo.Issonoverdadeparans, aqui no Brasil. Os estudos de nossa lngua falada, levados a efeito por vrios pesquisadores, entre eles umgrande grupode lingistas detodo o Brasil reunidos noProjetodeGramticadoPortugusFalado,estomostrandonosquehuma grandevariaolingstica(geogrficaesocial)internanoPasaocontrriodoque sempre disse o mito da unidade lingstica brasileira , mas tambm que a lngua que falamos difere muito da lngua falada em Portugal, a qual deu origem ao portugusescrito.Naverdade,hojepodemosdizerquefalamosumalnguaetemos deaprenderalereescreveremoutralngua. Eessenovosaberqueacinciadalinguagemnosproporcionafazduas revelaesdetranscendentalimportnciaanossorespeito: a) ns, de fato, falamos muito maI o portugus, no porque sejamos estpidos, incompetentes, vagabundos, desleixados, incapazes, como sempre tentaramnosfazercrer,masporquefalamosmuitobem,tobemquantoqualquer outro povo do mundo uma olltra lngua, parecida com o portugus, com a qual somoscapazesdedarcontadenossasnecessidadesexpressivas
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b) ns falamos uma lngua apenas parecida com o portugus e, por razesdepolticacultural,temosdeaprenderalereescreveremportugus. Por que so to importantes essas revelaes? Porque, em primeiro lugar, podemos deixar de nos culpar por no termos aprendido a ler e escrever direito na escola, pois a escola tentou ensinarnos a ler e escrever em portugus como se fssemos falantes de uma lngua cujas frases tm sujeito e predicado, cujospronomespessoaismudamdeformaconformeafunosintticaqueexercem nafrase,comdesinnciasverbaisprpriasparaassegundaseasterceiraspessoas, cujosfuturossosimpleseemqueoadjetivoconcordacomosubstantivo. Como a lngua que falamos no tem nada disso, agora podemos pr a culpanaescola,quenonosensinoudireitoenosculpoupornotermosaprendido. Emsegundolugar,porquepodemos,agora,comearapensarnummodo mais adequado de ensinar a ler e escrever nessa lngua que no falamos, nessa lngua apenas parecida com a lngua que falamos, nessa lngua estrangeira. E a estumrumo:oaprendizadodeumalnguaestrangeiracomeapelafamiliaridade que desenvolvemos com ela. Logo, ns s vamos aprender a ler e a escrever em portugussepraticarmosbastantealeituraeaescritaemportugus,sepraticarmos muitomaisdoquenosmandarampraticar.Onde?Stemumlugar:naescola. E s tem um meio: ns, professores de todas as reas, em vez de nos limitarmos a choramingar quenossos alunos notmo hbito da leitura, devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades para que todos descubramquelerumaatividademuitointeressante,quealeituranosproporciona prazer, diverso, conhecimento, liberdade, uma vida melhor, enfim. E essas oportunidades tero de ser tantas quantas forem necessrias para 'que o aluno passe a gostardelere,porisso,contraiaanecessidade da leitura equeestavire hbito. Oportunidade de ler o qu? Tudo, pois o nico lugar onde a televiso ainda pode ser desligada na escola. A sala de aula o nico lugar onde as crianaspodem ser colocadas quietas nosseuscantos com um livro namopara aprenderquelerumdilogosolitriocomumtextoquesevaidesvelandoaoseu olhar.Eparaagrandemaioriadenossascrianasaescolaonicolugarondeh livro e no s as da classe popular, onde no sobra dinheiro para comprar livro, mastambmnaclassemdia,ondeodinheiroquesobranocostumacomprarlivro. Lertudo,desdeasbanalidadesquepossamparecerdivertidasatascoisasqueo professorjulgaquedevemserlidasparaodesenvolvimentopessoaldoalunocomo pessoa sensvel, civilizada, culta, como cidado, para o estabelecimento de seu sensoesttico,desuasolidariedadehumana,doseuconhecimento. Isso tarefa do professor de portugus? . tarefa do professor de histria,degeografia,decincias,deartes,deeducaofsica,dematemtica...E. Etarefadaescola:aescolaosprofessoresreunidosnamaisbsicadasatividades interdisciplinares vai reservar alguns perodos da semana para que os alunos se dediquem, em suas salas de aula, leitura individual, solitria, silenciosa de todo tipo de material impresso: livros, jornais, revistas noticiosas e especializadas, romances, contos, ensaios, memrias, literatura infantojuvenil, literatura adulta,
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paradidticosdetodasasreas,textosdetodotipo,enfim,postossuadisposio para que o exerccio da leitura os transforme em leitores. E vo ler a respeito de qu?Nessaleiturainterdisciplinardeformaodeleitoresvoler,principalmente,o que acharem interessante: comeando por histrias de aventura e de amor, que satisfaam sua necessidade de fantasia, passando por poemas de todo tipo, que dem vazo aos seus sentimentos e os organizem, passando por reportagens de atualidades, dedivulgaocientfica, que encaminhem suacuriosidade e forneam umabaseparadimensionaromundoemquevivem,notciassobreacidade,sobreo estado, o pas, ensaios sobre histria do Brasil, da Amrica, do mundo, sobre os problemas do presente, sobre outros povos, contemporneos ou antigos, sobre a poltica,oscostumes,osesportes,atecnologia,ascincias,asartesetc. Tratase fundamentalmente de exercitar a leitura para praticar, numa primeirainstncia,adecodificaodaescrita,adestrandooolhoparaenxergarmais doqueumaletradecadavez,maisdoqueapenasumapalavra,paraentenderos processosdeconstruodaspalavras(osradicais,osafixos,asdesinncias),para enxergar asdiscrepncias quecaracterizama ortografia, para atribuirsignificadoa expresses, a metforas, para familiarizarse com a sintaxe da lngua escrita (a concordncia verbal e nominal, as formas e os tempos verbais, o uso das preposies,asconjuneseoutrosnexos),paraentenderosignificadodossinais depontuao,odasletrasmaisculaseodasminsculas,odasmargensdotexto, para construir um repertrio de enredos, de personagens, de raciocnios, de argumentos, de linhas de tempo, de conceitos que caracterizam as reas de conhecimento, para, enfim, movimentarse com desenvoltura no mundo daescrita. Esta leitura de formao de leitor visa desenvolver no aluno a familiaridade com a lnguaescritaatravsdaleituradetodootipodetexto,numaquantidadetalqueo faa gostar de ler e de perceber a importncia da leitura para sua vida pessoal e social, transformandoa num hbito capaz de satisfazer esse gosto e essa necessidade. E como os professores trabalhariam com esses livros? Ensinando a ler, comeando por colocar o aluno na mais adequada postura para ler: sentados em silncioadministrandoaretiradadoslivros,conversandocomoalunoquesolicitar orientao a respeito do assunto do livro, incentivandoo a olhar no dicionrio alguma palavrachave para o entendimento do texto, ajudando o aluno a usar o dicionrio, fornecendolhe indicaesbibliogrficas nas quais poder procurar mais informaes a respeito de um assunto que lhe despertou interesse mais forte, estimulando esse interesse, incentivandoo a falar aos colegas a respeito do que estlendo,atrocarimpressescomoscolegasarespeitodeleiturascomuns. Eporqueemsaladeaulaenonabiblioteca?Porqueasaladeaulao lugarondeoprofessorensina,ondeelemostra,porsuapresenaesuaatuao,a importncia da leitura: ele traz os livros, apresentaos, quer que todos escolham o que vo ler, fica sabendo do interes se que se vai formando em cada um, faz sugestes, discute e aprofunda os assuntos, responde perguntas e l com seus alunos. A biblioteca o lugar de outra magia: l est o tesouro inesgotvel do conhecimento construdo historicamente pela humanidade. Na biblioteca, o aluno, explorando o seu acervo, vai expandir seus interesses: vai descobrir que existem enciclopdias,mapas,atlas,manuais,revistas,livrosdetodootipoesobretodosos assuntos,ouvaiconcentrar
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se numa leitura de aprofundamento de um determinado interesse criado na leitura emsaladeaula.Asaladeaulalugardacriaodeumvnculocomaleitura,pela insero do aluno na tradio do conhecimento. A biblioteca o lugar do cultivo pessoaldessevnculolseprocessaoamadurecimentointelectual. Ao lado dessa atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de atribuirsentidoaumtexto,cadaprofessor,naauladesuarespectivarea(oudois ou mais professores em trabalho multidisciplinar), vai promover a leitura de textos que valem a pena ser aprofundados: agora todos vo viver o encantamento da descoberta dos muitos sentidos em um texto decisivo para o conhecimento produzidopelahumanidade.Estaleituradeinserodoalunonouniversodacultura letrada desenvolve a habilidade de dialogar com os textos lidos, atravs da capacidadedeleremprofundidadeeinterpretartextossignificativosparaaformao desuacidadania,culturaesensibilidade. O mesmo para a escrita: se ns, professores de todas as reas, proporcionarmos a nossos alunos oportunidades para que escrevam muito para dizer coisas significativas para leitores a quem querem informar, convencer, persuadir, comover, eles acabaro descobrindo que escrever no aquela trabalheira intil de preencher 25 linhas, de copiar livro didtico e pedaos de enciclopdia.Nossosalunosdescobriroquesocapazesdeescreverparadizera suapalavra,parafalardeles,desuagente,paracontarasuahistria,parafalarde suasnecessidades,deseusanseios,deseusprojetoseacabaropordescobrirque so gente, que tm o que dizer, que tm histria, que tm necessidades, anseios, quetmdireitoasatisfazersuasnecessidades,afazerprojetos,quepodemaspirar aumavidamelhor,enfim. Por isso, cada professor em sua sala de aula vai vincular atravs da produo escrita contedos especficos das reas com a vida de seus alunos, solicitandolhes que escrevam sobre aspectos de suasvidas, propondo que esses textossejamlidosparaoscolegasediscutidosemsaladeaula.Cadaprofessorler essestextoscominteressepeloquedizem enoapenasparacorrigiroportugus verificar o acerto de suas respostas. Orientar a reescrita desses textos para que digam com mais clareza e mais preciso o que querem dizer. E mandar ler um poema,umanotcia,umconto,umareportagem,umartigo,umlivroquedigacoisas interessantes a respeito de um tema suscitado nas discusses desses textos, aprofundando essa leitura com os alunos e pedindo que voltem ao assunto para incorporar os dados novos trazidos por essa leitura, dando continuidade discusso.

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LEREESCREVEREMARTESVISUAIS
IsabelPetryKehrwald

Por muito tempo, a Educao Artstica se constituiu em uma atividade escolar baseada estritamente no fazer grfico/plstico da criana, desvinculada, salvorarasexcees,daorigemdestareadoconhecimento,isto,daarteemsi. Aprendiaseartesemverarte,oqueomesmoqueaprenderalersemteracesso aoslivros. Voc,euegrandepartedanossageraoconclumosseusestudossem ter contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasileira, de difcil circulao),porqueseentendiaqueasimagenspoderiamprejudicarapreservao da espontaneidade e a livre manifestao infantil, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permanecemos analfabetos no que se refere ao mundo das imagensedosobjetosquefazempartedoacervosimblicodahumanidadeecomo qualpodemosaprendersobreonossopassado,entenderetransformaropresentee fazerprojeesparaofuturo. Nofinaldadcadade80,noentanto,surgiram,noBrasil,asidiasque deram corpo ao entendimento de que arte no s expresso, mas tambm conhecimento, comportamento inteligentee sensvel,o que eliminou a dicotomia entrecognioeemooepavimentouoterrenoparaacirculaodosfundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada na prpria arte, em sua histria, em suaapreciaoeemseusfazeres. EstapropostaintroduzidanoBrasilporAnaMae Barbosa(1991,p.34),chamadainicialmentemetodologiatriangulareoraabordagem triangular " ... enfatiza a necessidade de organizar o ensino das Artes Visuais no interrelacionamentoentretrseixos:ofazerartsticodoaluno,aleituradaobrade arte e a contextualizao histrica ...", ou, como sugerem os Parmetros CurricularesNacionaisparaoEnsinodaArte(PCNArte)entreaproduodoaluno, afruiodasobraseareflexo. Foi a partir daabordagem triangular que o termo "leitura" incorporouse ao vocabulrio dos professores de arte, entendido como leitura de imagem, de obras,deobjetos,oudeumelementoqualquer. Dadaestaintroduoparasituaroassuntonotempovamosverificarseu espaoecircunstncia. Leituradeimagem O conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de decodificao e compreenso de expresses formais e simblicas que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, neurolgicos, quanto culturais e econmicos. Os nossos cinco sentidos esto na base desse processo que inicia muito cedocom a leitura sensorial, passa pela leitura emocional quando
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por exemplo ficamos tristes, alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na leitura racional que segundo Martins (1992, p.45)...acrescentasensorialeemocionalofatodeestabelecerumaponteentre o leitor e o conhecimento, a reflexo e a reordenao do mundo objetivo, possibilitandolhe atribuir significados. Mais adiante, a autora completando seu pensamento, conclui: ... ela no importante por serracional, mas por aquilo que seuprocessopermite,alargandooshorizontesdeexpectativadoleitoreampliando aspossibilidadesdeleituradotextoedaprpriarealidadesocial. Ler,portanto,notentardecifrarouadivinhardeformaisentaosentido de um texto, mas , a partir do texto, atribuirlhe significados relacionandoo com outros textos na busca da sua compreenso, dos seus sentidos e de outras possveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, no mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidadeeusavaotermocosmovisoaoreferirseaessealargamentodoolhar. Transpondo estas idias para o ensino da arte, podemos dizer que a leituradasimagenstemobjetivossemelhanteseabrangeadescrio,interpretao, compreenso,decomposioerecomposioparaquesepossaapreendIascomo umobjetoaconhecer. Se decodificar um texto entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um texto pictrico adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa dedesvelar umcdigomilenarquemuitasvezes no est explcito, nos desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema simblico, de representao, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidadedeleituraseinterpretaesquedependemdasinformaesdoleitor,das suasexperinciasanteriores,dassuasvivncias,lembranas,imaginao,enfim,do seurepertriodesaberes. Segundo Fusari e Ferraz (1993, p.74) ...ver tambmum exerccio de construo perceptivaonde os elementosselecionados e o percursovisual podem sereducados...atravsdeaesplanejadasparaestefim.Aeducaodoolhar fundamental, porque o olhar seleciona, associa, organiza, analisa, constri, desconstri e saboreia as imagens tanto as da arte quanto as do cotidiano, edificandooquePillar(1995,p.36)chamadeconhecimentovisual.Reforandoesta idia temos o que nos fala Barbosa (1991, p.20) que, ao educarmos as crianas paraleremasimagensproduzidasporartistas,...Asestamospreparandoparaleras imagens que as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que estamos pretendendo uma educao esttica, isto , ensinar a ver, uma vez que o conhecimentodaartenoseddeformaespontneaesimmediada,e,nocasoem pauta,estamediaosedpelaaodoprofessorepelasinteraesqueocorrem nasala de aula e fora dela. Quanto mais alimentado de imagens daarte estiver o olhar,maiorserapossibilidadedeinferncias,decriticidadeedesensibilidadenos demais relacionamentos da vida cotidiana. Para Parsons (1992, p.21), que identificou estgios do desenvolvimento esttico pelo qual todos passamos, cada passo representa um avano e um degrau para compreenses mais apuradas. Aondecadaindivduoconseguechegar,...dependedanaturezadasobrasdearte

comasquaisentraemcontatoedograuemquesevestimuladoarefletirsobre elas.
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Estudos recentes tm demonstrado que as crianas desde muito pequenas formulam hipteses sobre as imagens da arte na tentativa de compreendIas. As anlises de Parsons (1992) nos permitem entender melhor o que ascrianas pensam sobre aarte e deixam pistas decomo podemos ajudIas nestaleitura/conversa.Mascomosefaznaprticaaleituradeumaimagem?Pode setransporesseprocessoparaaleituradeumaimagemquenosejadaarte? Naseqnciavamosrefletirsobreisto. Possibilidadesdeleituradeimagem Feldman(citadoporBarbosa,1991,p.20),apontaquatroestgiosaserem seguidosparaaleituradaimagemquesodistintosmasinterligadosentresieno ocorrem necessariamente nessa ordem. So eles: ... descrio, anlise, interpretaoejulgamento. A descrio se refere a prestar ateno ao que se v e, a partir da observao,listarapenasoqueestevidente,como,porexemplo,tiposdelinhase formasutilizadaspeloautor,cores,elementosedemaispropriedadesdaobra.Nesta etapa identificase, tambm, o ttulo da obra, o artista que a fez, lugar, poca, material utilizado, tcnica, estilo ou sistema de representao, se figurativo ou abstratoetc. Aanlisedizrespeitoaocomportamentodoselementosentresi,comose influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaos, os volumes, as cores, as texturas e a disposio na obra criam contrastes, semelhanas e combinaes diferentesquenestemomentoseroanalisadas. O estgio da interpretao dos mais gratificantes, pois quando procuramos dar sentido ao que se observou, tentando identificar sensaes e sentimentos experimentados, buscando estabelecer relaes entre a imagem e a realidadenosentidodeapropriarsedaprimeira. Noquartoestgio,odojulgamento,emitimosumjuzodevalorarespeito daqualidadedeumaimagem,decidindoseelamereceounoateno.Nestaetapa asopiniessomuitodivergentes,poisalgumasobrastmumsignificadoespecial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. Mas senso comum que um bomtrabalhooquetemopoderdeencantarmuitaspessoasporumlongotempo. Feldman (citado por Barbosa, 1991, p.44) sugere ainda que as leituras sejam comparativas entre duas ou mais obras, a fim de que se evidenciem as semelhanas e diferenas, possibilitando analogias e aprendizagens mais enriquecedoras. Outros autores tambm realizaram interessantes estudos sobre maneiras de aproximar as artes visuais de crianas e jovens como, por exemplo, Saunders, Ott, Brire, Hauser, Ragans, presentes no livro de Barbosa (1991).

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No entanto, todos, de uma forma ou outra, se valem dos estgios propostos por Feldman. Para explicitar melhor as idias colocadas, vamos fazer um exerccio de leitura de imagem tomando comopontodepartidaaobraOsretirantesdeCndido Portinari,datadade1944(pginaaolado). LEITURADAOBRAOSRETIRANTESDEPORTINARI
Cndido Portinari, Os retirantes, 1944, leosobre tela.MASP, So Paulo.Fonte: Mange, Marilyn Diggs. Arte Brasileira paracrianas. SoPaulo,MartinsFontes, 1988.

Descrio: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao professor direcionar as indagaes sobre a obra no sentido de que os alunos identifiquem seuselementos.atravsdealgunsmecanismosqueentendermelhoroqueest percebendo. Aqui esto sugestes de algumas perguntas que podero ser feitas parainiciarodilogocomaobraouoobjeto: Oquevocestvendonestaimagem? Quantaspessoasaesto?queoutroselementos? Existemlinhasnestaimagem? Comoso?lisas,grossas,retas,quebradas,onduladas? Quecoresvocv?soclaras,escuras,esfumaadas? Quetexturaspodemserapontadas?nasroupas,nocorpoou rosto,nocu,nocho Queefeitosoartistaconseguiu? Qualoestiloetcnicadapintura? Aindaentraronestafaseasquestesrelativasaocontextohistrico daobrae?quejfoianteriormentereferido. Anlise:aquitambmsepoderaguaroolhardoalunoatravs dasperguntas: Vocidentificamovimentonaobra? Humafiguracentral?halgumelementoqueddesequilbrio? Comootratamentodacoremrelaosformas?temcontraste?tem volume? Comoofundo? Interpretao:nestafase,geralmente,tantocrianasquantoadultosfalam com mais desenvoltura porque podem dar asas imaginao e conversar com a obrasemmedodoerroedoreceiodenoentendIa.
Mesmoassim,perguntascomoasdaseqnciasobemvindas: QuesentimentosOsretirantesmotivaram? Arealidadeexpressanaobraamesmadehoje? SePortinarifossevivoserquepintariaomesmotema? Quesemelhanasediferenaspossvelidentificarnoontemdaobrae ohoje? o que poderamos fazer para mudar a situao atual? a arte pode ajudar?

Julgamento:nesteestgiointeressantedialogarsobre:
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Vocachaqueestaobraimportante?porqu? PorquePortinariapintou?paraqu? Porqueaspessoasqueremterobrasdearte? Elassoimportantes? Que outras obras ou objetos voc conhece que tm algo semelhante comaobradePortinari? Outrastantasindagaespoderamosfazercomoobjetivodeaproximar arteealunocomointuitodedesenvolveroespritocritico,prpriodeumapreciador consciente que se vale desse aprendizado para direcionar, humanizar e qualificar suasescolhasestticas.Aindapertinenteressaltarqueocontatocomaartetema funodelevaracrianaapensarsobreasuarealidadesocialeemqueelapode sermodificadaouacrescidaapartirdesseestudo.precisoatentartambmqueas perguntasindicadasnopodemsetomarumclich.Soapenasumcaminho,entre outros,paraestimularaleituradotextopictrico. Leituradeimagemeintertextualidade na interrelao doindivduocom os objetosquese da organizao de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, conduzem a percepescadavezmaiscomplexasesutis,permitindonosacompreensodos conhecimentos inerentes arte mas, principalmente, a produo deconhecimento em arte. Conseqentemente, o estmulo leitura das imagens fundamental para quealcancemosestametaepassemosaperceberoquemuitasvezesseescondea umolhardesatento. Paul Klee, artista plstico suo, dizia que a arte no reproduz o visvel, toma visvel, e nesta possibilidade subjacente de se revelar de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que est uma das importncias da leituradasimagensparaoprocessodealfabetizaoesttica. Aprenderaleroscdigosdosistemaderepresentaodasartesvisuais toimportantequantooentendimentodossistemasnumricosedeescrita. preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas vezes, a objetos j vistos, a formas ou fatos docotidiano e passamos a identificar aspectoscomunsentreosmesmos.Essasnuanaspodempassardesapercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhareducado paraver...umsensvel olhar pensante ..., segundo Martins (1992, p.15), perceber as semelhanas e diferenas,faranalogias,e,porconseqncia,identificarasinterrelaes,isto, ointertexto. A intertextualidade ... um espao de reescrita ..., segundo Peuela Canizal (1993, p.77), composto designos icnicos (imagens) que sugeremobjetos da realidade e/ou por signos plsticos que apresentam semelhanas nas formas, texturas,coreseoutroselementos. Etimologicamente,intertextualidadequerdizeroquehabitadois textos,implcitaou explicitamente. Por exemplo, observemos as imagens a seguir. Entre a Piet de
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Michelangelo, de 1498, e a capa da revista Isto , h semelhana explcita evidenciada tanto no tema quanto na estrutura das imagens, embora a poca, as inteneseosistemaderepresentaosejamdistintos.

Michelangelo,Piet,1497/99,esculturaem mrmore. 195cm de altura, 174cm de base.BaslicadeSoPedra,Vaticano. Fonte:HistriaGeraldaArte.EsculturaII. EdicionesdePrado,1996

Fonte:Isto,n.1334,26maio1995.

Outrostantosexemplospoderamoscitar,masoquefundamentalneste caso,apossibilidadedeeducaroolharparaainvestigaodointertexto,umavez que no entrelaamento de vrias imagens cultivase a agilidade visual e o malabarismointelectual. Intertextonasaladeaula Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invs de oferecer uma s imagem para leitura, ir estimular a manipulao de vrias imagens ao mesmo tempo. Assim sero pesquisados jornais, revistas, catlogos, TV, vdeo, os multimeios, o computador, os objetos do cotidiano e os recursos contemporneos nos quais as interfaces de cada discurso podero ser descobertas e confrontadas com a arte, criando novos significados para o aluno. preciso ter presente, no entanto,que estasinterfaces no estopostas, massimseconstroem aoolhar do observador,emdecorrnciadassuasexperinciasedosseusrepertrios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o mtodo comparativo de anlise de obra de arte de Feldman (anteriormente citado em Barbosa, 1991), ao intertexto contribui para dinamizar a ao pedaggica, pois sintonizase com uma postura constante, tanto de alunos quanto de professores, de garimpagem das imagens.Talqualgarimpeiros,acadaimagemquesecorrelaciona,desfrutamcomo grupodobrilhoedabelezadoseuachado.

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Comumolharativoecrticoeamultiplicidadedelinguagens,possvel construir com o aluno conhecimentos estticos que o faam entenderse co participantedahistriadocoletivo. Releitura Derivadadaleitura deimagemsurgiuotermoreleitura,quese refereao processo de produo por parte do aluno de um trabalho prtico, envolvendo as variadas tcnicas das artes visuais ou mesmo de outras reas do conhecimento, como a msica, o teatro ou a dana. Se reler ler novamente, reinterpretar, reelaborar, redefinir, ento a releitura criar novos significados. No pois uma cpia, mas, sim, criao com base em um texto visual que serve como referncia comointuitodeumaaproximaomaiorcomaobra. Aleituradeimagemnoprecisanecessariamenteresultaremreleitura., naverdade,umrecursoamaisparatomaratraenteoensinodaarteedesenvolver habilidadesparaacompreensodagramticavisual. Tomando como exemplo a imagem estudada, Os retirantes, possvel queoaluno,aoserestimuladoaexpressarseussentimentosemrelaoobra,o faa expondo umasituao pessoalcomo desenhando suaprpria famlia. Poder tambminventarumacenacomamesmatemticaou,ainda,criarpersonagensde papelo de tamanho natural que podero dialogar entre si sobre os problemas da migrao, da diviso e posse de terras, entre outros assuntos que um professor habilidoso poder levantar para instigar discusses multidisciplinares que levem o aluno a refletir sobre sua realidade e a realidade de outros povos, semelhanas e diferenaseoqueistopodeservirparasuavida. Aescritadaarte Conforme Buoro (1996), a arte reapresenta o mundo, o indivduo e as prticas sociais, segundo uma forma particular e subjetiva. Ao reapresentar as idias,oindivduoofazpormeiodeumasimbologiamuitopessoalequecaracteriza as diferentes linguagens artsticas: ora nos valemos dos smbolos lingsticos, ora dos cdigos corporais, ora dos musicais ou plsticos. Este procedimento no apenas apresentar oucomunicar idias esentimentos, mas expresslos aliando o real e o imaginrio, a razo e a emoo, perpassados pelo que de mais refinado habita em ns: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso, elaborar conhecimentosquenoshumanizam. na infncia que se desenvolvem as construes simblicas que permitemotrnsitoentreorealeoimaginrioeasseguramacompreensodeque asproduespessoaissofontededomnioesabersobreaescritadiferenciadada arte e fonte de prazer pelo envolvimento afetivo que proporcionam:Ao privilegiar o percurso criativo do aluno estaremos desistimulando os modelos prontos para colorir, as folhas mimeografadas ou xerocadas e as imagens estereotipadas que empobrecema manifestaosimblicadacrianarumoaodesenvolvimentodesua identidadecomosujeitocapazdecriar/recriar,participar/transformar. neste fazer/refazer que est a alfabetizao na linguagem dos elementos que constituem as produes artsticas, tais como, as formas, linhas,
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cores,texturas,volume, movimento,equilbrioetc.quefazempartedoscdigosda escritaplsticaequeprecisamserexploradospelacrianaparaquepossausIos, compreendIos e transformIos, enriquecendo assim suas vivncias. Este fazer criativo que chamamos de alfabetizao artstica, abrange as tcnicas de compor, desenhar,pintar,modelaremargila,aescultura,agravura(xilogravura,infogravura etc.),asinstalaesetantasoutrasmanifestaes. fundamental que o ensino das artes visuais contemple aspectos relacionados com o fazer artstico dos alunos, suas tcnicas e procedimentos, a apreciao da arte entendida como leitura das imagens e a contextualizao histrica que situa a obra em seu tempo e espao e costura as ligaes com o cotidiano. Alm desses, a plural idade cultural, a preservao patrimonial, usos e costumes, folclore, artesanato, festas populares, rituais familiares e outras manifestaesenriquecemocurrculoescolar.Comistopretendesepromoveruma educao abrangente, interativa, vinculada ao coletivo e emancipatria no sentido de contribuir para repensar sua realidade. Assim, as aprendizagens em arte ocorreronosnasaladeaula,masemmuseus,exposies,oficinaselojas de artesanato,nocontatocomartistasdaregioefamiliaresouconhecidosdosalunos queexecutemumofcioligadoarte,sejapopularoudecorativaequepossamdar depoimentosemostrarseustrabalhosnaescola.Destaforma,sermaisfcilparao aluno o entendimento de que arte um trabalho como tantos outros e no um passatempo,aindaquesepossaentenderaartecomoumpassatempoprodutivo. Porfim,precisoentenderquetodosns,professoresdequalquerrea do conhecimento, somos responsveis pela educao esttica de nossos alunos, tantopeloqueoferecemosdeimagensestereotipadasdequalidadeduvidosaquanto pelo que aceitamos de trabalhos infantis despersonalizados ou, ainda, por nos omitirmosdaquiloquedeveramosfazerenofazemos.Conheceraarte,tantolocal quantouniversal,eexpressarseatravsdaarteumdireitodetodacriana. necessrio que a escola, como local privilegiado onde deve ser exercido o princpio democrtico de acesso informao e formao de todas as classessociais,compreenda quea arte prticasocialque, no fazer, faz tambm culturaehistria.

Refernciasbibliogrficas
BARBOSA,AnaMae.Aimagemnoensinodaarte.SoPaulo:Perspectiva,1991. BRASIL.MinistriodaEducaoedoDesporto.Parmetroscurricularesnacionaisparaoensinoda arte.Braslia,1996. BUORO,AnamliaB.Oolharemconstruo.SoPaulo:Cortez,1996. FELDMAN,E.In:BARBOSA,AnaMae.Aimagemnoensinodaarte.SoPaulo:Perspectiva,1991. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam So Paulo: Cortez, 1993. FUSARI,MariaFFERRAZ,MariaH.Metodologiadoensinodaarte.SoPaulo:Cortez,1996.
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MARTINS,MariaH.Oqueleitura.1O.ed.SoPaulo:Brasiliense,1988. MARTINS, Mirian C. Aprendiz da arte: trilhas do sensvel olhar pensante.So Paulo: Espao Pedaggico,1992. PARSONS,Michael.Compreenderaarte.Lisboa:Presena,1992. PEUELA CANIZAL, Eduardo. A metfora da intertextualidade. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensinodasartesnasuniversidades.SoPaulo:EDUSP,1993. PILLAR, Analice. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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Idiasepalavrasna/dacinciaouleiturae escrita:oqueacinciatemavercomisso?
CsarV.MachadoLopes ElaineB.FerreiraDulac

Palavrassosombras Assombrasviramjogos Palavrasprabrincar Brinquedosquebramlogo. BrittoeFrommer(Tits)

A linguagem escrita, com certeza, uma das grandes construes da humanidade. Vem de muito longe a necessidade de se constituir/representar uma realidade/significanteatravsdousodaspalavras/signosqueultrapassematradio oral,perpetuandoseporsmbolosimpressosquepermitamavanaralmdousoda memriacomoformadeconservaodoconhecimentoproduzido. Neste texto procuramos destacar a leitura e a escrita como prticas sociaiseculturais,buscandoiralmdadiscussotradicionaldaleituraedaescrita, quedistingueahumanidadeemanalfabetosealfabetizadosequesetraduzemem dadosobtidos doscensos populacionais realizados noPas. Acreditamos queesta dicotomiaanalfabetos/alfabetizadosnocontemplaacomplexidadedasimplicaes sociaisdolereescrever:oquelereescrever?quemsabequempode ler e escrever? como se l e como se escreve? quem tem acesso leitura e escrita? Assimpareceprementeanecessidadedadiscussodecomose lese escreveedecomoosleitores/escritoresserelacionamcomostextosecomocriam significadosapartirdosmesmos.Estasrelaestexto/leitorpodemseranalisadas, porexemplo,atravsdosmotivosquelevamoleitoraotexto,taiscomoimposies profissionais e/ou escolares, formao pessoal, prazer, entretenimento, necessidadescotidianas,utilidadeocasionalouimediataetc. Em nossa sociedade, constatamos que, para muitas pessoas, a experincia de ler e escrever,como prticacultural habitual,reduzse aos espaos escolares. A aprendizagem e aquisiodo hbito de leitura vm restringindose ao ambiente escolar e rea de lngua materna, desconsiderando as possibilidades educativas de outros contextos, tais como as das demais reas e do ambiente familiaredetrabalho. Parece que nesta sociedade, onde a tradio da linguagem escrita fica restritaaambientesescolares/acadmicos,aformadecomunicaoquepredomina a visual, mais especificamente a televisiva, que impe um tipo de discurso fragmentado e descontnuo, com informaes descontextualizadas, em que a
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novidade, o impacto,ochoque, a fugacidadee oritmo incessante do a tnica de umtipodediscursocujareceponorequeraprendizagemouesforodemasiado. Tudoqueaantenacaptarmeucoraocaptura Qual a funo da leitura numa sociedade multimdia? A cultura visual, particularmente a TV, a forma de comunicao predominante porque sua tecnologia oferece possibilidades muito maiores de manipulao e controle social. Isto se toma particularmente evidente quando a mesma comparada tecnologia da leitura, uma vez que esta, geralmente, est disponvel a um pblico especfico queconstruiuo hbitodeleretemacessoliteratura.ATV,poroutrolado,no direcionadaaumpblicoespecficoeestdisponvelemquasetodososlaresdesta civilizaoocidental. Diferentemente da TV, a palavra escrita congela a informao: quando lemos temos mais tempo de parar e refletir sobre o que foi escrito. Com as tecnologias de multimdia, os fatos entram no fluxo da discusso parecendo legtimoseconfiveis,transmitidospeloolhodacmeranumavelocidadealucinante de informaes a serem assimiladas num curto espao de tempo, sob pena de tomaremseultrapassadas.Frenteaestasituao...nosvemosempurradosacorrer quando apenas sabemos andar. .. (Pozo, 1996, p.40) e percebemos ameaadas nossaspossibilidadesdeautoreflexoedepensamentocrtico,umavezqueestes meios apresentam o evento, interpretam, discutem e concluem, frente a nossos olhosqueapenasassistem. O desenvolvimento destas tecnologias, construdo conforme as leis da racionalidadecapitalista,introduziuformasdedomnioecontrolequeparecemmais seopordoqueampliaraspossibilidadesdeemancipaohumana. Aminhaescolatemgentedeverdade A importncia da linguagem escrita em situaes de aprendizagem escolarmuitoclara:desdeassriesiniciais,oaprenderalereescrevertarefado ensinoescolar.Todaviadesdeestenveldeensinoatonvelsuperiorequinos cursos de psgraduao deparamonos com professores enfrentando problemas comuns, como pobreza de vocabulrio, falta de habilidade em compreender o sentido de frases e usar sinais de pontuao, dificuldade de fazer anotaes, problemasdeleituraecompreensodetextosemgeral. Mesmo frente a todos estes problemas expostos, ler e escrever so identificados como processos "naturais" na escola. Aps a "alfabetizao tradicional",osdemaisprofessorespartemdopressupostodequetodossabemlere escrever(naturalmente)eestas"habilidades"sonaturalmentenecessriasparaas reas especficas do conhecimento. Ultrapassando esta viso restrita, podemos identificar a linguagem escrita como um dos meios escolares mais usuais pelos quaisaprendemos,compreendemos,construmosecomunicamosoconhecimento. Nesta perspectiva nos restam muitos questionamentos: o desenvolvimento da linguagemresponsabilidadeapenasdareadelnguamaterna?oucorrespondea
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todas e a cada uma das reas? apenas corrigir erros ortogrficos significa responsabilizarse pelo ler e escrever em sua rea? as reas de cincias necessitam,tambm,darcontadolereescrever? Acreditamos que a atividade de ler e de escrever (apenas para desenvolver habilidades, sem contexto), em geral, parece ser um pouco vazia, um vazio quepreenchido pelo quesel domundo,um mundo que construdo por meiodecadaleitor,emcadacincia,eemcadarea.Destaformaacreditamosque ler e escrever especfico e, portanto, compromisso de todas as reas escolares. Nestaperspectiva,otrabalhonareaespecficadascinciasnaturaisseutilizadas habilidades de leitura e escrita em diferentes situaes de aula, que vo desde a elaboraodequestionrios,deapontamentos,atainterpretaoeconstruode representaes grficas diversas. Porm, mais importante que estes usos funcionais, a linguagem escrita pode ser considerada como um dos meios mais eficazesatravsdosquaisacinciaconstituiseeconstrirealidades. Aconstituiodascinciasnaturaisedeseusconceitospodetambmser entendida como uma construo semntica, sustentandose no significado compartilhado de determinadas palavras. Na escola, estas palavras, atravs das quaisprocuramosaproximaro/aaluno/adarealidadequeacinciaconstri,devem partir do pressuposto que este um processo comunicativo que implica existncia deumconjuntodesignificadossocialmentecompartilhados,queseapresentamnas salasdeaulasustentadoseminteraesverbais.Dondecabeperguntarsetodosos significados so socialmente compartilhados, tendo em vista que para um mesmo grupopodemosterdiferentessignificadosparaumamesmapalavra.Porexemplo,a palavra"evaporao"podeestabelecermltiplasconexessemnticasnumcoletivo dealunos,taiscomo:desaparecimentodematria,queima,reaoqumica,mistura dealgocomoar,processodemudanadeestadoexclusivodagua,mudanade estadofsico,entreoutros. Frenteaestanaturezacomplexaedinmicadossignificados,destacamos a importncia da anlise semntica da linguagem empregada pelos alunos, j que podemos conceber a aprendizagem como algo suscetvel deser representado por processosdediferenciaoeglobalizaosemnticos.Sendoassim,lereescrever na rea das cincias transcende o simples ato, tomandose uma das principais formas de aprendizagem utilizadas, no podendo considerarse a linguagem somentecomomaisumahabilidadedoserhumano,masatribuindolheocarterde construtoraderealidades,doconhecimentoedacincia. Oquefoiescondidooqueseescondeu A cincia escolar, termo que utilizaremos para identificar as cincias naturais ensinadas no ambiente escolar,difere dacincia praticadapelaacademia tanto em relao aos seus objetivos como em relao s suas prticas, ou seja, diferenasuaconstituio.Acinciaescolardevepossibilitaraampliaodaleitura de mundo, questionando e apresentando novas perspectivas para anlise dos eventosquecercamos/asalunos/as.Noentanto,oquepercebemosdeformageral que, com sua linguagem esotrica e desconectada da realidade de alunos/ as, esconde bem mais do que revela novas perspetivas dever o mundo, propiciando, deste modo, a construo de um outro mundo o mundo das cincias que tem
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suas prprias palavras para explicIo, distinto do mundo que vivemos, dos acontecimentoscotidianosedalinguagemcoloquial. Diantedoqueestcolocadoatento,temosclaroqueacinciatemuma linguagemespecfica,particularparaexplicareconstruiromundoquenoscerca,a nsmesmoseatodasasinterrelaespossveis.Cotidianamentetemosumaoutra linguagemqueexplicaestesrnesmoseventos. Traando alguns paralelos poderamos dizer que a linguagem da cincia est muito mais prxima da escrita, buscando a objetividade da identificao de coisas e processos por registros impressos, enfatizando produtos do trabalho cientfico, na maioria das vezes apresentada de modo impessoal e explicativo atravs de conceitos que generalizam eventos. Contrariamente, a linguagem cotidiana, em geral, estaria mais prxima da fala, enfatizando o mundo dos acontecimentoscontextualizada,pormintrincada,apresentandosenaperspectiva dos/ as diversos/as narradores/as sendo, muitas vezes, mais automtica do que consciente. Representarelerestemundotemumaamplitudemaiorqueentenderos conceitos cristalizados pela linguagem cientfica. Implica, isto sim, perceber a cincialinguagem cientfica como um recorte da realidade que deve ter um compromisso com o todo, estabelecendo relaes significativas com as demais formasdelerestemundo. Ler o mundo pode significar apropriarse das diversas formas de pensar que ecoam neste planeta e das diversas formas de explicar os fenmenos que ocorrem em nosso cotidiano, assim como estabelecer relaes entre os diferentes saberes que fazem parte da nossa cultura. Nesta tica, o ler e o escrever se instituem no como meros instrumentais tericos de apropriao da cultura, mas comofazendopartedeumuniversomaisamplodepossibilidades,onde...aleitura

do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele(Freire,1993,p.20).

Para dar conta desta necessidade, muitos autores se referem ao termo alfabetizao em cincias, assim como nas outras reas, nosentido de que nesta sociedade dita cientficotecnolgica fazse necessria uma cincia escolar que possibilite a seus membros a anlise crtica dos diversos fatos que ocorrem no cotidiano e que so veiculados pelos mais diversos meios como, por exemplo, os livros,asrevistas,aTVeocinema.precisosaberdiscernirsobreasinformaes que "caem" sobrens. preciso ter algunsconhecimentos que permitamler estas informaessobumaperspectivacrtica. At agora a cincia escolar parece ter apenas enriquecido o vocabulrio de alunos/as com palavras da cincia, esquecendose derelacionlas com seus significantes e atribuindolhessignificadosvazios, para os no iniciadosnacincia. Aprendesearespeitaracinciaesualinguagem.Istosignificaaprendercincia(?), isto talvez a escola fique devendo. Este no estabelecimento de relaes significativas entre o conhecimento cientfico trabalhado na escola e a cincia e tecnologias presentes no cotidiano das pessoas e a conseqente construo do status de superioridade da cincia para a leitura do mundo, tem propiciado a
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utilizaoaleatriadalinguagemdacinciacomogarantiadequalidadedeprodutos etambmadisseminaodostermoscomo"comprovadocientificamente","testado cientificamente" etc., como identificadores de um discurso de verdade, que tanto pode ser usado para melhorar a vida da humanidade como tambm pode ser utilizado para iludir, enganar, vender, destruir etc. Da mesma forma que a cincia no detentora da verdade dos fatos, tambm temos a clareza que esta no neutra,queserveaquemadomina. Identificando a cincia e a tecnologia no mbito das construes da humanidade, estamos localizandoas no espectro da cultura, portanto junto pintura, dana, literatura, religio, ao teatro. Logo, despida do manto de superioridade e possvel de ser entendida e compreendida por todas as pessoas. Pormcabeperguntarseestecarterdacinciapossveldentrodasociedadeque vivemos. Nosso modelo de sociedade capitalista necessita apoiar seu poder de decisoempilaresincontestes,comoosoferecidosporestavisodistorcidasobrea cincia, e acessveis a poucos especialistas. Podemos perceber que o debate tcnicocientfico est cada vez mais pautando o cenrio poltico, cumprindo a funo de ,legitimar opoder estabelecido ou contestlo. Podemos perceber este poder mgico que a cincialinguagem cientfica exerce sobre ns quando nos vemos suscetveis publicidade e compramos um detergente em p que contm umaenzimaXXXXXasequegarantesuaaobranqueadora(sabemosoquefazem asenzimas?oquesuaaotemavercomalimpeza?),quandoalmoamosemum restaurantenaturalquepropagacomidanatural,semprodutosqumicos(sabemoso queumprodutoqumico?sabemosquealgosemprodutosqumicosnoexiste?), quando compramos um produto de limpeza como prefixobio (sabemos o queisto significa? o que tem a ver este prefixo com o ato de limpar?). Assim como estes, poderamoscitarmaisexemplosquenoslevamaumaposioparadoxal:enquanto a valorizao social da cincia e da tecnologia aumentam, seu entendimento continuasendonegadomaioriadapopulao(Llrens,199I,p.13). Amelhorformadeenxergarnoescuro Isto nos deixa a clara necessidade de formar leitores capazes de compreender a linguagem da cincia e no apenas ledores da cincia (Salinas citado por Viao Frago, [1993). Ser leitor requer seleo, renncia pretenso totalitriadotextoescrito,estabelecimentode relaesnosuperficiaisentreoque seconheceeoqueselerequercombinarleituraeescrita(ViaoFrago,[1993?]). Afinal, quando escrevemos sobre o que conhecemos ou estamos a conhecer refletimosesomoscapazesdequalificarnossarelaocomoconhecido. Noimportamasmodalidadesdeleituraouescritaoqueimportacomo aleituraeaescritainfluenciamedeterminamnossasvidas,comonosfazemsentir, vereconstruirrealidades.Nosetratadelerparaviver,nemdeviverparaler,mas sim de viver quando se l e ler, quando se vive, no livro da vida (Viao Frago, [1993?]). Os livros no so feitos para acreditarmos neles, mas para serem submetidos a investigaes. Diante de um livro no devemos nos perguntar o que diz,masoquequerdizer.(Eco,1986)

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Refernciasbibliogrficas
ECO,U.Onomedarosa.RiodeJaneiro:Record,1986. FRElRE,P.Aimportnciadoatodeler:emtrsartigosquesecompletam.SoPaulo:Cortez,1993. LLRENS,J.A.Comenzandoaaprenderqumica:ideasparaeldisenocurdcular.Madrid:Visor,1991. POZO,J.I.Aprendicesymaestros.Madrid:Alianza,1996. SALINAS,Pedra.DefensadeIalecturaydefensaimplcitadeIasviejosanalfabetos.In:Ensayos completos.Madrid:Taurus,1981.p.249359e402415citadoporINAOFRAGO,A.Porunahistoria dalecturacomopraticacultural:problemasyuestiones.Murcia:UniversidadedeMurcia,[19937]. Mimeo. VINAOFRAGO,A.Porunahistoriadalecturacomopraticacultural:problemasycuestiones.Murcia: UniversidadedeMurcia,[1993?].Mimeo. AgradecimentoespecialaosgruposmusicaisLegioUrbanae Titspelainspiraodossubttulosdesteartigo.

