COLEO PREPARATRIO MAGISTRIO PROF.

ANA VITAL

DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA UM ADEUS

PEDAGOGIA E AOS PEDAGOGOS?
Jos Carlos Libneo
O texto apresenta, inicialmente, uma posio sobre o papel da cincia pedaggica
na formao profissional de educadores frente a um mundo em mudana e sobre
a necessidade social e institucional do pedagogo especialista na escola. Aps
explicitar conceitos relacionados teoria pedaggica e ao ensino, procede a uma
anlise crtica da Resoluo que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para o
Curso de Pedagogia, aprovada pelo CNE em 13/12/2005, e discute suas
insuficincias e limites em relao definio do sistema de formao de
educadores e orientao das prticas formativas. A parte final visa mostrar a
intencionalidade que est por detrs da Resoluo do CNE mediante uma
interpretao de seus antecedentes histricos e ideolgicos e de suas
conseqncias para o funcionamento das escolas do ensino fundamental. Conclui
pela proposio de apostas em favor do revigoramento da cincia pedaggica e
do exerccio profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na
formao de professores.

Consideraes iniciais
H uma racionalidade no mbito das instituies sociais e da legislao que
consiste em dar forma quilo que vai se instituindo na prtica social de forma
assistemtica e espontnea. Leis e dispositivos normativos vo sendo exigidos para
regular a variedade de solues dadas a demandas e dilemas da prtica social, atender
a necessidade de se estabelecer normas comuns ou adequar o funcionamento das
instituies a mudanas que vo ocorrendo em vrias esferas da sociedade. Por outro
lado, freqente ocorrer a autonomizao do institucional e do legal quando se
sobrepem aos ditames da realidade, assim como pode surgir uma legislao com baixo
grau de generalizao a setores da realidade quando se curva, demasiadamente, a
interesses polticos, tericos, corporativos, etc., dentro de um campo cientfico e
profissional.
A legislao educacional referente ao sistema de formao de educadores, no
Brasil, desde os anos 1980, tem padecido dessas limitaes, alm da falta de coerncia e
sistematicidade, em parte devido a diferentes concepes de formao, em parte a certo
distanciamento das necessidades e demandas da realidade escolar. A Resoluo do CNE
sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, recentemente aprovada, mais
um acrscimo a esse distanciamento entre a lei e a realidade e desorganizao legal,
mantendo inseguros educadores e alunos de diversas instituies formadoras, (e alunos)
em relao a modelos de formao, ao perfil profissional, a formatos curriculares e a
modalidades de exerccio profissional.
Visando a anlise dessas questes, sero abordados, a seguir, os seguintes
pontos: 1) a necessidade social da formao de qualidade de educadores e o lugar da
Pedagogia; 2) o contedo da Resoluo do CNE e suas insuficincias e limites; 3) a
intencionalidade da Resoluo, antecedentes histricos e ideolgicos e conseqncias
pedaggicas, curriculares e instituies; 4) posies em favor da cincia pedaggica e

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do exerccio profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na

