AFA .

Auto-Conceito Forma A
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NDICE
INTRODUO

I CONTEXTO ESCOLAR

1.1 - Problemtica

1.2 - Instituies

1.3 - Equipas

1.4 - Carreira Profissional

II AVALIAO PSICOLGICA
2.1 - Perspectiva Sistmica ou Ecolgica

2.2 - Instrumentos da Avaliao Psicolgica

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2.3 - Dimenses e Integrao dos Dados da Avaliao

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III INSTRUMENTOS DE AVALIAO

3.1 - Caractersticas e Variveis da Prova

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3.2 - Objectivos e Finalidades da Prova

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BIBLIOGRAFIA

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INTRODUO
Para compreenso do processo de desenvolvimento humano, torna-se
imprescindvel o recurso ao auto-conceito. Devido sua importncia, tal construto tem
sido estudado nas diversas reas da Psicologia.
O papel que o auto-conceito desempenha no comportamento humano, tendo em
conta que a interaco dos diferentes factores contribui, para a sua formao e
desenvolvimento e, consequentemente, para todo o desenvolvimento e comportamento
pessoal e social.
Deste modo, torna-se importante traar uma breve referncia histrica sobre as
origens do interesse pelo auto-conceito e clarificar alguns aspectos relevantes para a sua
definio, estrutura e contedo.
De um ponto de vista histrico, a investigao no domnio do auto-conceito foi,
na maioria das vezes, levada a efeito por filsofos, telogos ou outros profissionais no
directamente ligados psicologia, sendo apenas por volta dos anos quarenta que este
conceito comea a suscitar algum interesse para o estudo cientfico nos domnios da
psicologia (Shavelson,1976).
De tal facto, que tal conceito quase desapareceu do contexto da
Psicologia no perodo compreendido entre 1890 a 1940, perodo que coincide com a
vigncia do primeiro momento de cientificidade da psicologia (finais do sc. XIX e
princpios do sc. XX) e com o advento do segundo momento da cientificao desta,
representados, respectivamente por Wundt e Watson. neste conceito, dominado por
concepes monolticas, que a perspectiva de William James acerca do Eu vem ganhar
pertinncia. (Vaz Serra, 1986).
William James o autor referido como tendo sido o primeiro a analisar o autoconceito de um ponto de vista psicolgico. Assim, em 1890, W. James procurou
demarcar-se das posies filosficas anteriormente assumidas, na busca de uma
perspectivao mais psicolgica do auto-conceito (Vaz Serra, 1986). Com efeito,
identifica quatro componentes: self espiritual, material, social e corporal, de importncia
decrescente para a auto-estima do sujeito. Ao atribuir-lhes categorias descritivas e
avaliativas, este psiclogo americano prope uma estrutura multidimensional e
hierrquica para o conceito de si, W. James teve o mrito de realar a sua natureza
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eminentemente social (quer ao nvel estrutural, quer ao nvel dinmico), prefigurando,
desta forma, os estudos da dimenso social do eu, no mbito do interaccionismo
simblico (Vaz Serra,1986).
Deste modo, importa referir, a dicotomia estabelecido entre o self. Para este
autor, o Eu de um indivduo estaria dividido em The I e The Me, sendo o primeiro
(The I), o Eu enquanto conhecedor, isto , o aspecto do Eu que organizaria e
interpretaria, de forma subjectiva, a experincia do indivduo (Eu-como-sujeito),
enquanto que o segundo. The Me, representaria o Eu enquanto conhecido (Eu-comoObjecto), que seria constitudo pelas caractersticas materiais (corpo, famlia, bens),
pelas caractersticas espirituais (estados de conscincia, faculdades psquicas) e pelas
caractersticas sociais (relaes, papeis, personalidade), caractersticas que conferem ao
sujeito a sua individualidade (Shavelson,1976).
Entre os autores que se interessaram pelos aspectos ligados interaco social
no desenvolvimento do Eu, destacam-se, tambm os socilogos Cooley e G. H. Mead.
O primeiro desses socilogos, Cooley, refere-se ao carcter dialctico da vida social
para sublinhar que o indivduo e o grupo so dois aspectos de uma mesma realidade,
pois as pessoas e os grupos s existem uns para os outros na medida em que so
concebidos na mente, por isso as suas interaces apenas tm lugar na mente (Byrne,
1996)
Esta ideia de que apenas na mente que ocorre a diferenciao entre o Eu e o
Outro no partilhada por Mead, para quem a mente surge a partir da comunicao,
enquanto que para Cooley, a comunicao nasce na mente. Ao introduzir a noo de
interaco simblica, para explicar de que forma o ser humano atribui significado
comunicao partilhada com outrem. Mead acentua, ainda, o papel da interaco na
construo da identidade do sujeito (Vaz Sera,1988).
Em suma, o auto-conceito de um indivduo, embora influenciado pela
comunidade na qual o sujeito vive, essencialmente, uma deciso pessoal, o que faz
com que no seja previsvel (Veiga,1995). Apesar da Literatura no revelar uma
definio operacional clara, concisa e Universalmente aceite, existe uma certa
concordncia em torno da definio geral do auto-conceito como sendo a percepo que
o indivduo tem de si.
A testemunhar isso, Bee (1996) define o auto conceito como o conceito que o
indivduo faz de si prprio como um ser fsico, social e espiritual ou moral (p.152).

