Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

CURRCULO NA ALFABETIZAO: CONCEPES E PRINCPIOS

Ano 01 Unidade 01
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : currculo na alfabetizao : concepes e princpios : ano 1 : unidade 1 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. [57] p. ISBN 978-85-7783-124-1 1. Alfabetizao. 2. Aprendizagem. 3. Lngua portuguesa. 4. Currculo. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

CURRCULO NA ALFABETIZAO: CONCEPES E PRINCPIOS Iniciando a conversa Aprofundando o tema

Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios gerais  Concepes de alfabetizao: o que ensinar no ciclo de alfabetizao Avaliao no ciclo de alfabetizao  05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Lngua Portuguesa O acompanhamento da aprendizagem das crianas: sugesto de instrumento de registro da aprendizagem Perfil de grupo: sugesto de instrumento de acompanhamento da turma 

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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CURRCULO NA ALFABETIZAO: CONCEPES E PRINCPIOS UNIDADE 1 | ANO 1 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Eliana Borges Correia de Albuquerque , Rafaella Asfora e Wilma Pastor de Andrade Sousa. Autora dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Cristina Bezerra da Silva. Leitores crticos e apoio pedaggico: Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Evani da Silva Vieira, Erika Souza Vieira, Luciane Manera Magalhes, Magna do Carmo Silva Cruz, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana Lcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares; Constncia Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves da Silva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzan dos Santos Rodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Obs. 1: O grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa / MEC participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom Veneno Batista. Ariclia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, Lcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido. Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012, realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros. Obs. 3: Profissionais de secretarias de educao visitadas por profissionais da equipe pedaggica do MEC contriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao. Revisor: Iran Ferreira de Melo. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

So muitos os desafios que vivenciamos nos ltimos anos na busca da garantia de uma escola democrtica, em que todos os alunos tenham acesso a uma educao de qualidade. Aprender a ler e escrever um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prtica educativa baseada em princpios relacionados a uma escola inclusiva. Nesse primeiro texto do curso Formao do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir sobre a possibilidade real de desenvolvimento de prticas de alfabetizao baseadas na incluso e no respeito heterogeneidade. Para isso, importante discutirmos acerca das concepes de alfabetizao e de avaliao que se relacionam a tais princpios. Alm disso, para garantir que todas as crianas aprendam a ler e escrever, faz-se necessrio traar direitos de aprendizagem que possam nortear a organizao do trabalho pedaggico nas escolas.

Assim, os objetivos dessa unidade so:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; aprofundar a compreenso sobre currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Educao Inclusiva e das diferentes concepes de alfabetizao; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; construir coletivamente o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios gerais
Eliana Borges Correia de Albuquerque

Ao falarmos em alfabetizar crianas e adultos no Brasil, podemos nos referir a prticas diversas de ensino da leitura e da escrita, desde aquelas vinculadas ao ensino de letras, slabas e palavras com base em mtodos sintticos ou analticos e que usam textos cartilhados, at as que buscam inserir os alunos em prticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, podemos nos referir a prticas desenvolvidas em diferentes espaos: na famlia, no trabalho, na escola. Considerando que esta ltima a instituio oficial responsvel pelo ensino da leitura e da escrita, podemos considerar que, mesmo nesse espao, esse ensino tem apresentado certa diversidade. Como abordado por Chartier (2000), as mudanas nas prticas de ensino podem se relacionar, dentre vrios aspectos, a alteraes nas definies dos contedos

a serem ensinados, que constituiriam mudanas de natureza didtica, ou a transformaes relacionadas organizao do trabalho pedaggico (material pedaggico, avaliao, etc.), que corresponderiam a mudanas pedaggicas. Assim, as diferentes prticas de alfabetizao vivenciadas ao longo da nossa histria estariam relacionadas a mudanas de naturezas didtica e pedaggica no ensino da leitura e da escrita, decorrentes de diferentes aspectos desenvolvimento cientfico em diferentes reas, contexto socioeconmico, organizao escolar, desenvolvimento tecnolgico, mudanas pedaggicas (material pedaggico, livros didticos, etc.). As mudanas relativas s prticas de alfabetizao ou s outras reas de conhecimento se relacionam a mudanas curriculares se tomarmos a definio de

currculo como apontado por Moreira e Silva (1994), no como um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas como um lugar em que ativamente em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo refere-se, nessa perspectiva, a criao, recriao, contestao e transgresso. Para Moreira e Candau (2007), a discusso sobre currculo envolve diferentes aspectos, tais como os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relaes sociais que conformam o cenrio em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, as transformaes que se deseja efetuar nos alunos, os valores que se deseja inculcar e as identidades que se pretende construir. Os autores, ao falarem sobre currculo, se referem a experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as estudantes (p. 18). Em relao ao ensino da leitura e da escrita, como abordado por Braslavsky (1988), as prticas de alfabetizao baseadas em diferentes mtodos de ensino (sintticos e analticos) que at hoje se fazem presentes em algumas escolas comearam a se desenvolver a partir do sculo XVII em um contexto de mudanas histricas orientadas por novos modelos sociais que passaram a demandar a leitura e a escrita em uma poca em que a maioria da popu-

lao ainda era analfabeta. Cook-Gumperz (1991) relaciona a prtica escolar de leitura com nfase em mtodos que enfatizam o processo de decodificao necessidade de expanso da escolarizao populao. At meados da dcada de 1980, a discusso acerca das prticas de alfabetizao se relacionava principalmente ao debate sobre os mtodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintticos, analticos e analtico-sintticos. Tais mtodos, apesar de se diferenciarem no que se refere unidade da lngua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, slabas, palavras, textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepo de leitura e escrita como decodificao e codificao. O aprendizado do cdigo alfabtico se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da lngua, se-

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guindo uma progresso pr-determinada que ia das unidades mais fceis para as mais difceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, slabas e palavras. Ao aluno, nessa concepo, cabia um papel passivo de recebedor de algo pronto: a lngua. As cartilhas relacionadas a esses mtodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didtico para o ensino nessa rea (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e escrever com base nos mtodos analticos ou sintticos exigia que as crianas apresentassem uma prontido para o incio do

processo de alfabetizao. Essa prontido estava relacionada ao desenvolvimento de habilidades perceptivas e motoras e, na maioria das vezes, era desenvolvida na Educao Infantil ou nos primeiros meses da 1 srie do Ensino Fundamental. Assim, o trabalho com a linguagem nessa primeira etapa da escolarizao era repleto de atividades que levavam as crianas a desenvolver habilidades de coordenao motora e discriminao auditiva e visual, e esses exerccios envolviam, entre outras, a identificao e o traado de letras e slabas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a escrita eram evitadas, e o acesso aos textos limitava-se, muitas vezes, prtica de contar histrias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais simples e consequentemente mais fcil de ser compreendido. Na 1 srie (1 ano do Ensino Fundamental de oito anos), uma vez desenvolvidas as referidas habilidades, os alunos comeavam a aprender, por meio principalmente da memorizao, as letras/ fonemas/slabas que lhes possibilitaria ler palavras, frases e, por ltimo, textos. Todos os alunos vivenciavam as mesmas atividades, pois se acreditava, como j foi dito, que todos aprendiam do mesmo jeito, seguindo a mesma sequncia presente nas cartilhas. Se buscarmos definir os conhecimentos escolares trabalhados na 1 srie do