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Ler e escrever tambm com o corpo em movimento

ClezioJ.S.Gonalves

Introduo Realizar uma reflexo sobre os processos de leitura e escrita buscando relacionIos com o universo de atuao da educao fsica parece uma tarefa delicada.Podeseconstatarquetaisrelaessofrgeis,quaseinviveis,emrazo doselementosqueosensocomumofereceparaavaliaratarefadelereescrever. Descobrese,apartirdestaavaliao,queasdimensesdaleituraedaescritaso pertencentes ao conjunto de conhecimentos da lngua portuguesa e literatura, disciplinas consagradas no mbito escolar com este fim. Para a educao fsica cabemoscontedosque,nestaperspectiva,sodefinidospelaspalavraseducao portanto,oatodeeducarefsicaofsico,ouseja,educarofsico,podendose falarnumaeducaodocorpoe/ouomovimento. Existe uma valorizao do ato de ler e escrever no tecido social que se reflete no universo escolar. A prtica e/ou vivncia de movimentos na educao fsica por parte dascrianas includa porfora de lei noensinopblico apenas a partir da 5 srie do ensino fundamental, com professor especializado. At l, os estudantes ficaro por conta da "boa vontade" ou "esclarecimento" de seus professores curriculares para realizar atividades que envolvam o corpo e o movimento. Para o sistema jurdico, legalmente, as necessidades relativas ao movimento no existem at os nove ou dez anos de idade das crianas. At l fundamentalodomniodolereescrever...afinal,paraquemoverocorpo? Felizmente, a humanidade no chegou at o seu atual estgio de desenvolvimento baseando a construo de seus conhecimentos unicamente no senso comum. A cincia tambm contribuiu. Se ficssemos a depender do senso comum, talvez ainda estaramos a pensar que o sol gira em tomo da terra e conforme Sagan (1996, p.23) ...aindaseestariaaacreditar quegnomos,almde

lindos objetos de decorao, realmente possuem um poder fantstico de alterar o rumo de nossas vidas. Uma das misses da cincia pesquisar, descobrir o que
existe alm das aparncias que os fenmenos apresentam. Auxilia assim a compreenderarealidadequenosrodeiaalmdesuasmanifestaesvisveis,onde muitasvezesocultamseprocessosfundamentaisparaacompreensodamesma.A difuso das idias em cincia de forma acessvel comunidade, em geral, uma responsabilidadeaqualauniversidadenopodeeximirse. Umadaslimitaesdosensocomumencerrardiferentesmanifestaes darealidadeemconceitosreducionistas,perdendo,assim,ariquezamultidiferencial que a mesma apresenta. Desta forma, uniformizamse complexas situaes em elementossimplistas,mutilandosesuasessncias.Perdeseassimacapacidadede ...maravilharsecomomundo...(Garder,1995,p.17).
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Alguns destes aspectos dizem respeito aos nossos organismos, nossos corpos, suas capacidades de movimento, de adaptao e explorao do meio ambiente e ao fantstico surgimento dos atos de falar, ler e escrever. Na escala evolutiva so etapas diferentes e progressivas na histria da humanidade. A complexidade de organizao destes atos, to corriqueiros mi vida de qualquer indivduo, e a importncia que os mesmosrepresentam nahistria decadasujeito so deuma profundidade que, pelasuacotidianidade,deixase deprestarateno nosignificadodosmesmosenoquerepresentamparaaconstruodoserhumano comotal.ComodizPinker(1997,p.73):
Aolerestaspalavras,vocestarparticipandodeumadasmaravilhasdomundonatural. Poisvoceeupertencemosaumaespciecomumacaractersticanotvelpodemosdar forma a eventos nos crebros de outras pessoas com extrema preciso...essa capacidade a linguagem. Simplesmente por fazermos barulho com nossas bocas, podemoscomconfianafazercomquesurjamnovascombinaesdeidiasnasmentes de outras pessoas. Essa capacidade surge to naturalmente que tendemos a esquecer quomilagrosaela.

Aevoluodoserhumanoeaconstruodaleituraeescrita importante, a esta altura, frisar que concordamos com o princpio, em cincia,dequetodaontognese(desenvolvimentodoindivduo)repeteafilognese (desenvolvimento da espcie) como base para compreenderse o ser humano e suasdiferenasparaosdemaisseresnanatureza(Fonseca,1982).Portanto,para compreendermos um pouco as razes dos nossos atos nos dias atuais interessanteretomarocaminhoevolutivoqueahumanidadepercorreuparachegar ataqui. Assim sendo, seguindose a ordem filogentica da humanidade, ns aprendemosprimeiramenteanosmovimentar,situarnos noambiente eexplorlo. Emseguida,comeouseatomarconscinciadestecorpoqueexiste,seuslimitese suascapacidades.Taiselementosdemovimentoestoinscritosemnossaherana gentica.Attulodeilustrao,qualquercrianaquetenhanascidodepartonatural possui uma necessidade imediata de contatar a epiderme da me e encontrar o aconchegodoseiomaterno.Mesmodeolhosfechadosirmovimentarseembusca do mesmo apenas pelo faro (Montagu, 1991). Este pequeno ato faz com que o sentido do faro estabelea uma saudvel conexo sinptica direta com o crtex cerebralsempassarpelotlamo(Chauchard,1984). Naseqncia,opequeninosercomeaaexploraromundocomseuolho vidodecuriosidadeebuscaalcanarobjetoscomamotrazendoosatosolhos para sua observao. Segundo alguns antroplogos, talvez com este gesto (trazer at os olhos) tenhase iniciado um processo elementar de reflexo na histria da humanidade. medida que cresce e se desenvolve, comea a perceberse um indivduo com estruturas distintas da me, balbuciando seus primeiros sons voclicos com os quais entra em contato. Estes sons, num primeiro momento, manifestamseindistintose,poucoapouco,vosendotrabalhadosattomaremse
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palavras conhecidas, apenas repetidas inicialmente para depois tomaremse mais elaboradas,nascendodaosconceitos.Temseoinciodoatodefalar. Atocontnuo,aotrminodeumano,colocaseempeiniciaaexplorao deste"infinito"mundoaoseuredor.Umtormentoparapaisansiosos,fixosemseu instinto de preservao e que, algumas vezes, no conseguem perceber a necessidadevitaldemovimentodopequeninoeoquantoistorepresentaparaoser humano que se desenvolve frente aos seus olhos, iniciando seu processo de comunicao com o mundo e com os outros atravs do seu prprio corpo. Aps algum tempo, a criana entra em contato com papel e lpis (oh ...materiais diferentes)eprincipiaadeixarregistrosegaratujasnoambiente.Iniciaseoprocesso de escrita que, com o passar do tempo, ser sistematizado e oficializado pela escola. Este perodo na vida de cada criana de no mximo sete anos. Na escala temporal mtrica, representa apenas um lapso frgil de tempo. (como crescemestascriana, ainda lembrome delas pequeninas).Na escala filogentica de evoluo da humanidade, estes poucos anos na vida de um indivduo representam milhares de anos na histria da humanidade. No se consegue perceber o longo processo de evoluo temporal que a natureza desenvolveu at aquiparaconstruiresteserhumanodotadodecapacidadesecaractersticasnicas efantsticas,defalar,lereescrever. Cabe refletirse aqui que a fala (bem como a escrita) no fruto de um meroacmulodeinformaes(palavras)que,porarmazenagem,retomamaomeio atravs de sons reconhecveis. O que nos diferencia de grande parte do restante dos seres vivos a nossa capacidade de processamento ... transformacional das informaes que se recebe (Pinker, 1997, p.231). A fala um igual modo de processamento transformacional. Quando se aprende a falar no se aprende a linguagematravsdamemorizaodefrasespadronizadas,maspelacompreenso dasregrasparaacriaodeumadeclaraocomsignificado.Todavezquesefala literalmente criamse significados. A linguagem faz uso infinito de termos finitos, assimcomonssomoscapazesdeumacombinaoinfinitademovimentosatravs dasestruturasfinitasdenossoorganismo. Assim,podeseperceberqueosimplesfatodoserhumanocolocarseem p,liberandoseusmembrosparaaexploraodoambiente(exploraodomeioe desiinciodareflexo),umfatorecentenaescaladetempodavidanaterra.Os registrosfsseisapontamparaalgoemtornodeummilhodeanos. Com o incio da escrita, a humanidade entra na histria, porque possibilitou o registro de fatos na continuidade temporal. Tal fato no ultrapassa 3.200 anos (Serres, 1989) em nosso perodo de tempo. A escrita, como sistema grfico capaz de registrar as experincias humanas para serem passadas de geraoagerao,umacontecimentorecentenahistriahumana.Ainvenoda imprensaporGutemberg,em1455,quepermitiuumasocializaodoconhecimento escrito possibilitando uma democratizao da informao para diferentes classes sociais,umfato,comosepercebe,nocompletou600anos.

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Durantetodooperodoevolucionriodahumanidade,ocrebro,comotal, tambm foi desenvolvendose e, com o passar do tempo, diferenciandose das estruturas anteriores que lhe formavam. O crebro humano tem hoje um tipo de estrutura diferente dos primeiros seres humanos. Conforme Dennett (1997), possvel que a liberao dos membros assumida pela postura bpede tenha possibilitadoqueobjetosfossemtrazidosparaafrentedosolhos,e,aoconcentrar se neles, o ser humano tenha iniciado o processo de reflexo. Tal ato teria estimuladoarealizaodesinapsesnaquelecrebroquedesenvolvendosechegou aoneocrtex(estruturadocrebrocaractersticaexclusivadoserhumano),quehoje partilhadoportodosquepermitetambmosprocessosdeutilizaodesmbolose da linguagem. Notese que a ao geradora da reflexo nasce de um movimento (trazer um objeto) e de uma observao (at os olhos), processo que todas as crianasrealizamindistintamente.Nestecasocabeumaquestodeordemevolutiva dentro das rotinas domsticas de qualquer lar. Quando uma criana comea a explorare"desarrumar"oambiente,respeitaseasuanecessidadeevolutiva,quese manifesta filogeneticamente, de um ser que est construindo e organizando o seu mundo ou desconsideramos o seu desenvolvimento preferindo a "organizao" do ambiente,iniciandose,desdecedo,aensinaraopequeninoqueexisteuma"ordem" asermantida? Cumpre destacar que Dennett (1997) sugere que talvez o ser humano tenhainiciadoseuprocessodereflexosempossuirasferramentasconceituaisque as palavras fornecem. Assim, ele deixava marcas no ambiente como forma de reconhecerse neste mundo. medida que o ser humano evolua em suas experincias e estas puderam ser traduzidas em sistemas de sons articulados compreensveis para outros, ele adquiriu uma enorme vantagem evolucionria em relaosoutrasespcies.Aopodercomunicarepartilharsuasexperinciascomo outro, ele pde tomar um distanciamento desta realidade para melhor observIa, compreendIa e enriquecerse com a diferena perceptiva do outro. No momento emque, atravs da fala, o ser humano estabelece umprocesso comunicativo, ele comea a reconhecer diferenas entre si e o outro. Esta diferena representa um saltoqualitativonasualeiturademundoedesiprprio.Nasceassimaassociao de esforos que vital para a sobrevivncia na natureza e com ela um salto qualitativonodesenvolvimentodonossocrebro. Soapenasseteanosnavidadeumacriana,somilharesdeanosna histria da humanidade. Este processo desenvolvese cotidianamente em nossos lares. Talvez, por no compreender os significados e desdobramentos complexos que isto significa na construo do ser humano como tal, no se consegue desenvolver significativamente os potenciais que a natureza nos oferece. Os historiadores nos alertam (Basbawn,1996) que ao no compreendermos nossa histriacorremosoriscoderepetirosseuserrosedesprezarasliesquepoderiam nosfazermelhoresamanhdoquesomoshoje. Se a histria evolucionria daterra e davidapudesseser reunidanuma estantedelivrosdedoismetrosdealturaporummetrodelargura,osurgimentodo serhumanoaconteceriaapenasnoltimopargrafodapenltimapginadoltimo livro.Comosepercebeahumanidadeumfatorecentenahistriadaprpriaterra, e a conscincia de nossa caminhada tambm novidade para ns mesmos. A

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velocidade com que os fatos se sucedem nos tempos atuais no nos auxilia a melhorcompreendIos. O importante a registrarse que o sinal mais evidente da presena de uma mente a sua capacidade de distanciamento da realidade, atravs de um sistema de linguagem e smbolos, que lhe permite assim realizar uma antecipao dofuturo,ela...realizaumasondagemdeelementosdopresente,comosmateriais do passado transformandoos em antecipaes do futuro buscando o seu melhor estado...(Dennett,1997,p.67). Assim a existncia da mente um fato presente na espcie humana, justamente pela sua capacidade de trabalhar com smbolos existentes nas palavras/conceitos que se manifestam na fala e na escrita. E os conceitos esto presentes em nosso meio porque ns trabalhamos com uma linguagem. Um fato inquestionvelqueaspalavrasfornecemumpoderosomanancialdeferramentas que disponibilizam uma profunda explorao do meio ambiente, distanciandose dele,analisandooeplanejandosuaaofutura. fantsticoestesimplesmomentonahistriadeumapessoa,quandoda transio de gestos e movimentos para a comunicao de seus pensamentos tambmatravsdaspalavras/smbolos.Nenhumoutroinstantetocapacitadorem termos de potencializao da mente como este ao adquirirse um sistema de cdigos,sinaisesmbolosquelhepermiteareflexodomeioe,principalmentedesi prprio. Aevoluohumanaeaescola Aqui cabe uma reflexo: a criana que chega na escola, em qualquer perodo, traz toda esta bagagem filogentica. Quanto se compreende deste fenmenoedeseusdesdobramentosnosprocessosdeaprendizagem deumsujeito quechegaatosistemaeducacional?Noprecisomuitoesforoparaobservarse narealidadedas escolas, emgeral, uma contradio agravante entre aspropostas dosistemadeensinooficialeodesenvolvimentodascrianascomosereshumanos, respeitadasassuasetapasevolutivas. Qualseriaestacontradio? Ao chegar na escola, o sistema de ensino oficial considera, em linhas gerais, a criana como um ser plenamente estruturado em seu desenvolvimento orgnico e, portanto, apto a construir processos de abstrao de conceitos (utilizandose principalmente desta riqueza das palavras e da linguagem) para analisararealidade.Assim,podemrealizarestatarefasemnecessitardomovimento (de seus organismos) como um meio tambm significativo neste processo de desenvolvimento. Ouseja,nestaetapa devida, estacriana dividese entreum corpoque apenas lhe sustm a sobrevivncia, atravs do movimento, e uma mente que trabalhacomosprocessoscognitivos. Ferreiro (1986) afirma que as crianas observadas em suas pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e escrita nas primeiras sries necessitavam levar para a escolaapenas uma mo, os olhos eos ouvidos... o resto doseucorpoera dispensvel.Talafirmativatornase importantepararefletirmossobreolugarqueo
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corpo ocupa na construo do conhecimento no universo escolar. Este alerta tambm compartilhado porFoucault (1988), quando este autor analisa os efeitos que a disciplinao do corpo tem sobre as relaes de poder na sociedade, incluindoseaaescola. Oqueaescolapareceesquecerquenanaturezaosprocessosnose desenvolvemdissociados,masprincipalmenteintegrados,sendoumacontrapartida de outro na busca da autoorganizao do organismo. Assim, imobilizarse estes infantes num momento em que seus organismos encontramse sedentos da vitalidadequeomovimentopossuiumaafrontaaoesforoqueanaturezafazpara construir este sujeito dotado de tamanha potencialidade global. Equivocase a escola aoretirardascrianas este direito natural e doqual elas fazemquesto de lembrar quando, nos horrios de entrada, recreio e sada, correm de maneira incompreensvelparaosprofessores. comoseestacrianaapartirdaquelemomentonomaisnecessitasse domovimentotambmcomomeiodeinteraocomoambienteparadesenvolveras suas melhores capacidades. Alm do rato deste pequenino ser no se encontrar plenamente desenvolvido nos seus aspectos orgnicos, menos ainda nos seus processosdeabstrao,poisprecisodiferenciarseosconceitosdematuraode umorganismohumanoedesenvolvimentodacapacidadedeabstraodomesmo. Em muitos momentos, um organismo pode ter atingido suficiente maturao biolgica (suas funes fisiolgicas e hormonais encontramse em perfeito estado de funcionamento), mas o desenvolvimento do mesmo como tal dependedesuasestruturastambmestaremsuficientementeorganizadasparaque os processos mentais possam desenvolverse adequadamente. Piaget (1978) nos lembradissoemvriosmomentosdesuaobra. Lembrandoapergunta de ordem filogentica feita emalguns pargrafos atrsarespeitodanecessidadedemovimentodascrianas(umanecessidadeque no exclusiva delas, mas tambm dos adultos), no precisamos procurar muitas escolasparaconstatarqueasmesmasseguemumaordembaseadaprincipalmente na restrio espacial (limitandose o tempo entre a sala de aula e o ptio nos escassos quinze minutos do recreio) e de normatizao e regramento do tempo (controlandose este tempo para tudo, inclusive para as funes fisiolgicas dos pequeninoscomobeberguaouiraobanheiro). Assim,informasedeantemoscrianasqueexisteumaordemeuma organizao s quais devem adaptarse. Existe um conhecimento estabelecido atravs do qual tero acesso pela benevolncia de seus tutores. O ponto fundamentalquesequerchamaraateno,seosnossosprimeirosancestraisse conformassem com esta ordem j existente e limitando a sua explorao do ambiente, teria a humanidadeevoludoat oatual estgio?Pior ainda,teriameles sequersobrevivido? Estamos educando as crianas para um mundo que exige constante adaptao s mudanas pelas quais passa numa velocidade vertiginosa? Ou as estamos preparando para um mundo que no existe, pois expulsa o movimento comocomponentefundamentaldaexistnciahumana,sendoestemovimentoparte essencialdesuaprprianatureza? Esta concepo da escola como um lugar privilegiado para o desenvolvimento das capacidades mentais (como se estas fossem independentes daestruturadeumorganismohumano)nascedesculosdeequvocosconceituais
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nahistriahumana.Talposiossejustificanumaabordagemcomavisovoltada para o passadoe que no consegue acompanhar o desenvolvimento de inmeras reasdoconhecimentohumano.Osavanosquehojeseobtmemdiversasreas noestudodosprocessoscognitivosdocrebroesuasestruturas,naspesquisasque descobrem inmeros componentes na bioqumica do ser humano, permitem a revisodemuitospressupostosemfilosofia,psicologiaenapedagogia. Observase, em alguns perodos da histria, o privilegiamento da mente (como nas concepes platnicas do mundo das idias) como uma entidade destacada do resto do corpo. Com o passar dos anos, percebeuse o quanto o crebro esta implicado nos processos mentais ecorporais e as mtuas influncias que um exerce sobre o outro. Uma concepo possvel e compreensvel para a Idade Mdia, porm inadequada para a realidade contempornea de pesquisas cientficasarespeito.NaspalavrasdeMerleauPonty(1971,p.208):
O corpo no pois um objeto. Pela mesma razo a conscincia que tenho no um pensamento,querdizerquenopossodecompIoerecompIoparaformardeleuma idiaclara.Suaunidadesempreimplcitaeconfusa.Elesempreoutracoisaalmdo que , sempre sexualidade ao mesmo tempo que liberdade, enraizado na natureza no momentomesmoemquesetransformoupelacultura,nuncafechadosobresimesmoe nuncaultrapassado.

Atualmente, nenhum neurocientista arriscaria afirmar que a mente desenvolveseusprocessosbaseadasomentenaatividadedocrebro,umavezque o mesmo est em constante interao com as estruturas do organismo que lhe fornecem informaes vitais para trabalhar e sem as quais no teria nenhuma possibilidadede desenvolvimento significativo(Damsio, 1996) epossivelmente de sobrevivncia.Poristo,asfronteirasdamenteedocorpojforamultrapassadasem muitas reas na cincia, mas parece que ainda no chegaram at as nossas escolas. Como afirma Humprey (1995, p.235). .. os sentimentos entram na

conscincia,nocomofatosqueacontecemconosco,mascomoatividadesporns engendradasedasquaisparticipamosatravsdenossosorganismos.
O movimento significavida. Um organismo que no apresenta nenhuma forma de movimento orgnico est morto ou prximo dela. Ao deixarmos o movimento corporal fora das estratgias de aprendizagem e desenvolvimento na escola,estamosmutilandoanaturezafilogenticadascrianasque,feridasemsua ontogenia, tornarseo futuros adultos mutilados. Assim, o movimento pela sua naturezaecomplexidadeparticipaativamentedenossasconstruesmentais. Implicaes E o que tudo isto tem a ver com a construo da linguagem escrita e faladanaescola?Temaverqueonossocrebrodesenvolvesuassinapsesatravs das interaes com o meio, e estas acontecem mediadas pelas nossas estruturas corporais/orgnicas,possibilitandoatravsdestasinteraes,aconstruodenovas abstraes.Ento,adinmicadomovimentorelevantenoprocessodeaprender. Acriananoestconseguindomelhorarseuprocessodeaprendizagem nasatuaiscondiesqueamaioriadasescolasoferecem?Podemserinmerasas razes: falta deconcentraodecorrentedeuma limitao daviso hiperatividade que se rebela contra a imobilidade agressividade e transferncia decondies de vidaparaoambientedaescola,enfim,asrazessoinmerasesualistagemseria
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por demais extensa, sendo que algumas circunstncias fogem da competncia do professornasaladeaula. Entretanto,umarazodaresponsabilidadedodocente.Suaconivncia aopadrodeimobilidadequeosalunossosubmetidosnaorganizaoescolar.Um aspectosobreanaturezaevolutivadahumanidadeadequeoorganismohumano possui uma capacidade de ...autoorganizao ... (Morin, 1997 p.43). Compararse um organismo humano ao desenvolvimento de uma mquina empobrecer a riqueza que a natureza levou milhes de anos para dotar nossas estruturas. Uma mquina possui um tempo de funcionamento baseado na qualidade de seus componentes e na substituio dos mesmos por componentes novos quando acontece alguma irregularidade. Um organismo trabalha com a constante reorganizaodesuasestruturasprpriasparaenfrentarasmudanasdeambiente. Seguindose este princpio, a reorganizao acontece graas capacidade de movimento e das versatilidades que o mesmo proporciona ao organismo.Todososfatorescitadosacima,limitantesaosorganismosdascrianas, soimportantesnasdificuldadesqueasmesmasapresentam.ImobilizIasapenas pioraria alguns casos. Proporcionar experincias de movimento, em qualquer momento nas aulas, possibilitar aos organismos destes infantes elementos concretosparainiciarumprocessodereorganizaodesuasleiturasdemundos exignciasqueomeioestlhefazendo,umavezqueseencontramnumaetapade desenvolvimentoemqueomovimentopartevitaldesuaautoorganizao.Equal a relao detudoisso com a educaofsica?Seos profissionais desta disciplina no perceberem as relaespossveis e necessrias com a leitura e escrita muito poucoconseguirseavanar.Masesteumprocessodereorganizaonosda reacomotambmdecadaprofissional.Areadaeducaofsicatemumaspecto paradoxal... se um profissional desejar ele pode trabalhar os seus alunos como mquinas em busca de performance. O problema que seres humanos no so mquinas. E este o paradoxodaeducaofsica,possolidar comoser humano como mquina, ele responde e produz ...mas ele muito mais do que isto. Se o professor de educao fsica trabalhar apenas com o componente de sade do corpo e desconsiderar os aspectos cognitivos e subjetivos na construo do movimento, estar desrespeitando a capacidade mental de seus alunos e desconsiderando o esforo que a natureza fez para construir um organismo capaz de abstraes. Que tipo de abstraes so construdas numa aula de educao fsica? Ou ser que como profissionais realmente partilhase da crena de que o movimento no influencia na construo das subjetividades humanas? Se o movimentomerarepetio,porquetrabalharcomumorganismocapazderealizar operaesmentais? Eafinal,sealeituraeaescritatambmfazempartedeumprocesso de comunicao, este acontece entre sujeitos que comunicamse mediante a inter relao de seus corpos, ento a educao fsica tem muito a ver com tudo isto. Nenhumamensagemdeumindivduochegaaoutrosenoatravsdaconcretizao mediada pelo seu corpo (Humphrey, 1995). Hoje em dia qualquer indivduo pode enviarmensagensparaqualquerpartedomundoutilizandosedeumcomputador. Mas para que a idia passe de sua mente para os sinais digitais do mesmoelaprecisasermediadapeloseucorpo(sejaatravsdosdedosdoteclado,

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seja atravs de sua voz). Hoje nos comunicamos das mais variadas formas, mas durantesculosnossacomunicaorestringiusesnossaslimitaescorporais. Podese ter uma idia da velocidade com que as mudanas que vivenciamos hoje acontecem num ritmo alucinante, cujos impactos algumas vezes passam despercebidos, atravs doseguinte exercciode reflexo: grande parte da existncia da humanidade aconteceu nas cavernas (Tofler, 1978). Tomandose o tempodeexistnciahumanadaordemde500.000anos(oqueumfatoparcial)e dividindopor65anos,nestecasotomandoseestenmerocomoabasedetempo paraumagerao(quenodetodoverdico,umavezqueaconteceraminmeras alteraes nos perodos dahistria), teriase umnmero de aproximadamente800 geraes.Destetotal,650geraesforampassadasnascavernaseacomunicao eraessencialmentecorporal.Tal comunicaoestinscritaemnossosgenesenos acompanhaaindahoje.Hapenas70geraesfoipossvelacomunicaodeuma geraoparaoutraatravsdainvenodaescrita.Apenasasltimas10geraes puderamteralgumaespciedeacessocomunicaodemassacomainvenoda imprensa por Gutemberg. Apenas as ltimas duas geraes conheceram o motor eltrico e apenas a geraoatual conhece o computador.Realizandose o mesmo exercciodeoutramaneiraebuscandocompararas800geraescomumadultode 80 anos de idade, diramos que ele aprendeu a viver numa casa aos 65 anos de idadeecomunicarseatravsdaescrita,aos73anosdeidade.Percebese,assim, na histria da humanidade, o quanto o fenmeno da escrita um fato recente. Apesar do fantstico salto qualitativoqueela representa, aindanose aprendeu a utilizarplenamenteaspotencialidadesdamesma. Reflexesfinais No caso das relaes do ser humano com o prprio corpo h um paradoxoaresolver,ouseja,procuraseencerrardentrodeumalinguagemescrita (sinais)adimensodaexperinciadeumavivnciacorporal.Nietzsche(citadopor Naffah,1993,p.18)jnosadverteparaoquantohdeenganosonacrenadeque os signos verbais e escritos possam dar conta da complexidade de qualquer realidade.Escreve:
Todo conceito nasce por igualao do no igual. Assim como certo que nunca uma folhainteiramenteigualaumaoutra,certodequeoconceitodefolhaformadopor arbitrrioabandonodessasdiferenasparticularesporesquecersedoquedistintivo,e despertaseentoarepresentaocomosenanaturezaalmdasfolhashouvessealgo quefosse"folha"segundoaqualtodasasfolhasfossemtecidas.

Aqui se estabelece um paradoxo. Se a linguagem representa um distanciamento, para compreenderse o meio, como distanciarse daquilo que condio de nossa existncia, no caso nosso prprio organismo? A linguagem (conseqentemente a escrita ea fala) sempre uma reduo dacomplexidade da experincia. E que bom que ela assim. Desta forma ela abre espao para a construo de um processo mnimo de comunicaocom o outro, obrigando cada umadirigirseaodiferentecomoformademelhorcompreenderasiesdiferenas que existem entre um processo perceptivo e outro. Ao mesmo tempo em que preserva noserhumanooseudireitode liberdade derefletir eexperimentar asua prpriavivnciaeabstrao.
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Umpontoasercompreendidoqueadimensoamplaecomplexadeuma experinciaconcretasomentepodesercompreendidaatravsdesuavivncia.Ea escritacomoprocessodecomunicaopermitemultiplicarestaexperinciaparaser vivenciada por outros, e as reflexes dela decorrente potencializaro novas possibilidadesdeatuaoe interveno. Este um aspecto fascinantedaleitura e da escrita como produtos humanos. medida que se conseguir resgatar a comunicao docorpo neste processo comunicativo podersecompreender mais profundamenteadinmicadedistanciamentoquealeituraeaescritapermitem,pois nosencaminhamcomoseresreflexivosparacondiesdeabstraodaexperincia. Assim,pretendeseadotaralgunsprincpiosquenorteiamumaprticaneste artigo.Essesprincpiosanalisamoserhumanocomoumorganismonaturalque,na sua histria evolutiva como espcie, partiu de estruturas simples para estruturas mais complexas, com tendncia natural de movimento e expanso que alteram a sua estrutura cerebral. Esta estrutura possibilita a aprendizagem de sistemas simblicosedalinguagem,permitindoumacapacidadempardeintervenonoseu meioedeconstruodeabstraes,conferindoacapacidadederealizarprevises e deixar marcas no seu ambiente, distinguindoo significativamente em toda a natureza. Equivocase professor de classe que busca trabalhar com palavras/conceitos sem utilizarse das capacidades que o movimento orgnico oferece na potencializao de explorao do mundo e conscincia de si prprio pelasvivnciasqueacontecematravsdoprpriocorpo.Eequivocaseoprofessor de educao fsica que privilegia apenas o movimento como contedo de suas aulas,deixandodeladoaproduodeescritacomoformadosalunosregistraremas suassensaeseimpressesarespeitodequalquervivnciaquetenhaacontecido durante a mesma, estimulando as suas abstraes, uma vez que fazer fundamental,masfazererefletircapacidadehumanavital. necessidadevitalomovimentonavidadeumserhumano.Assimcomo o processo de ler e escrever (decorrente filogeneticamente da capacidade de movimento) como forma de deixar marcas que lhe possibilitaro um melhor distanciamentopararefletirsobreasuaexperinciaeassimavanarevolutivamente auxiliado pelas palavras/conceitos junto ao movimento. Falar, ler, escrever e movimentarse ajudam as pessoas a organizarem como sentem as suas subjetividades.Negar a importncia de uma dessas dimenses mutilar o ser humano,umavezqueadimensodefazerdiferentedadimensodefalar,que diferentedadimensodeescreverequediferentedadimensodesentir. Privilegiar essas diferentes dimenses em etapas fragmentadas na escola anular o potencial humano que no acontece disperso, mas avana em operaes conjuntas. Podese dizer que ns comeamos primeiramente a sentir comoorganismos,depoisaprendemanosmovimentar.Posteriormente,comeamos a falar e finalmente a escrever. A criana passa por todas essas etapas nos seus primeirosanosdevida.Oimportantecontinuaresseprocessoemconjunto,poiso avanoemumaetapapermite melhorcompreenderaanterior.Se,conformeFreire (1981)eFioricitadoporFreire(1987)aprenderalereaescreveraprenderalere a escrever o mundo situandose nele, percebese o quanto necessrio avanar
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conjuntamente no sentido da leitura, da escrita e do movimento como processos intimamente ligados. fundamental escrever no apenas a respeito de algo, mas tambm a respeito de si prpria como forma de deixar suas prprias marcas. necessrio compreender a unidadecomunicativa como uma decorrente da outra e cujos efeitos de sua m compreenso podem ser danosos nodesenvolvimento de um indivduo. Infelizmente o que se observa exatamente a dissociao deste processointegrado. As experincias que se tem desenvolvido junto aos alunos de graduao dos cursos de educao fsica, pedagogia e prtica desportiva na Escola de Educao Fsica da UFRGS, onde os mesmos escrevem a respeito de suas vivncias/experincias e reflexes da decorrentes a respeito das atividades que desenvolvem,permiteminteressantesinferncias. Osalunosdaeducaofsica,comoregrageral,somaissintticos,no desenvolvendo maiores reflexes a respeito de suas experincias. Alguns iniciam um processo mais amplo de registro desenvolvendo uma reflexo e conseqentemente uma melhor construo de texto. Nestes casos, observase nestes alunos um aumento de seu ndice de leitura. No caso da pedagogia, a construodostextosbemmaiselaboradaenocontedodosmesmosaparecede forma significativa o "deslumbramento" dos alunos a respeito da experincia de movimentoque,conformeseusrelatos,umaexperinciadesconhecidanombito do curso. Na prtica desportiva as diferenas vo aparecer por conta das caractersticasdocursodecadaaluno,sendoosalunosdasexatasmaisobjetivase osdashumanasmaisabrangentes.Emqualquersituaoaexperinciagratificante quando um discente percebe ao final de seu trabalho que aquele processo de registro de suas impresses lhe permite realizar uma melhor avaliao de todo o semestre, possibilitandolhe uma melhor compreenso deste perodo de aprendizagem. Estes registros permitem demonstrar a dificuldade que os alunos possuem de desenvolver as suas prprias idias e, mais ainda, falar e escrever sobrecomosesentem. OstrabalhosdesenvolvidosnoNcleodeIntegraoUniversidadeEscola, da Prreitoria de Extenso da UFRGS, em atividades de assessoria a inmeras escolas e municpios do Rio Grande do Sul, atravs de encontros, temnos possibilitadoamultiplicaodestapropostacomosprofessoresqueparticipamdas mesmas.Atravsdosseusrelatoseacompanhamento,verificasequeatentativade trabalhar o movimento orgnico, em conjunto com a leitura e a escrita, tem apresentado benefcios diversos para todos. Podese citar aqui tambm as experinciasdesenvolvidaspeloautoremescolaspblicasdediferentesmunicpios (Tapes, Camaqu, Santa Maria, Pelotas) que corroboram os princpios aqui descritos. Porqueaexperinciadomovimentodoorganismoseriaimportantepara a questo da leitura e da escrita? Porque conforme Dennet (1997, p.73)... Tudo aquilo que se l escrito por algum. Assim como a fala e a escrita so um processo...Transformacional da informao que chega do meio para o indivduo... (Pinker, 1997, p.73)cada leitura ecada escritadem algum a respeito de algo, a partir de um ponto de observao, sujeitam as inmeras imperfeies de

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decodicaes equivocadas. A comunicao do ser humano para seus pares lhe permiteconfrontarsuasconcepesnumcampodepluralidadedeidias. Entretanto, por mais que se multipliquem as trocas, a dimenso de existncia concreta de um indivduo ser determinada pelos limites em seu organismo,poisaleituraeaescritaserosempreumapossibilidadeorganizacional da realidade de algum no meio de tantas outras. A qualidade de vida de cada indivduoestarligadascondiesconcretasdeinteraocomomeioatravsde seuorganismo.Omovimento,portanto,esteindicadordeoutraspossibilidadesde uma manuteno saudvel de suas condies orgnicas, mas principalmente da conscincia de suas sensaes, seus sentimentos, sua reviso de passado e construo de possibilidades futuras que o ser humano ir elaborar na busca de condiescadavezmelhoresdeexistncia.Certamentenosepodepararnomero movimento pelo movimento. Mas, certamente, movimentarse em interao com o meio,atravsdasferramentasconceituaisdalinguagem,umacondioessencial. Este texto uma breve reflexo que possui inmeras limitaes e cujo debate s vir a enriquecIo. No conjunto desta obra, propese a agir como um elemento provocador para a construo de propostas realmente significativas no processodeconstruoda leitura,da escrita e tambm do movimento, j que... O gesto(movimento)certocomapalavra(faladaouescrita)certa,nahoracerta...faz acontecermgica. Refernciasbibliogrficas
HOBSBAWN,E.Aeradosextremos.RiodeJaneiro:CompanhiadasLetras,1996. CHAUCHARD,P.Ocrebrohumano.Lisboa:PubI.EuropaAmrica,1987. DAMSIO,A.R.OerrodeDescartes.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1996. DENNET,D.Laconscinciaexplicada.BuenosAires:Paids,1997. FERREIRO,E.Psicognesedalnguaescrita.PortoAlegre:ArtesMdicas,1986. FONSECA,V.Filognesedamotricidade.Lisboa:Edies70,1982. FOUCAULT,M.Microfisicadopoder.SoPaulo:Graal,1988. FREIRE, P. Educao e mudana So Paulo: Paz e Terra, 198 I._. Pedagogia do oprimido. So Paulo:PazeTerra,1987. GARDER,W.OmundodeSofia.RiodeJaneiro:CompanhiadasLetras,1995. HUMPREY,N.Umahistriadamente.SoPaulo:Campus,1995. MERLAUPONTY,M.Fenomenologiadapercepo.SoPaulo:FreitasBastos,197I. MONTAGU,A.Tocar:osignificadohumanodapele.SoPaulo:Summusl,1988. MORIN,E.Omtodo:1.Lisboa:Edies70,1997. NAFFAH,A.Oinconscientecomopotnciasubversiva.SoPaulo:Escuta,1990.

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PIAGET,1.Ospensadores._SoPaulo:AbrilCultural,1978. PINKER,A.Fundamentosdaneurocincia.SoPaulo:PrintHaIldoBrasiI,1997. SAGAN,C.Omundoassombradopelosdemnios.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1996. SERRES,M.Elementosparaumahistriadascincias.Lisboa:Ed.TerraMar,1989. TOFLER,A.Aterceiraonda.RiodeJaneiro:Record,1978.

Bibliografiarecomendada
ASSMAN,H.Paradigmaseducacionaisecorporeidade.SoPaulo:Unimep,1993. DAMSIO,A.ROerrodeDescartes.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1996. FOUCAULT,M.Microfisicadopoder.SoPaulo:Graal,1988. FREIRE,P.Educaoemudana.SoPaulo:PazeTerra,1981. GARDER,W.OmundodeSofia.RiodeJaneiro:CompanhiadasLetras,1995. HUMPREY,N.Umahistriadamente.SoPaulo:Campus,1995. SAGAN,C.Omundoassombradopelosdemnios.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1996.

Nota
EstetextocontoucomacolaboraodeSilvanaSouzaSantos.

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Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever naslinguagensdageografia

NeivaOteroSchffer

Creioquenohcomofugiraquidomaiordesafio destemomento:aguarnossacapacidadeeados nossos alunos... a questo que se coloca a contribuio da geografia para a formao de crianas leitoras e produtoras do texto escrito. (Guimares,1996,p.l00)

H, neste momento, uma presso quase palpvel sobre os professores para querespondamcom presteza s exigncias quesoimpostas escola. Com muita agilidade, a academia e a sociedade dizem o que a escola deve fazer. Informamcomodevecomportarseparaqueadmitaasinovaesquantoproduo deconhecimentoeparaqueatendasexpectativasquantoaoperfildoegressoque desejamda escola. Com umadestreza incrvel produzem toneladas depapel e de imagens, ditando normas. Com uma voracidade ainda maior tentam fazer desaparecer o funcionamento tradicional: velhas prticas e seus resultados, agora anacrnicos. As novas orientaes e as novas pautas sugeridas escola esto presentesemmltiplaspropostasdereforma:docurrculo,daaula,doprofessor,do livro didtico. So discursos que se aproximam na forma, mas que partem de fundamentosdiversosequecontemplam,tambm,interessesque,comfreqncia, nosocomuns.Dequalquermaneiradirigemseasuperaraconcepodaescola comooespaodoaprendercoisas,informaesdopadronizarcomportamentose do fazer solitrio e competitivo do aluno e do professor e a superla por concepes que se sustentam no aprender a aprender, no promover comportamentosdeautonomia,criatividadeeparticipao,nofazercoletivo. A possibilidade de reformar, de mudar, inclusive e, sobretudo, o ler e o escrever, inseresenocontextoreferido pormuitos autores esintetizado porLajolo (1996,p.5):
Neste fim de sculo, vivemostodos, do Plo Norte ao Plo Sul da Terra, um processo aparentemente irreversvel de globalizao, cifrado nas mais diferentes linguagens. A escolaprecisateracapacidadedeinteragircomtodaselas,fazendosepalcodogrande dilogo de linguagens de cdigos que, porque existem na sociedade, precisam estar presentesnaescola,...