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No mesmo contexto, Vaz Serra (1986) refere que o auto-conceito um
constructo psicolgico que permite ter a noo da identidade da pessoa e da sua
coerncia e consistncia, acrescentando que um constructo terico que:
- esclarece sobre a forma como um indivduo interage com os outros e lida com
reas respeitantes s suas necessidades e motivaes;
- leva a perceber aspectos do auto-controlo, porque certas emoes surgem em
determinados contextos ou porque que uma pessoa inibe ou desenvolve determinado
comportamento;
- permite compreender a continuidade e a coerncia do comportamento humano
ao longo do tempo.
Vaz Serra (1986) refere que uma vasta gama de designaes (auto-imagem, autodescrio, auto-estima, etc.) tm vindo a ser utilizadas para referenciar a imagem que o
indivduo tem de si, contido, na sua opinio, estes termos so designaes
excessivamente estticas para uma estrutura dinmica e avaliativa como

auto-

conceito, o qual, na sua perspectiva, engloba uma descrio individual de si prprio

(enquanto auto-imagem) e uma dimenso avaliativa (auto-estima).
Segundo Vaz Serra (1988), o auto-conceito composto por imagens acerca do que
ns prprios pensamos que somos, o que pensamos que conseguimos realizar e o que
pensamos que os outros pensam de ns e tambm de como gostaramos de ser. Para este
autor, o auto conceito consiste em todas as maneiras de como uma pessoa pensa que
nos seus julgamentos, nas avaliaes e tendncias do comportamento. Isto leva a que o
auto-comceito seja analisado como um conjunto de vrias atitudes do eu e nicas de
cada pessoa.
O auto-conceito tem um papel extremamente importante na medida em que tenta
explicar o comportamento, ou seja, porque consegue manter uma certa consistncia
nesse mesmo comportamento, explicita a interpretao da experincia e fornece um
certo grau de previso (Barros, 1986).
Admitindo estas deficincias terminolgicas e a grande multiplicidade de conceitos,
Veiga (1985) apresentam uma definio operacional na qual entendem que o autoconceito se poder definir como um constructo hipottico, cujo contedo seria a
percepo que um indivduo tem do seu Eu, percepo essa que se formaria por
intermdio de interaces estabelecidas com os outros significativos, bem como atravs
das atribuies do seu prprio comportamento.