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Ensino Fundamental, relacionados tanto rea da Lngua Portuguesa como s outras reas, podemos perceber que se ensinava com base principalmente nas lies presentes nos livros didticos. Os professores alfabetizadores, no geral, seguiam a cartilha risca, garantindo que todos os alunos fizessem as mesmas atividades de forma correta. O erro precisava ser evitado, pois era sinnimo de que o aluno no tinha aprendido o que fora ensinado/transmitido. Na srie destinada alfabetizao, que correspondia ao 1 ano do Ensino Fundamental de oito anos, as crianas passavam todo o ano aprendendo letras, slabas, palavras e lendo/ escrevendo textos cartilhados que possuam palavras com as unidades trabalhadas nas lies anteriores. Os textos eram, portanto, artificiais e no correspondiam queles com os quais os alunos conviviam fora da escola. Acreditou-se, por muito tempo, que o fracasso escolar, que, a partir da dcada de 1970, com a democratizao do acesso escola, atingiu ndices preocupantes, estaria relacionado falta de capacidades individuais dos alunos provenientes principalmente do meio social desfavorecido. Alm de garantir a prontido para a alfabetizao, era preciso assegurar que os estudantes aprendessem o cdigo escrito. Mudava-se a cartilha ou o mtodo utilizado, mas as prticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para

a aprendizagem do cdigo, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianas possuam sobre a escrita. Muitos alunos, inclusive, iniciavam a 1 srie lendo e escrevendo palavras e textos. Para estes, as atividades escolares alm de repetitivas, no os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos, ao no serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excludos do processo de ensino-aprendizagem, embora no fossem desvalorizados, j que apresentavam, no geral, as respostas corretas nas atividades realizadas. J as crianas que cometiam erros e concluam o ano sem o domnio do cdigo escrito, engrossavam as estatsticas cada vez mais crescentes de repetncia e evaso escolar, sendo excludos em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse contexto, as crianas que apresentavam necessidades especiais eram segregadas em salas especficas e muitos dos alunos que fracassavam nas salas de aula regulares eram avaliados como deficientes. O sistema escolar era excludente e atendia de forma efetiva a uma pequena parcela da populao. A partir da dcada de 1980, a temtica da excluso/incluso educacional passou a ganhar fora, como pode ser observado no texto a seguir, que discute a Educao Inclusiva.
No Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so apresentadas reflexes sobre Educao Inclusiva, com dicas acerca das estratgias de incluso de crianas com diferentes necessidades educacionais especiais.

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Educao Inclusiva
Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa

Pensar em Educao Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre excluso educacional e nos faz refletir sobre a lgica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da populao, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homognea. Se a escola no promovesse a excluso das diferenas, no precisaramos definir aqui os princpios que fundamentam uma escola inclusiva que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedaggica (BRASIL, 2004, p. 08). E de que princpios estamos falando? Estamos aqui nos referindo ao princpio da aceitao e respeito s diferenas, como um dos pilares fundamentais para uma educao para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado democrtico de direito. A nossa Constituio Federal de 1988 apresenta como princpio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exerccio da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta a educao como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino. Encontramos aqui um direito institudo, mas como viabiliz-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanncia no mbito educacional e educao de qualidade? Esse o grande desafio que nos colocado na ateno diversidade. A partir dos anos noventa, novas formas de interpretao da questo da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e servios, comearam a ficar mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, por exemplo, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNICEF, 1990), a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Conveno de Guatemala (BRASIL,

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2012), passaram, ento, a influenciar no Brasil a elaborao de leis e aes relacionadas s polticas pblicas de educao inclusiva, as quais esto sendo efetivadas paulatinamente. Dentre os documentos anteriormente citados, a Declarao de Salamanca constitui-se como o marco da educao inclusiva, elaborado durante a Conferncia Mundial de Educao Especial, que reafirma: o direito educao de todos os indivduos, a igualdade de oportunidades s pessoas com deficincia e a promoo do acesso educao para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacionais Especiais (NEE). No contexto da educao especial, de acordo com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou de dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece que toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas - Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994). Sendo assim, ele direciona a reconfigurao da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela educao especial na perspectiva de uma educao inclusiva. Nesta direo, o Decreto N 3.298/99 define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do exerccio da cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, fica claro que a educao um dos caminhos do exerccio dessa cidadania, e que se faz necessrio respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianas, medida que atende s suas necessidades educacionais especiais (NEE). Nessa direo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades. Entendemos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir

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dos anos iniciais da educao bsica, sobretudo no ciclo de alfabetizao, na perspectiva de que saber ler e escrever um direito de todos que at ento no tem sido efetivado. Quando falamos em alfabetizao via educao inclusiva, esta se configura como um instrumento de insero da criana na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexes pedaggicas. Para que a criana se aproprie do Sistema de Escrita Alfabtica, que se configura como um direito de aprendizagem, imprescindvel a reformulao do currculo que rege as escolas, em funo da realizao de prticas inclusivas.
A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.

Nessa perspectiva, muitas vezes, ns educadores perguntamos: Como incluir e atender diversidade? Se acreditarmos que possvel, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedaggico na alfabetizao, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, ento, os princpios da educao inclusiva: acessibilidade e remoo das barreiras aprendizagem, avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa, gesto participativa, participao da famlia e da comunidade, servio de apoio especializado, currculo multicultural, professor com formao crtico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007). Tais princpios nos chamam a ateno para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessrio se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experincias passadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem especficas; planejar as aulas por meio de uma didtica e de gesto do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula.

Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Declarao de Salamanca e ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. BRASIL. Presidncia da Repblica. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.

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BRASIL. MEC/SEE. Educao inclusiva: a escola. V.3. Braslia, 2004. BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n.3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Conveno de Guatemala: 2001. Disponvel em: http://www.planalto. gov.br/ ccivil_03/ Acesso em 22 de junho de 2012. NAKAYAMA, Antnio Maria. Educao inclusiva: princpios e representao. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo Faculdade de Educao. 364p. 2007. UNICEF. Declarao mundial sobre educao para todos. Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.

e dos gestores, no esforo por construir currculos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escoRepensar prticas de ensino da leitura e da la e o currculo em espaos de escrita, assim como dos conhecimentos relacionados s outras reas de ensino, requer crtica cultural, de dilogo e de desenvolvimento de pesquisas. que pensemos, como Moreira e Candau Esperamos que nossos princ(2007, p. 31), na relao entre currculo e cultura. Como apontam os referidos autores, pios possam nortear a escolha de novos contedos, a adoo de novos procedimentos e o estaInsistimos, inicialmente, na belecimento de novas relaes necessidade de uma nova posna escola e na sala de aula. tura, por parte do professorado
Conforme apresentado no quadro Educao Inclusiva, o aprendiz conquista o lugar social de um sujeito de direitos e a educao inclusiva viabiliza a efetivao da sua cidadania medida que busca respeitar as peculiaridades de cada sujeito por meio de prticas de ensino acessveis.