De forma acelerada, prticas tradicionais revestemse de novas abordagens, novos enfoques e novas perspectivas. Neste sentido, Seabra (1998)
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lembraque,entrea prensaeocomputador, a escolatevesemprepor objetivo ler, escrever,contar, mas redefinese agora osentidoda linguagem e o tratamento do texto, modificandose a maneira de escrever, visto que os datilgrafos caem em desuso,comocaram oscopistasdepoisdeGutenberg. Lereescreversempreforamtarefasindissociveisdavidaescolar.Lere escrever bem forjaram o padro funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da populao em idade escolar. Ler e escrever, massiva e superficialmente, tem sido a questo dramtica da escola recente,semequipamentoseestendidaaquasetodaapopulao. Mas ler e escrever com propriedade passa a ser o mote presente nos vrios discursos: indispensvel reproduo da sociedade capitalista neste perodo marcado pela acelerao da tcnica, da cincia e da informao paralelamente da excluso rpida dos que lem e escrevem mal ou dos que no lem e no escrevem. o mote tambm daqueles que, preocupados com a promoode parcelas mais numerosas dasociedade, entendem a cidadaniacomo um direito bem maior do que o de ser mero consumidor atento, questionador da qualidade do produto no mercado. Para esses, ler e escrever bem transformouse em estratgia indispensvel cidadania, concebida como formao de opinio pblicacapazdedirecionardecisespolticas. Atendendoaessasdiferentesvertentes,asbaseslegaisquesustentama educaonacional,comoaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDB)e l, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) reportamse aos contedos de aprendizagem.ALDBestabelece,comoumdosobjetivosdoensinofundamental,a formao bsica do cidado, que ocorrer mediante o acesso a determinados instrumentos, entre os quais salientase o desenvolvimento da capacidade de aprender. Mas no direito de aprender aaprender, libertado do horizonte do poder, estosaber,comobemcolocaSeabra(1998).Paraela,osaberpodeserprazer,e oaprenderdecorredeumanecessidadevitaltofortecomoalimentarseeprocriar. Aprenderseriaumanecessidadedetodosdurantetodaavidae,comonecessidade vital,liberdadeeprazer. O aprender aaprenderprincpio recorrenteem vriaspropostas implica domnio de estratgias cognitivas quesocomuns a diversas reas,como oler, o escrever eocalcular,eo deestratgiasque so especficasa algumas reas. No entanto, os avanos no domnio e na complexificao de conceitos cientficos no ocorrem sem a interveno pedaggica, conforme enfatiza Oliveira (1988). No processo,destacaseopapeldaescolaenelaodoprofessorparaquecumpram as exigncias desses novos tempos. Neles, ler e escrever bem passam a ser indispensveisaoconjuntodasociedade.Nomaiscabeaboaleituraexclusivade unspoucos,nemaleituradbileextensivaatodos. O papel social da escola notvel na promoo sistematizada da utilizaodasmltiplaslinguagens.Estas,comoaverbal,amatemtica,agrfica,a plstica, a corporal, incluem variadas formas de expresso o texto literrio, a mensagem,otextotcnico,omapa,aobradearteeconcorremparaqueoaluno compreenda e se expresse, comunique suas idias e usufrua das produes da cultura(Brasil,1997).Odomniodapalavraescritaparaoconhecimentodesiedo mundo para a expresso e representao para a construo da identidade e da cidadania tem sido salientado e est presente em muitas propostas de renovao
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curricular.Aimportnciadoleredoescreverchega,ento,pordiversosmeios,aos professores das diferentes reas para que reflitam sobre suas prticase para que promovamumnovoesforoemdireoleituraeescritacomotarefasescolares privilegiadaspelasociedade. Ler e escrever em geografia: o professor e as formas particulares do fazer geogrfico Fazendo a leitura desses novos discursos e dessas novas orientaes legais, o professor de geografia, que desenvolve uma viso de mundo prpria aqueladageografiaprecisaterpresentedoispontosfundamentaisaodesenvolver sua prtica na perspectiva de uma nova qualidade da leitura e da escrita. De um lado, ele estar atuando como membro de uma equipe de diferentes formaes disciplinares e de mltiplas linguagens, mas voltados todos formao integral do aluno. De outra, seu desempenho como algum que intervm de forma sria e competente nessa formao, resulta do conhecimento que possui de sua rea especfica,desuaslinguagens,deseusprocedimentosedeseusrecursos. Seu compromisso profissional como educador implica a compreenso intransfervel da necessidade de adequar os conhecimentos disciplinares/ disciplinados(aquelesdageografia),equesepretendeprofundos,aumgrupoque no quereno precisaserespecialista emgeografia (seus alunos), quetem outra idade, outra experincia de vida, outras expectativas. As palavras de Veiga Neto (1994,p.40),nestesentido,sosempreumalertaimportante:
Aquilo que se ensina nas escolas no nem o saber acadmico nem mesmo uma simplificaodessesaber,masumaformamuitoparticulardeconhecimentoaquese denomina saber escolar, o qual se origina do saber acadmico que, num complicado processodetransposiodidtica,foitransformando,adaptadocrecontextualizadopara depoisserensinado.

Paraqueoalunovenhaalereaescreveremgeografianecessrioque, antes,oprofessordirijaseuolharparaooutro(oaluno)eparaoconjunto(aescola). S ento que se h de fazer a volta disciplina. Esta volta depende da forma como o professor conhece epistemolgica e teoricamente sua rea. A que ela se prope?Comquetrata?Aqueserve?Ummnimodeinformaosobreaevoluo da rea de conhecimen10 lhe garante os subsdios para uma avaliao crtica do seu fazer, de como proceder a uma leitura e a uma escrita pertinentes. Este conhecimento permite identificar as linhas assumidas nos livros didticos e sua prpria abordagem, sua pauta de contedos, especificidade da linguagem e da propostadeanlisescioterritorialqueassume. Lereescreveremgeografiaumaestratgiacognitivadisciplinarque,na parceria com as demais reas, permite ao aluno adquirir uma viso de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espao geogrfico, o que inclui a noo, tambm, da sua possibilidade de excluso. Apesar da multiplicao dos recursos disponveis para a aprendigem h, ainda, a permanncia da palavra, mantendo vlidaaafirmativadequeensinarsempreumaaventuracomafala,jqueestaa ferramentamaisutilizadanoensino:ousodapalavraparaatransfernciadeidias (Freire, 1997). Esta uma ferramenta para a geografia, mas comum a vrias reas.Cabenossituaraquelasquesonossaslinguagensespecficas:aleituraea escritadapaisagemdasimagens/dosmapasedolivrodidticodegeografia.
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A leitura em geografia surge como o caminho para buscar, selecionar, organizareinterpretarainformao,queaexpressodeummomentodolugare davida, portantouma expressopassageira. Da que, mais importante que reter a informao obtida pela leitura do lugar e da vida que ele abriga, os exerccios de leituraedeescritadevempropiciaraosalunosascondiesparaqueelepossa,de formapermanenteeautnoma,localizaranovainformao,pelaleituradomundo,e expressIa, escrevendo para o mundo, de forma pertinente a seu tempo e a seu espao,tomandosetambmlegvelpelosseuspares. Para esta leitura, a valorizao da experincia vivida e a busca a vrias fontes instigadoras, como o texto escrito, a msica, a charge, discutidas de forma problematizadora,equerepresentemdesafiosreflexivosparaoestudodeumtema, acompanham os textos particulares da geografia: o estudo do lugar (do bairro, cidade), a leitura do texto tcnico (o livro didtico) e a leitura da imagem especializada(tradicionalmenteomapa).Orecursomultiplicidadedefontes,entre as quais incluemse as inovaes tecnolgicas mais recentes vinculadas informatizaodasociedade(comoasfotosareas,asimagensdesatlite,abusca emrede,adigitalizaodeinformaescartografveiseaproduodemapas),mas cujousoficanadependnciadoacessoaosmesmospelaescolaepeloprofessor, instigam a curiosidade e a criatividade e voltamse a estabelecer a autonomia do pensaredofazer. Aleituradapaisagememgeografia,aexpressodolugar A geografia tem na leitura (conhecimento e interpretao do espao geogrfico) e na escrita (a representao deste espao)seus recursos primordiais detrabalho.Oespaogeogrfico,comoumainteraopermanenteedinmicaentre anaturezaeasaeshumanasnoseufazersocial,tomaconcretudeemdiferentes escalas de anlise, do lugar ao global, abrangendo uma gama de situaes, multiplicandoseempaisagens.apaisagemgeogrficaumrecorteespecficoque sintetiza os diversos tempos que traaram a atual fisionomia do lugar um foco importanteparaanmpreensodeconceitosgeogrficoseparaacompreensodo mundo. A partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a leituradapaisagemvemsetomandoumaexpressodeusocorrente,indicativade uma tarefa especfica e apropriada pela rea de geografia no ensino. Tomar a paisagem prxima, concreta,como a escola, a rua, um bairro ou a prpria cidade, umareaaservisitadaacertadistncia,ouumaimagemdepaisagem,comouma foto ou outra representao qualquer, como recurso para a aprendizagem, para a aula, uma prtica que acompanha o ensino de geografia desde suas origens escolares. Oconceitodepaisagemcomoumrecortevisveldoespaogeogrfico, ao mesmo tempo, importante como conhecimento geogrfico e rico como recurso pedaggico.Lerapaisagemnaperspectivadosprocedimentostradicionaissignifica observar e descrever (relatar) o maior nmero de elementos presentes. retratar, tomando esttico aquele momento, naquele lugar. Ler a paisagem, na perspectiva da construo de um conhecimento mais significativo e voltado construo da
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identidade do sujeito, parte da definio prvia dos objetivos desta leitura. Que paisagemler?Comquefinalidade? A leitura da paisagem responde no processo de aprendizagem, a um objetivo similar ao da leitura de um texto qualquer: para ler o mundo, para compreender o mundo e o papel de cada um no mundo. Para constituir a sua identidade,aidentidadecomseutempoecomseulugar.Lerapaisagemresponde, ainda, a objetivos que se reportam as capacidades e atitudes. A paisagem um 'recurso que permite desenvolver uma srie de capacidades: a observao, o registro, a anlise, a comparao e a representao que, em geografia, tm um carterespecfico. O papel do professor, planejando com ateno a leitura da paisagem e sensibilizandoogrupoparaoexerccio,permiteaprofundarotrabalhoequalificaros resultados. Com freqncia afirmase que no possvelpromover umaluno leitor sem que haja um professor leitor. Tambm, para que haja o aluno leitor da paisagem, indispensvel que O professor consiga fazer essa leitura, ultrapassando, no seu planejamento, o objetivo da mera retratao do que ali oferecidocomovisvel. Reafirmase, para qualquer leitura, dois compromissos fundamentais quantoaodesempenhodoprofessor:ocompromissocomoconhecimentoquelhe exigido como profissional de uma rea especfica do currculo e seu compromisso comoeducador.Soessescompromissosqueconc0rreroparaaorientaoeficaz daleituradequalquertexto,inclusivee,sobretudo,dotextogeogrfico. Oalunopodeedeveserorientadonumtrabalhodeleituradapaisagem. Nocabedeixarqueaatividade,eseusresultados,ocorramaoazar.Eladeveser pensadanosentidodeultrapassaraetapadover/registrareprogramadaparaque ogrupoavancenosentidodeinferir,isto,levantarsuposies,hipteses,apartir doqueobservadoinvestigar,ouseja,localizarrespostassquestesqueprops shiptesesqueformulou, deformaautnoma ou estimulada de pensarsolues ou alternativas diferenciadas ao que verificou como problemtico na paisagem analisada. Jarepresentaodapaisagem,daleituraquefoifeitadapaisagem, outro momento rico do processo de aprendizagem e que deve ser marcado pela possibilidade da criao. o momento de escrever em geografia. Este pode expressarse pela forma textual ou imagtica, mas ganha sentido especial pela possibilidade de transmitir a compreenso da leitura pela representao especializada, seja pela forma cartografada (mapa, croqui) ou pela construo de maquetes. A leitura da paisagem, como a leitura mais freqente em geografia, comportaumamultiplicidadedeaesnaprticadesaladeaula,quetantopodese darnombitodaprpriarea(numfazersolitrio doprofessor)comonainterao comoutrasreas.Mesmopartindodosupostoqueofazersolitriotemsidoaprtica mais comum, ler a paisagemem geografia uma atividade fecunda. Uma mesma paisagem permite vrios recortes para anlise, indo de questes mais concretas e simples, como o caso da observao de formas, de elementos constitutivos, de transformaes, de funes, s mais complexas e pautadas na inferncia e na reflexocrtica,comoaobservaoeaanlisedopblicoedoprivadonumadada
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paisagem(opercursoporumaruaouatravsdepartedeumbairroaobservao de uma figura sobre a seca no Nordeste). Ela possibilita, assim, ir paulatinamente avanando nosentido dacomplexificaonosestudos geogrficos e da discusso de valores e atitudes do grupo em relao a um lugar: o seu lugar de vida ou o mundo,olugardetodasasvidas. Mas, se o professor se aproximar dos colegas, num caminho interdisciplinardeabordagemtemtica,passandoaconhecereadialogarcomoque sepassa naaula anteriorounaseguinte,sero possveis resultados mais amplos, mais significativos. H vrias possibilidades que se abre para o trabalho interdisciplinareparaoestudodetemastransversaisapartirdaleituradapaisagem. A prtica e a iniciativa de cada um e os recursos da escola definiro o projeto comum. Muitas so as possibilidades de cruzamento disciplinar numa sada a campo.Comoexemplopodesesugerir,paraescolasdePortoAlegre,umtrabalho conjunto entre literatura, histria e geografia quandonaquela primeira disciplina for oportuna a indicao aos alunos doromance Osratos, de Dyonlio Machado. Que qualidade de leitura, de compreenso de mundo, poderia ser propiciada pela repetio do percurso urbano feito pelo personagem principal na cidade, num dia qualquerdadcadade20,sehouveroacompanhamentodeprofessoresdasoutras duas reas. Com mais qualidade atenderseia orientao de Vygotski, selecionada por Portella e Chianca (1997, p.16), quanto ao fato de que ... a aprendizagem deve ir alm daquilo que o aluno pode ser capaz de fazer por si mesmo,deveterdesafiosquepossibilitemaoalunodesenvolverseupotencial..."ou, conforme ressaltam as autoras ...observarvercomolhos diferentes, enxergar detalhes,examinarafimdedescobrir.oinciodoprocessodeinvestigao". A leitura da paisagem est relacionada com o desenvolvimento do conceito de lugar que, de acordo com Durn (1998), responde experincia individual,aosentidodepertencimentoaumalocalizaoconcreta,aumcertomapa mental.ConceposimilaraparecenosPCNs(Brasil,1997,p.112):"Olugaronde esto as referncias pessoais e o sistema de valores que direcionam formas de percebereconstituirapaisagemeoespaogeogrfico".Olugar,dopontodevista geogrfico, descreve uma localizao espacial, ao mesmo tempo em que uma experinciahumana. Tratase de um recorte territorial identificvel e sobre o qual agregamos certos valores. O lugar como espao vivido, como o horizonte cotidiano, traduz a identidade decadaum. Assimsendo, oconceito easvivncias do lugar assumem um significado especial no ensino de geografia, na perspectiva de uma educao que se volta a atitudes de solidariedade e participao e que valoriza o conhecimentoquepromoveaidentidade(pessoal,social,espacial). Abrir espao para uma nova leitura do lugar (porque voltada a novos objetivos e com novos enfoques), no ensino fundamental, exigir dar um outro significadoscompetnciasdaaprendizagemgeogrfica,vistascomocapacidades complexas no que tange percepo, compreenso e representao do espao vividoepercebido,nasvriasdimenses.Durn(1998,p.74),aomesmotempoem queasressaltaaimportnciadestatarefadeleituraeescritadapaisagem/dolugar como construtores de identidade, situa a necessidade de que as experincias de aprendizagem sobre o espao cotidiano no caiam ... em recursos pueris em termosdidticos". Lembra quea conexo osentre os conceitos de espao e lugar

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tem umprocesso deevoluo,quedeveseriniciado eseguido nas etapasiniciais deaprendizagem. Por outro lado, convm ter presente que, apesar das vantagens pedaggicasdoestudodolugar,podehaverumavisoempobrecedoradoqueest prximo.Istoocorresenorejeitarmosameradescrioempricadapaisagemese noconseguirmosrelacionar,adequadamente,olocalcomonacional,oregionaleo mundial,concomitantemente,atravsdojogodeescalas. Na leitura da paisagem o trabalho de campo uma prtica importante para a aprendizagem em geografia. Ele permite, efetivamente, que se possa construir o conhecimento a partir da realidade observada, analisada e contextualizada (no tempo e no espao). Tambm constitui uma possibilidade de superao dafragmentao doconhecimento, namedidaem que o estudo doreal apresenta uma multiplicidade de aspectos que apontam para a concorrncia das diversasreasdoconhecimento.,sobretudo,umavivnciacapazdeoportunizaro confrontoconcretoesimultneodateoriaedaprtica. Realizadaaleitura,ouconcomitanteaela,ocorreescritadapaisagem. Aescritatradicionalreportaseaotextodescritivo,repetitivo.Mas,descrever,como observar, implica vrias tarefas e amplas possibilidades: ordenar aquilo que se pode observar, expressar a observao, organizando as idias atravs de linguagem diversas: pela verbalizao, dramatizao, pelo relatrio escrito, textos, desenhos, mapas... Escrever/descrever precisa sustentarse na reflexo como caminhoparaoestabelecimentodehipteses,paraainvestigao,para aopinio. Durn(1998)compreendequeapartirdeperguntasoudacolocaodeproblemas quesurgempelaleituradolugar,atravsdetrabalhosdecampo,dasensibilizao com msica e imagens, da elaborao de mapas mentais ou cognitivos, jogos de simulao, exerccios que proponha tomada de decises... podese realizar experinciasdeaprendizagemsignificativasparaosalunos. No entanto, importante lembrar que a proposio de um trabalho de campo, procedimento geogrfico que permite a leitura direta e enriquecedora do lugar e sua escrita, paralelamente ao desenvolvimento de atitudes, enfrenta para sua realizao uma srie de decises prticas, conforme relaciona Cruz (1997). O preparo do trabalho de campo exige um esforo extra e apresenta desafios especiais para o professor e a escola (planejamento, sensibilizao das famlias, providncias materiais, contatos), mostrandose tanto mais factvel quanto mais dispostaaoconjuntaestiverescola. Umaoutralinguagem:lereescrevercommapas Arepresentaoespacial dainformaosobre os lugares (acartografia) est invariavelmente vinculada aula de geografia. Ela a linguagem, por excelncia,dasntesedasinformaesespaciaisexpressaconhecimentoseestuda situaes, sempre enfatizando a idia de organizao do espao. Por tal razo, a leituracartogrficasurge, desde o incio daescolaridade, como instrumento bsico emgeografiaparacompreenderaespacializaodosfenmenosepararepresent los,tambmespacialmente.

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Passini (1994, p.9) esclarece a funo desta linguagem para a aprendizagem:

Aeducaoparaaleiturademapasdeveserentendida como oprocessodeaquisio, pelosalunos,deumconjuntodeconhecimentosehabilidadesparaqueconsigamefetuar a leitura do espao, representIo, e desta forma construir os conceitos das relaes espaciais.Nesteprocesso,afunosimblicadesempenhaumimportantepapel parao preparodeleitoreseficazesdemapas.

Afunosimblicaentendidapelaautoracomocapacidadedeperceber a relao significante e significado. Segundo ela, as crianas recebem mapas complexos (mapas de adultos, segundo Oliveira citado por Passini, 1994) sem ter passado por processo de educao cartogrfica. Desta forma a deseducao permaneceeosalu1I0Sconcluemseuscursosnaescolafundamentaisanalfabetos edespreparadosemrelaoleiturademapas.Segundoaautora,desconhecemo significado dos smbolos e a funo das legendas, no conseguem entender a proporcionalidade das escalas e as deformaes decorrentes do uso de projeo cartogrfica. Mantmse, no tempo, a ignorncia quanto ao carter estratgico da 2 leitura compressiva do mapa, conforme registrava Lacoste (1983) em sua libra j clssica,aoafirmarquecartas,paraquemnoaprendeualIas,notmqualquer sentido,comoumapginaescritanadasig1IIlicaparaoanalfabeto. Muitossoostextosque,analisandoaprticadoprofessordegeografia emsaladeaula,informamque,emlinhasgeraiseapesardoprofessorentendere referirqueousodomapaimportante,issonosetraduznasuaaopedaggica. Via de regra, como indica Passini (1994), o professor acaba utilizando o mapa somentecomomeiodelocalizaodefenmenos,quandooutiliza. Aexploraodomapaqueascrianasadmitemparaseuespaodevida, seu mapa mental, constitui em sala de aula um recurso didtico de grande significado, porque nos permite saber como nossos alunos percebem o espao geogrficoemdiferentesescalas.Cabelembrar,ainda,queomapa,utilizadodesde o incio da alfabetizaoe emsituaes paulatinamente maiscomplexas,concorre para concretizar determinadas relaes entre a criana e a realidade. Nessa perspectiva e ainda acompanhando Passini (1994), preciso reafirmar que o processo de educao para o mapa envolve o trabalho concomitante com certos elementos: a noo deescala, deorientao, de estruturao dalegenda, etc. Em outraspalavras,parateracessoleituradeum mapaprecisoqueoalunotenha acessoprvioaoseucdigoderepresentao. Uma anlise interessante desenvolve Ligera (1998) sobre essa linguagem da geografia: considera o mapa a ferramenta bsica para a aprendizagem geogrfica e, paradoxalmente, o maior problema no seu ensino. Segundo ele, o mapa, como auxiliar didtico, pe em jogo mecanismos de percepo visual e processos mentais que interrelacionam o entendimento e a memria (nveis variveis deabstrao). Como alunos e professores percebem os fatos de maneira distinta o que se observa e interpreta do mapa diferente. A mesmasituaosedarespeitodapercepodoentornoimediatoesuapaisagem emsua respectiva expressocartogrfica. Para o aluno, construir seu mapa um processo lento, que requer ensaios e anlises contnuas das evidncias. Para o professorsignificaumenormedesafiometodolgicoeumadefinioclaraacercade seupensamentogeogrfico,isto,sobrequegeografiaestensinando.
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Ligera (1998)situa entre as dificuldades para o trabalho commapas a faltaouoescassodesenvolvimentodehabilidadesparasualeituraeconfeco,as quais deveriam ser previamente trabalhadas. o caso da familiarizao com os smbolos e com as direes e o treinamento em localizao. Alerta ao professor quanto necessidade de reconhecer que a compreenso da retcula matemtica (latitude e longitude) no tarefa fcil para os alunos. Segundo o mesmo autor, como atividade apressada em sala de aula, a confeco de mapas resulta, quase sempre, no uso e reproduo de mapas elaborados por outros, reduzindo as possibilidades que este recurso oferece para a leitura e a escrita do lugar e do mundo. O mapa atende a nossas necessidades cotidianas de chegar a algum lugar, de planejar trajetos, e atende a propsitos mais complexos, como aos de planejamento.Noentanto,noficaclaroaoalunosuaimportncia.comumqueo professor,dediferentesnveiseemdiferentessries,recorraaomapaapenascomo meioparalocalizarpontos,cidades,pases,riosetc.,sendorarososqueprocuram fazer um uso mais elaborado,como a sobreposio de escalas para inferncias e proposies. Passini (1994) localiza, entre os vrios motivos para esse comportamento, desde a falta de preparo para o trabalho com esse material at a faltaouausnciaderecursos(inclusiveoprpriomapa)nasescolas. As anlises sobre a prtica docente em geografia e o contato com professores que atuamno ensino fundamental reforam aassertiva que aponta no sentidodeum"divrcio"entreageografiaemsaladeaulacosmapas.Taldivrcio pareceterinciojnaprimeiraetapadocasamento:noscursosdelicenciatura.No raro o mapa, a carta e a planta esto presentes nas reas instrumentais (que ensinammapas)eausentesnasdemais. Mas,importanteque,aosevalorizaromapaeseuusoemsaladeaula, nosepercaadimensodequeomapa,apenasetosomente,umalinguagem, aquelaquepoderessaltarocarterespacialdedeterminadasrelaes.Estasque precisam ser evidenciadas no entendimento da forma como se processaram e na forma como continuamente se refazem, construindo um dado espao, definindo de umcertoterritrioesuapaisagem. Ler no livro: o livro didtico de geografia e a possibilidade de escrever o mundo Aleituradotextoescritoaetapafundamentalparaqueoutrasetapasna vida escolar possam ser desenvolvidas, como ouvir e expressar idias: julgar, opinar, participar. Desenvolver hbitos de leitura, mesmo do livro didtico, implica criarintimidadecomolivroimplicaconstruirsentidoexigeumcomportamentoativo deconstruodesignificadoseatendeaumobjetivoquedeveestarpresenteparao leitor: lerparaqu? Na escola, o livro didtico , por excelncia, o texto escritode carter informativo, aquele ao qual se credita fidedignidade de informao. Ainda queseconcordecomScIiarCabral(1994,p.14)que"...qualquerlivrodidticodeve desenvolver o gosto pela leitura, desenvolvendo capacidades do leitor como um todo: ldicas, estticas, ticas e afetivas ... ", a prtica escolarizada da leitura de textotemIdoadefazercpias,derepetir.

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No caso dos livros didticos de geografia, vrios so os conceitos importantes para o cotidiano do cidado e que ali esto presentes de forma mais insistente, permitindo um dilogo ampliado com as outras reas da formao escolar.ocasodecidadania,nassuasdiversasehistricasacepes,doacatar ordens e obedecer s leis at as de participao poltica ativa na vida social. Da mesma forma surgem outros conceitos, como trabalho, ambiente, tecnologia. Guimares (1996, p. 100) indica aaproximao destes conceitos aos trabalhos de geografia, desde as sries iniciais, e sua convivncia com as demais reas Este autor sublinha sua preocupao com a leitura fragmentada da realidade, feita atravsdeumacorrespondnciaentrecontedosrecorrentes(famlia,bairro,relevo, pas)eumamerajunodestestodos. Para este autor a ... concepo mecnica de mundo impede que as capacidades cognoscitivas das crianas transformem estes contedos em ferramentasdeleituradarealidade,numsentidoamplo...salientandoque,"...desde asprimeirasletras,otrabalhodeleiturapode contribuirparaodesenvolvimentode um pensar sobre o espao geogrfico como um espao social, produzido pelo trabalhohumano"(Guimares,1996,p.101). Emartigosobreoslivrosdidticosdegeografia,Schffer(1998a)retoma a anlise de livros de Estudos Sociais feito pelo MEC (Brasil, 1994) e que rene srias crticas a esses livros, acusados de no permitirem o desenvolvimento da alfabetizao cartogrfica, de transmitirem uma viso idealizada do campo e da cidade, de exporem o despreparo dos autores quanto ao domnio de conceitos bsicosemgeografia ehistria.Omesmoestudosugereadivulgaoediscusso nasescolasdecritriosdeanliseparaaescolhadelivrosdidticos,combasena avaliao do planejamento grfico da obra, do contedo (conceitos, informao cartogrfica)edosaspectospedaggicometodolgicos(adequaodelinguagem). Apesardessascrticasindispensvelenfatizaradisseminaodotextotcnicoda rea(livrodegeografianavozdoaluno)aolongodaformaoescolareoapoioque pode emprestar a uma formao slida. Voltase a Guimares (1996, p.103) para lembrarque
Dependendo do trabalho que se faa com os contedos de geografia podese transformar o temrio desta rea num campo frtil problematizao, trazendo para a saladeaulaoestudodossujeitosqueproduzemoespaogeogrfico.Desenvolvendoos conceitosexistentesnoslivrosdidticosequeconstituemoqueespecficogeografia, pode mos ampliar, ao mesmo tempo o repertrio da leitura e da escrita nas sries subseqentes.

indispensvel no perder de vista que o aprendizado da leitura no pode esquecer as experincias prvias dos alunos e o fato de que, em geral, no desenvolveram suficientemente as noes de tempo e de espao. O processo de leitura em geografia pode propiciar novas formas de pensar, de questionar, de desencadearaprendizagenssignificativasnadireodemudanasnacompreenso de conceitos e na adoo de atitudes e de valores. A leitura do livro didtico de geografia,tantoquantoadosdemais,precisapautarsenapreocupaocomoato de ler. Neste sentido, a adoo e a devida explorao de textos complementares, inclusive de paradidticos, podem enriquecer e problematizar a aprendizagem, levandoasnovasinvestigaes.

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Guimares (1996, p.102) pensa que, apesar das deficincias verificadas emmuitosttulosdidticosdegeografia,nosejadifcil.
...enumerar algumas boas colees existentes no mercado e que apresentam uma variadagamaderecursosnecessriosaesseprocessodealfabetizao.Almdotexto conceitual, h nessas colees fotos coloridas, mapas, grficos e desenhos ilustrativos que, tambm tomados como textos, aproximam o aprendizado da fronteira entre a linguagem verbal e a comunicao visual, ampliando, enriquecendo e complexificando aspossibilidadesdeleitura.

A leitura permite a ampliao e o aprofundamento dos conceitos que possibilitam a intermediao com a realidade. Empobrecer o uso do livro didtico, restringindoo leitura descompromissada, ao exerccio de localizar e reproduzir respostas,furtaraoalunopossibilidadesdeenriquecerseuaprendizado.Demodo geral,oescrevercomolivrodidtico,paralelamenteaolerolivrodidtico,temsido atividadepoucoexplorada.Exporporescrito,desenvolverargumentoscombaseem vivencias e em leituras especializadas, pertinentes ao seu nvel de escolaridade, qualificaraproduotextual,sosolicitaespoucofreqentesnoambienteescolar. Solicitar que o aluno escreva demanda que ns, professores, exercitemos nossa escrita,queavaliemospreviamenteoqueestamossolicitando,oenvolvimentoquea tarefa exigir decada aluno e, sobretudo,como avaliar e discutiro quefoi escrito. Sole (1998) enftica sobre o prfazer: leia antes o texto que seu aluno vai ler, meaotempo,imagineasdificuldades,estabeleaestratgiasdeinterao. Escrever,eescreverbem,retomandoaoinciodestetexto,umatarefa queaescolanopodepostergar.Vygotski(1988,p.119)registraaimportnciaeos encargosvinculadosaestatarefa:...oensinodalinguagemescritadependedeum treinamentoartificial.Taltreinamento requeratenoeesforosenormes,porparte dosprofessoresedoaluno,...,encaminhandoacrtica:"Atagoraaescritaocupou umlugarmuitoestreitonaprticaescolaremrelaoaopapelfundamentalqueela desempenhanodesenvolvimentoculturaldacriana". Lereescrever,nomundoatual,imersoemnovastecnologiaseemnovos veculosdeinformao,vaialmdodomniodapalavraescrita.Emgeografia,como nas demais reas, importante estimular o ler em novos documentos, a competncia para a identidade e a intimidade com os recursos tecnolgicos em expanso.Escreveroucomunicarseviacomputador,localizarinformaesemrede, lerimagensenovosmapasjsohojehabilidadesnecessriasaocotidiano.Ouso daInternet,quenametadeda dcada de90jestavapresente emcercade20% das residnciasnorteamericanas, em 10%das alems, francesas e britnicas, em maisde5%dasjaponesas, 3 tendeaacentuarserapidamentenosmeiosletradose nos negcios, mesmo em pases de baixa escolaridade como o nosso. O uso do computador,domouseedaInternet,sertobsico,acurtoprazo,quantohojeo lereoescrever.Paraamaioriadascrianaseadolescentesapenasnaescolaque poder ocorrer uma primeira aproximao s novas tecnologias para a leitura e a escrita.Daaimportnciadoprofessorembuscar,previamente,estaaproximaoe estaintimidade. Consideraesfinais Conforme registrava em reflexo anterior (Schffer, 1998b), funo da geografia, na escola, analisar a dinamicidade da sociedade e da natureza, em
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escalas temporais diferenciadas, as relaes entre o lugar grandeza de escala privilegiadanocotidianoeomundonaperspectivadaeconomiaatual,bemcomo refletir sobre formas de resistncias e propostas alternativas a modelos hegemnicos. As diferentes situaes de ensino e de aprendizagem, organizadas pelo professor, devem integrar, portanto, o maior nmero possvel de aspectos pertinentes ao objeto geogrfico em estudo, de forma a promover uma viso ampliadaecontextualizadadomesmo. A geografia (e a conquista da cidadania) est em aberto, escrita e re escrita, contraditoriamente, a muitas mos, num script permanentemente reelaborado, segundo Rua (1998). Para ele, somente a solidariedade planetria, nacional e local poder transformar a possibilidade em realidade e diminuir a incerteza,levandoaumagestodemocrticadoespaoondehajalugarparatodos, onde no hajam excludos. O professor de geografia pode e deve participar desse projeto. A leitura e a escrita, como tarefas da escola e como procedimentos de variadasnuanasemcadarea,concorremparatanto. Oobjetodeestudodageografiaesta,diariamente,expostoatodosos sentidosdecadaaluno,segundonos mostra Ligera(1998). O espao prximo se vive, forma parte da histria pessoal do aluno que lhe atribui uma lgica, a sua maneira.Ossignificadosimplcitos,ospreconceitos,asnoesprviasformamparte do desenvolvimento das inteligncias pessoais. Ignorar essa forma do aluno apreender seu espao real , alm de um erro pedaggico, uma forma de desconhecer o aluno como pessoa, de omitir a chance de uma leitura e de uma escritaconsistentedesiedomundo. Os conhecimentos geogrficos, meios para a formao do aluno e no fins em si, associamse aos procedimentos que o professor definiu como os mais adequadosemfacedosobjetivosaqueseprops.Entreaquelesprocedimentos,a leitura (do texto/do mundo) deve fazer parte constante das atividades em classe e extraclasse,apardasdemaisrotinasquefaamusoderecursosespecficosparaa leitura espacial, especialmente mapas, no caso da geografia. Mas a formao resulta, sobretudo, do aluno entenderse como sujeito social, construindo sua identidade atravs da adoo de valores que se concretizam l'm atitudes de participaoecooperaosocial. Refernciasbibliogrficas
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DURN, D. EI lugar en Ia ensenanza de Ia geografia. Boletim Gaucho de Geografia, Porto Alegre: AGBPA,n.25,1998.Edioespecial. FREIRE, M. et ai. Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo. Instrumentos metodolgicos.SoPaulo:EspaoPedaggico,SrieSeminrios,1997. GUIMARES,R.B.Tecendoredeselanandoasaomar:olivrodidticodegeografiaeoprocesso deleituraeescrita.EmAberto:Olivrodidticoequalidadedeensino,Braslia:INEP,v.16,n.69, 1996,jan/fev. LACOSTE,Y.Ageografia,issoserveemprimeirolugarparafzeraguerra.Campinas:Papyrus,1988. LAJOLO,M.Livrodidtico:um(quase)manualdousurio.EmAberto:Olivrodidticoequalidadede ensino,Braslia:INEP,v.16,n.69,1996,jan/fev. LIGERA,M.Algunsproblemasmetodolgicosnoensinodegeografia.In: CASTROGIOYANN1,A.C.eta!.Geografiaemsaladeaula:prticasereflexes. PortoAlegre:AGBPA,1998. OLIYEIRA,J.B.etai.Apolticadolivrodidtico.SoPaulo:Summus,1984. OLIYEIRA, Lvia de. Estudo metodolgico e cognitivo do mapa. In: PASSINI, E.Y. Alfabetizao cartogrficaeolivrodidtico.BeloHorizonte:L,1994.(Cole.Apoio). PASSINI,E.Y.Alfabetizaocartogrficaeolivrodidtico.BeloHorizonte:L,1994.CoI.Apoio. PORTELLA,R.CHIANCA,R.M.B.Didticadeestudossociais.5.ed.SoPaulo:tica,1997. RUA, 1. Populao e cidadania. In: CASTROGIOYANNI, A. C. et ai. Geografia em sala de aula: prticasereflexes.PortoAlegre:AGBPA,1998. SANTOS, M. Tcnica, espao, tempo: globalizao e meio tcnicocientifico in{ormacional. So Paulo:Hucitec,1994. SCHFFER, N. O. O livro didtico e o desempenho pedaggico: anotaes de apoio escolha do livrotexto.In:CASTROGIOYANNI,A.C.eta!.Geografiaemsaladeaula:prticasereflexes. PortoAlegre:AGBPA,1998a. SCHFFER,N.O.etai.Ageografianoensinomdio.In:CASTROGIOYANNI,A.C.etaI.Geografia emsaladeaula:prticasereflexes.PortoAlegre:AGBPA,1998b. SCLIARCABRAL, L. Contribuies da psicolingstica para a formulao da poltica nacional dos materiais didticos. In: FAE. Programa Nacional do Livro didtico. Definio de critrios para avaliaodoslivrosdidticos.Braslia:PNLD,1994. SEABRA,O.C.L.Educao,territrioecidadania:aprenderaaprenderensinando. In: CASTROGIOYANN1, A. C. et aI. Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. Porto Alegre: AGBPA,1998. SOL,1.Estratgiasdeleitura.6.ed.PortoAlegre:ArtesMdicas,1998. VEIGANETO,AJ.Interdisciplinaridade:umamodaqueestdevolta?PortoAlegre:SMED,1994. VYGOTSKY,L.S.Afrmaosocialdamente.2.ed.SoPaulo:MartinsFontes,1988.

Bibliografiarecomendada
BOLETIMGACHODEGEOGRAFIA,PortoAlegre:AGBPA,nmerospublicadosde1988a1998. 46 6 4

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CALLAI,H.C.(org).Oensinodegeografia.Iju:UNIJU,1986. CALLAI,H.C.eZARTH,P.A.Oestudodomunicpioeoensinodehistriaegeografia.Iju:UNIJU, 1988. CASTROGIOYANNI,A.C.eta!.Geogr(Jfiaemsaladeaula:prticasereflexes.PortoAlegre:AGB PA,1998.. KAERCHER,N.A.Desafioseutopiasnoensinodegeografia.2.ed.SantaCruzdo Sul:RS,Editora daUnisc,1998. REVISTAORIENTAO.SoPaulo:USP/DeptodeGeografia,n.10,1995. RUA,J.Paraensinargeografiacontribuioparaotrabalhocomrerraus.RiodeJaneiro:Access, 1993. SCHFFER,N.O.etal.Ensinareaprendergeografia.PortoAlegre:AGBPA,1998. TERRALIYRE,SoPaulo:AGBeMarcoZero,n.2,1987.N.8,199.

VESENTINI,1.W.(org.)Geografiaeensino textoscrticos.SoPaulo:Papirus, 1989.

Notas
1. O documento de geografia nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trabalha sinteticamente as categorias de espao geogrfico, territrio, lugar, paisagem. Reportase tambm, ainda que de forma breve, evoluo do conhecimento geogrfico na sua relao com a prtica escolar.umdocumentocujaleiturasugereseaosprofessoresdegeografia. 2. A Geografia, isto serve antes de qualquer coisa, para fazer a guerra, obra de Yves Lacoste, passouacirculareaserpopularizadanoBrasilapartirdoinciodosanos80. 3. Cerca de 5% das residncias de estudantes do Sul e do Sudeste do Brasil dispem de computador(IBGE,1998).

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Leituraeescritanahistria
FernandoSeffner

Introduo
NaEnciclopdia, ouDicionrioraciocinadodascincias,das artes edos ofcios,porumasociedadedeletrados,editadaporDideroteDlembertnaFrana, entreosanosde1751e1772,temosumconjuntodedefiniesacercadahistriae dacinciaquevemacalharparaumtextovaiocuparsedeleitura,escritaehistria: "OEntendimentoocupaseIaspercepessomentedetrsmaneiras,segundosuas trs faculdades principais, a Memria, a Razo e a Imaginao. Memria, por conseguinte, histria". A definio de histria est aqui fortemente vinculada memria. Mas a memria, para funcionar adequadamente, precisa do recurso da leituraedaescrita.SaberleralgotoimportanteparaosautoresEnciclopdiaque eles propem uma sociedade de homens leitores (sociedade de letrados) e, portanto,maisfelizes. Dentreascinciasdohomem,enumeradasnaEnciclopdia,estlgica, que pode dividirse emArtedepensar,emArtedereterosamentos e emArtede comuniclos. A Arte de reter, que aqui nos interessa, apresenta dois ramos: a Cincia da prpria memria e a Cincia dos suplementos da memria. Dentre os suplementosdamemria,principaldelesaescrita.Nesseponto,conformeDiderot eDlembertnosalertam,temosumasemelhanaentresuapropostae divisodas cinciasfeitapelochancelerNicolasBacon(15601626):sodaLgicaemArtede inventar,dejulgar,dereteredecomunicar.DivisodaArtedereteremCinciado quepodeajudaramemria(leituraeescrita)eCinciadaprpriamemria: Na Enciclopdia no se trata da leitura como verbete oucategoria, mas podese insistentemente ao pblico que a leia: ao Pblico que l, a quem cabe julgarnos:"pensamosterdedistinguilodaquelequefala".Osautorestinhamclara sua misso de registrar acontecimentos, procedimentos e conhecimentos disponveis no momento, transmitindoos s futuras geraes, afirmando que o "objetivo de uma enciclopdia o de reunir os conhecimentos dispersos sobre a superfciedaTerraeexporoseusistemageralaoshomenscomosquaisvivemos, para que os nossos descendentes, tomandose mais instrudos, tomemse, ao mesmotempo,maisvirtuososefelizes". Asquestesqueorientamopresentetextodizemrespeitoimportncia dasatividadesdeleituraeescritanaauladehistria.Concordandocomosautores
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da Enciclopdia, no conseguimos imaginar a rea de Histria sem atividades especficasdeleituraeescrita.Aescritaalgotoimportantenahistriaque,para alguns, s existe histria quando existe escrita. Da as divises histria e pr histria.Podemosconsiderarque,nassociedadesanterioresescrita,todoosaber estguardadonacomunidadedeindivduosvivos.Porisso,amortedeumvelho comoumarquivoquequeima.Comoaparecimentodaescrita,osaberpassaaser sustentado pelo texto, e o intrprete desse texto que domina o conhecimento. EstudarafiguradossacerdotesdaAntigidadeimportanteporisso:soelesque interpretam os textos sagrados, tais como a Bblia e o Alcoro, onde est contida toda a histria do mundo. A histria, por outro lado, uma determinada leitura do real, feita com a utilizao de um conjunto de procedimentos e informaes que orientamevalidamaproduodoconhecimentohistrico. No sentido de melhor organizar a exposio, iniciamos traando alguns vnculos daleitura e daescritacom a histria, enfocados atravs das questes da identidade,damemriaedahistoricidadedasprticasleitoras.Esteltimoitem,por si s, mereceria muitas pginas, pois a se trata da histria da leitura. Na impossibilidadedeabordarotemadeformaextensa,indicamoscaminhosdeleitura e aprofundamento nabibliografia. A seguir, passamos a enfocar a sala de aula de histria,atravsdarespostaaduasperguntas:"oqueseesperaqueumalunoleia emhistria?",e"oqueseesperaqueumalunoescrevaemhistria?". Por fim, uma diferenciao: a leitura demundoe leitura da palavra.Em quepeseaindissociabilidadeentreelas,conformemuitobemassinalaPauloFreire emseusescritos,aquivamosenfatizaraleituradapalavra,emtextos,documentos, cartas,notciasdejornaletc.,eaescritadetextosinformativos,opinativos,analticos etc. Esta nfase no texto escrito no deve deixar de lado a constatao de que lemosatravsdeumcampoquaseinfinitodepossibilidadesexpressivas.Porisso, aosepensaremconceitosdeleituranecessrioconsideraroabrangenteprincpio segundoo qual todos lem o tempo todo" (Citelli, 1994, p.46). Em verdade, o que desejamos formar um aluno capaz de realizar uma leitura histrica densa do mundo, percebendo a realidade social como construo histrica da humanidade, obras na quais todos tm participao, de forma consciente ou no. Uma leitura complexadomundonopodeprescindirdaleituradapalavra,tarefafundamentalda escola:
Porrazesquenoprecisamseraquilembradas,apalavraocentro dapreocupao da educao escolar. E no poderia ser diferente. Afinal, vivemos em uma civilizao logocentrica nosso sistema mental, nossas formas de relaes contratuais, os movimentoslinguagem/pensamento,paraindicarmosalgunscasos,emtomodapalavra. DominIaenquantoleituraeescritatemsidoumaquesto semprepresente emnossa cultura, alm de um permanente desafio ao trabalho dos educadores. Exatamente por isso, os problemas de proficincia lingstica tm ocupado boa parte das discusses acerca do rendimento escolar. verdade que, sendo a escola o lugar do exerccio sistemtico da linguagem verbal, o ensino da leitura e da escrita passou a ser praticamentesuaexclusivaatribuio.Deveseconsiderar,porm,quereduziraleitura escola algo limitado, mesmo porque ler implica o desenvolvimento de certas experinciasque noestonecessariamentenaescola equepodemserprocessadas, inclusive',foradela.(Citelli,1994,p.47)

Leitura,identidade,memriaehistria

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Numprimeiromomento,aprenderalereescreveralfabetizar.Dominado ocdigoescrito,atarefaaindaassimestlongedeterminada.Ouseja,podemoster uma classe de alunos j alfabetizados, mas isso no significa que eles integrem o recursoleituraeescritanasuamaneiradesereestarnomundo,nasuamaneira de pensar e agir. Ser alfabetizado pode significar apenas que estes alunos lem mecanicamente o que lhes cai pela frente: propagandas, anncios, placas lia rua, trechos do livro didtico, avisos, exerccios passados pelo professor, etc. Ou seja, eles so "atingidos" pelas coisas escritas, mas pouco interage com elas. De todo modo, a maior parte dos indivduos hoje em dia sabe mais do mundo atravs especialmente da televiso e do rdio, frente aos quais habituamonos a ter uma atitudepassivaereceptivaacrtica. Hoje,aleituradolivronotemmaisomonopliodoacessoinformao, e asprticas de leiturasoem geral extensivas, maisutilitrias e menos literrias. Hoje,lemosparatrabalhar,paranosinformar,paranosorientaretc.Seporumlado temosessaprticaextensivaecotidianadeleitura,realizadaporumgrandenmero deindivduosnasociedade,temosdificuldadesnaleituracontnua,intensiva,leitura de um livro do incio ao fim, leitura de colees e de grandes obras. A leitura dos jovens se inscreve em geral na descontinuidade e na fragmentao: leitura da resposta certa, do aviso no quadro, do questionrio, do bilhete do professor, da propaganda,docartazetc.Qualjovemlumlivrodoincioaofim? A leitura no constitui para a maioria uma fonte importante de conhecimentosobreomundo,nemaescritaumaalternativaconcretadeinterveno o social.NaspalavrasdeJeanFoucambert,empalestran .11COLECongressode Leitura,em1997,cujotemaeraaexclusosocial:
[...]o queseevidencia,nesses vinteltimosanos, atomadade conscinciadequea escritaantesdetudoumalinguagem,talcomoconsideradaalinguagemmatemtica, um instrumento que torna possveis operaes intelectuais particulares, o exerccio de um modo de pensamento voltado para a teoria e a abstrao, aquilo que Jack Goody chamaacertadamentede"arazogrfica",algoquepermitepassardaexceo,queo destino de todas as nossas experincias pessoais, a uma regra, algo que permite dar conta dessas experincias e encontrar pontos de ao e no de reao, construir o estruturalapartirdoconjuntural.