formao de professores.
1. Sobre a necessidade social da formao de qualidade de educadores e o lugar da
Pedagogia
A Pedagogia um campo de conhecimento terico e de prticas que integra e
sistematiza diferentes conhecimentos e processos de outros campos cientficos visando
dar unicidade investigao e s aes em relao ao seu objeto, a prtica educativa.
Como teoria e prtica, a Pedagogia formula objetivos e prope formas organizativas e
metodolgicas de viabilizao da educao humana. A questo central da Pedagogia ,
portanto, a formao humana mediante a qual os indivduos adquirem aquelas
caractersticas humanas necessrias para a vida em sociedade, considerando uma
realidade sempre em mudana. Mas trata-se da formao humana de sujeitos concretos,
com suas condies fsicas, emocionais, intelectuais, sociais, culturais, vivendo num
determinado contexto scio-cultural hoje visto na relao entre o global e o local, entre
o homogneo e o diverso, entre o individual e o comunitrio. para esse mundo que a
Pedagogia precisa dar sua contribuio para a formao das pessoas. Decorre da o
desafio social da Pedagogia que consiste em saber como ajudar os indivduos a agir
num mundo em mudana.
Desse modo, so duas as perguntas bsicas que os pedagogos precisam se fazer.
A primeira, que tipo de sujeitos devem se tornar as pessoas que educo, de modo a se
capacitarem a atuar de forma crtica e criativa na realidade em que vivem? A segunda
qual o caminho das aes individuais dos sujeitos para que aprendam a atuar de um
modo transformador numa realidade em mudana. A resposta a estas perguntas indicar
o sentido de educar pessoas, de formar profissionais, de formular leis e diretrizes
curriculares.
E o que educar? Educar intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas.
Para isso, so providas as mediaes culturais, isto , as ferramentas simblicas e
materiais, mediante um processo de comunicao. disto que trata a Pedagogia: a
mediao de saberes e modos de agir. O papel da Pedagogia promover mudanas
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas, visando ajud-las a se
constiturem como sujeitos, a melhorar sua capacidade de ao e as suas competncias
para viver e agir na sociedade e na comunidade.
So muitos lugares e as modalidades de cumprimento dessa tarefa. De fato, o
pedagogo o profissional que cuida da formao humana em todos os lugares onde essa
formao acontece de forma intencional e sistemtica. Assim, todo profissional que lida
com a formao de sujeitos, seja em instituies de ensino seja em outro lugar, um
pedagogo. Entretanto, na realidade brasileira, as instituies de ensino formal ganham
destacada importncia, razo pela qual crucial sabermos o que a Pedagogia pode fazer
pelas escolas e pelos professores.
Conhecemos muito bem os componentes da aprendizagem escolar: o que deve
ser aprendido, que so os resultados esperados; o como se aprende esses resultados, que
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so os processos de aprendizagem; as condies do ensino e aprendizagem, ou seja, que

tipos de prticas so necessrios para por em ao os processos de aprendizagem, onde,
quando, com que recursos fsicos e organizacionais, etc.
O essencial da relao pedaggica educar e ensinar por meio da relao
professor-aluno-contedo, viabilizada por condies concretas. Em outras palavras, o
bsico da escola consiste em formar a personalidade dos alunos e ensinar-lhes as
ferramentas para o seu desenvolvimento cognitivo. Para isso, muitas condies
precisam ser atendidas em relao aos nveis de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos, seleo e organizao dos contedos, s formas de estimulao e motivao,
ao espao fsico e ambiental, s formas de organizao e gesto da escola e da sala de
aula, aos instrumentos de avaliao da aprendizagem, aos meios de reduo de
dificuldades de aprendizagem, etc.
So estas as tarefas a serem assumidas pelas escolas e pelos professores mas,
principalmente, so estas as tarefas da Pedagogia para as quais so absolutamente
imprescindveis os professores. Porm, para emponderar a escola e os professores so
necessrios, tambm, os pedagogos especialistas com formao especfica. Com isso,
a escola, a sala de aula e seu entorno sociocultural que devem ser a referncia para as
polticas educacionais, a legislao, o funcionamento das instituies de ensino, os
sindicatos, as associaes, etc. Escrevi recentemente em outro texto:
Em boa parte, as polticas de formao no tm sido bem sucedidas porque no
esto partindo de polticas educativas para a escola e para a aprendizagem dos
alunos. Dizendo isso de forma: h uma idia muito arraigada, embora bem
intencionada, em certos segmentos de educadores, de que os problemas da
educao podem ser resolvidos de fora para dentro. Essa atitude se manifesta
de duas formas: uns acreditam que se muda o ensino e a formao de
professores com leis, regulamentos, reformas, mudanas curriculares etc.;
outros acham que isso acontecer fortalecendo as demandas dos movimentos
sociais, das associaes, dos sindicatos em torno da formao da conscincia
poltica dos professores. No duvido que essas atitudes sejam bem
intencionadas. Mas, da minha parte, penso o contrrio: o processo educativo
tem carter endgeno, de dentro para fora e, por isso mesmo, as polticas de
formao devem ter como referncia as polticas educativas e de
aprendizagem. Sendo assim, a pergunta mais importante seria esta: como
promover mudanas por dentro do sistema de formao de modo a garantir
qualidade cognitiva e instrumental das prticas de formao de professores,
considerando os influxos polticos, econmicos, culturais e institucionais?
(Libneo, 2004)