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Ao proporem a elaborao de currculos culturalmente orientados, Moreira e Candau defendem, apoiados em Stoer e Corteso (1999), a superao do daltonismo cultural.

de gnero, o que amplia o acesso alfabetizao a um maior nmero de crianas, alm de respeitar os seus direitos de aprendizagem. Na prxima seo, discutiremos sobre as mudanas nas prticas de alfabetizao relacionadas tentativa de construo de currculos voltados a uma perspectiva de educao inclusiva que garanta o direito de todos aprendizagem da leitura e da escrita.

Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais. Faz-se indispensvel superar o daltonismo cultural, ainda bastante presente nas escolas. O professor daltnico cultural aquele que no valoriza o arco-ris de culturas que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos, no levando em conta a necessidade de estabelecer diferenas nas atividades pedaggicas que promove. (p. 31)
Nessa direo, um currculo multicultural implica em propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenas e valorizam os alunos em suas especificidades, seja cultural, lingustica, tnica ou

Referncias BRASLAVSKY, Berta. O mtodo: panaceia, negao ou pedagogia? Cadernos de Pesquisa, 66: 41:48, 1988. CHARTIER, Anne-Marie. Russite, chec et ambivalence de linnovation pdagogique: le cas de lenseignement de la lecture. Recherche et Formation pour les professions de lducation: Innovation et rseaux sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000. COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetizao e escolarizao: uma equao imutvel? In: COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. MOREIRA, Antonio Flvio B. CANDAU, Vera M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,

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Sandra D; NASCIMENTO, Ariclia R. do. Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. MOREIRA, Antonio Flvio B. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. MORTATTI, Maria do Rosvio L. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000. STOER, Stephen e CORTESO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999.

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Concepes de alfabetizao: o que ensinar no ciclo de alfabetizao

Eliana Borges Correia de Albuquerque

A discusso sobre o Sistema de Escrita Alfabtica e seu ensino objeto de reflexo nos cadernos da Unidade 3.

Na dcada de 1980, as prticas de alfabetizao baseadas em mtodos sintticos e analticos que culminavam na reteno, na 1 srie, de uma grande parcela da populao que frequentava as redes pblicas de ensino passaram a ser amplamente criticadas luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino (em geral) e da lngua (em particular). No campo da alfabetizao, os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984; FERREIRO, 1985) vo influenciar no desenvolvimento de novas prticas de alfabetizao. Demonstrando que a escrita alfabtica no era um cdigo, o qual se aprenderia a partir de atividades de repetio e memorizao, as autoras propuseram uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao que, no nosso caso, alfabtico. Elas perceberam, por meio de pesquisas, que, no processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, os alunos precisariam entender como esse sistema funciona. Para isso, fundamental que compreendam o que a escrita nota (ou representa, grafa) e como a escrita cria essas notaes (ou representaes). Eles precisariam, portanto,

entender que o que a escrita alfabtica nota no papel so os sons das partes das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a slaba (os fonemas). Ainda de acordo com as referidas autoras, no processo de apropriao da escrita alfabtica, as crianas ou adultos analfabetos passariam por diferentes fases relacionadas forma como concebem as questes acima citadas: inicialmente apresentariam uma escrita pr-silbica, em que no h correspondncia grafofnica, depois passariam pela escrita silbica, em que j h essa correspondncia, mas no nvel da slaba (uma letra representaria um slaba) e no do fonema para posteriormente poderem chegar escrita alfabtica, na qual percebem a relao fonema-grafema, ainda que apresentem trocas de letras na notao de alguns sons, j que essa fase no pode ser confundida com domnio da norma ortogrfica sendo, esta ltima, uma tarefa de aprendizagem posterior. Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim como para outros pesquisadores (REGO, 1988), interagindo com a escrita, contemplando seus usos e funes, que as

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crianas se apropriariam da escrita alfabtica, e no a partir da leitura de textos forjados como os presentes em diferentes cartilhas de alfabetizao. Para esses autores, dependendo das oportunidades de vivenciar prticas diferenciadas de leitura e produo de textos (tanto na escola como fora dela), os aprendizes poderiam ter maior ou menor conhecimento sobre a linguagem que usamos ao escrever textos de diferentes gneros e sobre os diferentes usos sociais que damos a eles. Assim, com a difuso dos trabalhos da Psicognese da Lngua Escrita, vimos nascer um forte discurso contrrio ao uso dos tradicionais mtodos de alfabetizao e a defesa de uma prtica que tomasse por base a teoria psicogentica de aprendizagem da escrita. Pregava-se a necessidade de possibilitar que as crianas se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabtica a partir da interao com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produo de textos, desde a Educao Infantil. O discurso da importncia de se considerar os usos e funes da escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi incorporado, principalmente a partir da dcada de 90, a um novo conceito de alfabetizao: o de letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento a verso para o Portugus da palavra de lngua

inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao, mas aparece associada a ela. Atualmente ainda convivemos com um alto ndice de analfabetos, mas no podemos dizer que essas pessoas so iletradas, pois sabemos que um sujeito, criana ou adulto, que ainda no se apropriou da escrita alfabtica, envolve-se em prticas de leitura e escrita por meio da mediao de uma pessoa que sabe ler e escrever e, nessas prticas, desenvolve conhecimentos sobre os textos que circulam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por exemplo, podemos ver que crianas pequenas que escutam frequentemente histrias lidas por adultos (em casa ou na escola), so capazes de pegar um livro e fingir que leem a histria usando, para isso, uma linguagem caracterstica desse gnero.