AindasegundoFoucambert(1977),duassoastarefasnecessriaspara retirar vasta parcela dos indivduos da situao de excluso. Primeiro, possibilitar que a maioria se apodere da linguagem como instrumento de pensamento, e no simplesmente como tcnica de transcrio da oralidade. Segundo, possibilitar a utilizao dessa linguagem para teorizar uma outra experincia social, diferente daquelaqueaclassedominanteconsideralegtima.Teorizarumaexperinciasocial implica contar sua histria. Contar uma histria narrar e numerar. Essas duas significaes do verbo contarem assumem particular importncia na narrativa da histria. As datas, a cronologia, o tempo, so categorias explicativas da histria, contribuindoparaorganizarepossibilitaracompreensodetrajetrias.Aleiturada histria considera a anlise dos pressupostos de que parte o autor, j que a narrativahistricanuncaneutra.Escreverumtextohistricoentoesclareceros pressupostosdequeparto.Emoutraspalavras,quevisodemundoeu"passo"na minhaescrita.Lerumtextohistricodiscutirsuasrazes,seulocaldeenunciao, seu projeto. Essa atitude nopode ser confundidacom uma viso conspirativa da
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histria, do tipo "todo texto tem algo escondido". Todo texto revelador de uma determinadaleiturademundo,eapartirdaqueeleprecisaserdiscutido.Nesse sentido, a escolha das fontes de pesquisa histrica importante, pois revela os "lugaresdamemria". Ao falar disso estamos tratando de identidade e memria. Temos que estimularoalunoafalarsobresuasituaosocial,masutilizandorecursosdateoria. Semela,afalasobreavidacotidianaficaumafalapobreedesarticulada.Memria trabalhar com a lembrana e com o esquecimento, para poder dizer algo, e algo original, intrinsecamente vinculado identidade de quem fala. No basta saber detalhessobrearevoluode1930ouoepisdiodePalmares,necessriodiscutir o que isso significa hoje, na realidade em que o aluno vive, na construo desua trajetriasocial,comoissoseintegra(ouno)naformacom queelevaifalarsobreo mundo que o rodeia, construindo uma modalidade original de falar sobre aqueles acontecimentos,marcadapelasituaopeculiardecadaumnomundo:
necessrio ter claro que desenvolver uma competncia para a leitura (da palavra) implica contribuir no sentido da formao de um cidado mais pleno, que possa, criticamente, se assenhorar de um mecanismo tradicionalmente utilizado pela classe dominante. Tomar posse da palavra no para refazer o circuito da discriminao, mas paraforarespaosdelibertao.(Citelli,1994,p.50)

Umaboapossibilidadedetrabalhocomaidentidadenaauladehistria fazerumlevantamentodastrajetriasdeleituradecadapessoa.Osalunospodem ser levados tambm a entrevistar seus pais, avs, tios econhecidos, perguntando sobre a leitura em seus ambientes de infncia: quem lia, o que era lido, como era lido,oqueaspessoaslembramdasleiturasdessapoca,qualarelaodaleitura com outras atividades etc. Com isso, o aluno percebe a leitura como uma prtica social que tem histria, como de resto todas as prticas sociais. O material resultantedessapesquisasobreastrajetriasdeleituradeindivduosdeterminados, situadosemdiferentesgrausdaescalasocialegeracional,poderenderboasaulas. As prticas leitoras variaram muito ao longo do tempo, e, inclusive, nem sempre leituraeescritasforamhabilidadescoincidentes:
At bementradoosculoXIXerabastanteusualsaberlerenoescrever, em especial entre as mulheres. As duas aprendizagens no eram simultneas, mas sucessivas. A segunda exigia mais tempo e dinheiro que a primeira. Escrever, alm disso, era considerado,paraosexofeminino,umaatividademoralmentemaisperigosa.Havia,pois, muitosalfabetizadosquepodiamrecebermensagensescritas,lertextoselaboradospor outros,masnocomunicarseporescrito,produzirtextos.(Frago,1993,p.15).

Ao analisar as diferentes trajetrias de leitura, o aluno poder perceber uma associao positiva entre "ser um bom leitor" e "ter acesso a posies de sucesso profissional e pessoal na vida". Dominar a habilidade da leitura muito valorizado socialmente, mas importante discutir com os alunos a importncia da capacidadeleitora nosentido daconstruodaautonomia individualecoletiva. Ou seja,vincularaleituracomadiscussodaconstruodacidadania.Nessesentido, a importncia das capacidades em leitura e escrita fundamental para explicar determinadosepisdioshistricos,conformepodemosvernessecomentriodeJack Goody, antroplogo e historiador britnico, referindose ao levante dos escravos mals,em1835,naBahia:
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[...]meinteressoporrevoltas,emgeral.Mas,nessecasoparticularoquemeatraiufoio fatodeochefe depolcialocalatribuirorelativosucessodarevoltaaopapeldaescrita noseuplanejamento.Sabesequeescravosehomenslivresparticipantesdarevoltaa maioria muulmana de origem ioruba freqentava escolas informais islamitas, onde aprendiam a ler e a escrever em caracteres rabes, e que muitos dos lderes tinham perfeito domnio da leitura e da escrita, o que os colocava acima dos colonizadores brancosquemalsabiamassinaronome.Comessahabilidadeelespuderamplanejaro levante em segredo, enviando mensagens e instrues que foram apreendidas pela polcia [...] Assim, meu antigo interesse pelas conseqncias da alfabetizao se viu aguadopor esseepisdioquepunhaluzospotenciaisidadesdaleitura edaescrita paraatransformaocultural.(Goody,1998)

Oqueseesperaqueumalunoleiaemhistria?

Humavariedadeinfinitademateriaisescritoscomofontedepesquisae aprendizadohistrico.Emprincpio,oalunodevetomarcontatocomexemplaresde todo tipo, efetuando sua leitura e discutindo os procedimentos de anlise de cada fonte. Esperase que o professor organize atividades em sala de aula levando o aluno a ler documentao histrica diversa: cartas, bulas, decretos, dirios de viagem,escrituras,certides,notciasdejornaiserevistas,legislaovariada,fichas de identificao pessoal, material de arquivos, documentos pessoais (carteira profissional, deidentidade,certidode nascimento, casamento e bito etc.),textos analticosdediferentesautores,descriesdepaisagens,relatriosdeministros,de prefeitos, de comisses encarregadas de acompanhar determinados acontecimentos, letras de msicas populares e de hinos, grficos e conjuntos de dados econmicos, crnicas de costumes, propagandas de produtos e de eventos etc. Cada material podeexigirum determinado tipo deleitura,com auxlio de dicionrio quando se tratar de documento com linguagem mais complicada. O professor deve evitar a leitura dogmtica dos textosclssicos, que muitas vezes feita de tal forma em sala de aula que s cabe ao aluno concordar com o autor, aceitandoaquelaversohistrica.leituradecadatextodeveserfeitademodoa salientarosprocedimentosqueoautorlanamo,emquefonteseleseapiapara traar suas concluses, de que forma aquele texto se relaciona com outros referentesaomesmotema,queconceitosoautorutilizaparaabordarasituaoem estudo. Para alguns materiais, como notcias de jornais e revistas, interessante discutir sua modalidade de produo, talvez visitando umjornal ou discutindocom jornalistaseredatoresemsaladeaula,ouaindacomparandootextodediferentes jornaiserevistassobreummesmotema. Olivrodidtico,muitasvezes,anicaleiturahistricaquealunotem disposio. Se ficarmos apenas nele, as possibilidades de discusso e troca de idias se empobrecem muito. A leitura do livro didtico deve ser estimulada, mas no como sendo a nica fonte de explicao histrica. Nesse sentido, bom trabalhar com diferentes livros didticos, percebendo as diversas modalidades de construo de cada episdio histrico, e consultando tambm, acerca do mesmo episdio, as enciclopdias, os dicionrios (histricos ou no) e os Atlas histricos. No somenteo queacabadeser publicado importante de ser lido. A leitura dos textosclssicos,especialmentedocumentoshistricos,indispensvel:

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LivrossoescritossobreesteouaquelegrandeespritodaAntigidadeeopblicoosl, masnolasprpriasobrasistoporquequerlerapenasoqueacabadeserpublicado [...](Schopenhauer,1994,p.35).

A leitura de todos esses materiais possibilita a aquisio, por parte do aluno, de um vocabulrio histrico especfico, configurando o aprendizado de conceitos. Os conceitos universalizam os temas em ferramentas para entender o mundo. A leitura de textos que estabeleam correlao entre diferentes acontecimentos, em diferentes locais e tempos, possibilita ao aluno incorporar a histriapassadadahumanidadeemseurepertriodevidaenaconstruodesua identidadesocial. Como organizar as leituras em sala de aula? O professor deve reservar momentos para leitura individual e silenciosa dos textos. importante tambm praticar a leitura em voz alta, no esquecendo que a fala um instrumento privilegiadode organizaoeconstruo do conhecimento, e deveser estimulada. Uma modalidade muitoadequadaauladehistriapediraosalunosquenarrem episdios histricos, praticando contao de histrias, o que pode ser feito em conjunto com a rea de literatura. Podese tambm contar uma histria utilizando elementos teatrais. Em todos os casos, aps uma leituraseguemseatividades de compreenso, debate e aprofundamento, possibilitando que o aluno integre os novosconhecimentosemseurepertrio:
[...]scomela(aruminao)quenosapropriamosdoquelemos,damesmaformaque a comida no nos nutre pelo comer mas pela digesto. Se lemos continuamente sem pensardepoisnoquefoilido,acoisanoseenrazaeamaioriaseperde.Emgeralno acontece com a alimentao do esprito outra coisa que com a do corpo: nem a qinquagsimapartedoquesecomeassimilado,orestodesaparecepelaevaporao, pelarespiraooudeoutromodo.(Schopenhauer,1994,p.19) Repetitio est mater studiorum. Todo livro minimamente importante deveria ser lido de imediatoduasvezes,emparteporquenasegundacompreendemosmelhorascoisasem seu conjunto e s entendemos bem o comeo quando conhecemos o fim em parte porque, para todos os efeitos, na segunda vez abordamos cada passagem com um nimoeestadodeespritodiferentesdoquetnhamosnaprimeira,oqueresultaemuma impresso diferente e como se olhssemos um objeto sob uma outra luz. (Schopenhauer,1994,p.43)

Oqueseesperaqueumalunoescrevaemhistria? A leitura e a escrita de textos histricos devem levar em conta a necessidade de explicitao e utilizao de conceitos. Conceitos entendidos aqui comoferramentasdeanlise,ecomopossibilidadedeuniversalizarumadiscusso. Trabalhamosemhistriasemprecomaanlisedesituaesdeterminadas.Discutir a qualidade daescrita histrica envolveanalisar osrecursos conceituais utilizados, asfontesconsultadas, a problemtica construda, as questes propostas e oestilo narrativo.Digamosqueasituaoemestudosejao31demarode1964noBrasil. Oprofessorselecionaquestesepreparaatividadesdeleiturasobreotema,apartir de trechos de livros didticos, notcias de jornais da poca, depoimentos colhidos pelosalunoscomseuspais,parentesevizinhos,observaoedescriodefotose imagens do movimento militar, trechos de discursos e outras falas de poca e trechos de filmes que transitam por este acontecimento. Enriquecida a discusso comessavariedadedematerial,oprofessorbuscacomosalunososconceitosque melhor podem expressar a anlise do perodo estudado. Nesse caso, uma
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possibilidadeseriatrabalharosconceitosdemudanaepermanncia(oquedeveria mudar, na opinio decada um dos grupos envolvidos noepisdio? O que deveria permanecer como estava, na opinio de cada um dos grupos envolvidos?), e os conceitosdegolpemilitar,revoluoecontrarevoluo. Finalizando a discusso, o professor pode propor a cada aluno uma produo escrita, analisando a situao estudada. Essa anlise deve ser feita a partirdosconceitosestudadosequestesdiscutidas.Umaboapropostapedirao aluno que relacione o 31 de maro de 1964 com outros episdios da histria brasileira, nomeados como revoluo ou golpe, nos quais tambm houve um tensionamento entre grupos que propunham mudanas ou permanncias na estrutura poltica brasileira. Dessa maneira,a escrita de textos de anlise histrica pelo aluno possibilita operar com conceitos que permitem a comparao entre caractersticasdediferentesperodoshistricos. Ler compreender o mundo, e escrever buscar intervir na sua modificao.Aopedirqueoalunoescrevaumtextodeanlisehistrica,estaremos sempre buscando extrair dele uma posio frente discusso. Portanto, estamos trabalhando no sentido de que cada aluno desenvolva uma capacidade argumentativa prpria, utilizando conceitos claros, num ambiente democrtico de trocadeidiaseconvviodeopiniesdiferenciadas.Issocolaboraparaaformao da identidade poltica de cada aluno. O que no podemos permitir que as atividades de leitura e escrita na aula de histria se transformem num ritual burocrtico, em que o aluno l sem poder discutir, responde questionrios mecanicamenteeescrevetextosbuscandoconcordarcomoprofessorparatersua boanotaassegurada.Aqui,valeparodiarafrasedeDanteAlighieri,aodescreveras diferentespartesdoinferno:"osnveismaisbaixosdoinfernoestoreservadospara aqueles que, em tempos de crise moral, se mantiveram neutros ou indiferentes". Temos que lutar para a construo de uma postura crtica e filosfica frente aos textos, fugindo da leitura instrumental ou dogmtica, que termina sempre em "decoreba". Uma postura que exija do aluno leitor uma posio, uma opinio fundamentada. Buscamos formar alunos que elaborem seu projeto de vida, posicionandose frente s questes polmicas da vida social, construindo alternativas polticasviveis e manifestando com clareza eargumentaocoerente suasopinies.Nadapodesermaisnocivoparaoalunodoqueadecorebadolivro, comosenelehouvesseumaverdadeaprioriindiscutvel:
Conseqnciasdesteprocederseroaresistnciaearecusaaotextoescrito,emgeral oanalfabetismoporfalta deusoe,jdesdeoincio,oestabelecimentodeuma relao mgicacomumobjetodadoecanonizadoasermemorizado:olivro.Nadailustramelhor esta relao estril para o leitor e para o livro que a cena narrada por Camilo Jos CelaemseuViajeaIaAlcarria.Oviajantechegaaumaaldeia,Casasana.Aprofessora que o acompanha na visita escola local, limpeza e ordem miserveis "fala de pedagogia...e diz ...que as crianas so boas e aplicadas e muito atentas". Chama em seguidaummeninoeumamenina:

Vamosver,paramostraraessesenhor.QuemdescobriuaAmrica? Omeninonotitubeia. CristvoColombo. Aprofessorasorri. _Agoratu.QualfoiamelhorrainhadaEspanha? Isabel,aCatlica. Porqu?

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_Porque lutou contra o feudalismo e o Isl, realizou a unidade de nossa ptria e levounossareligioenossaculturaparaalmdosmares. AProfessora,satisfeita,explicaaoviajante: Eminhamelhoraluna. A pequenina est muito sria, muito possuda de seu papel de nmero um. O viajantedlheumabaladecafcomleite,levaaumpoucoparteepergunta: Comotechamas? RosrioGonzles,paraserviraDeuseaosenhor. Bem.VejamosRosrio,tusabesoqueofeudalismo? Nosenhor. EoIsl? Nosenhor.Istono. Ameninaestperturbadaeoviajantesuspendeointerrogatrio. Deixemosmeninaquefalacomoumlivro.Umlivroquenoentende,masporcuja leituramemorizadaseravaliadasuainteligncia.(Frago,1993,p.I8). O texto histrico por excelncia a narrativa, mas h diversas possibilidades de construIa. Uma modalidade importante a descrio de situaes e cenrios histricosociais. Aqui, temos que atentar para a correta utilizao das informaes disponveis para cada perodo histrico. Outra modalidade so textos opinativos, posicionandose a respeito de determinadas teorias acerca dosocial, quando o professor deve estar atento para a qualidade e preciso da argumentao utilizada. Na medida em que o ensino de histria tem comoumdeseusobjetivosaformaodaidentidadesocial,sobemvindosnasala de aula textos sobre a histria do aluno, a construo de sua identidade, a caracterizao de determinados perodos de sua vida, de seus antepassados, os ensaiossobreseusprojetosdevidaedesejosprofissionaisfuturosetc.Apartirdos princpios do mtodode alfabetizao dePaulo Freire, podemos montar atividades provocandoreflexesacercadecenascotidianasdavidadosalunos(descriodas condiesdotransportecoletivo,fotografiasdavilaedoslocaisdemoradia,fotosde jornais em queaparece uma parte do bairroouvila etc.). Com isso, possibilitamos um adensamento na reflexo dos alunos sobre temas do seu cotidiano. Posteriormente,podemossolicitartarefasescritassobreoquefoidiscutido. A organizao de linhas de tempo, o estabelecimento de cronologias comentadaseamontagemdeacervosdedocumentos,imagens,objetosetc.,numa linha cronolgica, seguida de comentrios explicativos, so boas alternativas de produo escrita na aula de histria, abordando a questo do tempo, uma das categorias mais importantes da explicao histrica. Um trabalho importante de leituraeescritahistricaaquelequesedapartirdaleituradeimagenseposterior escrita sobre elas. A chegada de Cabral ao Brasil em 1500 pode ser discutida a partir dos numerosos quadros e gravuras que buscam representar esse momento. Mesmoficandoapenasnoslivrosdidticos,omaterialmaisabundantenasescolas, conseguiremos com facilidade reunir umas quinze diferentes gravuras desse episdio.ObservIascomateno,discutirseusprincipaiselementos,semelhanas e diferenas, e solicitar uma produo escrita sobre elas propicia uma excelente aula. A histria de um acontecimento pode ser contada a partir de numerosas linguagens: a literatura, o cinema, os quadrinhos, as gravuras, o teatro.Discutir aproximaes e diferenas entre essas linguagens, a narrativa que produzem, e perceber no que elas afetam a narrativa histrica tradicional algo indispensvel hoje. E cabe utilizar sempre materiais pedaggicos interativos, com questes para
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pensar, que preservam o espao para o dilogocom o leitor, evitando materiais e textosfechadosedogmticos:
Atravsda anlisequefizdostextosdidticosdehistriadoBrasil(1964a1978)pude verificar que h basicamente dois tipos de textos didticos de histria: aqueles que elidemosagentesdahistriaeprivilegiamoepisodismo(locaisedatas)emdetrimento da explicitao do processo histrico, e aqueles que,ao contrrio, procuram fazer com que o leitor (o aluno) possa refazer o percurso dos acontecimentos e chegue a uma interpretaodoprocessohistrico.(Orlandi,1983,p.143)

Por fim, uma questo importante sobre a produo escrita do aluno: o aluno escreve para quem? Em geral, apenas para que o professor leia, corrija e devolvaaele.Esseumcircuitomuitopobreparaotextoescrito.Esperasequeum alunoescreva textospara asala de aula, paraserem lidos porseuscolegas,para serem afixados num mural, para constiturem parte de um cartaz, para serem enviados como carta a outrosalunosde outrasescolas eos seus pais para leitura emcasa,paraqueseconstituamemrecursospedaggicosentreoutrosgruposou classes,paraintegraremumjornalhistrico,paraserviremdebaseconstruode uma histria em quadrinhos a respeito de determinado episdio histrico etc. Ampliando a circulao aumentamos o interesse e a responsabilidade dos alunos em escrever bons textos. Por outro lado, contribumos para qualificar a argumentaoe o ponto de vista do aluno, na medida em que ele podecomparar seu texto com o do livro didtico, o de outros alunos, o de outros autores e as opinies do professor. A opinio do aluno no nem melhor nem pior do que a nossa ou a do livro didtico, ela apenas a manifestao da particular relao do aluno,sua realidade e seu contexto,com aquela opinio qualificada do historiador oucorrentenahistoriografia,resultadodepesquisaeinvestigao. Consideraesfinais O desafio da leitura um desafio de democracia e de cidadania, da constituiodoalunocidadoleitor,eissoultrapassamamplamenteasparedesda escola, mas a escola uma etapa importantssima nesse processo. A leitura tambmumachaveparaaintegraopolticadojovem,nosentidogregodotermo, aintegraopolis,aoscdigosdediscussodacomunidadepoltica.Aleituraea escritaconstituemumcarterpblicoparaoindivduo. Uma leitura chama o uso de outras fontes de informao, de outras leituras, possibilitando a articulao de todas as reas da escola. Uma leitura remete a diferentesfontesdeconhecimentos,dahistriamatemtica.Nessesentido,leitura eescritasotarefasfundamentaisdaescolae,portanto,detodasasreas.Estudar lereescrever. Osconhecimentoshistricospodemservirdeapoionaleituradequalquer outramodalidadedetexto,emqualqueroutrarea,namedidaemquetodotexto datado historicamente, vinculado a determinada viso de mundo ou conjuntura. A partir de referenciais da histria, podemos interrogar textos produzidos em outras reas,verificandosuarelaocomasdiscusseseproblemticasdecadaperodo histrico. Nesse sentido, um olho no texto e outro na realidade social circundante

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constituem a receita mais apropriada para as atividades de leitura e escrita numa auladehistria:
Admitase, portanto, que ler envolve, de um lado, uma competncia especfica que pode ser dada pela escola quando se trata do domnio do cdigo escrito e, de outro, umaconvivnciacomascomplexasinstnciasda sociedadeglobal.A rigor,quandose trata de ler um texto escrito, essas duas variveisse cruzam num elemento especfico dadopelosignoverbalimpresso.(Citelli,1994,p.48)

Asatividadesdeleituraeescritaassociadasaoensinodehistriadevem possibilitar que o aluno elabore seu projeto social (escrever) a partir daanlise de outrosprojetos(leituradosocial).FazerdoalunoumagentehistricoensinIoa reconhecer diferentes projetos sociais embutidos nas diferentes falas sociais, e ajudIoaconstruirsuatrajetriaapartirdestesreferenciais. Refernciasbibliogrficas
CHASSOT,AtticoInacio.AEnciclopdia.RevistaCinciaseLetras,PortoAlegre:FAPA,n.13,p.59 72,1993. CITELLl,Adilson Odair. Conceitos de Leitura. In: MAGNANI, Maria Aparecida et aI. (orgs.). Leitura:

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SCHOPENHAUER,Arthur.Sobrelivroseleitura.PortoAlegre:Paraula,1994.69p

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Osdesafios(?)doensinaralereaescrever emlnguaestrangeira
Um Novo Mundo est ai. O do Novo Milnio. Insistir que as crianas, os jovens aprendam segundo as normas do sculo XIXoudosmeadosdosculoXX,conformeoscnonesdofinal deste sculo,jsoam anacrnico.Oano2000estchegando. Exigindo posturas contemporneas dos ensinantes. Pedindo que sintonizem com o que j chegou e est se movendo velozmente e com a abertura para se recolocar a cada fato, situao,instrumento. (Abramovich,1990,p.94)

Introduo
"Afinal de contas, como as crianas aprendem hoje?" Eis a questo primeira e instigante que noscolocamos antes de delimitar otpico daleiturae da escritaemlnguaestrangeira.TericoscomoHaggerty(citadoporElias,1997,p.43) nos afirmam que os alunos da dcada de 90 diferem consideravelmente daqueles queoseducadoresveteranoscomlargaexperinciadocenteestavamacostumados a ter em classe. A razo primordial se deve ao fato de que hoje ns, educadores, temos que ... ensinar os alunos que temos em sala de aula e no os alunos que gostaramosquelestivessem".Temosdenosdarcontadequedevemosensinara todasascrianasashabilidadesquenecessitamparaserembemsucedidasnos em sala de aula, mas na prpria vida. O grande desafio que Haggerty (citado por Elias, 1997) prope que devemos ensinar as crianas, a partir do nvel em que cadaumaseencontra,semlamentarpelotipodealunoexemplarquetnhamosem saladeaulaouquegostaramosdeter. Numa rpida retrospectiva histrica e, a ttulo de curiosidade, a capacidadedeseramplamenteinteligentedoserhumano(isto,sersocial,cultural e tecnologicamente inteligente) data de somente trinta a sessenta mil anos atrs. Antes disso, pensar em crianas aprendizes/estudantes era pensar em mentes vazias (da a viso de crebro humano como balde vazio que predominou por um certo tempo na rea das cincias naturais), no pensantes, nocriativas e
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imaginativas, mas carentes de serem treinadas, formadas e informadas desde o jardim deinfncia. Do ponto devista do mercado de trabalhofuturo,cabetambm salientar que, at por volta de 1800, as pessoas aprendiam uma profisso noseu diaadia, nas situaes concretas de emprego. Somente com o advento da sociedade industrial que surgiu a demanda por habilidades funcionais do tipo leitura,escrita,clculo,comorequisitosnecessriosrotinadentrodoprocessode industrializao(Haggerty,citadoporElias,1997,p.43). Por outro lado, ao se pensar o mercado de trabalho de um mundo globalizado,comooatual,ashabilidadesrequeridasdasnovasgeraesqueesto buscando ou j obtiveram emprego so, predominantemente, as seguintes: habilidadesdeaprenderaaprender,comunicaooralehabilidadedesaberouvir, adaptabilidade,pensamentocriativoehabilidadecriativaderesoluodeproblemas, especialmente frente barreiras/obstculos prontido para ver coisas a partir de perspectivas diferentes autogerenciamento autoestima, automotivao, metas/perspectivas de crescimento profissional, habilidades interpessoais de negociao,detrabalhoemequipecapacidadedeliderana,almdecompetncia em leitura, escrita e computao, predisposio para trabalhar muito e paixo por aprender. Portanto,comodeveascrianasaprenderhoje?Comoascrianasdevem aprender dentro desse desafio que uma sociedade em constante mudana? Abbott(1997,p.9)salientaqueumadashabilidadesquedevesermaisenfatizada a ... de pensar sobre o prprio pensamento..." ou metacognio. Para o autor, a metacognio essencial no desenvolvimento de habilidades queso transferveis e ligadas ao pensamento reflexivo. Em outras palavras, devemos ser capazes de recuar,comoespecialistas,pararefletir,reavaliaroquesefaz,deumaperspectiva geral e possibilitar que nossas crianas desenvolvam naturalmente tal habilidade dentrodeseumundorico,incerto,colaborativoederesoluodeproblemasque o verdadeiro mundo do aprendiz de hoje em oposio s tarefas, programas de listagens de contedos e atividades mensurveis tpicas de uma sala de aula de instruoformaltradicional.Aespecializaorequercertamentemuitoconhecimento de contedos, mas a metacognio uma capacidade reflexiva profunda que desenvolvenovaspossibilidades,concluioautor. Porconseguinte,na literatura corrente sobre abordagens que enfocamo funcionamentodocrebro,destacamosalgumastesessobreserinteligenteque,de certaforma,ampliamoconceitodemetacogniopropostoporAbbott(1997).Para autores como Sternberg (1997), a inteligncia tem aspectos analticos, criativos e prticos deonde podemos inferir que h muito mais crianas inteligentes do que imaginamos. Como o sistema educacional via de regra um sistema fechado, h uma tendncia declassificar osalunosde acordocom dois tipos de habilidades: a de memorizar informao e, em escala menor, a habilidade de analisIa. Por extenso,osistemadeavaliaotambmcolocanfasenamemriaenaanlise,o quepropiciarotulagensdotipo:maisinteligente/maiscapaz/estarnamdia/serlento ouinaptoepoucoenfatizandoacriatividadeeacapacidadedeaplicaoprticada informao. Quando se fala em testes de habilidade, estes tambm valorizam as habilidades de memria e as habilidades analticas, no contemplando os alunos quepossuemhabilidadesmaisvoltadasparaaprtica(i.e.aquelesquepercebema relevnciadosfatospara suasprpriasvidassodeixadosdefora).

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Gardner (1983/1995), por exemplo, ao analisar a vida de pessoas extremamenteinfluentes,percebeuqueestas,sejanodomniodacriatividadeouda praticidade,ouemambos,eramnasuaorigempessoascomunsouatmedocres comoalunos.Portanto,aumasociedadepluralistacomoasociedadeatual,nose pode adequar uma concepo monoltica de inteligncia e de escolaridade. Para Sternberg(1997,p.20)isso...simplesmenteumdesperdciodetalento". Como comear ento? O ponto de partida continua sendo o que define tudo: "Que tipo de pessoa queremos formar?" Dentro de uma proposta bem corrente,comoocasodaaprendizagemsocialeemocional(socialandemotional learning),autorescomoElias(1997)sugeremquesetomecomopontodepartidaa construodeumaatmosferasaudvelemsaladeaulaquepromova,emprimeiro lugar,aautoestimadoaluno,atravsdaadoodachamadaabordagemdos4Cslia educaodecrianas,asaber:confiana,competncias,chancesecuidados.Para osautores,ascrianasnecessitamdosadultos,poisesteslhesinspiramconfianae lhes possibilitam aprender a se autorealizar e interagir com os pares e com a comunidade em geral. Os adultos, no caso os educadores, devem propiciar experincias para que as crianas desenvolvam suas competncias oportunidades/chances para que possam pr em uso tais competncias e demonstrar cuidado/zelo, de modo que as crianas sintamse valorizadas como membrosimportantesdasuasaladaaulaedesuaescola. Olereoescrevernasreasdelnguasestrangeiras A construo de significados e de estilos de expresso da prpria individualidade, atravs deuma outra lngua/linguagem a da lngua estrangeira , refora a tese da relevncia do ensino de uma segunda lngua como instrumento/ferramentascioculturale nocomo um fim emsi prpria,para que o alunofaaummelhorsentidodoseudiaadianasuaculturadeorigem,aomesmo tempoemquepasseacultivaruma"...percepopositivadasuaprpriaculturae daculturadooutro:osensibilizarseinterculturalmente"(Matos,1994,p.178).Lere escrever,emumasegundalngua,portanto,devempossibilitaraoestudanteampliar sua autonomia discursiva e seu domnio de conhecimentos, bem como sua percepo decidado que, ao apropriarsedessa nova lngua/ linguagem e dessa nova cultura, passa a ter uma viso de mundo social ampliada, denominada por Paiva(1996,p.105)de"cidadaniaampliada". Nessa percepo, ler e escrever em lngua estrangeira devem ser entendidoscomoprocessosdeaprendizagem,dedesconstruoedereconstruo peloprprioaluno,emqueoobjetoaserapreendidoumanovacultura,umanova viso de mundo, uma nova forma discursiva e no meramente um cdigo forma lingsticoasermemorizado,totalmentedistanciadodesuasubjetividade. Por conseguinte, a leitura em lngua estrangeira no deve ser entendida comoatividadepassivadedecodificaodevocabulriooudeidiasespecficas(o mito do "s entendo o textose posso traduziIo palavra por palavra e se me tomo bilnge na culturaalvo"), mas como um processo dinmico de desenvolvimento e implementao de estratgias como inferncia, autopredio, autoquestionamento, onde,naverdade,overdadeirosignificadodotextocadaleitoririmprimir,baseado nassuasexpectativasevivnciasenoseuconhecimentoprviosobreoassunto.A viso mais corrente hoje, a partir de pesquisas na rea da anlise do discurso
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(Orlandi,1988),porexemplo,adeque...cadaleituranicaequeotextoum conjuntodesinaisgrficoseosentidocriadoacadanovaleitura,possibilitandoao aluno que perceba sua ligaocom outros textos e com outras leituras do mesmo texto..." (Grigoletto, 1992, p.44). O que se busca um leitor intercultural, crtico e imaginativoenomeramentelgicomatemtico. "Serhumanosercontadordehistrias" Sylwester (1995, p.105) afirma que ... ser humano ser contador de histrias..." e que, do ponto de vista neuronal, faz parte da natureza biolgica e ambiental docrebro humano ocontar histrias. Perguntaraumacriana qual a idiacentraldotexto/histria(oquesedenominadegistdahistria)oquedeve sersempreenfatizado,aoinvsdepedirlhequelocalizeinformaes,palavrase/ou estruturas notexto(a tcnica descanning oudelocalizar informao especfica no texto). Dias (1996, p.143) tambm salienta que ... comeamos a incorporar o esquema narrativo(narrative[story] schema) s nossas estruturas cognitivas desde osnossosprimeiroscontatoscomasestriasdanossainfncia". Conseqentemente, o saber ler e o saber escrever so ferramentas socioculturais fundamentais que possibilitam ao aluno ser um melhor ou pior contador deestrias',principalmente quando "transita" entre duasculturas distintas, buscando melhor entender suas prprias razes culturais. Nesse sentido, certos mitos e crenas carecem de ser revistos, em especial o de que "... ser falante de umaoutralnguaserbicultural..."(MoitaLopes,1996,p.39)oquecertamentetem levado desconstruo do sujeito, a tomar nossos alunos "invisveis" frente ao poder de uma cultura imposta, ao invs de promover sua autoimagem (Paiva, 1997). Na verdade, o que devemos estimular nas crianas o seu potencial para transitar em diferentes culturas o que Irvine (1998, p.5) denomina de "... alterl1nciadecdigosculturais..."(culturalcodesketch)semquevenhaaperderou afetarasuaprpriaidentidade,osseusreferenciaisculturais. Implicaesparaoensinodaleituraemlnguaestrangeira Diante dos novos desafios que as diferentes cincias do conhecimento noscolocam, o ensino daleitura em lnguaestrangeira dever tambm passar por uma profunda reviso nas suas propostas, a fim de coadunarse com afirmaes contidasnaDeclaraoMundialdeEducaoparaTodos(1990,1f.)taiscomo: ... cada pessoa, criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciaisparaaaprendizagem(leituraeescrita,expressooral,clculoesoluo de problemas) quanto os contedos bsicos de aprendizagem (conhecimentos, habilidades,valoreseatitudes). Isso significa que, do ponto de vista didticopedaggico, devemos ensinar a leitura em lngua estrangeira ... tendo em mente as nossas funes cerebrais... " (Teaching with the brim in mind), Segundo Jensen (1998, p.34), ou seja, comear a contar! ler histrias para as crianas, se possvel, a partir dos 6
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meses de idade e no esperar que atinjam os 4 ou 5 anos. Antes do perodo da puberdade a maioria das crianas aprende qualquer idioma sem um "sotaque estrangeiro."Asclulaseasconexescerebraisjestoprontasedisponveispara serem usadas com esse propsito. J existe um potencial suficiente para aprendermos mesmo as nuanas mais sutis de pronncia, afirma Jensen (1998). Contudo, aps a puberdade, essas conexes praticamente desaparecem e as clulascompotencialparaaquisiodalinguagemsopraticamenteusurpadaspor outras clulas mais agressivas que desempenham outras funes neuronais. Por conseguinte " ... as escolas devem expor os alunos a uma gama de vocabulrio maior e mais desafiador assim como a um nmero bastante diverso de lnguas estrangeirasanteseporvoltadaidadede12anos"(Jensen,1998,p.34).

Do ponto de vista do ensino, a tradicional memorizao de vocabulrio deve ser substituda pelo estmulo de estratgias como a inferncia para a construodosignificadodaspalavrasemumcontextoespecfico.Grigoletto(1992, p.42) ressalta que o ensino da leitura em lngua estrangeira como mero pretexto para a prtica de itens gramaticais, simplificados ou fabricados ... no constituem situaes de ensino". Uma leitura mais eficiente em lngua estrangeira deve incluir discusses sobre ... possveis sentidos do que se l mais as tentativas de persuaso do autor". nfase tambm deve ser dada viso do ato de ler como interaodoleitorcomoprprioautor,ondeotextopassaaservistocomoveculo de transmisso de intenes do referido autor. Mais tempo deve ser tambm dedicadoparasediscutircomosalunososelementosqueintroduzemaopiniodo autoreas...razesquelevaramoautoradizeroquedissedomodocomodisse" (Grigoletto,1992,p.42).Oautor,inseridonumcontextosocioculturalespecficonum momentohistricodeterminado,temcomoobjetivocomunicaralgoaumleitor.Daa inclusodeperguntasdotipo:"Quemestfalando?Porqu?Quetipodecanalest utilizando? Emquemomentohistrico?Apartirdequalideologia?(Orlandicitadopor Grigoletto, 1992, p.42). a incorporao da viso discursiva da leitura onde cada leitura nica e o sentido criado a cada leitura. Portanto, os alunosleitores... constroemsentidosapartirdeumdeterminadomomentopoltico,histricoesocial" (OrlandicitadoporGrigoletto,1992,p.42). Tambm sugerimos a incluso de um outro modelo de ficha de leitura, como,porexemplo,opropostoparaaaprendizagemsocialeemocional(socialand emotional learning) onde o componente emocional passa a ser incorporado ao processodecompreensodeleitura.Elias(1997,p.63)sugereumformatodeficha de leitura para jovens leitores, que traduzimos e transcrevemos, a seguir. A partir dasquestespropostas,osalunospoderoconstruirseuprpriotexto. Formatodeficha(Jeleituraparajovensleitores

Vouescreversobreopersonagem .................................................... Oproblemadopersonagem:............................................................ Comoopersonagemseenvolveunoproblema? ................................ Comoopersonagemsesentiu?......................................................... Oqueopersonagemquer/esperaqueacontea? ..............................

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Queperguntaeugostariadefazer aopersonagemqueescolhiaumdos outrospersonagensouaoprprioautordolivro? ................................................

Nessa viso de texto como processos de construes de significados, ondeoalunoleitordeixadeservistocomomerodecodificador,maspassa,segundo Orlandi,citadopor Grigoletto(1992, p.42),condiode...sujeitodesuas prprias leituras ... agente do processo de ler e de construir sentidos ...", que nos leva a pensar numa prtica de leitura menos tecnicista e mais de cunho educacional, voltada para o desenvolvimento e implementao de estratgias como inferncia, autopredio,autoquestionamento,tendocomobasesuasexpectativasevivncias. ,porfim,oenvolvimentodoalunocomostextos,deformamaisabrangentequea simplesresoluodeexercciospropostapeloprofessor,oestmulocriaodeum projetoprpriodeleitura. Oensinodaescritaemlnguaestrangeira Da mesma forma que a leitura, a escrita em lnguaestrangeira deveser entendidadeformaprocessual,possibilitandoaoalunoaexpressodesuaprpria individualidade, o desenvolvimento do seu estilo individual, atravs de diferentes tipos de discursos escritos, ficando o domnio das convenes e regras de escrita como "pano de fundo", como ferramentas de expresso de individualidades vivas. Salles(1994,p.65)afirmaque"...onascimentodeumtextoresultadodeumlento processodematurao,ouseja,otextoconseqnciadeumtrabalhorduo". Aescritateveseugrandemomentodeinflunciaeimportnciadentrode uma abordagem metodolgica tradicional de ensino de lnguas estrangeiras denominadadegramticatraduo.Aindahoje,porm,algunsprofessoressomente a percebem como uma excelente ferramenta para o reforo de determinadas estruturasgramaticaisederetenodevocabulriooquemuitodescaracterizao seupapelcomunicativo. Do ponto de vista da neurocincia, assim como a leitura auxilia na estimulao de um crebro em crescimento, a escrita uma outra forma para desenvolvervocabulrio.Umhemisfriocerebralesquerdomaisrpidoemaisativo do que o hemisfrio direito consegue fazer distines at bastante minuciosas dentreossonspercebidos/captadosdalinguagemoral. Poroutrolado,Bastos(1996,p.209)nosalertaque:
... de uma forma integrada,a escrita se insere em um contexto de aprendizagem, no apenas reforandoa mas tambm desenvolvendo as caractersticas cognitivas, comunicativaseafetivasdoaluno.

Por cognitiva,entendese o poderda escrita dedesenvolver o raciocnio doalunoquebuscaconstruirsentidosparaoseuleitor.Porcomunicativa,aescrita caracterizase pelo desejo de autoexpresso do aluno, pela necessidade de construodeeloscomunicativoscomoleitorepelanecessidadedefeedback(seja do professor ou de um colega) que lhe possibilite aprimorar suas estratgias comunicativas na elaborao de textos. Nesse sentido, um dos grandes componentes na maturao e crescimento cerebral a construo especfica, se
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possvel imediata e desafiadora de feedback, seja do professor, seja de um outro aluno como leitor crtico (essa ltima atividade no ingls se denomina de peer reading). E por afetiva, a necessidade que o aluno tem de se fazer entender claramente pelo leitor, numa lnguaalvo que no a sua, vinculado ao desejo de sairsebemnaaprendizagemdessenovoidioma. A questo comunicativa em textos escritos nos remete a atitudes de intencional idade que devem ser trabalhadas com o aluno, como o caso da persuaso.Citelli(1988)sugereque,emestgiosmaiselementares,setrabalhena escrita com a produo de textos onde a persuaso bastante bvia. Isso quer dizer,produzirtextosdepropaganda,textosdediscursospolticosoutextosemque se expresse opinio sobre algo. Em um estgio intermedirio seria interessante insistir na produo de textos neutros, ou descritivos (como o caso de textos elaborados para jornais, textos que doinstrues), para,sepossvel,chegarse a umestgioavanadoondesejamproduzidostextoscomumaaparenteausnciade umsujeitoprodutordeumdiscurso. Implicaesparaoensinodaescritaemlnguaestrangeira Bastos(1996,p.201)sugerequese"...amarremasmosdoprofessor nassuas costas"para resistirem atentaodemarcar erros antes de terem lidoo trabalho para entenderlhe a mensagem". Nesse sentido, Raimes (1983) prope umavisoholsticadecorreoconstitudade: a) leitura para compreenso global do texto (contedo) b) leitura para uma anlise da organizao das idias (h repetio desnecessria de idias ou informaes)? A seqncia est lgica? Os pargrafos esto bem divididos? H algumacoesonotexto? c)leituraparaavaliaodousodovocabulrio,estruturas,ortografia,etc. Sendo assim, fazse necessrio o estabelecimento de critrios para a avaliaodaproduoescritadotipo:..contedo,organizao,vocabulrioouuso dalnguaemecnica(Bastos1996,p.202). necessriotambmquesecomeceocomentriosobreostrabalhosa partir de seus aspectos positivos e que se construa a motivao para a escrita partindo de uma proposta real de produo de textos. Bastos (1996, p.203) esclareceque: ... no se escreve, na vida real, sem que haja um objetivo e um leitor definido ... escrever sobre os dias da semana pode ser desmotivador, inibidor ou causardesinteressenocursooulevaraonocumprimentodatarefa. Emcontrapartida,proporumcontextorealparaqueosalunosescrevam sobreosuarotinadiriapareceserumaestratgiabemmaiseficazdoqueescrever comoreforodeestruturasgramaticais.Comocontextoparaotpicosobreodiaa diadoaluno,Bastos(1996,p.204)sugereoseguinte:
Voc tem um amigo americano, seu correspondente, que vem ao Brasil este ano. Ele ainda conhece pouco sobre os nossos hbitos. Escreva parte de uma carta para o seu amigo,informandolhesobreoseudiaadia.Eleestudantetambmegostariadesaber comoosestudantesbrasileirosorganizamoseudiaadia.