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I-CONTEXTO ESCOLAR
1.1. PROBLEMTICAS
O auto-conceito pode ser definido como estrutura cognitiva feita de elementos
auto- descritivos (traos, comportamentos, estados...) cronicamente acessveis ou
temporariamente salientes, variando quanto sua desejabilidade ou sua utilidade
social. Este valor resulta de processos de interiorizaro e de comparaes sociais mais
ou menos selectivos (Doron, 2001)
Shavelson e colaboradores (1976) formularam um modelo hierrquico e
multifacetado do auto-conceito, definindo-o como a percepo que o indivduo tem de
si prprio, baseando-se directamente nas suas experincias, na relao com os outros e
nas atribuies que ele mesmo faz da sua prpria conduta. Neste modelo propem-se
como integrantes do construto, componentes emocionais (os mais subjectivos e
internos), sociais (relacionados com significado que a conduta do indivduo tem para os
outros), fsicos (onde tm uma incidncia fundamental as aptides e aparncia geral do
indivduo) e acadmicos. Destaca-se, alm disso, a importncia que a varivel idade tem
nos seus componentes.
Considera-se que so sete as caractersticas principais fundamentais na definio
do construto. O auto-conceito pode considerar-se como: organizado, multifacetado,
hierrquico, estvel, experimental, avaliativo e diferencivel.
O auto-conceito o construto mais citado e muito estudado a nvel educativo.
complexa a relao entre auto-conceito e realizao escolar. Houve um tempo
em que os resultados escolares, e em particular o insucesso, eram atribudos
fundamentalmente a factores psicobiolgicos. Actualmente insiste-se mais em variveis
sociopsicolgicas, como o caso do auto-conceito.
Dada a existncia de uma variedade de variveis interferentes, a relao entre
auto-conceito e realizao escolar no clara e muitas investigaes chegam a
resultados ambguos. H alunos insucedidos com um baixo auto-conceito, mas tambm
h alunos em que os maus resultados escolares no afectam o auto-conceito. Pode ainda
acontecer que os maus alunos tenham xito noutras reas extra-escolares. As
dificuldades escolares podem no afectar demasiado o auto-conceito. Apesar disso,
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muitos estudos concluem pela relao positiva entre um bom auto-conceito e uma boa
realizao escolar.
preciso notar tambm que o rendimento escolar depende de muitos outros
factores, como as competncias ou capacidades do aluno, a sua motivao e atitudes, a
maneira de ser e ensinar dos professores, a relao entre a escola e a famlia, o nvel
scio-econmico desta.
Shavelson, Hubner e Stanton (1976) afirmam que, subordinado ao auto-conceito
geral, existe um auto-conceito escolar e um auto-conceito no escolar (auto-conceito
social, emocional e fsico). Posteriormente, Byrne e Shavelson (1996) estudaram
particularmente o auto-conceito social que abrangeria uma dimenso escolar (referente
mais aos colegas ou aos professores) e uma dimenso familiar. De qualquer forma
refere-se a um modelo multidimensional, hierrquico e progressivamente diferenciado
conforme a idade.
Pode-se dizer que o contexto escolar no decisivo no auto-conceito e no
desempenho acadmico. Maior influncia exerce a competncia actual de cada aluno.
Assim, podemos concluir que as problemticas aqui consistem nas seguintes
questes:
Ser que os factores acadmico, social, emocional e familiar so influenciados
ou influenciam o auto-conceito dos adolescentes?
Ser que a avaliao do auto-conceito depende do sexo e do ano de escolaridade
do adolescente?

1.2. INSTITUIES

Jardins-de-infncia;

Escolas e outras instituies educacionais;

Internatos;

Instituies de educao especial;

Parcerias institucionais: territrios educativos, equipas de educao especial;

Consultrios de orientao escolar e profissional.

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1.3. EQUIPAS

Professores;

Educadores;

Pais;

Orientadores;

Psiclogos de outras reas;

Pares.