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Por outro lado, importante destacar que apenas a interao com textos que circulam na sociedade no garante que os alunos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que, no geral, essa aprendizagem no acontece de forma espontnea, mas exige um trabalho de reflexo sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita. A despeito das novas concepes de alfabetizao e de mudanas nas prticas de ensino da leitura e da escrita com base nas novas perspectivas tericas, muitos alunos continuaram a concluir o primeiro ano e mesmo o primeiro segmento do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Resultados de avaliaes em larga escala, sejam internacionais (PISA), nacionais (SAEB, Prova Brasil), estaduais ou municipais, tm revelado o baixo desempenho dos nossos alunos em leitura e confirmam o fracasso da escola em ensinar os estudantes a ler. Algumas medidas tm sido efetivadas tanto no mbito nacional, como no mbito das diferentes secretarias de educao, para tentar superar os problemas rela-

cionados ao aprendizado da leitura, tais como: a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos como forma de garantir que os alunos da rede pblica de ensino iniciem o processo formal de alfabetizao aos seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007), a definio dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental como o perodo destinado alfabetizao (PNE 2011/2020 - BRASIL, 2011), o investimento na formao continuada de professores, por meio da criao da Rede Nacional de Formao de Professores e do desenvolvimento de programas de formao continuada como o Pr-Letramento. Paralelamente ao debate sobre tais polticas relativas formao dos professores e sobre os resultados das avaliaes em larga escala, temos vivido tambm um amplo debate sobre que mtodos/metodologias utilizar para alfabetizar nossos alunos. Reportagens publicadas em revistas de grande circulao criticam o ensino da leitura e escrita com base em uma abordagem construtivista de alfabetizao, afirmando

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ser tal abordagem responsvel pelo baixo ndice de leitura apresentado por nossos educandos nos processos de avaliao. Defender, no entanto, a alfabetizao centrada em qualquer mtodo sinttico ou analtico, como meio de superar o atual contexto de fracasso escolar na alfabetizao, desconsiderar as contribuies das pesquisas que analisam o processo de construo dos sujeitos na aprendizagem da leitura e da escrita e os estudos sobre letramento. Soares (2004), em seu artigo sobre as muitas facetas da alfabetizao, comenta que os problemas que vivenciamos hoje relativos a essa fase da escolarizao podem estar relacionados, entre outras coisas, a uma perda de especificidade do processo de alfabetizao vivenciado nas duas ltimas dcadas, relacionada a um processo por ela chamado de desinveno da alfabetizao. Para a referida autora, esse processo foi causado, principalmente, pela mudana conceitual a respeito da aprendizagem da escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980, com a divulgao dos trabalhos da psicognese da escrita. Sem desconsiderar a incontestvel contribuio que essa mudana paradigmtica, na rea da alfabetizao, trouxe para a compreenso da trajetria da criana em direo descoberta do sistema alfabtico, Soares destaca alguns equvocos e falsas

inferncias surgidos com a transposio dessa abordagem para a prtica pedaggica de alfabetizao, tais como: privilgio da faceta psicolgica da alfabetizao que obscureceu sua faceta lingustica fontica e fonolgica; incompatibilidade divulgada entre o paradigma conceitual psicogentico e a proposta de mtodos de alfabetizao; e, por fim, o pressuposto, tambm amplamente divulgado, de que apenas por meio do convvio intenso com o material escrito que circula nas prticas sociais, a criana se alfabetizaria. Nessa perspectiva, a alfabetizao, como processo de apropriao de um sistema de escrita convencional com regras prprias, foi obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequncia, perde sua especificidade (SOARES, 2004, p. 9). No entanto, para reinventar a alfabetizao, mais do que defender a volta dos antigos mtodos de alfabetizao (analticos ou sintticos) que priorizam primeiro o ensino de um cdigo para depois os alunos poderem ler e escrever textos diversos, a autora defende o trabalho especfico de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica inserido em prticas de letramento. Nessa perspectiva, a referida autora prope uma distino entre os termos alfabetizao e letramento. O primeiro corresponderia ao de ensinar/ aprender a ler e a escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado

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ou a condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Como afirmado por ela:

alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (Soares, 1998, p. 47)
Como desenvolver prticas de alfabetizao nessa perspectiva? Seriam essas prticas efetivas? Algumas pesquisas tm sido desenvolvidas com o objetivo de investigar como os professores esto construindo prticas de alfabetizao na perspectiva do alfabetizar letrando e investigar a relao dessas prticas com a aprendizagem dos alunos. Relataremos, a seguir, de forma sucinta, duas dessas pesquisas. A primeira foi desenvolvida por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) e envolveu um grupo de nove professoras que lecionavam no 1 ano do 1 ciclo da Secretaria de Educao da cidade do Recife. Como procedimentos metodolgicos, alm de observaes semanais das aulas das professoras, uma vez por ms eram

realizados encontros com as docentes que tinham o objetivo de discutir as prticas observadas, e refletir sobre alguns aspectos constitutivos do processo de alfabetizao. A anlise dos resultados revelou que um grupo de professoras desenvolvia uma prtica sistemtica de alfabetizao que contemplava, diariamente, atividades de reflexo sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, enquanto outras professoras priorizavam o trabalho de leitura e produo coletiva de textos. A realizao de um ditado com os alunos das professoras mostrou que a maioria das crianas que estudavam com as do primeiro grupo concluiu o ano na hiptese alfabtica de escrita, enquanto nos outros grupos uma proporo maior de alunos apresentou hipteses de escrita menos avanadas. As experincias vivenciadas nos encontros mensais, no entanto, possibilitaram que as docentes refletissem sobre suas prticas de ensino e, nesse processo, fossem recriando-as, na perspectiva do alfabetizar letrando. A segunda pesquisa foi desenvolvida por Cruz (2008), e teve como objetivo verificar as prticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas por professores dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental e a relao dessas prticas com a aprendizagem dos alunos no que se refere ao domnio do Sistema de Escrita Alfabtica e capacidade de produzir textos. Participaram da pesquisa trs professoras (uma

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de cada ano do 1 ciclo) e 60 alunos (15 do 1 ano, 20 do 2 ano e 25 do 3 ano) de uma escola da Rede Municipal de Ensino do Recife. Como procedimentos metodolgicos foram realizadas observaes de aulas e atividades diagnsticas com os estudantes: escrita do nome de figuras e uma atividade de reescrita de texto. A anlise dos dados revelou que a maioria dos alunos das trs turmas concluiu o ano na fase alfabtica de escrita, apresentando razovel domnio das correspondncias fonogrficas diretas. Em relao produo textual, algumas crianas do 1 concluram o ano produzindo textos de forma legvel e elaborada. Esses resultados apontam para a possibilidade de alunos do 1 ano do 1

ciclo se apropriarem do Sistema de Escrita Alfabtica, ao mesmo tempo em que ampliam suas experincias de letramento, desde que sejam submetidos a atividades sistemticas de alfabetizao que os levem a refletir sobre o sistema de escrita, assim como a atividades de leitura e produo de textos, como era o caso da turma participante da pesquisa. O que estamos chamando de atividades de reflexo sobre o Sistema de Escrita Alfabtica? Como abordado por Leal e Morais (2010), para compreender as propriedades do sistema alfabtico, necessrio que o indivduo se aproprie de uma srie de conhecimentos, tais como:
A reflexo mais aprofundada sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica contemplada na Unidade 3.

a) se escreve com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so diferentes de nmeros e outros smbolos; b) as letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); c) a ordem das letras definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras; d) nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posies no interior das palavras; e) as letras notam a pauta sonora e no as

caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem; f) todas as slabas do portugus contm uma vogal; g) as slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante a CV (consoante-vogal); h) as letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos; i) as letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. (p. 35-36)

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Nessa perspectiva, defendemos que as crianas possam vivenciar, desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita, de forma reflexiva, ldica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes textos. importante considerar, no entanto, que a apropriao da escrita alfabtica no significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa uma aprendizagem fundamental, mas para que os indivduos possam ler e produzir textos com autonomia necessrio que eles consolidem as correspondncias grafofnicas, ao mesmo tempo em que vivenciem atividades de leitura e produo de textos. preciso, portanto, a definio de direitos de aprendizagem relacionados aos diferentes eixos do ensino da Lngua Portuguesa a serem desenvolvidos ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, tal como os que so sugeridos no primeiro fascculo do material do Programa Pr-Letramento, que prope um conjunto de capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Outro exemplo de proposio de direitos de aprendizagem pode ser visualizado na seo Compartilhando deste caderno. O principal objetivo dessa proposio que tal exemplo possa servir de ponto de partida para a discusso, em cada municpio, acerca de conhecimentos e capacidades que possam ser propostos nos documentos oficiais que orientam o trabalho nas escolas.