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Despertar a motivao, o gosto pela autoexpresso escrita, na comunicao com um leitor significa deixar bem claro ao aluno que a escrita, enquantohabilidade,requerpreparaoefeedback.Almdisso,aproduodeum textoescritorequerdoalunoclarezaquantointencionalidade.Salles(1994,p.69) nosalertaparaanaturezadopropsitodotextoaodestacarqueasseresdotipo: ...queroproduzirumtextoirnico""queroqueminhahistriaproduzaefeitodedor nomeuleitor""querodeixarclaroquesouabsolutamenteafavordaidiadeque ...".Daaimportnciadeseteruma...bssoladirecionadora...conclui. Concluso Rever osatos de lere escrever luz de novastendncias tericas foio principalobjetivo dopresente artigo, questionando os possveis desafios (ou no?) para os professores, principalmente para os que ainda no perceberam a questo processual, discursiva e holstica que essas duas habilidades abarcam. Tanto a leituracomoaescritarevelamnecessidadescognitivas,comunicativaseafetivasdo serhumano,eodesenvolvimentodeestratgiasquemelhorpossibilitemaesseser humano comunicarse em um outro idioma, tambm corroboram para o carter processual envolvido, no qual no existem uma nica leitura c escrita mas vrias, dependendodasvivnciaseexpectativasdecadaleitore/ouescritor.necessrio, porm, quesesepareos momentos dereforo de estruturas lingsticas e lexicais que compem a mecnica da lnguaalvo, dos verdadeiros momentos de desenvolvimentodeestratgiasdeconstruoedesconstruodesentidostantona leituracomonaescritanarelaoleitorescritor. Refernciasbibliogrficas
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Noapenasotexto,masodilogoemlngua escritaocontedodaauladeportugus
PauloCoimbraGuedes JaneMarideSouza

Lerproduzirsentidoensinaralercontextualizartextos:oleitoratribui ao texto que tem diante desi o sentidoque lhe acessvel. Assim, o aluno de 5 srie,queacaboudeleroSonetodafidelidade,chamaaprofessoraparaexpressar suaadmirao:gostoumuitodacomparaodoamorcomfogonagasolina:"aqui, 'sora, posto que chama". Cabe aoprofessor,ento, ensinar aoaluno que "posto que"umaconstruodalnguaescritaqueexpressaumarelaotalqueligaum efeito sua esquerda com uma causa sua direita, uma expresso da mesma famlia do "porque" e do "por causa que" (se essa for a conjuno causal mais acessvelnodialetodoaluno).Oprofessorvaidizerquealeituracorrentedopoema interpreta "no que seja imortal posto que chama" como o amor no imortal porque como uma chama, que pode se apagar. Vai dizer tambm que a comparaodoamorcomfogonagasolina,osentidoqueoalunoconstruiucomos meiosexpressivosaquetinhaacesso,umametforamuitoexpressivaapartirda qualelepodeproduziroseuprpriopoemaarespeitodomesmotema. um direito de cidadania do aluno ter acesso aos meios expressivos construdoshistoricamentepelosfalanteseescritoresdalnguaportuguesaparase tornar capaz de ler e compreender todo e qualquer texto j escrito nessa lngua. Ensinara ler levar o aluno a reconhecer a necessidade deaprender aler tudo o quejfoiescrito,desdeoletreirodonibuseosnomesdasruas,dosbancos,das casas comerei ais, leituras fundamentais para a sua sobrevivncia e orientao numacivilizaoconstrudaapartirdalnguaescritalerojornal,quevairelacionlo minimamente com o mundo l fora ler os poemas, que vo dar concretude, qualificareexpandiroslimitesdeseussentimentoslernarrativas,quevoorganizar sua relao com a complexidade da vida social, ler as leis e os regulamentos que regem a sua cidadania, ler os ensaios que apelam sua racional idade e a desenvolvem.

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Ensinar a ler tambm dar acesso aos meios expressivos necessrios para que o aluno leia no apenas os seus contemporneos, dialogando com eles dentrodeumuniversocomumdequestes,problemasedescobertas,mastambm osantigos, atos fundadores dalnguapara que ele possaperceberque a lngua portuguesaquelprodutodotrabalhodehomenscomoelequeatornaramcapaz deexpressaroqueprecisaramqueelaexpressasse. Desse modo, assim como, numa primeira instncia, ensinar a ler alfabetizar,levaroalunoaodomniodocdigoescrito,ensinaralercontinuasendo levaroalunoaodomniodecdigosmaiselaboradosemaisespecializados.Aquem cabeensinarosignificadocorrentedepostoque?Emprincpio,costumaseatribuir tarefasdessetipoao professordeportugus, mas qualquer professor,de qualquer rea, , pelo menos tambm em princpio,um leitor dalngua portuguesae,como tal,podefazerumatalponteentreosignificadoconstrudopeloalunoeosignificado corrente da expresso. E o princpio mais saudvel para reger essa tarefa a sabedoriarelativadecadaum:vamoscombinarquenofeionemconstrangedor ignorar o significado de alguma palavra ou expresso, nem mesmo para os professoresdeportugus.Vamoscombinarquemuitomaistilparaprofessorese alunosquetodosacabemachandonaturalprocurarresolverasprpriasdvidasem dicionrios, enciclopdias, manuais, guias ortogrficos, dicionrios especializados. Vamos combinar que feio e intil (e muito mais trabalhoso) estigmatizar a ignornciaalheiaeesconderaprpria. Vamos combinar tambm que textos interessantes, como, por exemplo, sonetosdeamor,nosoexclusividadedaauladeportugusequeosentidoqueo professor decincias, por exemplo, atribuir ao Soneto da fidelidade no pior do queosentidoquelheatribuiroprofessordeportugus,equeaexplicaoqueder aosalunosarespeitodosignificadode"postoque"vaisertil,aindaqueoprofessor deportugusdeladiscordeoutenhaalgoaacrescentarlhe.Naverdade,oprofessor de portugus deve estar aparelhado para mostrar as diferenas de efeitos de sentido que podem ser obtidas com o uso de "posto que", "porque", "de vez que", "como","porcausaque"eoutrasconjunesforjadashistoricamentenalnguapara expressarrelaesdecausaeefeito. E a respeito desta manchete de jornal da Queda da bolsa na Coria derrubapregoemSoPaulo(ZeroHora,27maio1998),certamenteoprofessor de portugus pode dizer (consultando, se for o caso, o Aurlio junto com seus alunos)quebolsa,nestecontexto,"umainstituiodestinadaaoperaremfundos pblicos, aes e obrigaes de companhias e outros ttulos de crdito". E que pregonoumenormeprego,mas,aindasegundooAurlio,"oatopeloquaisos corretores da bolsa anunciam o que vai ser vendido e os lances j oferecidos". Fazendo isso, o professor de portugus estar pouco mais do que dando um exemploda maisadequadaatitudeasertomadadiantedadificuldade deentender umenunciadodentro docontexto emqueele se apresentou (muito provavelmente nenhum aluno achou que o jornal tivesse noticiado o fato de que uma bolsa que algumasenhoracoreanatenhadeixadocairlemseupastenhabatidocomtanta foranumpregograndeenfiadoemalgumposteouparedenacidadedeSoPaulo apontodefazercomqueessepregocassenocho)porqueessasduasdefinies do dicionrio no possibilitam um mais claro e profundo entendimento da frase. Certamente o professor de histria (ou o de contabilidade, o de economia ou administrao, se for o caso) estar mais habilitado a construir para os alunos o maisadequadocontextoparaoentendimentodamancheteedanotcia.
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Domesmomodo,acontextualizaomaisadequadaparaoentendimento detextossobrecadareadoconhecimentovaiserfeitapeloprofessordarespectiva rea,eissonoserefereapenasaostermosprprios dacinciaemquesto,mas tambm ao valor particular que nesse contexto assumem relaes mais gerais de oposio, de causa e efeito, de condio (o que quer mesmo dizer "se" em matemtica?)etc.Ensinaralercontextualizarotextoeexplorarosseuspossveis sentidosaprofundaraleiturapromoverumdilogodaleiturafeitapeloalunocom aleiturafeitapelatradio,eessastarefassodetodasasreas. Aleituranaauladeportugus Basicamente,naauladeportugusseaprendealeremportugus,uma lnguaquenofalamos,masemque,porrazesdepolticacultural,temosdelere escrever. Ento, se ensinar a ler contextualizar textos, o contexto que cabe ao professor deportugusconstruircomseusalunos a lngua portuguesa, quepara ns, no Brasil, o produto do trabalho histrico de escritores brasileiros (poetas, historiadores, cronistas, ficionistas, jornalistas, oradores, ensastas, crticos, socilogos, educadores etc.) sobre a lngua portuguesa. A lngua portuguesa, por sua vez, o conjunto dos recursos expressivos, historicamente construdos por escritores portugueses para expressar, por escrito, o dialeto de sua lngua que se constituiu como a lngua mais adequada para encaminhar as relaes de poder dentro do nascente estado nacional portugus e que acabou sendo imposta s colnias portuguesas do ultramar. O trabalho histrico dos escritores brasileiros sobre essa construo de portugueses foi o de moldar essa lngua, forjada para expressaranaturezaeaculturadePortugal,paraquesefizesseaptaaexpressara outra natureza e a outra realidade cultural do Brasil. Desse projeto de autonomia comrelaometrpoleedeconstruodeumaidentidadeculturalprpriasempre fezparteumtensionamentodessalnguaescritapelalnguafaladanoBrasil. Peculiares condies sociais de nossa contemporaneidade especialmente a tomada da palavra por segmentos das classes populares organizados em movimentos, associaes, sindicatos, partidos polticos tm extremizado esse tensionamento na medida em que tais organizaes, como representantesdeumpovoaoquaisasclassesdominantessempresonegaramuma escola de qualidade que os tivesse civilizado segundo seus padres (Iingsticos, entreoutros),participamdodilogopolticonalnguaqueconseguemfalareemque seus representados se reconhecem e os reconhecem como seus representantes. Neste momento que estamos vivendo, de radical questionamento dos valores lingsticos dominantes, comeam a ser criadas condies para que possamos passaravivenciarumamudanadeatitudecomrelaoaosvaloreshistoricamente atribudosa essa relaoentre a lngua falada e a escrita. Na medidaem que em nossa lngua falada vem se construindo o orgulho cidado com que os excludos finalmente fazem ouvir a sua palavra at ento silenciada pela exclusividade expressivadalnguaculta,quefoiconfiguradasegundooscritriosdecorreoda lnguaescrita,podemospassaravivenciIacomessemesmoorgulho.Namedida em que as lideranas populares descobrirem a riqueza de meios expressivos construdoshistoricamentenalnguaportuguesaereconheceremanecessidadede se apropriarem deles para qualificar seu discurso e sua capacidade de anlise de uma sociedade complexa, orientada pelos critrios da lngua escrita, poderemos passaravivenciIanomaiscomoapenasoinstrumentodaexclusodosqueno
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adominamedoamordaamentodasfalasdivergentesdovelhodiscursodopoder, mastambmcomoumacervodeconstruodeconhecimento.Ebomlembraruma declaraodeLula:"Lembramdequandoeufalava'menas'?Poisagorajaprendia dizerat'concomitantemente. Portanto, a primeira atitude necessria para contextualizar a lngua portuguesa a lngua que no falamos, mas em que, por uma questo de poltica cultural, temos de ler e escrever, convm repetir outra vez estabelecer sua adequadarelaocomalnguaquefalamosparatrazerparadentrodenossassalas deaulaodilogoqueentreelasvemsendopromovidopelasmaissignificativasfalas denossacontemporaneidadeepelosmelhorestextosdaculturabrasileira. A segunda verdadeiramente ensinar portugus: dar aos alunos condiesparaquedominemalnguaescrita,noscomoumconjuntodeleisque regemacorretagrafiadaspalavraseumconjuntoderegrassintticasqueorientam aestruturaodefrases,mastambmcomoumcomplexohistricoculturalquevem produzindo interpretaes dos textos reconhecidos como especialmente significativos para aconstituio da histria cultural expressa nessa lngua escrita. Ensinar portugus aos alunos para que se tomem capazes de entender os textos que lem e nolimitarsea apenas estigmatizIos como incapazes deentendero quelem. Ensinarortografia,porexemplo,apartirdeumacaractersticaemquefala e escrita so fundamentalmente opostas: a ortografia constituiuse como um processo histrico institucionalizado de representao uniformizada da lngua justamente porque a lngua falada se rege no pela uniformidade, mas pela variao.Afunodaortografiapreservarainteligibilidadedostextos,apesardas variantes de pronncias regionais, sociais e histricas das palavras, e no se constituiremumguiaparaacorretapronnciadaspalavrasemtodasasinstncias da vida social. Dar a conhecer aos alunos a verdadeira natureza e a verdadeira funo da ortografia pode fazer com que deixem de temIa e odiIa como um inacessvel e torturante modelo para que corrijam a sua pronncia (historicamente estigmatizada como errada) e passem a valorizIa como meio de acesso ao patrimnioculturalexpressonalnguaescrita. Ensinar ortografia no para criar problemas ao aluno que se inicia na lnguaescrita, mas para resolver osproblemasque oalunocomea a detectar em suaformaocomoleitora.Sistematizarpassoaortografia,distinguindoosnveisde dificuldade,desdearelaoentrefonema,someletra,parafixardiferenasentrefe ventrep ebpassandoporregrasdeaplicaouniversalcomoomantesdop do bporregrasexplicveispelamorfologiacomooofinaldossubstantivos,comoem navio,emcontrastecom ou finaldasformasverbaiscomoemcaiu,porexemplo, ouo"am"dopretritoemcontrastecomo"o"dofuturochegandoquelasregras baseadas na etimologia que prescrevem sou z, g ouj, s, z ou x ou ch, etc. E em algum momento posterior, provavelmente no ensino mdio, chegar ao estudo histrico da ortografia, promovendo uma leitura interpretativa da legislao vigente (Lei5765,de18dedezembrode1971)eaumadiscussodoAcordodeOrtografia Simplificada entre Brasil e Portugal (1991) para a Lusofonia em estudo no CongressoNacional. Ensinar morfologia no para cobrar na prova a identificao da raiz, do radical, do prefixo, do sufixo ou a do processo de formao da palavra, mas para ensinar que as diferenas de significado entre inquieto e inquietante, entre
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interessante, interessada, por exemplo, podem ser tratadas sistematicamente pelo significado dos sufixos, assim como antediluviano e antidiluviano distinguemse pelos diferentes sentidos do prefixos. Ensinar a procurar pistas para o significado
das palavras pela raizcomum com outras, como, por exemplo, a que relaciona as palavras jato, objeto, subjetividade, projeto. Ensinar as formas verbais no como decorebadosparadigmasdostemposdosverbosregularesedosirregularesedos idiossincrticos em geral, mas para explicar o significado e composio de formas como, por exemplo amemos ou levssemos ou comportarnosamos, que no fazem parte do dialeto da grande maioria dos nossos alunos, medida que eles foremdefrontandosecomessasformasemsuasleituras.Etratardessesassuntos todos sempre que for necessrio para esclarecer dvidas de leitura de qualquer aluno, e voltar a eles se for necessrio outra vez e sistematizar cada um deles apenasquandoparecerquetalsistematizaovaisertil. Ensinarmorfossintaxeparamostrarquenalnguaescrita,diferentemente da falada, existem regras chamadas de concordncia e para explicar como funcionam a partir do que os alunos esto vendo acontecer nos textos que esto lendoenoapartirdalnguaquedeveriamfalar.Emvezdetentarexplicarcomose colocamospronomes oblquos,explicaro quesignificam aqueleso,a,os,as, no,10etc.grudadosnosverbos,queesseoprimeiroproblemaenfrentadoporum falantedeumalnguaemqueelesnoexistemquandosedefrontamComelesnum textoqueestolendo. Apresentar os vrios tipos de texto e alertar para o que neles pode ser encontrado: a) enredo, conflito, seqncia de episdios, narrador e personagens em romancesecontosnovelas b)problema,sucessodefatos,opapeldosenvolvidos,opontodevista doreprteremnotciasereportagens c)pontosdevistaeargumentosementrevistaseartigos d) a finalidade, a estrutura (captulos, artigos, pargrafos, incisos), os sentidosespecficosdeseustermosemdocumentoslegais e)otema,ascomparaes,asmetforas,asmetonmias,asantteses,a mtrica,asrimasouosversoslivresempoemas. Para aprofundar a leitura dos textos importantes para a formao dos alunos, solicitar que cada aluno expresse o seu entendimento destes textos com vistas a um confronto de leituras por meio da leitura em voz alta do texto, da produoderesumoscomparativosdediferentestextossobreomesmoassunto,de parfrases e pardias de textos e construes sintticas, da explicitao de implcitosesubentendidosetc. Ensinar portugus, em suma, e no tratar os alunos como se devessem ter aprendido a lngua escrita antes de chegar na escola, pois eles s vo poder aprender portugus, uma lngua que no falam, na escola, lendo uma grande quantidadedetextos,expondoselnguaescritaassimcomoaprenderamalngua quefalamouvindoaodiainteiroportodaaparteetentandofalarcomofalavamas pessoasaoseuredor. Leitura na escola, leituras da escola, leituras da cidadania: atividades multidisciplinaresdeleitura
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Na verdade, todo mundo sabe que a lngua portuguesa a mais desgraadamente interdisciplinar de todas as disciplinas do currculo oculto da escola:todosnaescolaenoapenasprofessoresdequalquerreaachamque estonoseudireitodemeterseadarpalpitesarespeitonosdamaisadequada conduta lingstica a ser observada pelos alunos no seu trato social com colegas, professoreseadultosemgeral,mastambmdonvelquehmuitotempojdeveria ter atingido o seu domnio da lngua que deveriam falar. E a nenhum desses palpiteirosconstrangeofatodequemuitofreqentementefaamumafrasecomum errodeconcordncia paracorrigirum erro de concordncia deum aluno. Tambm no os constrangeos erros deortografia que costumamcometer nos bilhetescom que xingam os erros de portugus Ler e dos textos de seus alunos ou os que costumamcometernosquadrosnegrosemsuasaulas. Esomuitopoucososprofessoresquesedoaotrabalhode,antesde, antes solicitar a seus alunos o resumo de um determinado texto, fazer, eles mesmos, esse resumo para verificar sua viabilidade e o grau de dificuldade envolvido nessa tarefa.E quantos se aproveitam dos resumoserrados feitos pelos alunos para mostrarIhes para que serve fazer um resumo e para comparar essas diferentesleiturasdeumtextoparaconfrontIaseconstruirumaleituracomumque leve em considerao as hipteses de todos? E quantos resolvem mostrar aos alunoscomodeveriamterfeitooresumoemquesto?Quantossedoaotrabalho delerumtextoimportantedesuareacomosalunosparaapresentarIhesaprpria interpretao desse texto? So muitos, poucos. Muito menos so ainda os que se dispemaescreveroquequerquesejaparamostraraosalunoscomosefaz.So muitos,noentanto,osquenosecontrangemdedeploraraqualidadedaleiturados alunossemnadateremfeitoafavordessaqualidade.Eemmaiornmeroaindaso osquereivindicamqueoprofessordeportugusdcontadetodoessetrabalho. Sendoassim,amaissriaquestointerdisciplinarasertratadanaescola a remoo coletiva do entulho formalista que vem atravancando do o ensino de todasasreas.Noqueserefereleitura,selerproduzirsentidoenoadivinhar qual overdadeiro sentido do texto preciso pr no cdigo penal certas atividades escolares muito comuns. Uma delas , por exemplo, a interpretao de texto de resposta convergente, cuja inconvenincia fica muito clara, neste exemplo (que s nocaricatoporquereal)testemunhadoporArcanjoPedroBriggmann(1994,p. 42): "a questo 5 da prova de literatura solicitava complete: .... a histria de um

___satirizado por seu fanatismo patritico. Sua inteno tirar o Brasil das influnciasestrangeiras"Aprofessoradizquearespostacorretamilitaroumajor. Erespondeaperguntadeumalunoarespeitodoacertodepreencheralacunacom soldadodizendoqueesterrado.Oalunoinsiste,"dizendoquenomeiomilitarassim
queusado.Aprofessoraresponde:Novivonomeiomilitar,noconheo,eisso auladeliteratura.Lerparachegaraumarespostaquejestprontaocontriode lercontrriodeproduzirsentidodelerproduzirsentido. Selerproduzirsentido,umalunosvaiproduzirsentidoparaoquel com interesse do latim "interesse", que significa "estar entre", ser envolvido. Ser humano nenhum vai deixarse envolver em leitura para fazer uma pesquisa sobre, digamos,anatureza,seoprofessormandarsingelamentefazerumapesquisasobre a natureza, como os professores de cincias costumam mandar fazer, ou sobre a histria doRio Grande doSul. Trabalho depesquisa precisa de temasespecficos queatpodemnecessitardeleiturasgeraisquecircunstanciemoambienteondese
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localizaaquestoespecficaaserexaminada.Eoresultadofinaldasleituraspara descobriressaquestoespecficanopodeseracpiadetrechosdeenciclopdias, livroserevistas. A que rea, a que professor cabe ensinar os alunos a consultar o dicionrio? verdade que os princpios de construo e o funcionamento de um dicionriososaberesmaisprpriosdoprofessordeportugus,masensinarno apenascompor umdiscurso didticoa respeito daimportncia deconsultIopara resolverdvidasemostraratcnicanecessriaparamanejlo.Paralevaroalunoa adotardiantedodicionrioumaatitudedecidadoquereconhececomoumdireito seuodomniodaspossibilidadesdesignificadodaspalavrascomqueoseumundo est sendo organizado, preciso que a escola naturalize essa atitude mostrando comosefazemostrandoquesefazissosistematicamente.Eaescolaoconjunto dos professores e dos servios por isso, o uso do dicionrio precisa ser alm de umaatividademultidisciplinardeleitura,umaatitudemultidisciplinardaescola. Que rea, que professor tem a obrigao de dizer para os alunos que existem dicionrios especializados e ensinar para que servem e como podem ser consultados,equemconstriatividadesinteressantesparaqueelespratiquemessa consulta? Quem mostra as enciclopdias da biblioteca, explica para que servem, como tratam doscontedos,como os organizam(se em ordem alfabticacomo os dicionrios ou por assuntos), quem ensina a usar os seus ndices, quem prope problemas que possam ser resolvidos com o seu proveitoso uso? Todos aqueles quequiseremformaralunosautnomosdiantedosaber,capazesdeorientaremse na busca das informaes de que necessitam. A escola tem de querer isso. Essa tarefadecadaumdosprofessores. Quem ensina os alunos a ler jornais, quem os esclarece a respeito das diferenas entre notcias, reportagens, entrevistas, artigos, editoriais, ensaios, crnicas? Quem diz para eles que as revistas de informao semanais costumam apresentar uma verso mais extensa e aprofundada dos assuntos tratados pelos jornais? Quem mostra para eles as revistas de divulgao que tratam de temas determinados cincia em geral, ecologia, viagens, comportamento etc. e as publicaes seriadas sobre histria, geografia, informtica, astronomia etc? Quem diz para eles que existem revistas cientficas especializadas? Quem chama sua ateno para os vdeos e cd roms educativos? Quem os informa a respeito das bibliotecas pblicas da cidade e os leva at l tantas vezes quantas forem necessrias para que eles se convenam de que usIas um dos seus mais singelosdireitosedequeexploraroseuacervopodeserumadasmaisfascinantes aventuras? E quem os leva muitasvezes sdiscotecas pblicas, aos museus, aos teatros,aoscinemas? Existe alguma outra instituio alm da escola com condies de proporcionar s crianas e aos adolescentes uma leitura e uma discusso do Estatuto da Criana e do Adolescente? E a que rea caberia conduzir essa discusso? A que professor os direitos civis de seus alunos no interessariam? E no estariam tambm os professores interessados em discutir com os alunos o RegimentodaEscola,paraquetodossebeneficiassemdeumcritrioobjetivoque organiza as relaes entre uns e outros? E aqueles aspectos da Lei Orgnica do Municpio, da Constituio Estadual, da Constituio Federal que afetam no s a educao,masoutrasquestesfundamentaiscomoosdireitosciviseoracismo,por exemplo, no deveriam tambm ser lidos e discutidos com proveito por toda a
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escola? A cidadania no uma questoda escola, um tema para todas as reas, todososprofessores,todasassalasdeaulaedeservios?Estessoalgunstemas sobre os quaisconvm montar atividades multidisciplinares de leitura e discusso. Claroqueessetrabalhocoletivoenvolvenoapenasboavontadeeumaadequada teoria pedaggica envolve uma tomada de posio e uma mudana de atitude pessoal com relao ao papel da linguagem e da lngua no processo de aprendizagemeproduodeconhecimento.

Escrever produzir conhecimento: Ensinar a escrever inserir o aluno na produohistricadoconhecimento Na vida real da linguagem, ningum produz uma frase, um pargrafo, uma introduo ningum faz uma comparao, uma anlise, uma descrio, uma crnicadocotidianoningumusaalinguagemparacontarumahistria,provaruma tese. Na vida real da linguagem, falamos e escrevemos para produzir bem determinados efeitos sobre os nossos interIocutores, at mesmo quando no queremosproduzirefeitonenhum,comoocasodaredaoescolar. Na vida real produzimos discurso para definir o que isso podemos recorreraPossenti(1988,p.87):
[...]dizerqueofalanteconstituiodiscursosignificadizerqueele,submetendoseaoque detenninado (certos elementos sintticos e semnticos, certos valores sociais) no momentoemquefala,considerandoasituaoemquefalaetendoemvistaosefeitos (de sentido) que quer produzir, escolhe, entre os recursos alternativos que o trabalho lingstico de outros falantes e o seu prprio, at o momento, lhe pe disposio, aquelesquelheparecemosmaisadequados.

Na escola, no entanto, o ensino de Lngua Portuguesa, centrado na tradicional lista de contedos e transformado em ensino da metalinguagem da gramtica tradicional, acabou levando os alunos a construrem uma imagem da lngua escrita como conjunto de formas dissociadas e at mesmo opostas s prticas cotidianas da lngua falada. Certamente o ensino de portugus no o nico responsvel: todas as reas tm contribudo para que a escola ensine a escrever apenas redaes escolares. Pcora (1983, p.8687), examinando em redaesdevestibularosproblemasdeusodalnguaescritanoqueserefere(1) oraoconsiderada como um processo de predicao, (2) coeso textual, (3)s dificuldades com o uso da norma culta que provocam problemas na orao e a coesoe(4)argumentao,especialmentenoqueserefereanoesconfusase lugarescomuns,chegouaeste diagnsticoarespeitodafalsificaodascondies deproduodaescritapromovidapelaescola.
Portanto, essas utilizaes da escrita, que o lugarcomum , paradoxalmente, a sua razodeser,testemunhamdeformainequvocaoseufracassohistricoparainstituirse como um espao de ao interpessoal. Histrico porque, como se viu, ele no determinado pelas condies especficas de produo da escrita, mas por uma falsificaohistoricamentedadadetaiscondies...Essafalsificao,primeiro,comose observoupelosproblemasdecoeso,fazcomqueaescritaseconfundacomumatarefa
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encerrada nos limites de um ato aparente, isolado de um interesse pessoal e de um esforodeatuaosobreointerlocutorportanto,confundeacomumanoatividade, que pode ser resolvida pelo preenchimento simples de espao segundo, como se pretendeu evidenciar pela anlise dos problemas mais tpicos de argumentao, o processo de falsificao faz com que esse preenchimento de espao seja realizado atravs da retomada de uma linguagem padronizada: por um nivelamento raso da interlocuoemtornodeumaleituraprestabelecida.Eisaomodopeculiarpeloquala escrita passa a veicular o que se poderia chamar de ideologia da reproduo, cuja Conseqncia o apagamento do presente da interlocuo e do ato de linguagem em um passado institudo. Quer dizer, em um primeiro momento, o processo histrico de falsificao das condies de produo escrita procede a um esvaziamento de seu sentidoe,posteriornente,fornecemodelosparaocuparessevazio.Ouainda,aomesmo tempo em que impede o aluno de ter acesso s especificidades que fazem da escrita umaforma nica de contato e elaborao de refernciaspara significar omundo, esse processo forja novas exigncias que no podem ser explicadas seno em funo do mundoadmitidopelainstituio.Autilizaodaescritapassaasercompreendidacomo um ato reflexo de manifestao de um poder estranho e contrrio multiplicidade, vitalidade dos jogos de linguagem. E ltima anlise, portanto, pode se dizer que os fracassosmaisevidentesexaminadosporestatesecontamamesmahistria:ahistria datransformaodascondiesdeproduodaescritaemcondiesdereproduo,e a transformao de seu espao em cmplice privilegiado de um processo de ds apropriaodossujeitosdalinguagem.

A contrapartida desta produo escolar de textos dissertativos como exercciosdereproduodelugarescomunsedesubmissoargidasformalidades estruturais,emqueosalunosabdicamdequalquerautoria,aproduodetextos livrescomoexercciosdeumacriatividadedescompromissadacomaclarezaepora preciso,emqueosartistasabdicamdequalquerleitor.Eessasduasparalelasvo se encontrar no mesmo nenhum lugar: num texto que o autor (o aluno) no quer escreverequeoleitor(oprofessor)noquerler. Esse nenhum lugar, onde o professor no verdadeiramente um leitor, no apenas a aula de portugus: a prtica antidialgica, que leva o professor a nomaisdoqueapenasavaliarquasesempreapartirdecritriosalheiosotexto doalunoeajamaiscomportarsecomoumleitorquegostaounogostadoqueleu querespondesinquietaesmanifestadasnotexto,quequermesmosaberoque o aluno teria a dizer arespeitodo assuntosobre oqual pediu queeleescrevesse, essa a prtica antidialgica do trabalho de histria, da pesquisa de cincias, da provadegeografia,doproblemadematemtica:aprticadaescola. A desconstruo da atitude diante da lngua escrita consolidada pela histriaescolardessesalunos,paraquepassedaproduoderedaesescolares paraaproduode"discursos,isto,textosquefazemusoconscientedosrecursos expressivos da lngua com a finalidade de produzir deliberados efeitos de sentido sobre bem determinados leitores",comea,portanto,com a introduodoleitorno processo de produo de texto. Assim como na leitura o sentido produzido individualmente por cada leitor tornase mais rico no confronto com os sentidos produzidospelosdemaisleitores,domesmomodo,osentidodotextoproduzidona escolaprecisadossentidosqueapartirdeleosseusleitoresvoproduzir.Precisa dessessentidosparaqueoautordotextoosconfrontecomos(efeitos)desentido quequisproduzirereflitasobreesse(des)encontroereescrevaotextoparaqueo dilogosetorneprodutivoeesclarecedor.

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Para conduzir esse processo preciso, para comear, que o professor queirasaberoqueoalunotemadizersobreoassuntoarespeitodoqualpediuque ele escrevesse acreditando que ele realmente tem alguma coisa a dizer. Para acreditar que o alunotemalgo a dizer preciso queo professor acreditesecomo algum que tem algo a dizer, isto , o texto escrito pelo professor prrequisito paraqueoalunoescrevaoseutexto.Oprofessorspodeprovaraseusalunosque escreverfazsentidoseconseguirmostrarIhesque,talcomoler,escreverproduzir sentido,queoautordotextooprimeiroleitoraseratingidopelosefeitosdesentido provocadosporseuesforodemobilizaodosrecursosexpressivoshistoricamente construdosnalnguaparaprumacertaordemnavidaenomundo. Aseguir,precisoqueoprofessorconstitua,nasaladeaula,opblico paraostextosdeseusalunoseosponhasistematicamenteemdiscusso.preciso reverter a tradicional crena de que somos todos incapazes de escrever substituindoapelaconviconaturaldeque: a) somos todos capazes de escrever para descobrirmos o quesomos capazes de dizerarespeitodoassuntodequeestamostratando b) essa capacidade brota do trabalho de escrever (e no de uma inspirao iluminada)edodilogodotextoresultantedessetrabalhocomosseusleitores c)essedilogosfazsentidoseforparasubsidiarumaoumaisreescritasdotexto com a finalidade de construir a respeito do assunto a clareza possvel neste momentohistricopeloqualpassaoautordotexto. Finalmente, preciso que o professor seja professor e examine esses textos para orientar minuciosamente as reescritas quevo qualificIos. Orientar a reescrita no apenas adequar ocontedosverdades estabeleci das dacincia nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa rea de conhecimentoprincipalmentelevaroautordotextoarepensarapertinnciados dadoscomqueestlidando,acoernciadatesequeapresentaaadequaoentre dadose tese, aperceber lacunas nas informaesde que dispe e a perguntarse paraquevaiserviroqueestescrevendo. Assimcomosalientamosarespeitodaprticapossveldaleitura,tambm no que se refere escrita a escola o nico lugar onde ela ainda pode ser praticada, e tambm podemos falar a respeito de duas escritas. H uma escrita privada,como,porexemplo,acarta,quesedirigeaumnicodestinatrioesaele interessa, e o dirio, que se dirige ao prprio autor, em dilogo interior objetivado consigomesmo. bom que a escola apresente o aluno a essas prticas histricas de escrita e que os incentive a praticIas no s porque ningum mais o far, mas tambm porque so excelentes exerccios para desenvolver a habilidade de escrever,poisenvolvemumaprticadeescritamuitoprximadasprticasdalngua falada. H uma escrita pblica, que se dirige ao leitor, isto , tanto queles que o autor tinhaem mente ao escrever quanto qualquer um que resolver botarum olho curioso no texto. O texto pblico o texto da escola: no se trata de apenas incentivaroalunoaescrevlo,masdetomIocomoamaislegtimatarefaescolar. Dentro da escrita pblica preciso tambm distinguir dois tipos de texto: os que servem leitura, expressando a compreenso do texto lido, como o esquema, o resumo, a parfrase, a resenha e o texto que expressa a 'produo de

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conhecimento, basicamente a narrao e a dissertao. E preciso trabalhar com, essesdoistiposdetextosemconfundirassuasfinalidades. Aescritanaauladeportugus Geraldi (1991, p. 105) prope o texto como o especfico da aula de portugus: "Se quisermos traar uma especificidade para o ensino de lngua portuguesa,notrabalhocomtextosqueaencontraremos.Ouseja,oespecficoda aula deportugus otrabalhocom textos".Para rompercom a tradioformalista daauladeportugusprecisoacrescentaratmesmoporcoernciacomoquefoi proposto acima para toda a escola, que tambm na aula de portugus o texto precisasertratadocomodilogoenoapenascomoestrutura:paranorepetiros mesmos velhos procedimentos preciso, antes de questionar a criatividade, a coerncia,acoeso,aseqnciadosepisdios,aintroduoodesenvolvimentoa concluso, aestruturadospargrafos, acorreo, etc., perguntar pelopapel deste textonodilogodequeparticipa. Assim, para ensinar a ler uma notcia necessrio dizer o que se costumaencontrarnuma notcia dejornal umfato atual considerado de interesse geralarespeitodosassuntospelosquais,segundoocritriodojornaloudarevista, todo mundo se interessa preciso dizer como o texto das notcias costuma ser estruturado, explicando as motivaes histricas que levaram formulao da pirmideinvertida,precisofornecertodasasoutrasinformaesnecessriaspara queosalunossehabilitemareconhecerumanotcia,distinguindoadeumcontoou de uma crnica, por exemplo, e para que, desse modo, se tomem capazes de interpretaradequadamenteasnotciasquevenhamaler. Noqueserefereproduodetexto,noentanto,nosetratadeensinar aescreverumanotciadejornalapenasparaverseotextodoalunoficoucomcara denotciadejornal.Nosetratadeensinaraescreverumacrnica,nemumconto, nemumrelatrio:nosetratadeensinaraformadeumdeterminadotipodetexto e/oudeavaliarumtextoproduzidoporumalunopelasuacapacidadedeobedecer aocnonedo gnero,de reproduzir uma frma. Tratase desolicitarao aluno que escrevaparacontaroqueviucomoviu,comoviveuaexperinciadeveroqueviue paranosmostrarcomoachaquensdeveramostervividooqueeleviusetambm tivssemosvisto.Seoveculoemquetaltextovaiserpublicadoumjornalescolar, depois de ter sido escrita a primeira verso do texto, depois da discusso de seu contedo e de seu mrito, depois de os leitores ter apontado o que nele h para acrescentar,tirarousubstituirnumaobrigatriareescrita,a,ento,vamosplo em confrontocomatradioformaldogneroediscutirasvantagensedesvantagense adequlo a essa tradio formal para resolver se vale mais a pena acatar ou desobedeceraocnonedognero. Ouseja, o primeiro trabalhocom otexto, tanto o do alunoao produziIo quantoo do professoraodIo leituradeseuspossveis econcretos leitores em sala de aula, o de inserilo significativamente no dilogo em curso a respeito do assunto de quetrata tanto nodilogo emsala de aula quanto nos demais mbitos maisamplosdasociedadeedahistria.Depoisdisso,vemotrabalhodeinserilono dilogo mais abstrato do gnero, da estrutura, da coerncia, da coeso, da estrutura, da correo gramatical etc., questionando a convenincia de esse
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especfico texto acomodarse tradio estabeleci da, tencionar essa tradio ou mesmo rompercomela,orientando esse questionamento pelos efeitospretendidos sobreosleitoresaquemotextopretendeatingir. Ensinar a escrever na aula de portugus , portanto, apresentar os contextosdedilogoemlnguaescritaepropiciaraosalunosaparticipaonesses contextos. O mais amplo deles o da lngua escrita, que organiza nossa vida na sociedadeemquevivemos,eque,nadefiniodeTeberosky(1996,p.25):
... uma atividade intelectual em busca de uma certaeficcia e perfeioque se realiza por meio de um artefato grficomanual, impresso ou eletrnico, para registrar, comunicar,controlarouinfluirsobreacondutadosoutros,quepossibilitaaproduoe nosareproduo,equesupetantoumefeitodedistanciamentocomoumainteno esttica.

Assim,precisocriarsituaesparaqueoexercciodaescritapeloaluno se constitua realmente numa atividade intelectual e no na atividade meramente braal da cpia , para que ele tenha a oportunidade e devida orientao para buscar eficcia e perfeio, para que escreva para produzir (e no apenas para resumir, parafrasear ou repisar lugarescomuns) para registrar, comunicar, influir, entender,comover,criar,nadamenosdoquetudoisso. Ocontextoimediatamentemenosamploodalnguaportuguesano demais repetir uma lngua que no falamos, mas em que, por uma questo de poltica cultural, temos de ler e escrever, uma lngua que produziu um acervo de recursos expressivos para dar conta da relao que seus falantes estabeleceram historicamentecomomododevidaecomavisodemundoqueherdaramdeseus antepassadosequelegaramaosseuspsteros.Umalnguaque,diferentementeda lngua que falamos, tem frases organizadas por sujeito e predicado, tem regras sintticas de concordncia entre sujeito e predicado, entre o substantivo e os determinativos e adjetivos que com ele formam um sintagma, tem regras morfossintticasparaospronomespessoaiseoutrasqueasdistinguemdasregras de nossa fala. O aluno precisa ir conhecendo o mais amplamente possvel esses recursos expressivos e ir dominando essas regras para inserir seu texto nesse dilogo. E o contexto de dilogo mais especfico com que tem de ocuparse o professor de portugus o da literatura brasileira, isto , o dilogo historicamente travado em lngua escrita entre a tradio construda na lngua portuguesa, e a lngua em que fomos vivendo nossa relao com nossa terra, nossa histria, a lngua em que fomos construindo nossa cultura imagem e semelhana de uma outraterra,outrahistria,outracultura,quejconstruraessalnguaqueherdamos e que tivemos forosamente de modificar no s porque a regra da lngua a mudana, mas tambm porque o que tivemos (temos) para expressar foi () a peculiaridadedenossavidanestaoutraterra. Escrever o que vem escrevendo a literatura brasileira como vem escrevendo a literatura brasileira o trabalho especfico da aula de portugus. Literatura brasileira todo texto que produz conhecimento li respeito de nossa realidadesocialmaisprximaedenossarealidadeinterior,aorevsdoquesempre nos disse o discursocolonizado que deveramos ver em nossa realidade interior e
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emnossarealidadeexteriormaisprxima.todotextoquediscutealnguaemque vamos produzir esse conhecimento revelia do obscurantismo veiculado a nosso respeito pelo discurso oficial das classes dominantes. No se trata, portanto, de produzir arteliterria, mas deproduzir conhecimentotal como produziu a literatura brasileira, que forjou o texto em que nos reconhecemos como brasileiros: como cultura e 'orno cidadania. Ensinar a escrever literatura brasileira significa levar o aluno a reconhecer a necessidade de habilitarse para participar desse esforo histricodeampliartantonossoconhecimentoarespeitodensmesmosquanto capacidadeexpressiva dalngua emque temos de escrever para que elase torne capazdedarcontadessenovoconhecimento. Nesse sentido, em vez de dar curso tradicional atitude colonizada de reverncia ao artista como um ser iluminado, distinto do comum dos mortais, precisoqueoprofessororientealeituradepoetas,romancistas,contistas,cronistas, ensastas, jornalistas para desvelar leitura do aluno o sentido e o valor dos recursos expressivos de que se vale para mostrar o trabalho que fizeram com os recursos expressivos construdos historicamente na lngua escrita e o trabalho de criaodenovosrecursosexpressivosparadarcontadaconfiguraoderealidades que exploraram pela primeira vez. Essa viso histrica da construo da lngua escritacomoumtrabalhodetodososqueampliaramsuacapacidadedeexpresso coloca esses recursos expressivos disposio dos alunos e os insere nesse trabalho em igualdade de condies com todos os escritores do passado e do presente. Eomaisimportantecontextodedilogoemqueotextodoalunoprecisa ser inserido o contexto bem prximo da sala de aula: sua leitura pblica e a conseqente discusso pelos colegas e pelo professor tm a finalidade de levar o autorareescreverotextoparaqualificar suaparticipaonessesdilogostodos.Por isso, o professor de portugus precisa ensinarse a conduzir essas discusses, a orientarreescritasdetexto,aavaliartextossegundocritriosclaroseestabelecidos previamente,porquesuatarefalevaroseualunoaescrevermelhorenoapenas a classificar seu texto dentro de uma escala qualquer. O professor de portugus precisa, enfim, ensinarse a fazer o que quer que seus alunos aprendam a fazer: precisaensinarseaescreverparaproduzirconhecimento. Questesmultidisciplinaresparaaescrita Aescolainsereoalunonocontextodedilogodacultura,umdilogoque sedporescritoporisso,ensinaroalunoaescreverparaqueelepossaparticipar nesse dilogo tarefa de toda a escola. E, para que ele possa participar desse dilogo na condio de produtor de conhecimento, nenhuma das disciplinas da escolapodeadotaroresumo,aparfrase,oesquema,aanotaocomoseutexto preferencial:nenhumareapodeprivilegiarfrmastextuaisemdetrimentodaescrita paraexercitaroentendimentoeproduzirsentido. Se aceitarmos que o texto que mais adequadamente expressa acultura contempornea,cientficaetecnolgicaadissertao,ognero maisamplosobo qual se abrigam os artigos, os ensaios, as teses que expressam e divulgam os avanosdoconhecimento (nopor acasootexto que asautoridadeseducacionais j definiram como o texto obrigatrio da bagagem do candidato a estudante
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universitrio), esse omais forte motivo para que todas as reas se envolvam no processo de criar condies para que os estudantes se habilitem a praticar a produo de textos dissertativos, que no se limitem, tal como vm mostrando as redaesdevestibular,ameramentereproduzirlugarescomuns. Eparacriarnoalunoumaatitudedialgicacomrelaoaoprpriotexto, o professor de qualquer rea podecomearporrefletirsobre a qualidade dialgica doprpriotextoistoquerdizerqueensinaraescreverparaproduzirconhecimento envolveaprenderaescreverparaproduzirconhecimento.Agraduaonoensinou oprofessorafazerisso?Todomundosabequeoconhecimentoavanajustamente porque somos capazes de aprender muito mais do que nos ensinaram e que ningum educado para viver a poca em que vive. A tarefa do professor nesta pocaemqueasinformaesestodemuitasmaneirasaoalcancedotodosjno exatamenteadeforneceressasinformaes:ensinaroalunoaorganizIasde modoquefaamsentido. O professor vai ensinar o aluno a escrever, isto , a expressar a organizaoquecapazdedaratudooqueviu,ouviu,leuemlivros,revistas,fitas, discos e teipes e experimentou em laboratrios de toda ordem. Cabe a ele agora, constituirse no interlocutor do aluno, oferecendolhe uma determinada forma de organizar a informao dentro de um detenninado campo de estudo, ou seja, seu conhecimentomaispreciosonomaisdeordemfactual,masdeordemrelacional. Comoanecessidadeomaior motordoaprendizado,trataseparaosprofessores (inclusive para os de portugus), ento, de ensinaremse a ensinar a organizar informaes,eissosignificaensinaremseaensinaraescrever. A melhor contribuio que o professor de portugus pode dar a uma escrita interdisciplinar produtora de conhecimento no o ensino das formas do texto dissertativo mas o exerccio da escrita da literatura brasileira, como narrativa donossopeculiarmododelevaravida,comodescriominuciosa,fieleobstinada de nosso cenrio, das cenas que protagonizamos, dos objetos que caracterizam nossa interveno nesse cenrio, dos dilogos que expressam nosso processamentodasrelaeshumanas.Anarrativaeasdescriesqueaampliame aprofundam levam o aluno a olhar para perto e dizer o que est vendo com os prprios olhos. Aprtica dessa atitude e a deregistrar com as prprias palavras o quev,sente,percebem,intui,ouve,ficasabendo,mantmacesaasuacuriosidade ecomeaaorganizaroseuespritocientfico. Almdisso,aprticadotextonarrativoquefazanecessriaponteentre alnguaquefalamosdomodocomoafalamosealnguadoslivros.Severdade que as sucessivashiptesesqueascrianas fazema respeito do modo deser da lnguaescrita,quandoestose alfabetizando, correspondem ssucessivas etapas segundoasquaisahumanidadeconstruiuaescritadesdeoprimitivoideogramaat aescritaortogrfica,tambmverdadequehumasucessohistricaquelevada formulao narrativa de mitos e lendas e conduz aos contemporneos textos especializados na divulgao da cincia e na discusso de idias. Narrar e descreverso,dessemodo,prrequisitosparaodissertar. O texto dissertativo no pode ser concebido como forma, mas como discurso,isto,comoinseridonumdilogo,quesed,emprimeirainstncia,entre
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oautorqueoescreveeotextoquevaisendoescrito:severdadequealeiturado texto fica facilitada com a declarao, logo nas primeiras linhas, do particular problema que o textovai abordar, mais importante do que isso enfatizarsempre que,antesdeescreveressadeclaraonoinciodotexto,necessrioescrevera respeito do assunto para descobrir qual o particular problema que o texto vai abordar.Antesdeescreverparacomunicarprecisoescreverparaconstruiroque sevaicomunicar,paradescobriroquetemosdemaisinteressanteadizerarespeito doassunto.Escreverumasucessodenecessriasreescritas. Ensinar a escrever uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frenteenoparaarepetiodopassadoquenostrouxeescolaquetemoshoje: trabalhar com o textoimplica trabalhar com a incerteza e como erro e no com a resposta certa, porque escrever produzir e no reproduzir velhas certezas, pois certezasnosdeixamnomesmolugar:oerroquenoslevanadireodonovo.
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SOARES,Magda.Linguagemeescola.SoPaulo:tica,1986. TRAVAGLIA,LusCarlos.Gramticaeinterao.SoPaulo:Cortez,1996. VAL,MariadaGraaCosta.Redaoetextualidade.SoPaulo:MartinsFontes,1991. ZlLBERMAN,Regina(org.).Leituraemcrisenaescola.7.ed.PortoAlegre:MercadoAberto,1982.