Tais demandas da realidade que condicionam os objetivos e as prticas de

formao profissional so captadas tanto no mbito dos fatores externos quanto dos
internos. So notrias as mudanas que ocorrem no entorno econmico, social, cultural.
Convivemos na sociedade globalizada com mudanas na economia, no sistema de
produo, na oferta de empregos. H novos requisitos de qualificao profissional. H
novas formas de fazer poltica, de formao do cidado. Do ponto de vista cultural,
temos o mundo da informao, das mdias, modificando modos de vida individual e
social de todos os segmentos sociais, mas especialmente da juventude. Tambm
vivemos uma crise moral sem precedentes, em boa parte induzida pelo relativismo tico.
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A intensificao da urbanizao e a complexificao da vida na cidade ampliam as

responsabilidades da escola ao mesmo tempo que destacam o papel educativo da cidade.
A democratizao do acesso escolarizao, a industrializao, a migrao interna, o
xodo rural, o inchamento das grandes cidades resultam na diversidade social e cultural
dentro da escola, tornando heterogneas as necessidades individuais e sociais a atender.
Os influxos da sociedade da informao, em especial dos meios de comunicao,
produzem mudanas comportamentais na juventude e afetam as formas de aprender.
So desafios de um mundo em mudana que atingem diretamente as escolas e o trabalho
dos professores.
No mbito do sistema de ensino, sabemos que a escola brasileira suporta h anos
problemas crnicos a pobreza das famlias, o baixo salrio dos professores, a
desvalorizao social da profisso de professor, as precrias condies fsicas e
materiais das escolas, a repetncia, a defasagem idade-srie escolar, as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da
qualidade de ensino. Temos diagnsticos confiveis mostrando o baixo rendimento da
maioria das escolas de ensino fundamental. Constata-se que boa parte do professorado
no tem domnio dos contedos e de mtodos e tcnicas de ensino, falta-lhes cultura
geral de base, tm notrias dificuldades de leitura e produo de textos, esto
despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas tpicos da
realidade social de hoje como a violncia, a influncia das mdias, a indisciplina. So
conhecidos tambm outros fatores que intervm negativamente no trabalho da sala de
aula como a desmotivao, a rotatividade, o absentesmo e o estresse de professores;
Junto a isso tudo, notria a fragilidade das formas de organizao e gesto da escola,
que tornam ainda mais difceis as aes efetivas em vista de uma escola e um ensino de
qualidade.
Verifica-se, assim, que os problemas da formao profissional de educadores no
Brasil so institucionais, histricos, legais etc., mas eles resultam de uma problemtica
que est em outro lugar, ou seja, no mundo real e concreto das escolas situadas, por sua
vez, num mundo em mudana. Frente a esses fatos, instituies formadoras, escolas,
educadores, pesquisadores se pem perplexos, inseguros, em parte pela magnitude dos
problemas, em parte pelo sentimento de incompetncia para enfrent-los.
A melhoria do ensino e do trabalho dos professores no depende somente da
formao dos pedagogos-especialistas, mas estes podem proporcionar s escolas uma
ajuda inestimvel para pensar teoricamente e atuar em relao definio de objetivos
sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das competncias cognitivas
e habilidades, dos formatos curriculares, das metodologias de ensino, das prticas de
gesto dentro da escola, dos nveis esperados de desempenho escolar dos alunos.
Penso que, em relao ao diagnstico que acabo de desenhar, a Resoluo do
Conselho Nacional de Educao representa um fechamento nas perspectivas de
formao. Ela exclui a Pedagogia enquanto campo cientfico em relao s demais
cincias sociais, no favorece a insero dos processos e prticas de formao na
realidade do mundo contemporneo, empobrece o campo de referncia da investigao
pedaggica, deixando de promover a grande guinada que favoreceria um sistema de
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formao profissional voltado para uma viso ao mesmo tempo mais global e mais
diversificada do mundo, da cultura, dos problemas humanos.
Antes de tecer a crtica aos dispositivos da Resoluo, fao um resumo das
minhas posies sobre a Pedagogia e a formao profissional no campo educacional.
O pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve que a Pedagogia a cincia da
educao em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade
educativa, ou seja, os fundamentos e fins da educao, o sujeito da educao, o
educador e todos os tipos e modalidades de educao. (1995). Tambm o pedagogo
francs Gaston Mialaret traz uma definio bastante esclarecedora:
A Pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma anlise
objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento. Ela est em
relao direta com a prtica educativa que constitui seu campo de reflexo e
anlise, sem, todavia, confundir-se com ela (Mialaret, 1991).