A definio de direitos de aprendizagem colabora para a discusso acerca do que pode ser priorizado no planejamento do ensino e do que pode ser avaliado, tema que ser discutido na prxima seo.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS, Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educao. V. 13, n.38. maio/ ago 2008. BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra e NASCIMENTO, Ariclia. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para incluso da criana de seis anos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. BRASIL. Plano Nacional de Educao PNE/2011-2020. Braslia: MEC/SEF, 2011. CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar letrando: Alguns desafios do 1 ciclo no Ensino Fundamental. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2008. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1984.

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FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. LEAL, Telma e MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In LEAL, Telma, ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur (orgs.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetizao e letramento: o que so? como se relacionam? como alfabetizar letrando?. In: LEAL, Telma Ferraz e ALBUQUERQUE, Eliana (Org.). Alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004. REGO, Lcia L. B. A Literatura Infantil: Uma Nova Perspectiva da Alfabetizao. 3. ed. So Paulo: FTD, 1988. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr, n 25, 2004.

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Avaliao no ciclo de alfabetizao

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Como vimos no texto anterior, at meados da dcada de 1980, as prticas de alfabetizao se baseavam em mtodos considerados hoje como tradicionais, que tornavam artificiais as prticas escolares da leitura e da escrita. Liam-se e escreviam-se palavras, frases e textos cartilhados (considerados pseudo textos) com o objetivo de aprender o cdigo alfabtico. Atreladas a essas prticas de alfabetizao desenvolvidas na 1 srie do Ensino Fundamental observvamos a realizao de prticas de avaliao nomeadas hoje como tradicionais, cuja nfase era na medio/mensurao das aprendizagens dos alunos e na classificao deles como aptos ou no aptos para progredir no ensino. Antes de iniciar o processo formal de alfabetizao, era preciso avaliar se os alunos apresentavam a prontido necessria para tal processo, relacionada ao desenvolvimento de habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras (coordenao motora, discriminao auditiva e visual, etc.). Com a elevao do ndice de repetncia na 1 srie do Ensino Fundamental da escola pblica, vimos surgir programas de Educao Compensatria que tinham o objetivo de preparar os alunos, na Educao Infantil (denominada de pr-escola na poca),

para o incio do processo de alfabetizao, compensando as supostas carncias culturais, deficincias lingusticas e defasagens afetivas que esses alunos provenientes das camadas populares apresentavam (KRAMER, 2006). Considerava-se, naquele contexto, que as crianas que ingressavam no Ensino Fundamental no possuam conhecimentos sobre a lngua e, ao mesmo tempo, julgava-se necessrio que todas elas tivessem desenvolvido uma maturidade para aprender a ler e escrever relacionadas com as habilidades anteriormente mencionadas. Uma vez diagnosticado que elas estavam aptas para iniciar esse processo, cabia ao professor, que seguia um determinado mtodo, apresentar as unidades sonoras (slaba, fonema) em uma sequncia pr-estabelecida, unidades estas que deveriam ser memorizadas pelos alunos. Como abordado por Albuquerque e Morais (2006, p. 129),

Os diferentes mtodos controlavam e garantiam a aprendizagem quando existia prontido. O controle era feito a partir da apresentao das unidades que

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deveriam ser memorizadas letras/fonemas/padres silbicos, no caso dos mtodos sintticos, ou textos/frases com um repertrio de palavras que deveriam ser memorizadas, no caso dos mtodos analticos sempre com base em uma sequncia a ser seguida. O aluno s poderia ser apresentado a novas unidades uma vez que tivesse memorizado as anteriores.
Nessa prtica de ensino da leitura e da escrita, a avaliao era fundamental para o bom andamento do processo. Avaliava-se se os alunos estavam aprendendo o cdigo alfabtico na perspectiva da memorizao das unidades apresentadas/ ensinadas pelo professor e presentes no livro didtico utilizado. O objetivo de tal avaliao era o de medir e classificar a aprendizagem dos alunos para determinar seu prosseguimento nos estudos, tanto no que se refere sequncia de apresentao das lies/unidades ao longo do ano, como passagem para a 2 srie. O propsito classificatrio e seletivo de tal prtica de avaliao evidencia-se nos altos ndices de reprovao no final da 1 srie. Ainda em relao a tais prticas de alfabetizao e avaliao, presentes na memria de muitos de ns, avaliava-se por meio de atividades que exigiam a leitura e a

escrita das letras, slabas, palavras, frases e textos trabalhados. Era preciso garantir que os alunos dessem as respostas corretas, uma vez que o erro precisava ser evitado, pois era indicador de que o estudante no havia aprendido/memorizado o que fora ensinado. Como abordado no primeiro texto deste caderno, tal prtica de avaliao era excludente, pois desconsiderava o sujeito em suas singularidades e no considerava suas experincias/conhecimentos prvios, assim como seus percursos de aprendizagem. Os educandos, ao final do ano, eram apenas rotulados em aptos ou no aptos a prosseguir os estudos, estando tal aptido relacionada ao desempenho deles nas tarefas/provas escolares e a suas capacidades de emitirem as respostas corretas. A partir da dcada de 1980, o fracasso escolar que at ento era visto como um problema de deficincia ou carncia cognitiva e cultural dos alunos do meio popular, passou a ser relacionado, luz das teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino (em geral) e da lngua (em particular), s prticas tradicionais de ensino da leitura e da escrita. No campo da alfabetizao, como vimos anteriormente, os trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky vo dar um novo sentido aos erros ou escritas no convencionais dos alunos, que passaram a ser vistos como reveladores de suas hipteses de escrita.