Ler e escrever literatura: a mediao do professor

ngeladaRochaRolla

Escrever estar no extremo de si mesmo, e quem est assim se exercendo nessa nudez, a mais nua que h, tem pudor de que outros vejam que deve haver de esgar, de tiques, de gestos falhos, de pouco espetacularnatortavisodeumaalmanoplenoestertordecriar. (JooCabraldeMeioNeto)

Expressoliterriaeimportnciasocial
1 Oprofessordeliteratura umprivilegiado,poistemcomoobjeto desua rea um universo rico de significados as obras literrias de todas as pocas e nacionalidades patrimnio cultural da humanidade. Esse privilgio nem sempre percebidonocontextoescolarouforadele.Desconhecendoseupoder,oprofessor que trabalha com a linguagem e os professores de outras cincias e seus alunos privasedeumaaproximaodesseuniverso.

A leitura e a escritura literrias so produtos humanos e, como tais, desencadeiam um processo de comunicao social que inerente prpria naturezadoliterrio.Lendoeescrevendoliteratura,aprendemosalereaescrevera nossa existncia humana, atribuindolhe sentido. A literatura necessariamente manifestaalgumacoisa,diferentedoseucontedoe dasuaformaindividualeque constituioseuprprioobjetivo,peloqualseimpeenquantoliteratura.Aexpresso literria adota simultaneamente uma infinidade de veculos em combinaes que variamcomcadaescritor,comcadaobraeemcadaatodeleitura.Aliteraturano somente pe em funcionamento diversas ordens de significaes que levam a diversas ordens de significados, mas, tambm comporta, pelo fato mesmo da combinaodesteselementos,umasupersignificao. Dentro desta perspectiva, concebese a literatura como processo, como algo que acontece, que fato, no como algo esttico que possa ser objeto de nossapercepo.Assimentendida,elaselibertadaconcepoequivocada,muitas
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2 vezes presente no meio escolar, de que pode ser tratada unilateralmente. Para Escarpit(1974,p.32),aliteraturacomo processocaracterizaseporumprojeto,um meio e uma atitude, ligados entre si atravs da linguagem. O projeto a obra em bruto, tal como a realiza o escritor, o meio o livro ou pelo menos o documento escrito.Restaaatitudedoleitor.Oatodeleiturareproduz,emsuasgrandeslinhas, o ato de escrever, mas o leitor no tem um projeto, como o escritor. Tem uma predisposio.

Esta lhe vem dada por sua formao escolar, por suas experincias de leituras anteriores, por sua informao, mas, sobretudo por sua problemtica pessoal (I 974. p.33).

Nesseprocessohumarelaodialgicaentreoselementos.Falandoda obra de arte, Hauser (1977, p.558) definea como construo dialtica, como conversa que se estabelece entre autor e leitor mediante uma contnua ao recproca.Sobopontodevistadasociologiamoderna,aliteraturaeaarteemgeral constituem um sistema simblico de comunicao interhumana. No se pode separararepercussodaobradasuaproduo,pois,sociologicamente,elasest acabadano momento em querepercute e atua. Sociologicamente,noexistem os livrosquenosolidos:processoartsticoproduoeleitura,otextoimpressono tem realidade esttica se no for lido semisso, no mais do que uma srie de hierglifos. Acomunicaoartsticasupetrselementosfundamentais:autor,obrae pblico, indissoluvelmente ligados em seus papis sociais. Segundo Antonio Candido, h um movimento dialtico que engloba a arte e asociedade num vasto sistemadeinflunciasrecprocas.Aatividadedoartistaestimulaadiferenciaode grupos a criao de obras modifica os recursos de comunicao expressiva as obrasdelimitameorganizamopblico.Humjogopermanentederelaoentreos trs:"opblicodsentidoerealidadeobra,esemeleoautornoserealiza,pois ele decertomodo o espelhoquereflete a sua imagem enquanto criador" (1976, p.38).Opblico,ento,elodeligaoentreautoreobra. Obra e pblico so dois elementos que atuam um sobre o outro e aos quaissejuntaoautor,agenteinicialdacirculaoliterria.ConformeCandido(1976, p.76), todo escritor depende do pblico. O autor s adquire plena conscincia da obra,quandoelamostradaatravsdareaodeterceiros.Semopbliconoh pontoderefernciaparaoautor.Opbliconopassivo,poisaformacomoreage obra,aintensidadeeaqualidadedeseuenvolvimentopodemdecidiraorientao deumaobraeodestinodeumartista. Considerando a formaodeum pblico leitor,surge o papel daescola, entre outras instituies,como elementovital para a sua qualificao. Perceber as relaes que se estabelecem acima da simples dualidade coisa/significado que a multissignificao do literrio permite no deve ser privilgio de alguns iniciados, maspossibilidadeabertaatodos.Aescolapodeedeveensinaralereaescrever. Lereescrever,sobestatica,supeumprocessodinmicoondealiteraturaentra comoprincipalsuporte.

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Omediador:caminhoentreaobraeoleitor A sociologia da literatura, quando analisa a relao autor/leitor/obra, mostra que o autor no to ativo como parece, nem o leitor to passivo. Os receptores aparentemente silenciosos no esto em silncio. H uma substancial diferenaentreaobraqueoautorfazeaobraqueoleitorl.Oscaminhosdoautor e do receptor vo por direes opostas, apesar de se cruzarem. A funo que cumpreaobradearteparaoautordiferentedaquetemnavidadoleitor.Aoautor serve de veculo de distenso, ao receptor, de meio de participao em destinos alheios, atravs dos quais clareia a problemtica de sua prpria existncia. Acentuando o fato de que artista e pblico no falam a mesma lngua desde o princpio,Hauser(1977,p.2)explicitaoconceitodemediadoresdeleitura.
Qualquer que seja a constituio de uma obra de arte, normalmente passa por muitas mos antes de chegar do produtor ao consumidor. A sensibilidade e capacidade associativa,ogostoeojuzoestticodopblicosoinfluenciadosporumagrandesrie deintermedirios,intrpretesecrticos,professoreseexperts.

Sociologicamente, j se sabe a obra no est concluda quando sai da modoseucriador,somentequandochegaaoseureceptor.Masocaminhoparaa recepo tambm no se d de forma direta. A idia de atitudes espontneas e individuaistantoemnveldecriaocomodereceponosejustifica,namedida em que so necessrias tradies histricas e convenes sociais ao artista e instrumentos para a compreenso da obra ao leitor. 3 O artista necessita de intrpreteseintermediriosparaserentendidocorretamenteeestimadodemaneira apropriada.Quantomais avanado for o estilo do autor, quanto mais modernas as obrasemconsideraoequantomenosentendidosecompetentesemarteforemos sujeitos receptores tanto maiores, diversas e importantes tero de ser as "mediaes". A idia de mediao tornase clara em alguns tipos de manifestao artstica como a msica, por exemplo, em que a decodificao da composio musicalatravsdointrprete,queaexecutaparaopblicoouvinte,imprescindvel. Semaexecuodomaestroedomsico,ficariaaoaficcionadoatarefaexaustiva(e namaioriadoscasosimpossvel,quandosetratadeleigosnoassunto)detraduzir asnotas musicais que, aoseremlidas, noproduziriamsom, perdendotoda asua expressoeoseuvalorartstico.Situaosemelhanteocorrecomoteatro,noqual as instncias da encenao, do diretor at o ator, tornam o texto' dinmico e vivo diante do espectador, injetandolhe o sangue da criao. No caso deste gnero artstico, a situao um pouco diferente, pois a leitura pura e simples do texto dramtico possvel (com a perda dos elementos plsticos), mas tambm a a mediao existe na figura do crtico literrio (e/ou outros) que facilita o acesso do leitorstcnicasdecomposiodapeaenquantoliteratura. Naliteratura,ocontatodiretodoleitorcomoescritornemsemprefator paraumamelhorcompreensodaobra,podendoocorrerexatamenteocontrrio.As instnciasmediadoras,deoutromodo,podemlevaraumainterpretaoadequada, masprovocarumdesinteressepelafiguradoautor.Naatualidade,osmeiostcnicos demediaoqueseinterpementreascriaesartsticaseossujeitosdispostosa sua recepo, como o jornal, o disco, o rdio, a televiso, o teatro, o cinema, intervmnaobradetalmodoquecorremoriscodetransformIa emoutracoisa,
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fazendoa perder sua especificidade e at sua individualidade. o caso, por exemplo, de um romance transformado em filme uma pintura utilizada em um annciopublicitrioouumpoemaqueviraembalagemparapresente. CitandoBenjamin,Hauserfalanastcnicasdereproduomodernasque convertem algo fundamentalmente irrepetvel em algo repetido infinita e invariavelmente (1977, p.597). Trata principalmente do fato desses instrumentos fazerem uso de produtos estranhos a eles (como a literatura na televiso, por exemplo),pagandoumpreomuitoaltoporisto:aperdadesuasingularidadeesua aurolapessoal.Amediao,quedeveriaserresponsvelporaproximarproduoe 4 consumo,colocase,assim,comoimpedimentoentreambos. O autor condena os meios tcnicos como mediadores, mas refora o maestro, o intrprete, o crtico como instncias que podem aprofundar seu envolvimento nacriao artstica. Define o mediador com funes especficas que necessitam sensibilidade e conhecimento, mas que no constituem qualificao particulardeumgruporestrito:"todoaquelequereagesensveleespontaneamente s impresses artsticas e julga de um modo competente assuntos de arte e de gostocumpreassimumafunomaisoumenosimportante"(Hauser,1977,p.598). Omediador,segundoele,temumafunosocialparaleladocriador.Oescritor responsvelpela forma daobra e omediador porseu "mito". No s personagens da literatura, mas tambm seus autores transformaramse em figuras lendrias a partirdainterfernciademediadores.Elescumpremnosopapeldedivulgadores dos produtos, mas tambm desempenham a funo de revitalizadores do objeto artstico, na medida em que so responsveis pelo "renascimento" de autores e obras. Dentro da sociedade, os papis de criador, pblico e mediador so difusos e cambiantes. O crtico literrio, o professor e o escritor constituem, na verdade,umpblicoespecializadoepodem desempenharafunodemediadores juntoaumpblicoleigo.Noprocessodeescolarizao,oprofessorestabeleceuma relaomediadoraentreolivroeoaluno,desempenhandoumpapelrelevante,pelo menos no que diz respeito literatura. No se concebe a leitura como um ato solitrio,poisoleitorparticipadeumacomunidadedeleitores,ondeasleiturasso partilhadas como experincias vividas e o caminho que nos conduz at o literrio passaporumapredisposioindividual,mastambmpormediaesexternascomo ocasodoprofessordeportugusoudeliteraturaemrelaoaosseusalunos. RefernciasBibliogrficas
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___. Professor: perfil de leitor. Porto Alegre: Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul/InstitutodeLetraseArtes,1995.(TesededoutoradoemLetras).

BibliografiaRecomendada
Obrastericas: CHARTIER, Roger. As prticas da escrita. In: ARIES, Philippe CHARTIER, Roger. Histria da vida privada: da Renascena ao sculo das Luzes. 3.ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.113161. BERNARDO,Gusta,vo.Redaoinquieta.RiodeJaneiro:Globo,1995. BORDINI,MariadaGlriaetaI.Guiadeleituraparaalunosde1e2graus.SoPaulo:CortezlINEP, 1989. BORDINI, Maria da Glria AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: aformao do leitor.Alternativas metodolgicas.PortoAlegre:MercadoAberto,1994. BOSI,Alfredo(org.).Leituradepoesia.SoPaulo:tica,1997. COLEOMargensdoTexto.SoPaulo:Scipione,1995. CURI,SamirMeserani.Ointertextoescolar:sobreleitura,aulaeredao.SoPaulo:Cortez,1995. D'ONOFRIO,Salvatore.Literaturaocidental:autoreseobrasfundamentais.SoPaulo:tica,1990. FREIRE,Paulo.Aimportnciadoatodeler:emtrsartigosquesecompletam.GNERRE,Maurizzio. Linguagem,escritaepoder.SoPaulo:MartinsFontes,1995. ISER,Wolfgang.Oatodaleitura.Umateoriadoefeitoesttico.SoPaulo:Ed.34,1996. LAJOLO,Marisa.Domundodaleituraparaaleituradomundo.SoPaulo:tica,1996. MANGUEL,Alberto.Umahistriadaleitura.SoPaulo:CompanhiadasLetras,1997. MOISS,Massaud.Dicionriodetermosliterrios.SoPaulo:Cultrix,1995. PAES,JosPaulo.Transleituras.SoPaulo:tica,1997. REIS,CariosLOPES,AnaCristina.M.Dicionriodenarratologia.Coimbra:Almedina,1987. RODARI,Gianni.Agramticadafantasia.SoPaulo:Summus,1982. ROSING,TaniaM.K.Lernaescola:paraensinarliteratura110r,2"e3graus.PortoAlegre:Mercado Aberto,1988. SANT'ANNA,AfonsoRomanode.Pardia,parjiase&cia.SoPaulo:tica,1985. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola: pesquisas e propostas. So Paulo: tica,1995. SILVA, Lilian Lopes Martin da. A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura. Porto Alegre:MercadoAberto,1986. ZILBERMAN, Regina SILVA, Ezequiel Theodoro da. (org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. SoPaulo:tica,1995. ZILBERMAN,ReginaLAJOLO,Marisa.AformaodaleituranoBrasil.SoPaulo:tica,1996.

Peridicos:
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LEITURA:TEORIA&PRTICA.PortoAlegre/Campinas:MercadoAberto/ALE.RevistaSemestralda AssociaodeLeituradoBrasil. LETRASDEHOJE.PortoAlegre:PUCRS. RELElTURA.RevistaLatinoAmericanadeLiteraturaInfantileJuvenil.IBDY/BibliotecaPblicaInfantil eJuvenildeBeloHorizonte. REVISTALITERRIABLAU.PortoAlegre.Revistabimestraldeliteratura.

Notas 1.Aliteratura,emboranoconstituaumadisciplinaantesdoensinomdio,deveser objeto de leitura e escrita desde a prescola. Assim, ampliase o sentido da denominao professor de literatura, que passa a ser tambm uma atribuio do professordaprescolaedoensinofundamental. 2.Porunilateralentendeseaquiaabordagemdoprofessor,aointerpretarumtexto literrio,quandoimpeaseusalunosumanicaleiturapossvel,muitasvezespr estabelecida peja critica especializada, desconsiderando a participao do leitor e impedindooseudilogocomotexto. 3. Aqui percebese claramente a importncia do professor de literatura como o sujeito que pode interferir positivamente na aproximao entre leitor e obra. No entanto,precisoqueessesujeitosejatambmumleitoraficcionadoeumescritor convincente,o quesepodechamar deum leitor profissional, que possa realmente serconsiderado pelos alunos uma boa fonte deinformaes literrias, algumque eles saibam que "gosta de ler e escrever". Segundo recente pesquisa com profissionaisdeLetras,oleitorprofissionalpodecaracterizarsecomoum"leitorno ingnuo,quelparaanalisarestilos,buscandoovalorestticodasobras,sendoa leituraliterriaeaproduodetextosparteintegrantedoseucotidianoprofissional". Na tipologia de leitores aparece tambm um tipo curioso, o leitor compulsivo, que podeserumeficientemediadordeleitura:Oleitorcompulsivoecltico:dahistria emquadrinhosaoltimolanamentodeumescritorvalorizadopelacrtica,tudolhe despertaacuriosidade.Loque lhecainasmos,masmostraumespritocrtico em relao aos textos, emitindo opinies a respeito de autores e obras. Tem livro espalhadoportodaacasa,aleituraestemprimeiroplano:sopilhasdelivrosque compraoupedeemprestado.Adorafreqentarbibliotecasoutemasuaprpria.L de tudo a toda hora, l no nibus, no banheiro, l na hora de dormir. Qualquer minutolivrequetem,ocupanessaatividade.svezesatesquecequetemcorpo, embriagasecomaleitura(Rolla,1997,p.53). 4. Sobre este aspecto, importante considerar a apropriao indevida do literrio. Nemsempreasadaptaesparacinema,teatrooutelevisosofiisaoespritoda obra original, dando ao espectador uma viso equivocada da obra literria que serviu de fonte para a nova produo. Podese citar como exemplo a novela televisivaMandala,queconduzosleitoresaumaleiturafalsadomitodedipo.Vale aquitambmumalertaparaa"substituio"daleituradaobraliterriapelofilmeque a rel,prticaque est tomandosecomum na escola,nainteno deaproximar o alunoda"leitura".

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Leituraeescritanamatemtica
LuciaHelenaMarquesCarrasco

O ensino isola a matemtica da histria dos homens e concentrase no seu aspecto formal e na sua linguagem simblica. "Isolar a matemtica tambm despojIadesentido"(Kline,1976,p.103),eaconseqnciadistoqueelavista comoumenormeecomplicadoquebracabeas. De modo geral as pessoas no sabem dizer o que matemtica, mas sabemrespondersegostamounodela,eatconseguemexplicarporqu.Pode seatafirmarqueamaioriadaspessoasnomorredeamoresporelae,talvez,at sofradoconhecido"medodamatemtica". Michael Guillen, na introduo do seu livro Pontes para o infinito, fala destemedo.ElecitaumaocorrnciadosculoIS,sobreumencontroentreogrande matemtico alemoLeonhardEuler eoeminente intelectual francs DenisDiderot, ateuconvicto,aquemEulerteriaapresentadoumaprovamatemticadaexistncia deDeus.
Segundoparece,EuleraceitaraumconvitedeDiderot,queaotemposeencontravana corte de czar russo. No dia de sua chegada, Euler procurou Diderot e proclamou: [...] n Cavalheiro, (a + b ) / n = X, portanto Deus existe. Responda! Anteriormente, Diderot tinha j eloqente e vigorosamente refutado numerosos argumentos filosficos para a existncia de Deus, mas neste momento, incapaz de compreender o significado da equao matemtica que Euler lhe apresentara, sentiuse intimidado e no proferiu palavra.(Guillen,1987,p.9)

Lermatemtica Ofatocitadoexemplifica,com muitaclareza,asdificuldadesqueosno matemticosenfrentam,nanossasociedade,paralidarcomamatemtica,tantono que se refere ao seu contedo como sua linguagem, visto que os dois se confundem. Na ocasio emqueocorreueste fato,sculo18, ainda nem haviamsido desenvolvidas as teorias matemticas que tratariam das questes sobre o infinito, muito menospoderia provarsequalquercoisadenatureza transcendental,como a existncia de Deus. Mas diante da frase matemtica desconhecida, mas aparentementeprecisa,surgeosentimentodeinseguranaeimpotncia. No mundo de hoje, todas as pessoas reconhecem a importncia do conhecimento matemtico para compreenderse um pouco melhor o desenvolvimentotecnolgicoquenosenvolve,etambmparaobtersesucessonos sistemaseducacionais,oque,emltimainstncia,significaalgumagarantiadeser bemsucedidonasrelaessociais.
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Mas, paradoxalmente, justo esta rea de conhecimento, que tem uma relevncia to grande dentro da sociedade e da escola, em particular, a mais incompreendida pelas pessoas e,conseqentemente, a queatingemaior ndice de reprovaoescolar. Refletindo sobre a experincia citada no incio deste texto, possvel destacar que as dificuldades com a matemtica residem, principalmente, no desconhecimentodoslimitesdamatemtica,naincompreensodasrelaesquese estabelecem entre a matemtica e as outras reas de conhecimento e na impossibilidadedeselereescrevermatemtica. Em relao linguagem matemtica importante destacaroseucarter deuniversalidadedentrodossistemasescolares.
Embora, a nosso ver, a descontextualizao da Matemtica seja um dos maiores equvocos da Educao moderna, o que efetivamente se constata que a mesma Matemtica ensinada em todo o mundo, com algumas variantes que so bem mais estratgias para atingir um contedo universalmente acordado como devendo ser a bagagemdetodacrianaquepassaporumsistemaescolar.(D'Ambrosio,1993,p.7)

Por outro lado, apesar da incluso da mesma matemtica em todos os currculosedauniversalidadedesualinguagem,vriaspesquisasetnogrficastm revelado que a matemtica est presente nas atividades realizadas por diferentes povos,masqueaformacomoelaserevelanonecessariamenteaqueaparece noscurrculos(D'Ambrosio,1993). Sobrealinguagemsimblicadamatemtica,tambmcabesalientarque estaconsiderada,muitasvezes,comoanicaformapossvelparaexpressarseas idias e os resultados da matemtica. No entanto, experincias de aprendizagem comcrianastmmostradoaimportnciadesepassar,durantearepresentaode conceitos matemticos, por outros tipos de linguagem como, por exemplo, a linguagempictricaealnguamaterna.
[...] a superao das dificuldades com o ensino passa pelo reconhecimento da essencialidade da impregnao mtua entre a Lngua Materna e a Matemtica e, em conseqncia, da absoluta necessidade da utilizao inicial de noes intuitivas, aproximadas, imprecisas, mas fecundas e significativas, descortinadas atravs do recursoLngua.(Machado,1990,p.157)

Adificuldadedelereescreveremlinguagemmatemtica,ondeaparece uma abundncia de smbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o contedodoqueestescrito,dedizeremoquesabemdematemticae,piorainda, defazermatemtica. Neste sentido duas solues podem ser apresentadas. A primeira consiste em explicar e escrever, em linguagem usual, os resultados matemticos. Comoprovadequeistopossvel,podeseveraobra,jcitada,deGuillen(1987), que trata, desta forma, de complexos contedos matemticos. Uma segunda soluo seria a de ajudar as pessoas a dominarem as ferramentas da leitura, ou seja,acompreenderemosignificadodossmbolos,sinaisenotaes. Fazerumaleituranodeveserumatomecnico,dememorizao,onde apenassedecodifica ossinaisgrficos. ...a linguagem um meiode estabelecer
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relaeshumanas e... um aspecto fundamental do modo deserede existirdoser humanoque,pormeiodela,expressaaquiloquecompreendedomundo,aomesmo tempo em que revela a linguagem do Ser" (Danyluk, 1989, p.23). Ler, portanto, implica compreender o que est sendo expresso pela linguagem e, desta forma, entraremcOlJ1unicaocomoautor. "Compreendernoapenasentenderoqueascoisasrepresentam,mas entender o modo de existir dessas coisasnomundo" (Danyluk, 1989, p.26). A leituradapalavra,dosmbolo,oualeituradomundo,realizasplenamentequando osignificadodascoisasqueestorepresentadasemergepeloatodainterpretao.
Acompreensodoqueseestlendo,estudando,noestalaassim,derepente,comose fosseummilagre.Acompreensotrabalhada,forjada,porquemlporquemestuda... Por isso mesmo, ler, estudar, um trabalho paciente, desafiador, persistente. No tarefaparagentedemasiadoapressadaoupoucohumildeque,emlugardeassumirsuas deficinciasastransfereparaoautorouautoradolivro,consideradocomoimpossvelde serestudado.(Freire,1993,p.35)

Isto vale principalmente para a leitura de um texto em linguagem matemtica,s que, nabuscadecompreender o queestsendocomunicado pelo texto, ou ainda, na busca do significado dos smbolos, preciso compreender o contextodamatemticaemquesesituaocontedotratadoearelaodestecomo mundo. Mas, de que contexto e de que relao estse falando? A matemtica queseconhecenaescolaparecebastarseasimesma.Ossmbolosparecemtratar apenas de coisas abstratas. Afinal, o que matemtica? De que objeto ela trata? Como que se pode ler ou escrever matemtica sem compreender o que ela significa? Concepessobreapropriaodarealidade A cincia contempornea com os seus pressupostos baseiase na revoluo de Galileu. A natureza um livro aberto e o homem pode lIo, com a condio, no entanto, de que aprenda a linguagem em que est escrito. Desde o momentoemquealinguagemdanaturezaa"lnguamathematica",ohomemno podeexplicarcientificamenteanaturezanemdominIapraticamentesenofazsua alinguagemdasfigurasgeomtricasedossmbolosmatemticos,motivopeloqual quem no domina a matemtica est excludo da compreenso cientfica da natureza.Paraesteanatureza(naturalmenteanaturezaemumdosseusaspectos) muda. Em que linguagem est escrito o livro do mundo humano e da realidade humanosocial? Como e para quem se desvenda tal realidade?... O homem quer compreender a realidade, mas freqentemente consegue ter "em mos" apenas a superfcie da realidade ou uma falsa aparncia. Como ento se desvenda a realidadenasuaautenticidade?(Kosik,1985,p.116) Arealidade atingidapela uniodo fenmenoe da essncia.O mundo dosfenmenoseomundodasrepresentaes,sendoqueestassoprojeesdos fenmenosexternosnaconscinciadoshomens,representaomundodarealidade,
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porquenofenmenoquese manifestaliessncia.Estamanifestaonoalgo que ocorre de forma total e imediata. O fenmeno pode tambm esconder a essncia e indicar algo que no ele mesmo. Para compreender o fenmeno necessrio atingir a essncia. Acriaodeum mundoonde a essncia nopossa manifestarse no fenmeno representa a criao de uma outra realidade, sem movimento,estticaeideal,comoocasodoplatonismo(Kosik,1985). Arealidadeentendidanestesentidotoamploecompostopor
...tudooquenaturaledetodososfatos,artefatosementefatos"(D'Ambrosio,1990, p.82),supeohomemnoapenasseadaptandoeareproduzindo,masagindocomoum "...quasecriador,incapazdecriarumanovarealidademascapazdecriarnovasformas, de perceber e manejar, e portanto de modificar a realidade na qual ele se insere (D'Ambrosio,1990,p.39).

Uma realidade em movimento, naqual nadaestestagnadoe acabado, onde por trs de toda representao h uma essncia no inerte, no pode ser reduzidaaumatotalidadeabsoluta,mesmoqueessatotalidadesejaanatureza.Ela deveservistadeformaabrangente,como
[...] realidade do homem que na natureza e como parte da natureza cria a realidade humanosocial,queultrapassaanaturezaenahistriadefineoprpriolugarnouniverso. Ohomemnoviveemduasesferasdiferentes,nohabita,porumapartedoseuser,na histria,epelaoutra,nanatureza.Comohomemeleestjuntaeconcomitantementena naturezaenahistria.(Kosik,1985,p.228)

A concepo de realidade apresentada por Kosik (1985) rompe e expande com a idia de que o mundo fsico, mensurvel e quantificvel a expresso completa da realidade. Mesmo que se inclua o mundo das idias, dos conceitosedetodasasmanifestaesdaracionalidade,aindapodeseiralm,ao incluiraspectosdanaturezadohomem,comoosemocionaisepsicolgicos. Mas, de onde surge esta concepo, que reduz a realidade aos seus aspectosfsicos,empricos? Na busca dos fundamentos da cincia, desde tempos muito remotos, filsofos e cientistas tm apresentado opinies, muitas vezes divergentes. Na tentativadeestabelecerosprocedimentoseosmtodosqueconduzemproduo do saber, diferentes correntes filosficas e epistemolgicas vm surgindo. Uma delas, o empirismo lgico ou positivismo lgico, tambm chamado de neopositivismo, porque se situa prximo ao positivismo de Conte (sculo 19), tem sidobastantecontestado atualmente e, podese dizerque destacorrente quese herdoumuitosdosdogmassobreacincia. Dentreestesdogmas,destacase,inicialmente,odequeexistemapenas dois tipos de conhecimentos reconhecidos como autnticos e verdadeiros: o empricoeolgico. Princpio do Empirismo um enunciado ou um conceito s ser significativonamedidaemquepossuaumabaseemprica,ouseja,namedidaem queforfundadonaexperincia

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Princpio do Logicismo para que um enunciado ou sistema de enunciados possa valer como cientfico deve ser passvel de exata formulao na linguagemdalgica.(Carvalho,1988,p.67) Cabe destacar outros dogmas gerados pela mentalidade cientificista, aindahojeexistentenoespritodemuitoscientistaseprofessores. Soconhecimentocientficoverdadeiroereal. Algicaealinguagemdacinciatmtotalautonomiaintelectual. Acinciavisaatingirumaconcepomecanicistaouformalistadomundo. O conhecimento deve ser dividido em vrias partes ou especialidades, tanto em seudesenvolvimentocomoemsuatransmisso. Arazoofundamentodoconhecimentocientfico. Uma mentalidadecientficaestruturadasobreessesdogmasignora todas asreflexesfilosficassobreohomemeseulugarnomundo,edesprezatodasas explicaessobreaorigemeascausasdosfenmenosconhecimentodessetipo consideradometafsicoesemnenhumvalorterico. Outroaspectoaserconsideradoqueocientificismoanulaahistriaea substituiporumasucessolineareordenadadefatosquedevem,necessariamente, conduzir ao progresso, representado por um estado perfeito e positivo (Lopes, 1986). Ocientificismoencarregouse,duranteestesculo,decriarparaacincia uma imagem de neutralidade, objetividade e racional idade, alm de construir um mitoemtornodetodososseusresultados.No entantoessaimagemperecvele vemsedesintegrando,contnuaeintensamente. O cientificismo nega que a cincia possa cair em contradies, mas a histria mostra queacincia no est isenta delas. nahistria, portanto, quese constroem as crticas ao cientificismo, e na histria que se pode descobrir a dimensoessencialdarealidadehumana. Ohomemquebuscaconhecerasuarealidadetemqueseassumircomo sersocial,poissuasaeseopesestovinculadaseimpostaspelomeionoqual est inserido e do qual depende como ser histrico, porque age e influencia seu meionummomentodefinidoenocomoserabstratoquepoderiaexistir,tantohoje como no passado e tambm como um pesquisador, que no se contenta com simples representaes de sua realidade, mas que busca penetrar no cerne das mesmas,buscandoasorigenseaessncia(Pinto,1979). Opositivismoreduziuacompreensodarealidadeaumnicoaspecto,ou seja,aseuaspectofsico,quantificvel.Mas,alm domundofsico,existetambmo mundo artstico, o mundo biolgico, o mundo psicolgico, entre outros. Assim, rompendo com esta viso positivista preciso entender que o conhecimento humano se constri a partir de uma prtica, na qual entram todos os diferentes modosdeapropriaodarealidade,emmaioroumenormedida.Noentanto,como destacaKosik(1985),paracompreendersecadaumdestesaspectosdarealidade precisoquesetenhaumaintencionalidade.

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No caso, para compreenderse a matemtica e a realidade a que ela introduz, preciso que se utilize uma chave especial, ou seja, uma inteno especial. Mas, qual esta chave? Como se d a apropriao da realidade matemtica? Como que se pode fazer a leitura (com compreenso) de um texto matemtico e como que se pode chegar a escrever e at construir conhecimento matemtico? Aparentemente, a matemtica est afastada da histria e da cultura do homem, emergindo totalmente em seu mundo simblico. Mas teria sido sempre assim? Historicamente, vse que a evoluo da matemtica ocorre comeando porumaconcepometodolgicaemprica,emquea matemticaestdiretamente ligadaculturaesociedadedapoca,eprogrideatascaractersticasatuais,de cincia extremamente simblica, onde situase o rigor lgico e o formalismo excessivo. Daprticadecontagens,geradoradaexpansodocamponumricoeda geometria criada a partir de necessidades reais e relacionada com o mundo emprico, chegase a uma ruptura entre o prtico e o terico, resultante danfase colocadanasidiasenasformas.Nestafase,marcanteainflunciaexercidapor Euclides ao organizar e ampliar a geometria dentro de um enfoque dedutivista. Referindoseaestainfluncia,destacasequeosabermatemticopassa,apartirde Euclides,aseridentificadocomaabstrao,oterico,preocupadocomabelezado raciocnio e a exatido da forma. Em resumo: a Cincia Matemtica passa a ter existnciaprescindindodarealidadeconcreta,ouseja,oatodepuraideaoaqui remotamenteReflexivaemrelaoaomundoreal.Issossetomapossvelgraas as tipo de sociedade grega da poca, em que a diviso do trabalho era bem demarcada,poisomundodasidiaspertenciaaoscidadosgregoseodotrabalho aosescravos.(Souza,1986,p.54) Esta ltima observao referese a um caso em que a mudana de nfase no modelo matemtico no decorre de razes intrnsecas prpria matemtica,comoumaexigncianaturaldesuaevoluo,masconseqnciade determinantessociaisligadosaotrabalhocriativodepesquisadoresdapoca. O que se observa, a partir de Euclides, que as prioridades da matemtica dirigemse para a expanso da pesquisa, atravs da utilizao do mtododedutivo,paraaconstruodeummodeloformaleracional(nosentidode estar isento de contradies) de anlise das questes tericas e para o aprimoramentodalinguagemsimblicautilizadadentrodestemodelo. Assim,almdaforadadaaomtododedutivo,chegaseaumnvelque parece valorizar apenas o que simblico e abstrato. Isto no significa que o contedo da matemtica seja apenas simblico e abstrato, mas sim que ele se apresentadestaforma,resultandodistoqueamaioriadaspessoasnotemacesso a esteconhecimento. Em sntese, os matemticosconseguiram construir um vasto campotericoquepareceprescindirdarealidadehumanaemgeral,pois,comodiz Kline(1976),apresentadocomosendoautosuficiente,demodoapoderalimentar seemsiprprio.
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Criticaaoformalismomatemtico Atualmente destacase a influncia de trs diferentes tendncias dentro da matemtica, conduzidas pelas correntes filosficas: logicismo, intuicionismo e formalismo, as quais, basicamente, resultam das contradies tericas verificadas ao longo do tempo (cabe destacar os paradoxos encontrados dentro da teoria de conjuntos e o surgimento das geometrias no euclidianas) e das divergncias de opiniesarespeitodoquematemtico,qualseuobjetodeestudo,qualopesoda intuioequaloprocedimentoidealparaaconstruodetalconhecimento,dentre outrasquestes. A viso da matemtica como um encadeamento lgico de sistemas simblicos,demodogeral,bastantecomumentreosmatemticospuros,cabendo fazer exceo aos intuicionistas. Questes que digam respeito origem do pensamento matemtico ou validade de suas descobertas para a real idade concreta, por outro lado, no lhes despertam grande interesse. Apesar disso, os resultados do pensamento matemtico tm dado excelentes contribuies sociedade, destacandose a utilidade para as outras cincias e para o desenvolvimentotecnolgico. Entendidaaformalizaocomo...oprocessodeadaptaramatemtica aoprocessamentomecnico"(DaviseHersh,1985,p.167),necessrioreconhecer oavanoeoaprimoramentoqueamesmavematingindo.Almdisso
A possibilidade de as abstraes matemticas serem tratadas como algo em si, desvinculadas do substrato emprico que as engendrou, no pode ser negada. Afinal, assimseprocessamprofcuostrabalhosdenumerososmatemticosque,...deixampara outros a tarefa de discutir, a posteriori, os possveis vnculos do que produzem com o mundo que est a, de procurar aplicaes para o que, ingenuamente, acreditam produzirdeformalivreedesinteressada.(Machado,1987,p.53)

Decorredessasobservaesqueacrticaaoformalismo(oumentalidade formalista) no podeconsistirnanegaodesuaeficincia, mas pode e deve, por outrolado,serdesenvolvidacomoobjetivodemostrarqueoformalismoeliminada matemtica uma srie de elementos que no so compatveis com seu aspecto mecnico e rgido e que poderiam expressIa como uma construo humana, na qualcontradiessoencontradas,caminhosalternativossoseguidoseemqueo carterdeneutralidadeeobjetividadenopodesercomprovado. A matemtica como considerada normalmente, ou seja, a matemtica formalizada que se encontra em livros didticos e manuais escolares, bastante rgida e abstrata. Dentro de uma teoria formalizada no se v a histria da descoberta, nosepercebe oserros,nemse podefazer novasdescobertas. Alm disso, como enfatiza Caraa (1984), no se percebe a influncia exercida pelo ambiente social ao longo do processo de produo do conhecimento. Portanto, "A histria da matemtica e a lgica do descobrimento matemtico... no se podem desenvolversemacrticaerejeiodefinitivadoformalismo"(Lakatos,1978,p.17).
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O formalismo nasce do xito alcanado pelo mtodo axiomtico. Esse mtodoconsistenumconjuntodenoesprimitivas(axiomas),dasquaisdecorrem outras proposies (teoremas) e definies. importante destacar que uma teoria axiomtica deve ser consistente, ou seja, no pode conter contradies. As proposiesouteoremas precisam ser demonstradose, para tal,utilizase um tipo de raciocnio que parte das noes primitivas, tambm consideradas "verdades evidentes"edesenvolveseatravsdeumacadeiadeinfernciasdedutivas. Lakatos (1978) desenvolve a crtica ao formalismo, rejeitando a possibilidade de identificar a matemtica com sua abstrao axiomtica formal, e mostrando que, como toda cincia natural, ela falvel, refutvel e se desenvolve porcaminhos bemdiferentes doreveladopela demonstrao. Noencaminhamento desta crtica ele argumenta que "o estilo dedutivista oculta a luta, esconde a aventura... enquanto o resultado final exaltado como infalibilidade sagrada" (Lakatos,1978,p.I86). Todo esse procedimento formal destaca Lakatos (1978), pode fazer sentido se o objetivo provar para a comunidade acadmica uma idia j construda, mas o formalismo no revela como o pesquisador pensou e construiu suaidia. Dessas ltimas colocaes podese tirar a concluso que o tipo de raciocnio utilizado nas demonstraes formais, ou seja, o raciocnio dedutivo, respondesemproblemasquestodejustificarumadescoberta,masnocapaz deexplicaroquesepassanomomentodecriaopropriamentedito. Escrevermatemtica Penetrar no mundo do pensamento, nas artimanhas da razo e no mistrio do inconsciente, procurando identificar e compreender o momento da criao , sem dvida, um grande desafio. Descobrir teoremas ou definies em matemtica, frmulas ou novas relaes em fsica, composies musicais ou de outra natureza artstica, parecem ser todas atividades criativas. E durante a vida diria,notrabalho,naescolaenasatividadesdelazerpossvelqueumapessoa seja criativa e comunique, atravs de uma linguagem, suas idias e compreenso dascoisasdomundo? Participar do processode criao no deve ser exclusividade dementes especiais, privilegiadas, que retm conhecimentos especializados em uma determinada rea. O encanto e o prazer resultantes deste processo devem ser experinciadosportodososindivduos. Concebendo a escrita " ... como um sistema de representao, sua aprendizagemseconvertenaapropriaodeumnovoobjetodeconhecimento,ou seja,emumaaprendizagemconceitual"(Ferreiro,1990,p.9). As crianas criam representaes espontneas para escrever conjuntos de palavras e expressar suas hipteses de registros escritos. No entanto, muitas
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vezes, naescola, isto no valorizadoeas crianas acabam sendosubmetidas a um treinamento penoso. "Ao invs de se fundamentar nas necessidades naturalmentedesenvolvidasdascrianas,enasuaprpriaatividade,aescritalhes impostadefora,vindodasmosdosprofessores"(Vygotski,1988,p.119). Damesmaformaalinguagemmatemticaimpostaaosalunos,emtodos osnveisdeensino,semqueestespossamcriarsuashiptesespararepresentaras idiaseosconceitosmatemticos,bemcomoosprocedimentosdeclculo.Muitas vezes,atparasedesenvolverasoluodeumproblema,emlinguagemsimblica, oprofessor"ensina"todosospassosquedevemserseguidosedepoisaplicavrios problemassemelhantesparafixaroprocedimentoensinado. Naturalmente que existem diferenas significativas entre a linguagem comum,utilizadapelosalunosparaexpressarsuasvivnciasesuasprimeirasidias sobre as coisas, e a linguagem cientfica (a linguagem matemtica, em particular) que, por sua preciso, deve facilitar o registro do conhecimento cientfico, formalizado. Mas, at que o aluno se torne capaz de utilizar esta linguagem formalizada, ele precisa compreender osignificado (a essncia) doconceito ou da teoriaqueestsendoestudadaequesemostra,geralmente,naprprialinguagem matemtica.Eprecisasaberfalareescreversobreesteconceito,nasualinguagem usual,parasdepois,fazIonalinguagemsimblica. H uma tendncia a valorizarse os conhecimentos ditos cientficos em detrimentodosconhecimentosrotineiros,noentanto"osconhecimentoscientficoe rotineiro so nicos nosentido de sua orientao para o objeto" (Kopnin, 1978, p. 303). A forma de se olhar e analisar o objeto quedifere. Independentemente da linguagememqueseexpressemestesconhecimentos,oimportantedistinguirseo tratamentodadoaoobjetoemestudofoicientficoouno. Muitasvezesamatemticavistacomoalinguagemdeoutrascincias. Porexemplo,afsicautilizaasexpresseseossinaisdamatemticaparaexpressar o seu contedo terico. Isto, no entanto, no quer dizer que a matemtica seja desprovida de contedo. Como j foi discutido anteriormente, preciso que se resgate a construo histrica da matemtica, para a constatao de que este conhecimentopossuiumobjetorealequeseudesenvolvimentonoocorreapenas nomundodasidias,ouapenasnonveldosimblico. Desta forma, o conhecimento matemtico, assim como outros conhecimentos cientficos, deve contribuir para que o homem tenha uma melhor compreenso de sua realidade. Interagindo com as formas especficas de cada cincia, para proceder anlise de seu mundo, ele comea a se tornar cada vez maisumpesquisadoreumcientista."Oconhecimentonoexisteparasi,maspara aprticadoshomens"(Kopnin,1978,p.309). A matemtica consiste num corpo de conhecimentos que resulta de construeshumanas.Elapodeficarcentradaemseuaspectoformalergido,onde regrasfixasdelimitamocampodeao.Maspodetambmserencaradaemtermos desuaconstruoedesuainseronarealidadehistricosocial.