1.4. CARREIRA PROFISSIONAL

Lei de Bases do Sistema Educativo
O sistema educativo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito
educao que se exprime pela garantia de uma permanente aco formativa orientada
para favorecer o desenvolvimento global de personalidade, o progresso social e a
democratizao da sociedade.
Artigo 26
O apoio ao desenvolvimento psicolgico dos alunos e sua orientao escolar e
profissional bem como o apoio psicopedaggico s actividades educativas e ao sistema
de relaes da comunidade escolar so realizados por servios de psicologia e
orientao escolar profissional inseridos em estruturas regionais escolares.
Decreto de Lei n 190/91:
Procede criao dos servios de Psicologia e Orientao Escolar.
Este Decreto de Lei reconhece que a orientao educativa surge como uma importante
componente de todo o processo educativo.
O seu papel o de acompanhar o aluno ao longo de todo o percurso escolar,
contribuindo para a identificao dos seus interesses e aptides, intervindo em reas de
dificuldade que possam surgir na situao ensino-aprendizagem, facilitando o

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desenvolvimento da sua identidade pessoal e a construo do seu prprio projecto de
vida.

II - AVALIAO PSICOLGICA EM CONTEXTO ESCOLAR.

2.1- PERSPECTIVA SISTMICA OU ECOLGICA

Uma interpretao sistmica da escola e do papel do psiclogo insiste

fundamentalmente em todo o sistema intra e inter-escolar jogando com todos os agentes
educativos, alunos, professores e pais procurando o psiclogo ser agente de mudana.
Na perspectiva sistmica, os indivduos comunicam entre si segundo um modelo
circular da comunicao, onde cada um influencia o outro e influenciado por ele.
O psiclogo escolar no deve querer intervir sobre a totalidade do sistema
escolar, deve dirigir-se aos diversos subsistemas tais, como a turma, os professores, etc.
Em concreto na situao escolar existe um conflito no interior do sistema
escolar ou familiar ou entre os dois; o papel do psiclogo no colar uma etiqueta
criana atravs de um diagnstico, mas de ajudar a resolver o conflito no qual a criana
tomada como refm, para a libertar. (Barros, 1996)
A perspectiva ecolgica, que tem como figura chave Bronfenbrenner, enfatiza
que cada criana nasce num ambiente social complexo ( uma ecologia social) com um
distinto elenco de personagens: irmos, irms, um ou ambos os pais, avs, animais de
estimao, professores, amigos. E este elenco tambm est inserido num sistema social
mais amplo: os pais tm empregos dos quais podem gostar ou desgostar; eles podem ter
amigos ntimos ou podem ser muito isolados. O argumento de Bronfenbrenner o de
que ns no devemos apenas incluir descries desses aspectos mais ampliados do
ambiente em nossa pesquisa, como tambm precisamos compreender as maneiras pelas
quais todos os componentes desse complexo sistema interagem mutuamente.(Bee,
1996)

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2.2- INSTRUMENTOS DA AVALIAO PSICOLGICA

Um dos contextos de interveno do psiclogo da educao o escolar, no qual

se utilizam vrios instrumentos de avaliao entre os quais se destacam:
- Questionrio: conjunto mais ou menos elevado de questes apresentadas por
escrito, com o objectivo de recolher informao acerca do sujeito; Em psicologia,
quando utilizado para obter reaces, sendo as questes consideradas como estmulos,
designa-se por:
- Teste: situao experimental estandardizada que serve de estimulo a um
comportamento. Sendo esse comportamento avaliado por comparao estatstica com o
de outros indivduos colocados na mesma situao, permitindo assim classificar o
sujeito avaliado;
- Entrevista: dilogo assimtrico em que uma das partes procura dados e a outra
se apresenta como fonte de informao;
- Anlise de contedo: permite uma descrio objectiva, sistemtica e
quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tendo por objectivo a sua
interpretao.

- Escalas socias: tm como objectivo medir opinies e atitudes, e respectiva

intensidade, da forma mais objectiva possvel.
- Anamnese e historial escolar: conjunto estruturado de informaes
significativas passadas e presentes do indivduo.