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Como abordado por Albuquerque e Morais (2006), diferentemente de uma prtica tradicional de alfabetizao e avaliao, na perspectiva construtivista e interacionista de ensino, e tambm na perspectiva inclusivista, avaliam-se as conquistas e as possibilidades dos estudantes ao longo do ano escolar, e no apenas os impedimentos e as condutas finais e acabadas. O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado, j que era o principal sintoma de excluso escolar, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam sobre determinado conhecimento. Os objetivos das avaliaes no se relacionam mais simples medio de conhecimentos para determinar se esto aptos a progredir nos estudos, mas identificao dos conhecimentos que os estudantes j desenvolveram, com o objetivo de faz-los avanar em suas aprendizagens. Alm disso, nessa perspectiva, a avaliao atende a diferentes objetivos, como alguns apontados por Leal (2003, p. 20):

a) identificar os conhecimentos j construdos pelos alunos, a fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada, isto , considerando as aprendizagens que eles j desenvolveram, as dificuldades ou lacunas que precisam superar; b) decidir sobre a necessidade ou no de

retomar o ensino de certos itens j ensinados ou de usar estratgias de ensino alternativas, a partir da verificao do que os alunos aprenderam; c) decidir sobre se os alunos esto em condies de progredir para um nvel (srie, ciclo, etc.) escolar mais avanado.

Na unidade 2 o planejamento do ensino discutido, a partir do pressuposto de que a avaliao que fornece informaes sobre quais so as prioridades a serem consideradas no planejamento e sobre como agrupar os estudantes em sala de aula.

Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alunos, para mapear seus percursos de aprendizagem, como as prticas pedaggicas com o objetivo de analisar as estratgias de ensino adotadas de modo a relacion-las s possibilidades dos educandos. Como abordado por Ferreira e Leal (2006), papel de a escola ensinar, favorecendo, por meio de diferentes estratgias, oportunidades de aprendizagem, e avaliar se tais estratgias esto sendo de fato adequadas (p. 16).

Quanto ao registro dessas avaliaes, pode-se tambm propor diversificao quanto aos instrumentos: cadernos de registros dos estudantes; os portflios com a coletnea de atividades/registros realizados pelas crianas ao longo de um determinado perodo que permitem que tanto o professor como os prprios alunos acompanhem as dificuldades e os avanos em uma determinada matria; a ficha de acompanhamento individual (de cada aluno) e coletiva (da classe).

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semntico que, no caso desta turma, escolhi nome de alguns animais (SAPO, CAVALO, MACACO, CORUJA, VACA, GATO). Em outro momento fiz aplicao de uma avaliao elaborada pela coordenadora para aplicao nas turmas do 1 ano, em seguida foram tabulados os acertos de cada criana de acordo com os descriNos primeiros dias de aula des- tores estabelecidos pela escola. te ano letivo foi estabelecido pela Com base nessa tabela, foi possvel fazer uma anlise crtica de coordenao da escola, juntamente com todos os professores, como deveria ser a rotina e quais um perodo de sondagem inicial atividades seriam contempladas para que cada criana avanasse (ou diagnstico da turma), para que pudssemos descobrir o que do seu estgio inicial de escrita. cada aluno sabia sobre o sistema Com o resultado desta sondagem de escrita, bem como identificar organizei as primeiras atividades quais hipteses da lngua escrita para que pudesse fazer as intervenes adequadas diversidade em que as crianas encontrade saberes da turma. Como, no vam-se para que pudssemos adequar o planejamento das au- grupo de dezessete alunos, doze estavam no nvel pr-silbico, las de acordo com as necessidainiciei as atividades partindo do des de aprendizagem do grupo. Essa avaliao inicial me permite nome das crianas, para que as acompanhar os avanos na apro- crianas entrassem em contato com a leitura e a escrita atravs priao do Sistema de Escrita do que lhe pertence, que o seu Alfabtica durante todo ano. A nome. Elaborei tambm um sondagem inicial foi realizada quadro, para que, no final de atravs de uma atividade feita cada bimestre, pudesse manter individualmente com a produum registro criterioso do proceso espontnea de uma lista de so de evoluo das hipteses de palavras de um mesmo grupo
Ana Cristina Bezerra da Silva, professora do 1 ano de uma escola da rede municipal de ensino do Recife, relata de forma breve como faz uso da avaliao diagnstica para identificar os conhecimentos das crianas em relao ao Sistema de Escrita Alfabtica e poder planejar as atividades de forma a possibilitar que elas avancem em suas hipteses de escrita:

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escrita das crianas, pois atravs das sondagens e da observao cuidadosa e constante das produes dos alunos durante o ano, que eu posso saber em que momento se encontra cada um, e se a minha rotina est funcionando, e como posso ajustar o planejamento do meu trabalho para que, no final do ano letivo, todos estejam alfabetizados. (Ana Cristina Bezerra da Silva, professora do 1 Ano da Escola Municipal Maurcio de Nassau Recife/PE).
A professora Ana Cristina a mesma docente da pesquisa de Cruz, relatada no segundo texto deste caderno. Tais atividades citadas so favorecidas porque existe um compromisso entre os profissionais da escola em que ela trabalha de desenvolver uma prtica de ensino da leitura e da escrita na perspectiva do alfabetizar letrando. A proposta pedaggica da referida escola contempla alguns direitos de aprendizagens a serem assegurados a cada ano do ciclo e os professores, juntamente com a equipe pedaggica, buscam alternativas para que tais direitos sejam assegurados. Para isso, essencial a realizao de uma avaliao diagnstica no incio do ano, para que o perfil da turma seja traado e a professora possa, juntamente com a equipe, pensar nas estrat-

gias de ao relacionadas alfabetizao. Tal avaliao tambm acontece ao longo do ano e, com base nela e nas atividades desenvolvidas diariamente, a docente preenche um quadro de registro de cada aluno, de modo a poder acompanhar os avanos de cada um nas diferentes reas. Por meio de tal quadro possvel, tambm, analisar o baixo rendimento dos alunos de modo a pensar nas solues para que efetivamente eles aprendam. Pode-se, por exemplo, realizar mudanas na organizao de estratgias didticas, com a possibilidade de acompanhamento individual do aluno pelo professor em alguns momentos e por outro profissional da escola (coordenador pedaggico, estagirio, etc.), em outros momentos. Por fim, importante considerar que as mudanas nas prticas de alfabetizao e avaliao foram acompanhadas tambm de mudanas na organizao de alguns sistemas de ensino em regimes ciclados. No Brasil, foi a partir da dcada de 1980, como forma de diminuir o gargalo na 1 srie do Ensino Fundamental, que a organizao curricular em ciclos passou a ser instituda. Para Ferreira e Leal (2006, p. 18),

[...] os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos. Um deles repousa na ideia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participa-