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O ensino da matemtica no deve limitarse ao tratamento de teorias formalizadas.Eleprecisadesvelarsuarelaocomomundo,tantonoqueserefere sua construo como sua interrelao com as outras reas de conhecimento. Neste processo no existe uma forma objetiva e nica de ao. dentro de uma multiplicidade de fatores que ocorre a produo de conhecimento, o que supe a presena de um pesquisador crtico e ousado. O ensino da matemtica, portanto, deve criar condies para que o aluno reconhea sua capacidade de construir conhecimentoeprocedercontinuamentecomoumpesquisador. RefernciasBibliogrficas
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Sobre as mltiplas formas de ler e escrevermsica

JusamaraVieiraSouza

Introduo
Historicamente,aimportnciadaescritaedaleituratemsidoatribudaao ato de escrever como o principal fator no desenvolvimento intelectual, lingstico e socialdasculturasocidentais.Apesardasdiscussesmaisrecentessobreacultura escritanemressaltarem"...quenofoinemaescritanemaescritaalfabtica,porsi ss, acausade mudanassociais,culturaise tecnolgicas naEuropa Ocidental..." persiste, ainda, a idia de que a escrita a nica responsvel pelas mudanas cognitivas etransformaodasociedade (Narasimhan, 1995, p.197).Essa posio em relao escrita levanos aentendIa em umaperspectiva mais ampla. Muito particularmente, mostranos as limitaes e contradies visveis nas teorias tradicionais, entre elas, a de querer" ... tratar a ausncia da escrita, a 'oralidade' como inferior, algo a evoluir ou, se necessrio, a ser erradicado ..." (Narasirnhan, 1995, p.197) e classificar indivduos que no lem como "incultos", discriminando, porexemplo,associedadesgrafas.Como01soneTorrance(1995,p.14)concluem, as diversas teorias sobre as relaes entre a cultura escrita e oralidade, ... acabaramporevidenciaroetnocentrismoimplcitoemteoriasanterioresqueviama escritacomo'caminhomaisnobre'paraoesclarecimentoeamodernidade." Se dirigimos nosso olhar para a rea de msica podemos ver que as coisasaquinosomuitodiferentes.Quandopensamosnotema"notaomusical", asprimeirasimagenspodemseraquelasdesmbolosincompreensveisdestinados a alguns poucos iluminados outalentosos, enfim, uma coisa deoutro mundo,para grandes artistas. comum as pessoas dizerem: "Eu sou musical, mas no sei ler msica".Existeumaoutravariantedessaidiaque:"Eunoseinadademsica". Duvidandoquealgumnosaibanadademsica,jouviaseguinteresposta:"Eu no conheo aquelas bolinhas". Ou seja, se eu no sei ler msica, logo no sei msica.Ameuver,precisodesconstruiressarepresentaodesabermsicaque, de uma forma negativa, tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica. Assim, a leitura e escrita musical tm sido usadas muito mais como instrumentos de excluso do que de acesso a um novo cdigo. Esta seria uma primeiraidiaquegostariadediscutirnestebrevetexto.Asegundaidiaqueno devemosnosesquecerquemuitastradiesmusicaisnesteplanetasoaprendidas etransmitidasoralmenteeissovlidoespecialmenteparaumpascomoonosso. Anotaomusicalemnossosmeiosculturais
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Existem diferentes maneiras de vivenciar a msica. Danar, ouvir, apreciar, recordar, ver imagens, emocionarse ou relembrar fatos so algumas dessas formas. A experincia de ouvir msica talvez a mais democrtica delas: todos ns podemos fazIa, se no com os ouvidos pelo menos com o corpo. E, realmente, todos ns ouvimos msica diariamente e de diversos modos, com diferentes intenes, mesmo que no saibamos ler e escrever msica. Da mesma forma, ns podemos tocar um instrumento ou cantar sem, necessariamente, utilizarmos da leitura e da escrita. Ou seja, existem outros procedimentos, no menos complexos, que levam aprendizagem musical, como, por exemplo, em tradiesmusicaistransmitidasoralmente.Essesprocedimentosestorelacionados comasquatrocaractersticasapartirdasquaisPattanayak(1995,p.10)defineuma cultura oral. A primeira delas seria a conservao de textos pela memorizao a segunda,autilizaodetextosemcontextosderituaiseoratriosaterceiraseriam osprocedimentosparainiciarosmembrosdasociedadenousodessestextose,por ltimo, as diferentes maneiras de se falar sobre eles, explicIos ou fazerIhes referncias. Seacreditarmosqueparatocaruminstrumentonoprecisolerasnotas e que basta ter um bom par de ouvidos, para que serve, ento, ler e escrever msica?Ser quea grafiamusical to importante navidacotidianadas pessoas como a notao alfabtica e a dos algarismos? Onde encontramos a notao musical no diaadia? Alm do tradicional bombom "sonho de valsa", com sua moldura pautada em tons de lils, talvez possamos nos lembrar de cartazes e outdoorsoumesmodamdiaqueseutilizadapartituramusicalcomovalorsimblico destatusouprestgio. Enquanto nas sociedades urbanas os exemplos de escrita alfabtica e dos algarismos so inmeros, os exemplos da notao musical parecem ser escassos. Tambm, na escola, raramente a notao musical ensinada. Como afirmaSinclair(1990,p.15),...omeioescolardimportnciacapitallinguageme aosclculosescritosporm,comrarasexcees,anotaomusicalensinadano mbito escolar". A autora lembra ainda, que ... paralelamente, a maior parte dos paischama a atenodeseusfilhosparaas letrase os algarismos ese interessa pelasperguntasqueascrianasfazemarespeitomasrarossoaquelesquefazem omesmoemrelaonotaomusical"(Sinclair,1990,p.15).Dapodemdizerque, naprtica,arepresentatividadedostrsdomniosdeleituraeescrita,quersejam,o musical,onumricoeodalinguagem,desigual. Oquenotaomusicaleparaqueserve? Como toda escrita, a notao musical um sistema de representao convencional. Embora no seja to antiga como a escrita alfabtica e a dos algarismos, ela sofre tambm transformaes ao longo da histria. Existem hiptesesdequealgunsdosprimeirostraosdeixadoshpelomenostrintamilanos a.C. possam referirse a atividades rtmicas ou meldicas. A histria da grafia musicalest,portanto,intimamenteligadadossistemasdenotao. De maneirasemelhanteescritaalfabticaenumrica,aescrita musical se utiliza de smbolos que foram modificandose com o passar do tempo. De representaessimblicas(ousodesmbolosoudesenhosrepresentandoumfato domundoexterior)ataescritatradicionalquehojeconhecemososistemadecinco linhasdenominadodepautaoupentagrama,otrajetofoilongo.
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SegundoHuglo(1997,p.143),jnosculo7observavamseoslimitesda escritamusicaleaimpossibilidadede"...fixarossonsporescrito".Maistarde,em 840,podemosencontrarrefernciassfigurasnotarum,ouseja,aosdesenhosdas notas, embora Rom citado por Huglo (1997, p.143) admitisse que ... uma nota imaterialdemsicanosepodefixarporescrito". No final do sculo 9, estabeleceramse os neumas, com os quais se escreviaocantogregoriano.Osneumas,ouseja,ascombinaesdeacentosede sinais de pontuao do discurso (pontos, vrgulas, pontos de interrogao etc.) teriam sido inventados por volta de 800830 e difundidos por toda parte, diferenciandosegraficamente em cada regioda Europa. Cabe ressaltar queesta forma de notao referiase somente altura dos sons. Esse sistema ocidental, aindaligadoaumatradiooralquevinhadesdeosculo6,permitiaavariabilidade de interpretao dos sinais grficos. Embora o sistema fosse til para auxiliar a memria,questionavaseanecessidadedanotaomusicalparaatransmissodos cantoslitrgicos:
... por que a notao musical? Qual a vantagem de impor um suplemento de trabalho aoscopistas?Nummundoemqueatransmissodosabersefaziaantesquetudopela oral idade, num universo em que a assimilao prazerosa da Bblia pela memria meditatio substituraadeVirglio,nessepovodeclrigos,de salmistas edechantres quepassavamdezanosdesuaexistnciaensaiandooscnticosrecordatioaserem apresentados de cor durante a celebrao litrgica, o caso de indagarse a razo de serdeumanotaomusical.(Huglo,1997,p.142)

No inciodosculo IIfirmouse uma conveno dosistema iniciado pela cultura ocidental, adotando uma forma fixa para cada som. Com o acrscimo de letrasdoalfabetoaoladodecadanotadanotaoporneumas(signos)sempauta, esperavase que o cantor pudesse ... reconhecer com certeza, a melodia que por acaso houvesse perdido nitidez em sua memria, ou, melhor ainda, [pudesse] decifrarprimeiravistaumapeadecantorecmregistradanessanovanotaoe queelajamaishouvesseouvidoantes...(Huglo,1997,p.145) Daediodepartituras,quedatadoinciodosculo16,aescritamusical continuousetransformando,chegandoaosculo20aumanovaespacializaoda msica, extrapolando os limites da pauta. Nessa evoluo, em correntes j muito diversificadas, a ateno se volta cada vez mais para o timbre, atravs de descobertas das potencialidades sonoras dos instrumentos, e para os recursos sonoros de instrumentos eletroacsticos onde os limites da execuo instrumental so quebrados. A notao procura, tambm, outros modelos de representao espaotemporal, procurando a fixao do gesto e do movimento. Esse tipo de notaopodeserencontradanostrabalhosdeKubik(1986)eNarasimhan(1995). Hoje, independente se a notao utilizada tradicional ou vanguardista, todas elas trabalham com um sistema de coordenadas: a vertical traz a simultaneidadee a horizontal representa o seudesdobramento temporal. Por mais simplificadaqueelaseja,"...acadanotadamelodiacorrespondeumsinalpreciso, seja um ideograma acento agudo, acento grave etc., seja uma das letras do alfabeto, seja, finalmente, um signo convencional que indica o intervalo a separar cadagraudaescaladesons..."(Huglo,1997,p.142) Existembasicamentequatrotiposdegrafiamusical: a)notaocomosmboloicnico
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b)notaocomoregistrodaposiooudisposiocorporal

c)notaoassociadasignificaomusical d)notaocomofixaodealturas(sistematradicional). Nos dois ltimos sistemas acima citados, a altura dos sons convencionada nos sentidos para cima (sons agudos) e para baixo (sons graves). Isto,quandoescrevemosumamelodia,odesenhoformadopelaposiodasnotas na pauta corresponde ao desenho descrito pela melodia: se a melodia subir, o desenho tambm subir e viceversa. importante ressaltar que qualquer uma dessas notaes musicais pode registrar apenas parcialmente a intensidade, o tempo,ofraseado,otimbre,entreoutros. Quando necessitamos dagrafia musical? Qual oseu papel? Como em outraslinguagens,aimportnciadanotaomusicalpermitiroregistroparaquea execuo de uma pea musical possa sercorrigida, aperfeioada e que a mesma possa ser executada por outras pessoas. Isto , ela serve como apoio para a repetioeexecuode obras musicais. Como em outras reas, a escrita permite armazenar e fixar o texto musical fazendo dele umobjeto de repetio e reflexo, almdesuperar,emmuito,acapacidadedearmazenamentoindividualdequalquer conhecedor. Mas,essesprocedimentos nopodem, igualmente, ser desenvolvidos na oral idade ou em culturas musicais de tradio oral, como por exemplo, em escolasdesamba? A importncia da notao musical pode ser vista no s na funo da reproduo como tambm na de auxlio para um ouvir musical consciente, preocupadocomosmeiostcnicosutilizadospelocompositor,aestruturadaobra,o acompanhamentoconscientedomovimentoeascurvasdetenso.Elapode,alm disso, servir de ajuda para tirar a msica de seu tempo como, por exemplo, ouvir trechos, analisar, novamente ouvir o seu todo. Em outras palavras: a notao musical toma a msica mais compreensvel, ao apresentaroseulado matemtico, ajudandoapercebersuaestruturaeorganizao.

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Pedagogicamente,anotaomusicalsemelhanteaumrecursotcnico, podendo, ao mesmo tempo, representar uma escrita aps a msica, ou antes, da msica, quando queremos reproduzir uma obra. Notao musical pode ser, alm disso, um exerccio de composio e audio. O sentido de ler e escrever msica comoajudaauditivaparaoouvirmostrasetambmnaaprendizagemdelermsica quenosequerouquenosepodetocar. Lereescrevermsicanaescolafundamental Existemuitacontrovrsiasealeituraeaescritamusicaldevemsertemas naescoladeensinofundamental.Adiscussoremeteaumaquestoanteriorsobre osobjetivosdoensinodemsicaemescolasnoespecficas.Muitosdefendemque paraformarouvintescrticoseconscientesnoserianecessriaaleituramusical,ou seja, a leitura musical seria destinada apenas queles que querem aprender um instrumento,emensinoindividualouempequenosgrupos. Particularmente, acredito ser possvel trabalhar os fundamentos bsicos daleituraedaescritamusicalnaescolafundamental.claroqueparalereescrever msica necessitase de um certo aprendizado . Mas, como afirma Reverdy (1997, p.45), isto " ... no mais penoso do que aquele por que passam as crianas quandoestoaprendendoaleremsuaprprialngua".Paratal,ametodologiaaser utilizadadeve partir da experincia musical cotidiana dos alunos e o programa deve orientarse em duas perguntas bsicas: a) que msica esses sinais grficos representam?eb)comodecifrIos? Sobreametodologia Ler msica antes de tudo ouvir msica. Ler notas extrair sons de sinais estabelecidos por uma conveno. Isso exige a habilidade de relacionar um som com a escrita, ou seja, a capacidade de criar uma imagem aural. 1 Ns s podemos ler notas quando j conseguimos reter a imagem aural, a qual sempre podemosevocar,implicandotambmodesenvolvimentodamemriamusical. Ou seja, as informaes musicais contidas na partitura devemfazer um sentido para o ouvinteleitor. Essa idia da leitura musical como uma prtica significativa est inseri da em uma descrio mais ampla da escrita como comunicaodoqueaquelatipicamenteaceitapelaliteratura,comoacodificaoe decodificaodalinguagemoral(verKittay,1995,p.11). Seouvirmsicapressupostoparalermsica,arecproca,porm,no verdadeira, pois ler msica ouvir msica. Por isso, no tem sentido uma leitura musical que seja abstrada de seu contedo sonoromusical. Q4em ensina a ler notas musicais com giz e lpis, sem observar uma seqncia de procedimentos metodolgicos e sem a experincia sonora, ignora que s conhecer as notas no leva a uma educaomusical. As tarefas deidentificao das notas ("D nome s notas") no passariam de um mero exerccio de localizao espacial, o que seria apenasumaspectodetodaapedagogiadaescritamusical.Conhecimentodenotas musicaisnonenhumfatorquedefineaformaomusicalcomoculturaauditiva, querdizer,nonenhumindicativodeumaaulademsicasignificativa.

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Torres (1996) resumem bem essa questo em uma de suas crnicas intitulada: Aaula de msica, ou como aprender a odiar a msica? A autora relata comdetalhesumaaulademsicaqueporcertomuitosconhecemoujvivenciaram, isto,umaaulaque: Especificamentesobreaaprendizagemdanotaomusicaltradicional,a autoradescreveumametodologiacorrenteonde
...pode transcorrer sem que se oua uma s nota ou que se chegue perto de um s instrumento ao longo de todo o ano letivo, [que] pode desenvolverse em meio a um perfeito silncio, com a nica interferncia do professor ditando as biografias de Beethoven,MozartouBach,ouaindaahistriada msica,ouasdefiniesdemsica, nota,clavedesol,sinfonia,contraponto,tom,ritmoetc.,...(Torres,1996,p.62)

Emminhaopinio,esseacmuloverbaldeconhecimentostcnicossobre amsica"desmusicaliza"amsicacomocultura,ouseja,aaulademsicapassaa serumaaulasemmsica. No seria difcil propor mtodos mais atraentes de leitura e escrita uma vez que j existem trabalhos nessesentido.Tratase de concepes didticasque descentralizamocanto(comojperguntavaAdornonosanos50:"quemquedisse que na aula de msica tem que se cantar?"). Desta forma, as tarefas da aula de msica passam a contemplar todas as dimenses do fazer musical quer sejam a recepo (ouvir msica), a reproduo (executar um instrumento ou cantar), a criao(compor),ainformaosobremsica(sobreaculturamusicaleahistria)e a integrao com outras reas do conhecimento, procurando um equilbrio entre elas. Ler e escrever msica perpassaria transversalmente todas essas dimenses. Ou seja, ler e escrever msica, tradicionalmente mais ligado reproduo ("Eu tenho que ler msica para tocar um instrumento"), estaria presente em todas as dimensesdofazermusicalouformasderelacionarsecomamsica. Na rea de pesquisa existem inmeros trabalhos sobre a construo espontnea de notaes de ritmos e melodias, tanto com crianas quanto com adultos que no passaram por um processo de formao musical especfica. Notaes espontneas so consideradas aquelas que os alunos realizam sem ter exemplosoureceberinformaesarespeito,podendoreproduzirounoelementos da notao tradicional. Os resultados desses trabalhos tm mostrado outras possibilidades para iniciarse o aprendizado da leitura e da escrita musical. Por exemplo,autilizaodogestocomosignovisualinicialquecontmafuturaescrita dacriana,isto,oreconhecimentoeautilizaodogestocomumvalorsimblico comoummarcoprecursorparaaapreensodossignosescritos. Atualmente convivem na literatura diversos tipos de notao como smbolo icnico notaocomo registroda posioou disposiocorporal notao associada significaomusical. Os programas de educao musical nas escolas deveriam levar em conta esse tipos de notao, permitindo ainda a produo de outros. Reduzir a um s sistema seria unilateral e eurocntrico. Deveriam incluir ainda as possibilidades audiovisuais de escritas e gestosgrficos para a msica duranteexercciosdeaudio. No cursos de formao continuada, onde venho atuando e trabalhando com professores no especializados em msica, tenho defendidoa idia deque importantetrabalharos fundamentos bsicosda leiturae escrita musicalnaescola fundamental. A metodologia utilizada deve partir da experincia musical cotidiana
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dos alunos e, atravs de pequenos exerccios, procurarem mostrar algumas das possibilidades de registro espaosonoro da msica, destacando suas funes e seuslimites.Outrosaspectosquedevemsersalientados: a) preciso tempo para se trabalhar bem, e preciso um bom material didtico,comuma boa seqncia depassos metodolgicos. Apesarde a literatura brasileiraserescassanessarea,aindapossvelencontraralgunsbonsexemplos: Cardoso (1972), Trein (1985), Mrsico (1987) Moura e colaboradores (1989) e Zimmermann(1996) b) entender que ler notas, como ouvir notas, depende da habilidade especfica da escrita. Nessesentidodevesedar atenoespecial para o desenho delinhasmuitoestreitasquedificultamaleitura c) lembrar que notas ou notao musical no so somente ossmbolos para altura'(melodia) e durao (ritmo), mas, tambm, uma infinidade de outros cones grficos (stacatta, legata etc.) e outras escritas propostas para a improvisaomusicale,finalmente d) considerar que ler e escrever msica inclui a produo de notao, uma vez que a msica contempornea concebida como uma organizao de matrias,detimbres,deritmosededinmicasinseparveisunsdosoutros. Concluindo,gostariadeinsistirnaquestodequesabermsicanos saber ler e escrever. A idia de alfabetizao musical desvinculada da prtica tem contribudoparaquemuitosalunosdesistamdeaprendermsica,tantoemescolas especficas como em escolas do ensino fundamental, muito embora esses alunos continuem com a capacidade para desfrutar da msica em geral. Hoje em dia, as crianas tm trazido para a sala de aula seus rdios, gravadores, walkman aparecem cantando, imitando os seus cantores preferidos, agitando o corpo e deixandoacompanharsepelamsicaemtodomomentoeemtodasaspartes.Isso vem comprovar que apesar das aulas de msica nas escolas muitas crianas e jovenscontinuamgostandodela.

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Nota
I. De acordo com as teorias cognitivas, o termo "aural" referese escuta interna de sons ou melodias,isto,criaodeestruturasauditivasinternasouconstruomentaldodiscursomusical.

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PRODUZINDOEXERCICIOSEAVALIAO
A seguir sero apresentadas sugestes de atividades que podem subsidiar o trabalho pedaggico do professor em sala de aula, como esto sugestionadas ou adaptadas de acordo com a proposta de enfoque de estudo da linguagem numa perspectiva sciointeracionista, respaldadas nos PCNEM (1998). Ressaltamosqueessasatividadesnoconstituemmodelosaseremseguidos,mas tmapretensodeseapresentaremcomosugestespossveisdetrabalho. Para tanto, essas sugestes tm como base o ensino de lngua na perspectiva dos gneros textuais, permitindo o uso funcional da linguagem, o que contribuir para a competncia discursiva do aluno. Assim, essas atividades aqui propostas passam a enfatizar o trabalho com os gneros textuais, tomando como objetodeinvestigaootextocompletocomopontodepartidaparaacompreenso daorganizaododiscurso,emvirtudedotrabalhocomgneros,emsaladeaula, contribuir para a apropriao do aluno "de dizer" a sua palavra, por meio dos gneros em circulao na sociedade. Tanto isso verdade que para o lingista Marcuschi (2002), acomunicaoverbal,seja esta escrita ou oral, s viabilizada por algum gnero textual, em virtude de este ser visto como "fenmeno histrico profundamentevinculadovidaculturalesocial"equetemafunode"ordenare estabilizarasatividadesdodiaadia". Partindo, ento, dessas consideraes, que propomos atividades de explorao dos diferentes gneros, para o professor poder trabalhar a prtica de produo textual emsala deaula, naperspectiva de alcanar o desejado, ouseja, umaaprendizagem significativadegneroemgnero. Atividade1(Sensibilizandooleitor) Prepararasaladeaulaemcrculo(ouvindomsicaclssica,seassim odesejar). Conduzir para a sala de aula diversos suportes de gneros (revistas, jornais, livros poesias, gravuras, panfletos, folhetos de msicas, folheto decordel, almanaques etc.), com a finalidade detrabalharcom o aluno ecom o professoros diferentesgneros,nestessuportesaquicitados. Espalhar no cho, no teto, nas colunas, (textos de revistas, material atualizadoouno),comaintenodeexplorarosdiferentesgneros. Reservar15minutosparaqueoalunoeoprofessorcirculempelasala na escolha de uma leitura do gnero textual da sua preferncia, se assim o desejarem. Reservar outros 15 minutos para que o alunoe o professor leiam por prazer,seminterfernciadeningumesemnenhumexerccioprestabelecido. Pedir que mudem de texto com colegas ouprofessor, caso terminem umaleituraantesdos15minutosestipulados. Permitir que levem para casa, emprestado ou presenteado, alguma revistaououtromaterialquesejadointeressedoleitor. Leroalunoeleroprofessor...Todososdiassemprenoinciodaaula.

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 uma excelente sugesto para o professor trabalhar em sala de aula comosgnerostextuais,masparaterresultadossatisfatriosdeverserexecutada durantetodooanoletivonos15primeirosminutosdeaula.Oprofessordeverlevar adiante essa atividade e acreditar que ler diariamente por prazer imprescindvel paraestimularacapacidadeleitoradoaluno.Porisso,estenodeveassimilaressa atividadecomoalgoqueatrapalheoencaminhamentodostrabalhosdirios.Isso processo,soluo. Atividade2(Interpretao) Proporaoaluno(apsaexecuodaatividade1),isto,apsaleiturado textoporeleescolhido,umquestionamentodotipo:"oqueotextodizparamime oqueeudigoparaotexto?" uma atividade sugerida para trabalhar com a compreenso da linguagem,isto,umaatividadedeinterpretaoqueremeteaumverdadeirojogo entreaquiloqueestimplcitonotexto(queempartepercebido)eentreaquiloque oleitorinserenotextoporcontaprpria,combasenoseuconhecimentodemundo (apartirdasinfernciasporelefeitas). ATIVIDADE3(Lerparaexercita." oprazerdaleitura). Prepararasalacomascadeirasemfilas. Cada aluno dever receber do professor, um texto pertencente a um determinadognero,porexemplo,umacrnica. Em seguida, propor uma leitura rpida, em sala de aula, de vrios exemplares do gnero textual crnica ou de um outro que seja escolhido pelo professor. Depois,solicitarde cadaaluno, a leitura relmpago defragmentos de cadatipodegneroquepassarporele,reservandoumminutooumenosparacada alunofazeraleituradessetexto. A cada palma dada, o aluno passa o texto para o colega prximo e assimpordiante. Por ltimo, esse aluno dever escolher um dos textos que mais o agradou na "roda viva de leitura", levIo para casa ou ler na prpria escola, no intervalodeaula. Feita a leitura desse texto, o aluno o repassa para um colega da sua sala ou da sala vizinha. Este, com o compromisso de repassar para um outro e, assimsucessivamente. Quandoo texto nomaisinteressar a nenhuma daspartes (professores e alunos), este ir integrar o acervo de material da biblioteca ou do cantinhodeleituradeoutrassalas. umaatividade sugeridapara despertar no leitor, nocaso, o aluno, um objetivodelerparasuprirasuacuriosidade,noprimeiromomento,dadaaausncia deobjetivos por ele prpriodefinidos.Levao alunoafazer escolhas baseadas em prediescomocontedodotexto.Prediesessasquesodespertadastantopelo assunto, como sobre o autor, o gnero, a poca da produo e, por ltimo, pelo conhecimentoprviodessealuno,suscitandonesteointeressedevoltarleiturado texto outextos,na ntegra,com a finalidadede alcanar oseuobjetivodefinidona condiodeleitoresemcobranadenenhumaespcie.
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Alm de ser uma sugesto criativa, o professor tem oportunidade de trabalharemsaladeaulacomosgnerostextuaisqueconduzemoalunoaproduzir textos autnticos (de jornais, de revistas etc.) e, assim, incentivar esse aluno leitura e produo de texto em um contexto apropriado para que os gneros possamserproduzidosporeste,demaneirafuncionaleprazerosa.Convmlembrar quealeituraeaproduocomgnerosjornalsticos pressupemumtrabalhocom osveculosemquesto. ATIVIDADE4(Lendoparaconstruirosignificado) Apresentaraoalunoumexemplardeumartigodejornal. Em seguida, lanar perguntas que tenham sido preparadas com antecedncia sobre o artigo apresentado em sala de aula, antes de sua leitura (predio). Depoisdaleiturafeitapeloaluno,oprofessordeverpropor3questes bsicaspara suscitaracompreensodoalunoacercadocontedodoartigo:oqueo artigo de jornal diz (contedo) o que o artigo de jornal significa (interpretao de informao) e, por ltimo, o que o artigo de jornal significa para mim(essncia do quelido). Com essa estratgia de leitura, o professor poder adotar diferentes metodologias,taiscomo:estimularoalunoaproduziroutrosgneros(elaboraode umacrtica,deumrelatrio,deumdebateemsalaapartirdasquestespropostas etc). uma sugesto criativa de trabalhar no s o conhecimento prvio do aluno,comotambmdeestimularacapacidadecrticadeste,ampliandoassimasua compreenso, a partir da leitura que foi realizada com metas pr estabelecidas. Almdisso,incentivaessealunoaproduzirdiferentesgnerosdemaneirafuncional eprazerosa. ATIVIDADE5(Compreensodotextoatravsdocontexto) Apresentar ao aluno exemplares de diferentes gneros com os seus respectivos suportes que contenham dados e informaes diversas do tipo: guias (tursticos,urbanos,regionaisetc.)enciclopdias,dicionrios,catlogo(detelefone), impressosoficiaisetc. Escolherumdessesexemplaresasertrabalhadoemsaladeaulacom a finalidade de estimular no aluno a competncia de lidar com a localizao e o manejo de dados, a exemplo do dicionrio em que esse aluno poder localizar as palavras, as quais no lhe so familiares, com uso de critrios de ordenao alfabtica. Aindacomousododicionrio,oprofessorpodersolicitardoalunoa busca de outros significados para as palavras do texto e, por ltimo, suscitar no aluno o desejo de construir frases com outros significados das palavras que esto sendotrabalhadasdentrodocontextosolicitadoporesseprofessor. Essa atividadetemafinalidadede estimular a percepo do aluno tendo em vista que este poder perceber que as palavras possuem mais de um
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significado,oqualpodermudardeacordocomocontextoemqueestasestiverem inseridas.umaatividadeestimulanteedesafiadoraparaoprofessortrabalharcom o aluno o gnero lxico com o seu respectivo suporte (dicionrio), conduzindo o aluno a despertar para a importncia dos significados das palavras, como um processo em expanso, dado a necessidade de ajustIas aos seus campos semnticos,definidospelocontextoemqueestasestosendotrabalhadas. Atividade6(Compreensodotextoatravsdocontexto) Apresentar ao aluno os gneros de teor literrio, como: poesias, contos,canes,lendasetc. Fazeraprediodottulosobreoqueotextoliterrioirfalar. Emseguida,solicitardeumalunodaturmaumaleituraexpressivaoral dotexto,dandonfasesalternncias. Aps a leitura, o professor distribui o texto para que os alunos faam umaleiturasilenciosa. Solicitar, em seguida, que o aluno observe forma do texto, os espaos,apontuao,aseqnciadosescritosetc. O professor e o aluno devem discutir sobre as diferenas existentes entreosescritos poticosenopoticos,comassuasdevidasobservaes. Estimular esse aluno a se manifestar sobre experincias por ele vivenciadasemsituaosemelhantecitadaemalgunsdosversosdopoema.Com isso,oprofessorestarestimulandooalunoacriaroutrosversoseformarumnovo poema,deacordocomasuasensibilidadepoticaeesttica. Essa atividade tem o objetivo de estimular a reflexo critica do aluno, devendo este atentar para o conhecimento da forma e da estrutura do gnero literrio, a exemplo do gnero poesia aqui sugerido (ttulo, autor, presena de espaos entre as estrofes, repeties de estrutura sintticas, pontuao, campo semnticoetc.). Materialsugerido:poesiaAtofim(ChicoBuarque)poesiaPoemade setefaces(CarlosDrumonddeAndrade) AtoFim Quandonasciveioumanjosafado Umchatodumquerubim Edecretouqueeuestavapredestinado Asererradoassim Jdesadaaminhaestradaentortou Masvouatofim Poemadesetefaces Quandonasci,umanjotorto dessesquevivemnasombra Disse:Vai,Carlos!Sergauchenavida

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ATIVIDADE7(Trabalhandosentimentoseemoesatravsdetextosliterrios) Realizaodeumtrabalhoemgrupo(combasenaatividadeanterior 6). Solicitardoalunoaproduodeumacoletneadepoemaspreferidos porcadagrupo. Proporpinturasdepainise/ouadramatizaodaspoesiasintegrantes dacoletneaporeleproduzidas. Proporcriaodeumacoreografiainerenteastemticasexploradas nogneropoesia. Omaisimportantenessaatividadequetodososalunosparticipemcom as suas contribuies, estimulando nestes a capacidade criativa de cada, como protagonistas e autores de uma ao de natureza potica. Isso leva o professor a discutir com o aluno o processo de criao de gneros poticos: dificuldades, facilidadesecuriosidades. Atividade8(Escrevercomprecisoeclareza) Conduzir para a sala de aula os gneros / suporte de natureza instrucional,comoformadeexploraraseqnciadiscursivabsicadessegnero,a prescrio:receitas,culinrias,regulamentos,cdigos,normasdejogo,instruode manejodemateriaisdiversificados,comoeletrodomsticos,tecnolgicosetc. Distribuir com o aluno textos com a finalidade de familiarizaIo com a formaeaestruturapeculiardosgnerosinstrucionais. Solicitardo aluno umaleiturasilenciosa para queesteverifique oque na compreenso dele faltou para completar o texto de forma que as instrues ficassem mais claras para execuo de uma tarefa (como por exemplo, como executar um programa via internet)instalar um ar condicionado,confeccionar uma lanternaetc. Essa atividade proporciona ao aluno a familiarizao com os gneros de naturezainstrucional,associandooaseqnciadiscursivabsicadessegnero,a prescrio. Tal atividade conduzir esse aluno execuo de tarefa com base na suacompreensoleitora,quedevetercomoparmetroumtextocoesoecoerente. uma excelentesugesto para o professor trabalhar com o aluno a gramtica de uso, como o lxico especfico (palavras), verbos de ao, marcadores temporais (primeiro, segundo, depois etc.),numeraodepassos, grficos, figuras (ilustrao docontedo) etc. Coma leitura ea produodesse gnero,o aluno instigado a pensarna aplicao dessas instrues de forma consciente como leitor e produtor de texto, propiciando a esse um instrumento a mais na elaborao de resumos precisoseclaros. ATIVIDADE9(Processodesntese) Trabalhar em sala de aula com exemplares do gnero resenha, de autoresconhecidosouno,comoformadefamiliarizaroalunocomaestrutura daresenhacrtica. Solicitar do aluno a leitura de um livro atual, a exemplo dos livros sugeridosparaovestibular.
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pedir deste aluno a produo de um exemplar do gnero resenha crtica. Conduzir o aluno a questionar e arefletirsobre os atos daleituraque precedea produo escrita, ou seja, com que finalidade esse aluno faz uso da leitura:Oquevocl?Paraquevocl? Incentivaroalunoalercomumobjetivodeterminado. Essaatividadecontribuiparaoalunoproduzirogneroresenhacritica.uma forma do professor trabalhar com esse aluno do ensino mdio a especificidade do discursodedivulgaocientfica,nocasoespecficodaresenhacrtica.Talatividade induz o professor a trabalhar, habitualmente, com o aluno pluralidade dos discursosquefazempartedasuacultura,incentivandoestealervriosassuntosem livros,revistas,jornais,nasreasdeseuinteresseouespecializao. ATIVIDADE10(Relaodalinguagemcomaideologiapoltica) Apresentar ao aluno textos com caractersticas do discurso poltico, utilizando exemplares dos gneros jomalsticos, como notcias, artigos, charges, editoriais,quadrinhos,entrevistasetc. Buscar as caractersticas do discurso poltico utilizando diferentes gnerostextuais. Enfatizar para o aluno a importncia das funes da linguagem, da imagem do enunciador e a sua relao com ideologia e linguagem no discurso poltico. Trabalhar, finalmente, com marcadores argumentativos, como uma formaderelacionarognerotextualasuaseqnciadiscursivabsica. Nessa atividade importante o professor perceber que, ao estar trabalhando emsala deaulacom o discurso poltico, este estarcontribuindo para que o aluno faa uma relao da linguagem com a ideologia e analise alguns mecanismos de argumentao que so imprescindveis na elaborao de um discurso coeso e consistente, a exemplo do discurso poltico, religioso etc. Dessa maneira, o professor estar trabalhando com a funo do locutor no discurso em relao a questo da ideologia, marcando assim a sua posio social e histrica compatvelcomoauditrioquepretendeenvolver. ATIVIDADE11(Interdiscursividade) Trabalhar em sala de aula com exemplares do gnero poemas de cordelcomseusrespectivossuportes(folhetos,folhasavulsas,romancesetc). Despertar no aluno o interesse pela literatura de cordel como uma forma de valorizar os elementos da cultura popular, comumente relegados a um segundoplanoquandosetratadeliteratura. Familiarizar o aluno com as caractersticas do gnero poemas de cordel, articulandoas com os aspectos da interdiscursividade, ou seja, o seu constantedilogocomoutrasliteraturas.
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Ressaltar no s as caractersticas desse gnero (marcas formais: sextilhas, quadras, esquema rtmico etc), como tambm sua seqncia discursiva bsica,anarrativa. Trabalhar, por exemplo, com os poemas: Pavo Misterioso de Jos Camelo de MeIo Resende A chegada de Lampio no Cu de Rodolfo Coelho CavalcanteDespedidadeCordeldeCarlosDrumonddeAndradeetc. Como sugesto, essa atividade poder ser trabalhada pelo professor, juntoaoaluno,dandonfaseaosaspectosdainterdiscursividade,aoselementosda narrativa, s marcas da oralidade, variao lingstica (preconceito lingstico, tnico,sexual etc.). uma excelente atividade aserdesenvolvida em saladeaula em virtude de este gnero, poemas de cordel, constituirse em um gnero intermedirioentreaoralidadeeaescrita. Almdisso,otrabalhocompoemasde cordel proporciona ao professor fazer uma espcie de ponte entre uma cultura popular e outra, ressaltandoocontexto histrico social, ouseja, ascondies de produo(apoca,oautor,olugar,atemtica). ATIVIDADE12(Intertextualidade) Apresentar, por exemplo, o gnero poema e, em seguida, solicitar do aluno que faa a transformao desse gnero em outro, decarter opinativo, a exemplodoartigo. Propor a parfrase (a reproduo das idias de um texto em outro texto, isto , por outras palavras, conservando o mesmo sentido, sem ser, entretantoumameracpia). Com essa atividade, o professor estar propondo o aluno a produzir textos autnticos, fazendo uso das formas de intertextualidade, como a parfrase. Com isso,esseprofessorestarincentivandooalunocapacidadedeinterrelacionara temtica e as teses com outros textos que tratam do mesmo assunto, com abordagenssemelhantesoudivergentesdasua. ATIVIDADES13/16(projetoscomtextosjornalsticosepublicitrios) Projeto1.EmDiacomOMundo. Levar para a sala de aula jornais de circulao local ou outros, se assimodesejar. Proporaproduodeumjornalmural,paraaescola,baseadonesses jornais. Utilizaremsaladeaulaosgnerosjornalsticoscomseusrespectivos suportes:jornaiserevistas. Explorarosdiferentessuportesdegnerosjornalsticoscomoformade conduziroalunoasefamiliarizarcomasdiferentessees,nestescontidos. Proporadivisodaturmaemgrupoparaquecadaum,dosgrupos,se dedique a trabalhar com as diferentes sees: editoriais, entrevistas, notcias, publicidadesehumor.

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Propor, inicialmente, a um desses grupos, a produo do gnero editorial,considerandoaestruturaeaseqnciadiscursivadessegnero(trama argumentativaeafunoinformativa). Propor,emseguida,aumoutrogrupodealunos,aproduodognero entrevista, considerando a estrutura e a seqncia discursiva desse gnero (tramanarrativa,conversacional,argumentativaeafunoinformativa). Sugerir,aumterceirogrupodealunos,aproduodogneronotcia, considerandoaestruturaeaseqnciadiscursivadessegnero(tramanarrativa eafunoinformativa). Sugerir, a um quarto grupo de alunos, a produo do gnero publicitrio(anncios),considerandoaestruturaeaseqnciadiscursivadesse gnero(tramanarrativa,descritiva,argumentativaouconversacional). Sugerir,porltimo,aumquintogrupodealunos,aproduodognero humorstico,aexemplodashistriasemquadrinhos,considerandoaestruturae aseqnciadiscursivadessegnero(tramaargumentativacombaseirnica). Vemosque,comessasatividades,oprofessorteroportunidadedetrabalhar com toda a sala de aula, uma vez que formou grupos para produzir diferentes gneros jornalsticos (editoriais, entrevistas, notcias, publicidade e humor), como parteintegrantedasvriasseesdojornaldasaladeaulaEmDiacomOMundo afimdeserexibidoforadaaula,juntocomunidadeescolar. Consideramos que as atividades, acima sugeri das, no tm novidades ou surpresas, mas o certo que praticamente no so desenvolvidas pelo professor como deveriam ser, "processualmente" e exatamente essa meta que nesse trabalho buscamos, poissaber fazer no suficiente, o quevale mesmo de fato querer e fazer. Nesse aspecto, julgamos necessrio que essas atividades sejam aplicveis ao ritmo de cada turma, desde que convenientemente adaptadas as condiesabaixo,explicitadas. LENDO,ACESSANDO,OUVINDOEASSISTINDO sabido que, na era da Revoluo Tecnolgica e da Globalizao, as informaessorapidamente superadas em decorrncia das novas tecnologias de informao e comunicao. Por isso, mudanas se fazem necessrias na escola, devendo esta evoluir para preparar indivduos capazes de atuar nesse contexto, onde a utilizao das novas tecnologias informacionais vm conquistando espao cada vez maior. A utilizao dessas tecnologias apontam para novas idias de conhecimento,de ensinoedeaprendizagem, sintonizadacoma concepo deum novo currculo, em que a escola, o professor e o aluno devem ser considerados protagonistasdastransformaesestruturaisdasociedadecontempornea. nesse contexto que o ensino da Lngua Portuguesa desempenha um papel fundamental, uma vez que esse ensino aponta para uma concepo de linguagem que abrange as seguintes vertentes: sciointeracional e situada, na medidaquealinguagemnessaconceponopodeservistacomoumfatoisolado do contexto social, haja vista que os interlocutores(escritores e leitores)assumem papissituadosecontextualizadosnummundosocial,cujosvalorescontribuempara

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construo dos seus significados, estes aqui considerados como imprescindveis paraatuaodoindivduonumasociedadedecartertecnolgico. Por essa razo, a escola no poder deixar de vivenciar as inovaes tecnolgicas,separandoasdeoutrasexperinciasdavida,comoquepertencessea ummundoparte. Como indica Nidelcoff (1983), podemos afirmar que a aprendizagem da linguagem, quando apresentada de forma articulada com a linguagem noverbal, tambmestarcontribuindoparadesenvolvernoalunoacapacidadedeseinformar: saberler,escutarever. Seguindo nessa direo, o professor e o aluno devero assimilar a importnciadousodatecnologia,emespecialdalinguagemdigital,comoformade contribuio necessria obteno de novos conhecimentos e procedimentos didticos/metodolgicosparaoestudodalinguagememfuncionamento.Paraisso, a linguagem digital se faz como meioestratgicopara proporcionar aaquisio do conhecimento, utilizando como ferramenta a informtica, ocorrendo, portanto, a interao de novos conhecimentos conectados internet, a fim de subsidiar o processodeensinoeaprendizagemdeestudodalinguagem,queviabiliza,assim,o acesso a bons textos, bons autores, boas obras para uma leitura online, via um manancialdeinformaoquedisponibilizadonociberespao. Para tanto, indicamos alguns sites disponveis na internet, que podero contribuir de forma significativa com o trabalho do professor quanto ao acesso de estudos cientficos da linguagem, voltados para prtica docente, como veculo de apoioaodesenvolvimentodidtico/metodolgicodeensinodaLnguaPortuguesa. Descrio Instituto de Lingstica Terica e Computacional www.institutocames.pt/cvc/lingstica.html CentrovirtualCames Lingstica doPortugus www.unb.abralin/ AssociaoBrasileiradeLingstica www.netindex.pt/links/POLITICA/ Associao de Professores de ASSOCIAC/PROFISSIONAIS/Profe/index.html LnguaPortuguesa www.iltec.pt/ Sites/emails

RefernciaBibliogrfica
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BACTIN,Mikhail.Estticadacriaoverbal.SoPaulo:MartinsFontes,1997. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.Braslia:MEC/SEMTEC,1998. BRASIL.PCN+Ensinomdio:orientaescomplementaresaosParmetrosCurricularesNacionais. SecretariadeEducaoMdiaTecnolgica.Braslia:MEC/SEMTEC,2002. BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. MinistriodaEducaoBrasliaMEC/SEB,2006. CEAR.Referenciaiscurricularesbsicos.EnsinoMdio,QuintoCiclo.Secretariada EducaoBsicadoCear,Fortaleza,2000. COSTAVAL,MariadaGraa.Redaoetextualidade.SoPaulo:MartinsFontes,1994. FARIA,MariaAlicedeOliveira.Ojornalnasaladeaula.SoPaulo:Contexto,1989. GERALDI,JooWanderley.Otextonasaladeaula.SoPaulo:tica,1997. KOCH,lngedoreVillaa.Ainteraopelalinguagem.SoPaulo:Contexto,1998. MARCUESCID, Lus Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade In: DIONSIO, Angela et aI.Gnerostextuaiseensino.RiodeJaneiro:Lucerna,2002. NIDELCOFF,MariaTereza.Aescolaeacompreensodarealidade.SoPaulo:Brasiliense,1982. OLNEIRA,CristinaMrciaMaiadeSOARES,MariaElias.Oprocessoargumentativonaorganizao retrica de artigos de opinio Gneros discursivos: constituio, produo e compreenso (Sesso Coordenada).JooPessoa:RevistadoGELNE!UFPA,v.20,p.569580,2004. OLIVEIRA, Cristina Mrcia Maia de MESQUITA, Solange Martins. Critrios de avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa: construo de competncias/habilidades: Avaliao da aprendizagem.Campinas:AnaisdoCOLE(CongressodeLeituradoBrasil)UNICAMP,v.13,p.1921, 2002. SCHNEUWL Y, B. Le langage crit chez l'enfant Ia production des textes informatif et argumentatif Neuchtel:Delachaux&Niestl,1998. VIEIRA,lutaLerch.Escritaparaquetequero?Fortaleza:DemcritoRocha.UECE,2005.