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2.3 DIMENSES E INTEGRAO DOS DADOS DA AVALIAO

Existe um tipo de interveno que se faz a partir dos casos- problema, indicados
pelos educadores, que esperam que o psiclogo confirme o seu diagnstico. Assim, o
psiclogo pode tomar trs atitudes:
1-Aprovao passiva do diagnstico preliminar dos professores, procedendo
tambm ele ao diagnstico.
2-Remete o problema aos professores, discute-o no conselho de turma e
indirectamente diz que o cliente a precisar no quem alvo de comunicao ( o
aluno) mas quem o indicou ( o professor e a instituio).
3- Atitude de recusa ou de desafio instituio: h psiclogos que discordando
dos mtodos tradicionais de interveno, e no querendo ser coniventes com uma escola
que estigmatiza ainda mais os marginalizados, recusam-se, por principio, a considerar
os casos, numa atitude aberta de desafio instituio produtora de inadaptao,
abrindo um conflito com os professores e as autoridades escolares.
igualmente importante que o psiclogo defina a sua relao com os outros
intervenientes da escola. As funes ou disfunes nas relaes humanas dependem do
problema da definio das competncias ou dos papeis.
Embora o psiclogo deva trabalhar multidisciplinarmente com os educadores,
este deve definir o seu papel caso contrrio corre o risco de que os outros o definam em
vez dele e que nada mais lhe reste do que o aceitar passivamente.
O psiclogo deve definir o contexto do seu trabalho, pois o contexto d sentido a
cada comunicao; do contexto que as mensagens tiram a sua significao.
Por fim, o psiclogo deve adoptar desde o inicio uma estratgia que lhe permita:
1- Ditar as regras de relao no quadro da sua interveno;
2- Recusar as definies baseadas em expectativas prejudiciais, sobretudo do tipo
teraputico.
3- Redefinir um contexto de interveno possvel, precisando bem os objectivos e mtodos
a usar, procurando obter o consenso de todos os interessados.
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4- Delimitar a rea de interveno a fins acessveis, trabalhando sobre problemas
concretos, no quadro de subsistemas ( pequeno grupo) sem pretender atingir directa e
imediatamente todo o sistema.
5- Fazer um verdadeiro contrato com os responsveis e intervenientes no processo.
Para que tudo isto seja possvel, o psiclogo deve estar presente desde o inicio
de cada programao e no aceitar ser chamado a meio do percurso.
O psiclogo deve respeitar a ordem hierrquica da instituio mas ao mesmo
tempo deve dispor de espao suficiente de manobra no se sujeitando a imposies do
alto.(Barros,1996)

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III INSTRUMENTOS DE AVALIAO

3.1-CARACTERSTICAS E VARIVEIS DA PROVA
Este questionrio composto por 36 questes fechadas, apresentadas por escrito
em que o sujeito dever responder, escolhendo uma das opes: Sempre, Algumas vezes
e Nunca.
Este instrumento permite avaliar, deste modo o auto-conceito dos adolescentes,
podendo ser administrado individualmente ou colectivamente, de acordo com os
objectivos da prova e tem como variveis a idade, o sexo, os factores acadmicos,
sociais, emocionais e familiares.

3.2-OBJECTIVOS E FINALIDADES DA PROVA

Este questionrio tem como objectivos a avaliao dos auto-conceitos dos
adolescentes entre os 12 e 18 anos num contexto escolar, em quatro reas: acadmica,
social, emocional e familiar.
A finalidade desta prova retirar ilaes em conjunto com outros instrumentos
de avaliao, de forma a que o psiclogo possa intervir conjuntamente com as diversas
instituies inerentes ao contexto escolar para uma melhor qualidade de vida do
adolescente, para que este possa atingir nveis mais elevados de maturao procurando
evitar e/ou colmatar desarmonias no processo de crescimento.

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BIBLIOGRAFIA
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Almedina.
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Mdicas.
Byrne, B. e SHAVELSON, R, (1996). On the stracture of social self-concept for pre,
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SHAVELSON, R., HUBNER, J. e STANTEN, J. (1976). Self-concept: validation of
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VAZ SERRA, A, (1986). A importncia do auto-conceito. Psiquiatria clnica, 7, (2),
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VEIGA, F. (1995). Transgresso e autoconceito dos jovens na escola. Lisboa, Ed. Fim
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