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o, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. H ainda, nessas propostas, uma negao da lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoo de uma lgica de incluso e solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a destacar a mudana da perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multicultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo. H, ainda, uma rejeio da busca de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da diversidade.
Enfim, na perspectiva da incluso que norteia a proposta da organizao escolar em ciclos fundamental que os sistemas de ensino (seriados ou ciclados) estabeleam o que deve ser ensinado em cada ano escolar e construam estratgias didticas para que os estudantes progridam em seus conhecimentos, respeitando-se a heterogeneidade do grupo. necessrio pensar tambm em formas de acompanhamento daqueles que no alcanaram as metas pretendidas para o ano e que vo prosseguir em seus estudos, de modo a garantir que no sejam excludos do grupo. Algumas escolas e redes de ensino tm adotado estratgias relacionadas ao

desenvolvimento de projetos de acompanhamento aos alunos com defasagem de aprendizagem, projetos esses que so realizados por parte de um grupo de professores ou estagirios em determinados horrios da semana ou no contra turno.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur. Avaliao e alfabetizao. In MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. FERREIRA, Andra e LEAL, Telma. Avaliao na escola e ensino da Lngua Portuguesa: introduo ao tema. In MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: Educao Infantil e Fundamental In: Educao e Sociedade. Campinas, Vol. 27, n. 96. Especial, p. 797 818, out. 2006. LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidade da avaliao na Lngua Portuguesa. In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Lngua Portuguesa
O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:

Artigo 32
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades bsicas que esto subjacentes aos direitos. Nos quadros a seguir, alguns conhecimentos e capacidades esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e depois so expostos quadros com conhecimentos e capacidades especficos organizados por eixo de ensino da Lngua Portuguesa: Leitura, Produo de textos Escritos, Oralidade, Anlise Lingustica. O eixo Anlise Lingustica foi dividido em dois quadros, com o objetivo de destacar as especificidades do ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, necessrio para que as crianas tenham autonomia na leitura e produo de textos, separando tais direitos de outros aspectos da anlise lingustica, tambm fundamentais para a ampliao das capacidades para lidar com as situaes de produo e compreenso de textos orais e escritos.
Ler e escrever com autonomia, neste documento, significa ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que s possvel nos casos em que as crianas dominam o Sistema de Escrita Alfabtica.

Em todos os quadros so expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que determinado conhecimento ou capacidade deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A, indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C, indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado. Como poder ser observado, um determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidao tambm pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que h aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriao. Nos eixos de produo e compreenso de textos, por exemplo, so muitas e variadas as situaes sociais que demandam aes de escrita/ fala/escuta/leitura. Cada uma tem caractersticas prprias em que determinados gneros textuais circulam. Desse modo, possvel dizer que determinados gneros podem ser introduzidos em um determinado ano, demandando capacidades e conhecimentos relativos a ele que podem ser aprofundados e consolidados naquele mesmo ano, e, no ano seguinte, outro gnero pode exigir que as mesmas capacidades, com maior nvel de complexidade, sejam retomadas. Por exemplo, podem ser realizadas situaes didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando, para isso, textos de

A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.

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determinado gnero, com determinado tipo de vocabulrio e de complexidade sinttica; a criana pode consolidar tal capacidade naquele mesmo ano. No entanto, no outro ano de escolaridade, podem ser realizadas outras situaes didticas em que se busca desenvolver a capacidade de elaborar inferncias mais complexas, na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais rebuscado, com estruturas sintticas mais complexas. Desse modo, naquele ano, tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas. importante tambm salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado

conhecimento que se busca ao lidar com crianas de seis anos, no o mesmo que se busca com crianas de oito anos. O professor, sem dvidas, precisa estar atento s experincias e conhecimentos prvios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares.
Em todos os anos de escolarizao, as crianas devem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de interlocuo, mas alguns podem ser considerados prioritrios, como os gneros da esfera literria; esfera acadmica/escolar e esfera miditica, destinada a discutir temas sociais relevantes.

Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos. Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas. Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber escolar/cientfico (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar (agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...). Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, debates, documentrios...). Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexo sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos sexuais, preconceito lingustico, dentre outros).

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unidade 01

Leitura
Ler textos no-verbais, em diferentes suportes. Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. . Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. Ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos com autonomia. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relao de intertextualidade entre textos. Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos. Saber procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A I/A I/A I/A I/A I I/A I I/A I I/A I I/A I I/A I/A I I/A

Ano 2 A/C A/C A/C A/C A/C A A/C A/C A/C I/A A/C A A/C A A/C A/C I/A A/C I

Ano 3 A/C C A/C A/C A/C C C A/C A/C A/C A/C A/C C A/C A/C A/C C A/C A

unidade 01

33

Produo de textos escritos

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: . organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Produzir textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos. Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor. Utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

Ano 1 I/A I I/A I I

Ano 2 A/C A A/C I/A I/A I I

Ano 3 A/C A/C C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A

I/A I/A

A/C A I/A I

34

unidade 01

Oralidade
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente. Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria. Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros). Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros. Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais. Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Ano 1 I/A I/A I

Ano 2 A/C A/C A/C

Ano 3 C A/C C

I/A

A/C

I I I I/A/C

A A A A/C

A/C A/C C A/C

unidade 01

35

Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade

Analisar a adequao de um texto (lido, escrito . ou escutado) aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina. Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo, etc. Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo. Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem a coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e relaes de causalidades. Conhecer e usar palavras ou expresses que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes). Usar adequadamente a concordncia e reconhecer violaes de concordncia nominal e verbal. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/ JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos). Conhecer e fazer uso de palavras com correspondncias irregulares, mas de uso frequente. Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao. Saber procurar no dicionrio a grafia correta de palavras. Identificar e fazer uso de letra maiscula e minscula nos textos produzidos, segundo as convenes. Pontuar o texto. Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gneros e situaes de uso. Segmentar palavras em textos.

Ano 1 I/A I/A/C I/A/C I I

Ano 2 A/C A/C I/A/C A A I

Ano 3 A/C C I/A/C A/C A/C A/C C

I/A

A/C

I I I I A I I I A A/C

A A/C A/C A/C A/C C

36

unidade 01

Anlise lingustica: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Escrever o prprio nome. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos. Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas. Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies. Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

Ano 1 I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I/A

Ano 2

Ano 3

A/C A/C C

A/C A/C

C C

unidade 01

37

O acompanhamento da aprendizagem das crianas: sugesto de instrumento de registro da aprendizagem

ESCOLA: ________________________________________________________________________ NOME: _________________________________________________________________________

Anlise lingustica: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Escreve o prprio nome. Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. Diferencia letras de nmeros e outros smbolos. Conhece a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras. Percebe que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmenta oralmente as slabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho. Identifica semelhanas sonoras em slabas e em rimas. Reconhece que as slabas variam quanto s suas composies. Percebe que as vogais esto presentes em todas as slabas. L, ajustando a pauta sonora ao escrito. Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

38

unidade 01

Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade

Analisa a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina. Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo, etc. Reconhece gneros textuais e seus contextos de produo. Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

Leitura
L textos no-verbais, em diferentes suportes. L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Relaciona textos verbais e no-verbais, construindo sentidos.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

unidade 01

39

Produo de textos escritos

Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Produz textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Utiliza vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas. Revisa coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

Oralidade
Participa de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escuta com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente. Valoriza os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

40

unidade 01

Perfil de grupo: sugesto de instrumento de acompanhamento da turma

ESCOLA: ________________________________________________________________________ PROFESSOR/A: __________________________________________________________________ Conhecimento / Capacidade
Escreve o prprio nome. Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. Diferencia letras de nmeros e outros smbolos. Utiliza letras na escrita das palavras. Escreve palavras estabelecendo algumas correspondncias entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras. Escreve palavras com diferentes estruturas silbicas, atendendo a algumas convenes ortogrficas. L palavras formadas por diferentes estruturas silbicas. L textos de gneros e temticas familiares em voz alta. Compreende textos de gneros, temticas e vocabulrio familiares. Produz textos escritos de gnero, temtica e vocabulrio familiares. Participa de situaes produzindo e compreendendo textos orais de gneros e temas familiares. Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianas que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianas que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianas que no domina (No).