Produo(fichatcnicadasautoras) Cristina Mrcia Maia de Oliveira. Mestre em Lingstica. Professora de Lngua PortuguesaeTcnicadaSEDUC/CE,readeLinguagenseCdigos. Liduina Maria Paula Medeiros. Especialista em Literatura LusoBrasileira, e especialistaemLiteraturaLusoBrasileiraeemDescriodoPortugus.Professora de Lngua Portuguesa, Tcnica da SEDUC/CE, Coordenadora da rea de LinguagenseCdigos/EnsinoMdio. Solange Mesquita Martins. Especialista em Lngua Portuguesa, Professora de LnguaPortuguesaeTcnicadeSEDUC/CE,readeLinguagenseCdigos.

Leitura:TeoriaePrtica
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3.1DefinindoosobjetivosdaleituraPesquisasrealizadascomprovamque osleitoresquebuscamumtextocomobjetivosbemdefinidostmmaissucessona suaempreitadadoqueaquelesquelemsemobjetivos.Estprovadotambmque oobjetivoquecontrolaaformacomooleitorrealizaaoperao.Sendoassim,os alunos, ao ler um texto, precisam ter clareza do objetivo daquela leitura. Esse objetivo pode ser delimitado pelo professor ou pelo aluno, pois "o propsito de ensinar as crianas a ler com diferentes objetivos que, com o tempo, elas mesmassejamcapazesdesecolocarobjetivosdeleituraquelhesinteressam equesejamadequados" (SOL,1998,p.101). Alm do mais, a escola, ao trabalhar os contedos de um modo geral, precisa propor atividades com situaes reais ou, pelo menos, que simulem a realidade para que os alunos compreendam que a leitura se presta a muitos propsitoseusossociais. Apresentaremos,aseguir,algunsobjetivosdeleitura,combaseemSol (1998).Aautora,aoexplicitaressesobjetivosseparaosemleiturasessenciaisna vidacotidianaeleiturastipicamenteescolares. Paraaprimeiracategoriadefinecomoobjetivos: Lerparaobterumainformaoprecisa Lerparaseguirinstrues Lerparaobterumainformaodecartergeral Lerparaaprender Lerpararevisarumescritoprprio Lerporprazere Lerparacomunicarumtextoaumauditrio. Nasegundacategoria,osobjetivosso: Lerparapraticarleituraemvozaltae Lerparaverificaroquesecompreendeu. Ler para obter uma informao precisa: ao ler com esse objetivo, o leitor busca localizar algum dado especfico em um material escrito. Para atingiIa, ele se utiliza da estratgia scanning, que consiste em passar os olhos pelo texto, sem lIa por completo, j sabendo previamente o que procura. Um problema detectado nesse tipo de atividade que o leitor, por no necessitar ler todo o materialescritoparaatingiresseobjetivo,namaioriadasvezes,nocaptaosentido globaldeumtexto.Umaproposta deatividadequeexigeesseobjetivosolicitara identificao do nmero de um telefone em uma lista telefnica ou encontrar o horrio,olocal,opreoeasinopsedeumfilmeemumjornal. Lerparaseguirinstrues:paratrabalharaleituraafimdeatingiresse objetivo,usamos ostextos instrucionaisem que o leitorprova que compreendeuo texto se praticar todas as instrues corretamente. Nessa leitura funcional, o leitor controlasuacompreenso.Comoexemplodessestextos,podemoscitarasreceitas culinrias,asinstruesdeumjogo,manualdeinstruodeumaparelhoetc.Para praticaratividadedeleituracomesseobjetivo,oprofessorpoderlevarparasalaum jogocomasinstruesparaqueosalunospossamseguiressasinstrues.Ogrupo
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ou aluno vencedor ser aquele que primeiro concluir todas as tarefas, cumprindo todasastarefascorretamente. Ler para obter uma informao de carter geral: para atingir esse objetivo, necessrio dar uma olhada geral no texto a fim de identificar as idias geraisqueele fornece. Assim, o leitor ficasabendodeque trata otexto, sevale a pena continuar lendoo e se contm o que ele procura. Leitores de jornal e de pginas da Internet geralmente lem com esse objetivo, pois, antes de decidir ler com profundidade um texto nesses dois suportes de leitura, eles "passeiam" por vriostextos. Ler para aprender:esse objetivoserve para "ampliar osconhecimentos dequedispomosapartirdaleituradeumtextodeterminado"(SOL,1998,p.95). Aolerparaaprender,oleitorinterrogasesobreoqueleu,estabelecerelaescom oseuconhecimentoprvio,sublinha,anota,lerel,elaboraesquemaseresumos, anota dvidas etc. A leitura com essa finalidade tornase mais produtiva quando o professorforneceasorientaesprviasediscutesobreotexto,preferencialmente, ativandooconhecimentoprviodoaluno,informandolheoquedeveaprender. Ler para revisar um escrito prprio: a leitura com esse propsito muito comum nos profissionais que trabalham com as palavras, como escritores, jornalistas etc. A escola, infelizmente, mantmpouca essaprtica, apesar de ter a obrigao de desenvolver a produo escrita dos alunos. Essa tarefa muito complicada,vistoqueoalunoescritordevesecolocarnopapeldeleitoredistanciar se o mximo possvel de seu texto. Porm, trabalhar textos com esse objetivo muitoimportanteparaodesenvolvimentodaleitura,daescritaedocomportamento autocrticodoalunoescritor. Lerporprazer:paraSol(1998,p.97),oprazerdaleituraumaquesto pessoal, pois cada leitor possui gosto diferente e elabora seus critrios para a escolha do que vai ler. Assim, para desenvolver o prazer de ler, a escola dever deixaroalunolivretantonaescolhadesualeitura,quantoparasaltearcaptulosetc. A leitura com esse objetivo pode auxiliar na leitura de outros propsitos, pois, atravs dela o aluno poder transformarse em um leitor proficiente. Por isso, a escolaprecisacriarprojetosdeleituraquetenhamessafinalidade.Geralmente,esse objetivoestassociadoliteratura,masalgumasvezes,oqueacontecenasaulas de literatura do Ensino Mdio o estudo de caractersticas, principais autores e obras dos movimentos literrios.No estamos, com essa afirmao, posicionando nos contra esse estudo. Porm, necessrio compreendermos que a literatura escritacomoobjetivodefornecerprazere,antesdeosalunossedepararemcom esseestudo,precisoqueelesgostemdeler.Aescola,paraestimularessaleitura, deve propiciar momentos de socializao dos textos lidos. Nesses momentos, os textosdevemserindicadosaoscolegasquepodemfazertrocadecontos,crnicas, romancesetc. Ler para comunicar um texto a um auditrio: a leitura com esse objetivo prpria de algumas atividades, como ler um sermo, um discurso, uma conferncia, um poema etc. A escola, apesar de solicitar aos alunos que realizem leitura em voz alta, no faz com que eles pensem que essa atividade pode ser a simulaodeumasituaoreal.ParaqueissoaconteaosalunosdevemrealizIa
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para um fim especfico. Desse modo, os professorespoderorealizar aeleiodo lder de sala e pedir que cada aluno, sendo candidato elabore suas propostas de aoeodiscursodeposse,casosejaeleito.Aspropostaseosdiscursosdevemser lidosparaoscolegas.Ressaltamosalgunscuidadosquedevemsermantidosantes darealizaodaleituraaumpblico:oalunoprecisaterlidoecompreendidootexto previamenteedevemserespeitaralgunsaspectos,taiscomoentoao,pontuao, clarezanadicoete. Ler para praticar leitura emvoz alta: na escola, muitas atividadesso praticadascomessepropsito,porm,amaioriadelasnosimulasituaesreaise os leitores consideram que esse exerccio apenas uma forma de o professor avaliaroaluno.Nessescasos,algumasvezes,noseconsideraacompreensoeo aluno tem a impresso de que ler apenas expressar em voz alta algo que est escrito.Porisso,essaatividadesomentedeveserpraticadaapsacompreensodo texto.ParaSol(1998,p.98),quandosepraticaessaatividadenaescola,
pretendesequeosalunosleiamcomclareza,rapidez,flunciaecorreo,pronunciando adequadamente,respeitandoasnormasdepontuaoecomaentoaorequerida.De fato, todas essas exigncias fazem com que, inclusive para o aluno, o primordial da leiturasejarespeitIas,enestescasosacompreensosesituaemumnvelsecundrio.

Ler para verificar o que se compreendeu: as atividades de leitura na escola que exigem esse objetivo so geralmente exercidas com questionrios de perguntas e respostas para se verificar se os alunos aprenderam ou no determinado contedo. Porm, algumas pesquisas (Raphael, 1982 Raphael, WinogradePearson,1980,ApudSol,1998)constataramquepossvelresponder aalgumasperguntassem tercompreendidoosentidoglobaldeumtexto.Importante ressaltar que quando a escola usa somente essa estratgia para verificar a compreensoleitora, os alunos passama achar que a leitura se presta somente a essetipodeatividade. 3.2Despertandoparaogostopelaleitura Infelizmente,amaioriadenossosalunosnoseentusiasmacomaleitura deromances, contos, poemase outros textos literrios ou no e os livrosnoso objetos pelos quais esses alunos tm apreo. No podemos esquecer que com tantosconcorrentes,comoaTV,osvideogamesetantasoutrasatraesapelativas domundomoderno,necessriocompreendermosqueasaulasdeleituraprecisam ser ldicas para que nossos alunos, ao experimentar esse ato, sintam prazer em fazIa. E a escola, que tem como funo principal despertar o gosto pela leitura, nopodeafastarosalunosdesseatotoimportanteeprazeroso. SomuitososmotivosquefazemcomqueoBrasilnosejaumpasde leitores.Entreessespodemoscitarafaltadeestmuloparaaleituranaescola,oalto preodolivroefaltadeprogramaspblicosqueestimulemessaprtica.Eaescola, principal espao de democratizao da leitura, precisa fazer algo para transformar essa realidade. Tal atividade, que poderia divertiIas tanto, no pode ser transformada em algo mecnico e obrigatrio com textos fragmentados sobre os quaisse fazem meia dzia de perguntas de interpretao e gramtica, parecendo, assim,umtrabalhoimprovisado.
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Como a escola, na maioria das vezes, o nico local onde o aluno da escola pblicav livrose pessoas utilizandoos para a leitura,cabeao professor a tarefadedespertarascrianasejovensparaessaatividadedeumaformaldica,na qual o livrodeveser, antesde mais nada, fonte deprazer. Seria idealse em casa essaatividadefosseestimuladaeatmesmoantesdefreqentaraescolaacriana tivessecontatocomaleitura,sendooslivrospartedeseusbrinquedos,pois,como afirmaAlliend(1987),
(...)ascrianascommaiordisposioparaaleiturasoaquelasqueprovmdelaresem que os pais lhes lem histrias, (...) que vem os adultos lendo em variadas situaes, quepercorremlivrarias,folheandolivroserevistas,quecomentamasnotciasdejornais, (...)quetmemcasaumlugaradequadoetranqilocomlivrosparaler.(p.37)

Porm,como a maioria dos alunos da escola pblica no tem nafamlia umestmuloparacriarohbitodeleitura,aescolaprecisacomearatrabalharessa atividade de forma ldica para incentivar esse gosto e perceber que esse ato no vem apenas do bero. Apesar de a influncia da famlia ser importante para a formaodoleitor,noelaquedefineesseestmuloeporissoqueremospropor mtodoseapresentarsugestesparaacriaodeatividadesdeleitura. No se tem, com isso, a inteno de criar um programa fixo, pois cada escola tem uma realidade diferente e cada sala de aula tambm tem interesses diferentes. Apresentaremos somente algumas sugestes que devem ser consideradasnaseleodetextosparaqualqueratividadedeleitura. Quandoosalunosnotmohbitodaleitura,ostextosindicadosdevem estar em harmonia com a sua realidade para que eles possam se identificar com esses textos, pois, quando o leitor se encontra no que l, a leitura tornase fcil, familiar e divertida. Sendo assim, se os professores estiverem informados das atividades esportivas e de lazer de seus alunos e procurarem textos e livros com aessemelhantes,estaroestimulandoogostopelaleitura. Porm, a leitura no deve ficar somente na realidade do aluno, ela tambmdevetrazernovoshorizontesparaqueoalunopercebaquesepodeviajar atravsdela,conheceromundoecriarvidanova.Eparaqueissoacontea,quando oleitorestiverumpoucomaisexperiente,deverentraremcontatocomvriostipos de texto. Alm disso, a leitura no deve acabar no ato de ler: os textos e livros devem ser comentados para que se perceba que sempre se aprende algo novo, paracompreenderqueoindivduocresceinteriormenteeissootornamaisvalioso. Um outro aspecto que se deve considerar para a seleo de textos o nvelintelectualdoaluno.Oslivrosetextosnodevemestaralmouaqumdesse nvel. Quando a linguagem muito difcil, a leitura tornase incompreensvel e enfadonha quando muito simples faz com que os alunos no pensem e achem quealeituranoestenriquecendoosintelectualmente. Haindaonvelsocioeconmicodoalunoparaoqualoprofessordever estar atento. Se em casa no h um local adequado para que as atividades de leitura se desenvolvam, necessrio que a escola crie um espao para essa atividadeequeabibliotecaestejasempreabertaaosquenodispemdelivrosem
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casa. O momento da leitura no cotidiano da sala de aula poder germinar uma sementequefarbrotaremoutrosambientes. Para o bom desenvolvimento da leitura, o professor deve ainda procurar noinibirointeressedoaluno,evitando: nfase excessiva nos exerccios de habilidades dos alunos e treino de aspectos isolados como letras e palavras ou frases para no deixar transparecer, comisso,quealeituranoumatodecomunicao.Exemplificando,ostextosno devemserutilizadossomenteparaestudosdeanlisesinttica. Osmtodostradicionaiscomoleituracontinuadaecorreonodecorrer da leitura para no tornar essa atividade mecnica, fazendo com que o aluno no compreendaotextocomoumtodo. Livronicoparatodooanocomrepetiodetextosquetornamasaulas montonas e os alunos ache que no esto tendo oportunidade de buscar coisas novas.Osprofessorespodero,inclusive,trabalharemumamesmaaulacomtextos diversificados,afimdeatenderaointeressedetodos. Exercerinfluncianaleituradelazerefazercomqueoalunonotenha oportunidadedemostrarqueseaprendealgonovocom essaleitura. Usarmtodouniformedeleituraparacrianasatrasadaseadiantadas. A maior preocupao da escola quanto ao estmulo leitura dever ser nos primeiros anos de escolarizao, o que vem concorrer para despertar esse prazer logo cedo. Porm, se isso no acontecer haver sempre chance de se estimularogostopelaleitura.Podeserqueesseestejainibido,precisandoapenas deumestmulo.E,paraisso,professoresepaisdevemtentardescobrirosimpulsos einteressesdominantesdoleitor,observandoalgunsaspectoscitados,pormsem esquecerquealiberdadedeescolhadoleitorumdosfatoresmaisimportantepara oestmulo. Apesar dos caminhos aqui apresentados, no existem frmulas nem receitasprontasparadespertarogostopelaleituraenemmesmoaconscinciada importnciadaleituralevaroalunoadespertaressegosto.Seroosinteressese asmotivaesqueolevaroaessaprtica. O aluno poder descobrir que a leitura promove muitos momentos agradveis.Praticandoacomoatoindividual,oalunodescobriroprazerdeler.Na obra A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura, Silva (1986) apresentaaleituracomoumprocessodeliberdade:
Aoler,oalunopoderiarelaxar...msculos...postura...raciocnio.Poderia abandonara lgicaealinearidadeimpostaspelaescolaaomododepensareconhecer.(...)Poderia deixardeouviromestre,quetudopodeetudosabe,paraouvirasimesmoeaacreditar quetambmsabeequetambmpode...errar...parardeler...discordar...nogostar... misturar...imaginaresonhar. Aolerpoderiaficars.Eficandos,sairdoanonimato,dasituaodemassaaquefica submetidonaescola,pararecuperaropessoaleneleocoletivo. Abandonar a condio de aluno ... aprendiz ... ouvinte ... criana ...conceito ... comportamento...paraexistircomopessoaeleitor.Sairdocompromisso,daobrigao, da"atividade",escapandoassimaocontrole,avaliaoeautoridade.
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Ler se quiser. Quando quiser. Onde quiser. O que quiser. Ler e desler. Ler e reler. Ler tudo e ler pela metade. Sem comear e sem terminar. Viver profundamente a ao de querer,experinciadeprazeredeliberdade(Silva,1986,p.61).

Essaliberdadeeessefascniodequenosfalaaautorasoessenciaisno atodelereoprofessordeverencontrarmeiosparaqueosalunoscheguemaesse estgiopara,apartirdointeressepelaleitura,descobriraimportnciadelaparasua vida, e conseqentemente, chegar concluso de que, ter muito mais facilidade paraseexpressaroralmenteetambmparaescreverquemtemprazeremler. 3.3Desenvolvendoaleituraparaaescolarizaodoaluno Nasociedadeatual,apalavraescritaocupaumespaomuitoimportante, pois ela deixa registrada a histria da humanidade. E a escola, o espao mais importantededemocratizaodaleituraedaescrita,precisatrabalhardemodoque osalunosaprendamacompreendereproduzirtextosnasdiversassituaesemque isso lhes for exigidos. No s nas aulas de Lngua Portuguesa, mas em todas as disciplinas, essas atividades so essenciais, sendo, portanto, imprescindvel que haja por parte de alunos e professores uma conscientizao da importncia da leitura. Assim,pretendesemostraraimportnciadaleituraemalgunsaspectos: tentaremos mostrar alguns problemas relacionados ao ensino da leitura na escola em seguida, apresentaremos a percepo de que necessrio que se comece a trabalhar uma leitura crtica para compreender a realidade, no aceitando tudo o queestescritocomoalgocorretoenosuscetvelacrticas.Emalgunsmomentos, faremos ainda consideraes a respeito da interdependncia da leitura e da escrita,tentandomostrarqueaatividadedeleiturapodefavoreceraosalunosuma maior facilidade nas produes escritas, pois sabese que escreve com mais facilidadequemtemohbitodaleitura. A leitura est presente em todo o processo de escolarizao do aluno, desde a alfabetizao at a universidade. Ela , sem dvida, responsvel pelo fracassoousucessodesses,poisatravsdelaqueseadquiremosconhecimentos nasdiversasreas.Porm,essaatividadenofunoexclusivadaescola.Outras instituies como famlia, bibliotecas e instituies governamentais tambm so responsveispeloseudesenvolvimento. A leitura considerada um fator de inquietao e um instrumento que liberta da alienao e o Brasil, por ser um pas com grande percentual de analfabetos, necessita de aes educacionais que possam reverter o quadro desolador deste pas. Assim, os alunos que no lem sofrem as conseqncias desastrosas da falta desse hbito no processo de ensino e aprendizagem. O professorumafigurafundamentalnopapeldedesenvolver,comrelaoleitura, aesdidticopedaggicasquesuperemessacarncianoseuespaodeliberdade saladeaula.

Oensinodeleitura,algumasvezes,umaatividadepraticadaaoacasoe ministradodemodofragmentado,parecendonoocuparlugarnoensinodaLngua
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Portuguesa.Dessemodo,algunsprofessores tentamfazercomquealunosnessas aulas estudem a lngua como forma de purificar sua fala, pois a escola considera defeituosaessalnguaqueelestrazemdeseuambientesocial.Asaulasso,assim, em sua grande maioria, estudos de gramtica em que se impe a norma culta padro.IssofazcomqueosalunospensemqueoensinodoPortugustemfuno somente escolar, achando, assim, que o que aprendeu na escola no serve para suavidaprtica. A leitura no deve ser praticada somente nas aulas de Lnguas Portuguesa. Ela a base de toda a escolarizao do aluno e os professores das outras disciplinas tambm precisam ter conscincia de sua importncia e empreenderatividadesparadesenvolvlas. Umoutroaspectoaserconsideradonofracassodaleituraaausncia deumatradionasescolasdeutilizarasbibliotecaseassalasdeleitura.Apesar deoMinistriodaEducaoeCulturaedeoGovernodoEstadoestarultimamente sepreocupandocomadistribuiodelivros,emalgumasescolasnohestrutura fsicaerecursoshumanosparaqueseefetiveesseprograma.Tambmnoh,por parte de alguns professores e Ncleo Gestor das escolas, uma conscincia da importnciadeestimularosalunosausarasbibliotecas.Poressemotivo,algumas bibliotecasescolaresseencontramsemleitoresousousadasparaabrigaraqueles alunos que praticarem algum ato indevido, tornando, assim, uma sala dos castigados. Sabesetambmqueamaioriadosprofessoresnotemohabitodeler, porrazoesdiversas,comofaltadetempo,preoelevadodoslivrosincompatvelcom seubaixosalrio,queacabamtambmporcontribuircomadistanciadeprofessores deste ato to importante. Porm, apesar de tudo isso, o professor precisa ter conscincia da importncia da leitura e tentar superar essas barreiras para a transformaodasituaodaleituranaescola,poiscomoafirmaSilva(op.cit.).
O processo de formao doleitor na escola est articulado a um cotidiano onde o que existe um intrincado conjunto de mecanismos que acaba por neutralizar a prtica da leitura como geradora de uma experincia de reflexo, domnio de linguagem e organizaodoreal, construindoo fazdecontadoensinaredoaprender aler,(silva, 1986,p.67).

O fracasso que a escola vem sofrendo tambm o fracasso da leitura porque seu ensino limitouse somente ao processo de decodificao e sua compreensoficousendoentendacomo memorizao. E,com esse fracasso,veio tambmafaltadeestimulaoparaaproduoescritaquesetornouumaatividade pratica somente para ser avaliada pelo professor. A escola precisa criar programasdeestimulaoparacriarohbitodeleituraalunose,comisso,facilitaro desenvolvimentodaproduoescrita. Vejamoscomo oseguinte texto,escrito porum sumrio, povo queviveu hmaisdecincomilniosdeanos,retrataaimportnciadapalavraescritaparaa sobrevivncia.Atravsdaleituradessetextopodemosconversarcomnossosalunos sobreessaimportncianaqueletempoenosdiasdehoje.

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MensagemSecreta

Trao estes ideogramas sobre um tablete de argila, como sempre fao por ordem do prncipe. S que desta vez no se trata de uma encomenda do prncipe. Escrevo por mim, no por ele. Gudea nover esta mensagem. Sofreria muito.umamensagemsecreta,noenfeitarasesttuas,nemserconservado notempo.Euaguardareiealevareicomigoparaotmulo.Esteoladoobscuroda minhasabedoriaenoqueroquesejaconhecidonempormeussoberanos,nempor meuscontemporneos. Gudea e eu somos amigos desde crianas. Na infncia ramos iguais. Mesmosabendoqueeleerafilhodereisequeeuerafilhodesditos,nainfncia nohdiferenas.Obarronossujava,tantoaelecomoamim,achuvamolhavaos dois, os dois ramos aquecidos pelo Sol. As brigas foram de irmos, as reconciliaesforamdeirmos. Agora j no assim. Ele o prncipe e, embora eu seja seu escriba favorito,aigualdadejnoexiste. Devoescreversuasrealizaesesuasglrias,quesograndes.Faoo, masseiquetudoterrenofugazeseiquetudoterminarumdia. Gudeagenerosoecriador.Conseguiuqueodepsitodeespeciariasde Lagash seja como o Tigre quando suas guas estaro crescidas. Na Casa do Tesourohpedraspreciosas,metaisnobresechumbo. AcidadedeLagashfelizepoderosaeamaseuprncipe.Eutambmo amo,comosditoecomoamigo,masseiqueasglriasdosreisseacabam.Tudo queterrenofugazetudoterminarumdia.Asesculturasperderosuascabease os corpos dos reis apodrecero. Os estandartes guerreiros, os elmos de ouro, as armas, os instrumentos musicais sero corrodos pela umidade e pelo tempo. Os escravoseossoberanosmorrero. Masseeudisseraoprncipequeeletambmmortal,elemesacrificar, embora tenhamos sido iguais na infncia. E Gudea mortal. Esforase em conseguirabenevolnciadivinaeignoraqueessabenevolnciaconsistejustamente emdarlheodomdemorrerumdia.Gudeaperecer,assimcomoLagashperecer nas mosdosinvasores.Ospoderosostememamorte,masamortenotemeos poderosos. Tudoterminar um dia e at a lembrana e memria terminariam se eu no tivesse o poder de traar estes ideogramas em uma mensagem secreta. A perenidade das coisas que no futuro sero somente runas est na escrita. A majestadedostemplosficarsnapalavra,obrilhodoouroficarsnapalavra,o sanguecorrersnapalavra,oprnciperessuscitarsnapalavra.Ohomemvolta quando seunome fica gravadoparasempre, mesmo queseucorpo sejasomente cinzas.
(In:VISCONTI,MariaCristina&JUNQUElRA,ZildaA.Escritadasparedesaocomputador.So Paulo:tica,1994

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3.4Lendoparacompreenderarealidade A leitura uma atividade que abrange duas etapas: a decodificao de sinaisgrficos e acompreensoda mensagem. Esta ltima, para quese processe com maior eficcia ainda depende de alguns prrequisitos do leitor como: conhecimentoprviodoassunto,ouniversocultural,arapideznaleituraetc. Assim,oleitor,atravsdaleituradevriosgnerostextuais,desenvolveo seusensocrtico,formandoopiniesprprias,encontrandonovosvalores. Erroneamente,aleitura ,algumasvezes, encaradasomente como uma atividademecnicadedecodificao,queconsisteemaceitartodasasidiasdeum determinado autor esquecendose de que quem escreve est susceptvel a erros. Saberlernoapenassaberdecodificarossignos. saber compreender o texto, podendo concordar ou discordar, dando opiniesarespeitodoassuntoecrescendointeriormentecomaleitura. Professores e alunos precisam ter conscincia da importncia da leitura para a libertaodaalienao, poiscomo afirma Alliend (1987, p. 17) aspessoas quenolemtendemaserrgidasemsuasidiaseaeseconduzirsuasvidase trabalhopeloqueselhestransmitemdiretamente. Sendo assim, preciso entender que o processo de compreenso da leitura , antes de mais nada, compreender o mundo e compreenderse neste mundo.Paraisso,osalunosprecisamterliberdadedeexpresso,afimdesesentir inseridonestemundo.EscutIosdarchancederevelarseupontodevista,nos emrelaoaumestudodetextooulivro,mastambmemrelaoaomundoqueos cerca. Uma boa sugesto seria substituir as fichas de leitura dos livros paradidticos por discusses orais que concorrem para a troca de idias entre os colegas e mostram que o texto literrio plurissignificativo (tendo o professor o cuidado para no aceitar uma interpretao que no condiz de maneira nenhuma comaidiadotexto).Essasdiscussesservemaindaparaexpandiracomunicao oral e a fluncia das idias dos alunos e, assim, contribuem para melhorar a expressoescrita. Atravs da leitura, podese ainda transpor as paredes da escola e descobriromundolfora,reconhecendo,assim,quenoseestsnomundo,pois conformenosalertaFreire(1998):
(...) cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarar esta constatao evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros o direito dedizer a sua palavra. (...) Dizerlhes sempre a nossa palavra sem jamais nos expormos e nos oferecermos a deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvIos, uma boa maneira que temos de afirmaronossoelitismo,sempreautoritrio(Freire,1998,p.26).

O domnio da leitura uma ameaa dominao e, em face dessa constatao, a leitura como objeto de escolarizao deve ser meta do educador,
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tendo esse a compreenso de que ler proposta de lazer e prazer, de enriquecimentoculturaleampliaodehorizontes.Diantedisso,otratamentodado leituranaescoladeveestarvoltadoparaessaproposta. Portanto, tendo uma viso crtica do objeto escrito, podemos compreendermelhoromundoquenoscercaeanalisaressemundodemodomais crtico, no aceitando tudo o que nos for apresentado. O processo de leitura, considerado em sentido amplo, ultrapassa o objeto escrito, permitindo quese faa leitura nos dos textos, mas que essa leitura possase expandir compreenso dasimagens,dasaesdaspessoasquenoscercamedenossasprpriasaes. Compreendendo a leitura desse modo, os alunos desenvolvero a habilidade de produzir textos crticos e de organizar melhor suas idias. Vejamos comoBertoldBrecht,noseguintepoema,traduzaimportnciadoaprendizadopara que as pessoas possam, atravs da leitura, libertarse da alienao e assumir o comandodesuasvidas: Elogioaoaprendizado BertoldBrecht8

Aprendeoquemaissimples!paraaqueles cujomomentochegou, nuncatardedemais. AprendeoABC:nobasta,mas Aprendeo!Nodesanimes! Tensdeassumirocomando! Aprende,homemnorefgio! Aprende,homemnapriso! Mulhernacozinha,aprende! Aprendesexagenrio! Tensdeassumirocomando! Procuraaescola,tuquenotenscasa! Cobretedesaber,tuquetensfrio! Tu,quetensfome,agarraolivroumaarma! Tensdeassumirocomando! Notenhasmedodefazerperguntas: notedeixeslevarporconvencido, vcomteusprpriosolhos! Oquenosabesporexperinciaprpria, abemdizer,nosabes. Tiraaprovadaconta: stuquemvaipagar! Apontaodedosobrecadaitem, pergunta:comofoiparara? Tensdeassumirocomando!
3.5Lendonasdiversasdisciplinas Um outro aspecto a ser considerado a importncia da compreenso leitora para a aprendizagem das diversas disciplinas estudadas na escola. ConsideraremosaquiarelaodaleituraparaaaprendizagemdaMatemticacomo exemplo de que, se o aluno no compreende o que l, poder fracassar em
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qualquer disciplina. Desse modo, aresponsabilidadedoensino e aprendizagem da leituranorecaisomentenoprofessordeLnguaPortuguesa,porquecadareatem textoscomcaractersticasdiferentes. As disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica, aparentemente desconexas, tm entre si muitos aspectos comuns e problemas parecidos. A ausnciadeumahabilidadenadisciplinaMatemticapoderdesencadearafaltade compreensode um texto oude uma questo de LnguaPortuguesa eviceversa. Exemplo disso a quantidade de questes no respondidas ou respondidas erroneamente em uma situaoproblema numa avaliao de matemtica causada pelanocompreensodoenunciadodoitem. Por se entender que as habilidades requeridas na Lngua Portuguesa e naMatemticasofundamentaisaprendizagemparadiversasoutrasdisciplinasdo currculo da educao bsica, que essas duas disciplinas so avaliadas no SistemadeAvaliaodaEducaoBsica(SAEB),AvaliaoNacionaldaEducao Bsica (ANEB) e no Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE).Sendoassim,osalunosquedemonstramumbomdesempenhonessas disciplinas,provavelmente,teromaisfacilidadedecompreensonasdemais.
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A compreenso leitora e o desenvolvimento do raciocnio lgico matemticosoashabilidadesmaisbsicasenecessriasnavida,cadaumadelas sendorequeridasemdiversasdisciplinas.So,tambm,atividadesinterdisciplinares quedevemserpreocupaodetodososprofissionaisquefazemaeducao.Nessa perspectiva, a escola necessita rever a crena de que ensinar a ler tarefa exclusivamente do professor de Portugus e que desenvolver o raciocnio lgico matemticodevesertrabalhadosomentepeloprofessordeMatemtica. Observe o exemplo seguinte. Os itens(a) e (b) relativos compreenso textual no requer somente habilidades de compreenso leitora. necessrio tambmqueosleitorespossuamhabilidadesmatemticas. Leiaotextoabaixoerespondasperguntas
JohanAlbert

Com esta obra estamos comemorando o centenrio do nascimento de Johan Albert quemorreuaos76anosapsumaextensacontribuioaoconhecimentohumano. Oscaptulosforamdivididosemduaspartes:aprimeiraversandosobreumabiografia easegundasobreasvriascontribuiescincia.Osautoresdaprimeirapartesotodos pessoasqueconviveramcomAlbertnoperodoemqueviveunosEstadosUnidos.
(Maiode1979.Osautores)

Segundootextoacima:
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InPoemaseCanes,traduodeGeirCampos,Ed.CivilizaoBrasileiraSIAoRiodeJaneiro, 1966,p.50.
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a)EmqueanoJohanAlbertnasceu?__________________ b)Emqueanoelemorreu?_________________

Portanto,aresponsabilidadedoensinodaleituranoexclusivamentedoprofessor de Portugus, pois " a tarefa de ensinar a ler e a escrever um texto de matemtica do professor de matemtica e no do professor de portugus" (Guedes&Souza,1999,sid).
10 Observe a seguinte questo do ENEM em que habilidades referentes Lngua PortuguesaeMatemticasonecessriasparaqueoalunoconsigacompreender oquesepede:

(Enem). Em reportagem sobre crescimento da populao brasileira, uma revista de divulgao cientfica publicou tabela com a participao relativa de grupos etrios na populao brasileira, no perodode1970a2050(projeo),emtrsfaixasdeidade:abai xode15anosentre15e65anose acimade65anos.
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Observase que para acompreensodessaquesto necessrio queo aluno tenha conhecimentos sobre o tempo cronolgico, sobre percentagem, sobre crescimento populacional, etc. ainda indispensvel para sua adequada compreensoqueoalunointerpreteoenunciadodaquesto,afimdequeconsiga marcaraopocorreta.

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ExemploretiradodomaterialutilizadoparaacompanhamentodealunosdoProjetoLeituralizar,sob acoordenaodaProfDr.emLingsticaRosemeireSelmaMonteiro. 10 Exemplo retirado de ERNANI, Terra & NICOLA, Jos de. Portugus de olho no mundo: volume nico.SoPaulo:Scipione,2004.

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Desse modo,percebesequeosconhecimentosadquiridosnasdiversas disciplinasnosoestanquesparaacompreensodomundoquenosrodeia. 3.6Diversificandoosgnerostextuais As pesquisas mais recentes proclamam que o ensino da Lngua Portuguesa deve ser pautado pelo uso comunicativo. Para isso, necessrio que esse ensino tenha como foco a produo e compreensode diferentes textos que circulam na sociedade. Esses diferentes textos possuem caractersticas determinadaspelasituaocomunicativanaqualserealizamquefazemcomqueos reconheamosepossamosclassificloscomo,porexemplo,umacarta,umpoema, umaconversa,umanncioetc.Essestextossochamadosgnerostextuaisoudo discurso e so definidos como " formaspadro e relativamente estveis de estruturaodeumtodo" (Koch,2004,apudBakhtin). Assim,osfalantesdeumadeterminadacomunidadesabemintuitivamente produzirosgneroscomosquaissecomunicam,utilizandoocontedotemtico,o estilo verbal e os recursos da lngua adequados para cadasituao comunicativa, usandoos de uma certa maneira para atingir seus propsitos. Para que isso acontea, necessrio tambm o uso de estratgias sociocognitivas para saber o que adequadoeo que no emdeterminadas prticasde uso dalngua(Koch, op.cit.).Hoconhecimentointuitivodecertosgneroseemquesituaesdevem se utilizar aquele mais adequado. Saber que um bilhete para um amigo deve ser escrito de maneira diferente de uma solicitao dirigida ao diretor da escola um exemplodesseconhecimento. Existem gneros nas modalidades oral e escrita. Como exemplo relativo aognerodemodalidadeoral,podemoscitaraconversafaceaface,otelefonema, osermo,aaulaexpositivaetc.Josgnerosescritossobuladeremdio,listade compra,carta,artigodeopinio,manualdeinstruo,resenhaetc. Nassociedadesletradas,aspessoasestoimersasnumaculturaescrita, interagindoeaprendendopormeiodeumagrandequantidadedegneros.Cabe escola, portanto, considerar essa demanda social e diversificar o trabalho com os gneros, a fim de que seus alunos desenvolvam sua competncia comunicativa. Nessaperspectiva,necessrioqueosalunospercebamqueosdiferentesgneros tmforma,contedoefunesdiferentes. No nos podemos esquecer de que os gneros, por serem entidades sociais historicamente construdas, podem modificarse, conforme as demandas sociaisouatmesmosetransformarememoutrosgneros.Observemosprofessor, umplanodeaulaelaboradoporCloTibiri,consultoradeLnguaPortuguesa,em SoPaulo,epublicadonaRevistaNovaEscola,deabrilde2005,comonosgneros carta e email, podemos trabalhar a identificao das caractersticas da carta e refletirsobresuafunoetransformaes" . Um outro objetivo do plano "identificar as mensagens eletrnicas comoumdesenvolvimentodogneroepistolarereconhecerascaractersticas dessalinguagemvirtual" .Nesseplano,aautorautilizouumacartadeMachadode Assisparasuaamadaeumemaildeumjovemdesconhecido,osquaisreproduzem aseguir.Vejamoscomo,comparandoosdoisgneros,muitosaspectospodemser
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trabalhados,taiscomoatransformaodalinguagematravsdotempo,oestilodos autores,aformacaractersticadecadagneroetc. CartadeMachadodeAssis

[RJ,2mar.1868/9?]

Recebiontemduascartastuas,depoisdedousdiasdeespera.Calculaoprazer quetive,comoasli,reliebeijei!Aminhatristezaconverteuseemsbitaalegria.Euestava toaflitoporternotciastuasquesadoDirio1horaparaircasaecomefeitoencontrei asduascartas,umadasquaisdevertervindoantes,masque,semdvida,porcausado correiofoidemorada. Tambm ontem deves ter recebido duas cartas minhas uma delas, a que foi escritanosbado,leveianodomingos8horasaocorreio,semlembrarme(perdoame!) que ao domingo a barca sai s 6 horas da manh. s quatro horas levei a outra carta e ambasdevemterseguidoontemnabarcadasduashorasdatarde.Destemodo,nofuieu squemsofreucomdemoradecartas.Calculoatuaafliopelaminha,eestouquesera ltima. (...) tu no te pareces nada com as mulheres vulgares que tenho conhecido. Esprito e corao como os teus so prendas raras alma to boa e to elevada, sensibilidade to melindrosa, razo to reta no so bens que a natureza espalhasse s moscheiaspeloteusexo. Tupertencesaopequenonmerodemulheresqueaindasabemamar,sentire pensar.Como te no amaria eu?Alm disso,tens para mimum doteque reala osmais: sofreste. (...) A responsabilidade de fazerte feliz decerto melindrosa mas eu aceitoa comalegria,eestouquesabereidesempenharesteagradvelencargo. Olha, querida tambm eu tenho pressentimento acerca da m felicidade mas queistosenoojustoreceiodequemnofoiaindacompletamentefeliz? Obrigado pela flor que me mandaste deilhe dous beijos como se fosse em ti mesma,poisqueapesardesecaesemperfume,trouxemeelaumpoucodetuaalma. Sbado o dia de minha ida faltam poucos dias e est to longe! Mas que fazer? A resignao necessria para quem est porta do paraso no afrontemos o destinoquetobomconosco. (...) Depois... depois, querida, queimaremos o mundo, por que s verdadeiramente senhor do mundo quem est acima das suas glrias fofas e das suas ambies estreis. Estamos ambos neste caso amamonos e eu vivo e morro por ti. Escrevemeecrnocoraodoteu
Machadinho (TrechodacartadeMachadodeAssis,publicadaemObraCompleta,vol.III,ed.NovaAguilar)

Outraquestorelevanteaseleodosgneroscomosquaissevai trabalharna escola.Noadiantatrabalharcomgnerosqueosalunosnotme,provavelmente, no tero contato. Citamos como exemplo, o estudo de email em escolas de municpiospoucodesenvolvidostecnologicamenteemqueacomunidadenotenha acessoaocomputador.

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Diante dessas informaes, precisamos ter conscincia de que no podemostrabalharosdiversosgnerosdamesmaforma.Cadaumdevesertratado deformadiferente.Assim,otrabalhocomumadiversidadedegnerosnogarante o sucesso de sua produo e interpretao. necessrio compreender que os gneros se diferenciam nos aspectos relativos a contedos, estilos e formas e se prestam a propsitos diferentes. No podemos, portanto, simplesmente variar os gneroseusarasmesmasestratgiasparatrabalhIos. Sobre esse aspecto, professores tm certeza de que, com sua experinciaecriatividade,vocencontrarasestratgiasadequadasparatrabalhar osmaisvariadosgnerosemsuasala,fazendocomqueseusalunospercebamque cada atividade tem um propsito definido e podeser usado em situaes reais de uso. Nocaptuloseguinte,faremosconsideraessobreasestratgiasqueos leitoresusamafimdecompreenderostextos,bemcomoapresentaremospropostas deexercciosquepodemserdesenvolvidasemsaladeaula.

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