O pedagogo alemo, Schimied Kowarzik, chama a Pedagogia de cincia da e

para a educao, portanto, a teoria e a prtica da educao. Investiga teoricamente o
fenmeno educativo, formula orientaes para a prtica a partir da prpria ao prtica e
prope princpios e normas relacionados aos fins e meios da educao.
Muitas definies desse teor podem ser trazidas para contestar radicalmente a
concepo de Pedagogia e docncia supostamente encampadas pela Resoluo do CNE,
em que ela tomada como curso de formao de professores. Tenho apresentado em
vrios documentos minhas posies sobre a Pedagogia (Libneo, 1998; 2000; 2002;
2003; 2005), e as resumo aqui.
a) A Pedagogia , antes de tudo, um campo cientfico, no um curso, cuja
natureza constitutiva a teoria e a prtica da educao ou a teoria e prtica da formao
humana. O objeto prprio da cincia pedaggica o estudo do fenmeno educativo, em
todas as suas dimenses. O ensino do contedo desse campo cientfico pode dar-se num
curso, que o que se denomina apropriadamente Curso de Pedagogia.
b) O setor da realidade que se estuda, o fenmeno a investigar, a prtica social a
que se refere a Pedagogia a educao, isto , as prticas educativas. A educao uma
das prticas sociais, a grande rea, pois o mundo do educativo amplo, ele no se
restringe escola. Quando nos referimos educao em escolas e outras instituies em
que h educao formal, a temos uma peculiar modalidade de educao, que o ensino,
a docncia. A cincia que tem por objeto a educao chama-se Pedagogia. A cincia que
tem por objeto o ensino, a docncia, a Didtica. Pedagogia no sinnimo de
educao, assim como educao no sinnimo de docncia. Da mesma forma,
Pedagogia no sinnimo de docncia.
c) Ento, por respeito lgica, clareza de raciocnio, a base de um curso de
Pedagogia no pode ser a docncia. A base de um curso de Pedagogia o estudo do
fenmeno educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Ento, podemos dizer:

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Todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico
trabalho docente. A docncia uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que
o fundamento, o suporte, a base, da docncia a formao pedaggica, no o inverso.
Ou seja, a abrangncia da Pedagogia maior do que a da docncia. Um professor um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor.
d) Resulta dessas posies, uma concluso muito clara: Se h uma imensa
variedade de prticas educativas na sociedade, haver tambm uma diversidade de
Pedagogias, e uma diversidade de pedagogos. O que significa dizer que so pedagogos
todas as pessoas que lidam com algum tipo de prtica educativa relacionada com o
mundo dos saberes e modos de ao.
e) A formao profissional do pedagogo pode, pois, desdobrar-se em mltiplas
especializaes profissionais, uma delas a docncia, mas seu objetivo especfico no
somente a docncia. A formao de educadores extrapola o mbito escolar formal,
abrangendo tambm esferas mais amplas da educao no-formal e formal.
Essas afirmaes levam, como se pode deduzir, a recusar inteiramente os termos
da Resoluo do CNE. A Resoluo do CNE dispe em seus artigos 2 e 4 que o curso
de Pedagogia um curso de formao inicial de professores para exercer funes de
magistrio. Portanto, pedagogo o profissional que ensina na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental. Alm disso, dispe que todo profissional que atua
na gesto e organizao de sistemas de ensino, na coordenao, na elaborao e
execuo de projetos, na avaliao de sistemas, na pesquisa e difuso cientfica, ,
tambm, professor. Entendo, primeiramente, que, por razes lgico-conceituais, o curso
de Pedagogia pode incluir, mas no reduzir-se a um curso de Formao de professores
de Educao Infantil e Anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, porque no tem
sustentao terica afirmar que a base da formao do pedagogo a docncia.
simplesmente absurdo dizer que um coordenador pedaggico exerce nessa funo o
magistrio; que o planejador da educao exerce magistrio; que o especialista em
avaliao est exercendo o magistrio, que o pesquisador exerce o magistrio. Podemos
dizer que esses profissionais so pedagogos, mas docentes no. Resulta em
empobrecimento do campo cientifico e profissional da Pedagogia atribuir a
denominao pedagogo apenas aos professores que exercem o magistrio na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental.
2. O contedo da Resoluo do CNE: insuficincias e limites.
O projeto de Resoluo aprovado pelo CNE tem como objetivo instituir as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao em Pedagogia. Farei
uma anlise critica da Resoluo considerando a concepo de Pedagogia e de docncia,
as modalidades de formao e o perfil do profissional a que chama de pedagogo.
A insuficincia mais evidente refere-se falta de uma conceituao clara de
Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formao, as
competncias do egresso, mas no explicita a natureza e o objeto do campo do

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conhecimento pedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia, introduz no

art. 2 a conceituao de docncia nos seguintes termos:
Compreende-se docncia como ao educativa e processo pedaggico
metdico e intencional, construdo (sic) em relaes sociais, tnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia (...)

Trata-se, em todo o texto da Resoluo, da nica definio terica de termos.

Observe-se, no entanto, que essa definio logicamente insustentvel, pois define o
termo principal pelo secundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado
Pedagogia, identificado com a Pedagogia. Ao postular essa identificao, os
legisladores desconhecem toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da
cincia pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a confuso elementar
entre o campo cientfico e seu objeto, entre Pedagogia e docncia, entre ao educativa
e ao docente e, afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de
professores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobre esse tema.
As imprecises conceituais no param ai. No mesmo artigo 2 se afirma que o
curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades
educativas (grifo meu). A Pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a
docncia, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da
Resoluo?
A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito pouco
convincentes do ponto de vista terico e o exemplo mais patente a definio de
atividades docentes, tal como consta no pargrafo nico do artigo 4:
As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e
gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.

A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento de que quaisquer

atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extraescolares, so atividades docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em
avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam
nessas atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a confuso
que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas
de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho necessria em qualquer
mbito cientfico ou profissional sem o que a prtica profissional pode tornar-se
inconsistente e sem qualidade.

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Em boa parte decorrente dessas insuficincias de base, so verificadas outras:

a) O art. 5 descreve as competncias necessrias aos egressos do curso de
Pedagogia dezesseis atribuies do docente. So descries em que se misturam
objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises
quanto ao perfil do egresso.
b) O art. 2, 2, e o art. 3 apresentam orientaes desconexas sobre a
formao, distintas ou sobrepostas s competncias do pedagogo mencionadas do art. 5.
c) Nos artigos 2 e 4, que esto repetidos, so criadas cinco modalidades de
magistrio, a saber: Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Cursos de
ensino mdio na modalidade Normal, Cursos de Educao profissional na rea de
servios e apoio escolar, outras reas que requerem conhecimentos pedaggicos. So
cinco as modalidades formativas, mas em todo o texto h referncia apenas a duas,
Educao Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientaes quanto ao percurso curricular e s
modalidades de diplomao. No se esclarece se so percursos curriculares separados
ou se h uma base comum que depois se ramifica em habilitaes (o texto no menciona
o termo habilitaes, nem outro equivalente). Do mesmo modo, o artigo que trata da
formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento, superviso,
etc. (art. 64 da Lei n. 9.394/96) em nvel de ps-graduao est inteiramente
desconectado dos demais artigos, deixando dvidas aos dirigentes de cursos de
formao. Alm disso, a Resoluo ignora a prescrio legal da LDBEN de que essa
formao deve ser feita tambm em cursos de graduao em Pedagogia.
d) O artigo 6 define a estrutura curricular em trs blocos: ncleo de estudos
bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, ncleo de estudos
integradores, onde supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares, mas
isto no est suficientemente claro devido redao confusa e impreciso.
e) O art. 9 exclui toda e qualquer outra modalidade de formao inicial que no
sejam as estabelecidas na Resoluo. O art. 10 determina a extino de todas as
habilitaes existentes; o art. 14 estabelece a formao de especialistas em cursos de
ps-graduao; o art. 11 mantm o Curso Normal Superior.
Em concluso, a Resoluo do CNE expressa uma concepo simplista,
reducionista, da Pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente de
precria fundamentao terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos
vrios mbitos de atuao cientifica e profissional do campo educacional. Aps quinze
anos de discusses e polmicas, a Resoluo no contribui para a unidade do sistema de
formao, no avana no formato da formao de educadores necessrios para a escola
de hoje, no ajuda na elevao da qualidade dessa formao e, assim, afeta aspiraes
de elevao do nvel cientfico e cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental.
3. A intencionalidade da legislao. Antecedentes histricos e ideolgicos da
Resoluo do CNE.

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Abordarei neste tpico a intencionalidade da legislao, ou seja, em que rede de

propsitos se insere o documento legal. Meu entendimento de que, em boa parte, ele
expressa a concepo sociologizada de educao e de escola que se origina no ano de
1980 em um contexto social, cultural e poltico bastante peculiar na histria da educao
brasileira. evidente que a essa intencionalidade se associam outras mais recentes tais
como as diversas concepes de formao de professores em voga no campo
educacional. Entretanto, no momento, gostaria de me deter na viso sociologizante de
escola.
Foi em 1999, na apresentao da 2. edio do meu livro Pedagogia e
pedagogos, para qu, que formule inicialmente o argumento de que as proposies
defendidas pela ANFOPE representavam uma abordagem sociologizante da escola e,
por conseqncia, da formao dos educadores. Escrevi nesse texto:
A abordagem sociologizada da formao do educador assumida pelos
movimentos pela formao de educadores gerou uma viso militante do
profissional da educao. (...) bastaria ao professor ter uma viso poltica,
globalizante, das relaes educao-sociedade, compromisso poltico, etc., e o
resto viria por acrscimo. (...) Foi um grande equvoco dissolver o especfico
da prtica educativa nas salas de aula (aprendizagem, desenvolvimento
cognitivo etc.) na prtica poltica. (...) O discurso especificamente pedaggico
foi, assim, afastado das discusses e, em alguns casos, chegou a ser rechaado,
em decorrncia de preconceitos sempre alimentados contra a Pedagogia como
campo de conhecimento e contra os pedagogos de profisso. Na prtica, essa
tendncia resultou, em vrios lugares, na negao do campo prprio de estudos
da Pedagogia (e por decorrncia da Didtica). em boa parte por isso que a
licenciatura para a formao de professores de 1. 4. sries passou a ser
chamada inadequadamente de Pedagogia. (Libneo, 1999)