Sim

Parcialmente

No

unidade 01

41

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras?

ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andra Tereza B. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educao. V. 13, n.38. maio/ago 2008. (Disponvel em: http://www. scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf).

Este artigo apresenta uma pesquisa que buscou analisar como um grupo de professoras do 1 ano do Ensino Fundamental de escolas da prefeitura da cidade do Recife estavam transpondo as mudanas didticas relacionadas alfabetizao para suas prticas de ensino e como fabricavam suas prticas pedaggicas cotidianas. Como procedimentos metodolgicos, foram realizadas observaes de aulas, encontros mensais com as professoras para discusso terica e reflexo sobre suas prticas e realizao de atividades de escrita de palavras com os alunos das docentes participantes da pesquisa no final do ano letivo. As prticas das professoras quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica foram classificadas em dois tipos: sistemtica e assistemtica. A anlise do desempenho dos alunos na atividade de escrita de palavras revelou que aqueles que vivenciavam atividades dirias de reflexo sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica concluram o ano, em sua maioria, apresentando nveis alfabticos de escrita.

2.

Os conceitos de alfabetizao e letramento e os desafios da articulao entre teoria e prtica

MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetizao e letramento e os desafios da articulao entre teoria e prtica. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor 2010).

Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relaes entre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, considerando a discusso recente sobre alfabetizao e letramento. Ao longo do texto, as autoras buscam responder a questes como: Por que trabalhar a alfabetizao e o letramento ao mesmo tempo? Como alfabetizar na perspectiva do letramento? Com base nessas questes, as autoras discutem os conceitos de alfabetizao e letramento considerando sua natureza poltica e social e posteriormente apresentam a anlise de algumas atividades propostas por professores que buscam trabalhar na perspectiva do alfabetizar letrando.

3.

Alfabetizao e Letramento: conceitos e relaes

SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia. Alfabetizao e Letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. (Disponvel em: http://www.ceelufpe.com. br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf).

As relaes entre alfabetizao e letramento vm sendo muito discutidas nos ltimos anos, mas nem sempre esses conceitos so esclarecidos quanto s suas especificidades. Tal compreenso de fundamental importncia na delimitao do papel da escola na tarefa de alfabetizar letrando, evitando alguns equvocos que se escondem por trs dessa proposta, que ainda gera dvidas e questionamentos. O livro Alfabetizao e Letramento traz um conjunto de textos de autores diversos que abordam esses conceitos, suas relaes com a escolarizao, o trabalho com os gneros textuais na escola, inseridos na perspectiva de alfabetizar letrando. Alm disso, o livro traz textos que discutem a organizao do trabalho pedaggico e a abordagem da alfabetizao e do letramento nos livros didticos. Contempla ainda o letramento digital no contexto do ensino

unidade 01

43

4.

Avaliao da leitura e da escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental

CAFIERO, Delaine e ROCHA, Gladys. Avaliao da leitura e da escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE do Professor 2010).

Nesse texto, as autoras, tomando como referncia avaliaes sistmicas como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil e a Avaliao da Alfabetizao em Minas Gerais, e se apoiando nos conceitos de alfabetizao e letramento, propuseram uma discusso sobre o papel de tais avaliaes como instrumento que pode possibilitar o diagnstico dos problemas de leitura e escrita, induzir aes e redirecionar trajetrias para garantir o direito a uma educao de qualidade para todos. Ao longo do texto, as seguintes questes sero respondidas: Por que avaliar a alfabetizao? Que habilidades de leitura e escrita os alunos desenvolvem j nas srie iniciais do Ensino Fundamental? O que fazer com os resultados? As autoras, ao responderem tais questes, pretendem mostrar a importncia do diagnstico da alfabetizao realizado por avaliaes externas para o dia a dia da escola.

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unidade 01

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Fazer dinmica de apresentao do grupo; discutir sobre as expectativas e os conhecimentos e opinies acerca do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. 2 Discutir sobre as informaes gerais do Programa / explorar o material. 3 Fazer contrato didtico.

4 Ler texto para deleite: Joo das letras, de Regina Renn.

5 Ler a seo Iniciando a conversa. 6 Ler o texto 1 (Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios gerais); discutir sobre quais so as implicaes da adoo de um currculo inclusivo. 7 - Resgatar as memrias de alfabetizao dos integrantes da turma, identificando se foram vivenciadas experincias na perspectiva do currculo inclusivo.

unidade 01

45

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Abracadabra, de Simone Goh.

2 Ler o texto 2 (Concepes de alfabetizao: o que ensinar no ciclo de alfabetizao?); resgatar as experincias vivenciadas como estudantes e professores, identificando as concepes de ensino subjacentes s vivncias. 3 Ler em grupo os quadros de Direitos de aprendizagem - em Lngua Portuguesa; analisar o instrumento de avaliao disponvel no Portal, para identificar quais direitos de aprendizagem esto contemplados no instrumento. 4 Discutir sobre o quadro de Acompanhamento de aprendizagem e o quadro de Perfil de grupo. 5 - Assistir ao Programa Leitura e produo de textos na alfabetizao (disponvel em www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepo de alfabetizao subjacente ao Programa.

Tarefas (para casa /escola)

- Comparar os quadros de Direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa com o documento curricular do municpio. - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal; preencher o quadro de Acompanhamento de aprendizagem e o quadro de Perfil de grupo.

- Analisar o livro didtico utilizado; selecionar algumas atividades e relacionar aos quadros de Direitos de aprendizagem.

- Ler um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura e elaborar uma questo a ser discutida com o grupo (decidir coletivamente qual texto ser discutido).

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unidade 01

3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Pato! Coelho!, de Amy Krouse Rosenthal.

2 Discutir sobre as semelhanas e diferenas entre o documento curricular da Secretaria de Educao e a proposta de direitos de aprendizagem inserida na seo Compartilhando.

3 Socializar a anlise do livro didtico realizada pelos professores.

4 Ler o texto 3 (Avaliao no ciclo de alfabetizao); fazer coletivamente uma sntese do texto com base nas seguintes questes: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? 5 Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliao em pequenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificuldade identificada na avaliao; usar um livro do PNLD - Obras Complementares.

6 - Discutir as questes elaboradas com base na leitura do texto sugerido na seo Sugestes de leitura.

unidade 01

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