notrio que as definies e dispositivos da Resoluo, j mencionados,

correspondem em boa medida s idias que vm sendo defendidas h mais de 25 anos
por associaes de educadores que encamparam a causa da formao profissional da
rea. Esse ncleo de idias defendido hoje pela ANFOPE (Associao Nacional de
Formao dos Profissionais da Educao), fundada em 1993, mas originada no Comit
Pr-Formao do Educador criado em 1980 por ocasio da realizao da I CBE
Conferncia Brasileira de Educao (Silva e Nonato, 2002). No posso dizer que um
documento legislatrio por si s seja responsabilizado pelos problemas da educao
bsica no pas, mas posso afirmar que idias e proposies feitas por um movimento
organizado de educadores, supostamente majoritrio no meio educacional, pode
responder, sim, por boa parte dos problemas gerados na formao profissional, no
funcionamento institucional, organizacional, curricular e pedaggico das instituies
formadores e no reflexo disso nas escolas. Alis, no suprfluo dizer que a prpria
ANFOPE assume sua influncia na mudana curricular de muitos cursos de Pedagogia,
precisamente na direo do que agora ganha estatuto de lei.
A citao, a meu ver, continua pertinente, mas para argumentar criticamente
quanto aos prejuzos sociais e pedaggicos da Resoluo para o funcionamento das
escolas, necessrio aprofundar a anlise do que chamo de sociologizao do modelo
de formao.

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Os antecedentes histricos e ideolgicos da Resoluo do CNE aos quais me

refiro, podem ser apresentados em trs teses. A primeira a de que a partir dos anos
1980 desenvolveu-se no Brasil uma expressiva corrente no campo da educao
defendendo uma concepo sociologizante de escola e de currculo, logo adotada na
concepo de formao de professores e encampada por movimentos organizados de
educadores at ser criada a ANFOPE, associao que deu o formato terico dessa
concepo na questo da formao de educadores. A viso sociologizante buscou sua
fundamentao terica na teoria da diviso social e tcnica do trabalho do marxismo.
Com base nessa teoria, passou-se a analisar a organizao do trabalho nas escolas
enquanto trabalho dividido, fragmentado, opondo duas categorias de profissionais, uma
que pensava os coordenadores pedaggicos -, outra que executava os professores. A
partir dessa crtica determinou-se a palavra de ordem: eliminemos a diviso do trabalho
na escola, transformemos todos os seus membros em trabalhadores da educao, ou
seja, todos so professores. Decorreu da a transformao do curso de Pedagogia em
curso de formao de professores sob o mote da docncia como base da formao de
todos os educadores. A segunda tese a de que a transformao do curso de Pedagogia
em formao de professores no resultou de um posicionamento pela qualidade do
ensino e da aprendizagem, pelo xito escolar dos alunos, enfim, por uma postura
pedaggica, mas por um posicionamento poltico-ideolgico desconectado das efetivas
demandas e necessidades do trabalho de professor nas salas de aula. A terceira tese a
de que houve uma juno de interesses entre os militantes e adeptos da ANFOPE e as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao em torno da supresso das habilitaes
uma vez que, no sendo mais formados nas faculdades coordenadores pedaggicos, no
haveria necessidade de contrat-los com salrios diferenciados, o que representava
expressiva reduo de gastos. Deduzo da que houve uma associao entre o
sociologismo e o tecnicismo da qual resultou o simplismo da legislao educacional
hoje expresso na Resoluo do CNE.
A segunda e a terceira teses esto ligadas primeira, de modo que me deterei
mais nela. A relao ora pacfica ora conflituosa entre Sociologia e Pedagogia, ou entre
cientistas sociais e pedagogos, no Brasil, tem sido marcada h quase 50 anos por
controvrsias, tenses e disputas de campo. Entretanto, com o surgimento do j
mencionado Comit Pr-formao do educador em 1980, e depois a ANFOPE, inicia-se
a efetiva influncia da Sociologia da Educao nos currculos da Pedagogia. A natureza
dessas relaes conflituosas muito simples: desde que se pem em discusso as
relaes entre educao e poltica surge a questo: a educao mais
predominantemente poltica ou mais predominantemente pedaggica? O entendimento
de que a educao uma prtica poltica valoriza o papel dos condicionantes sociais e
econmicos e dos fatores extra-escolares, dando pouca importncia especificidade
pedaggica da escola. A meu ver, esta a posio dominante em expressiva parte dos
pesquisadores do campo da Sociologia da Educao no meio educacional brasileiro. O
entendimento de que a educao escolar um atividade eminentemente pedaggica
valoriza seus componentes didticos, psicopedaggicos, tcnicos, podendo-se admitir
que frequentemente se descuida da sua dimenso poltica. Uma terceira posio, na qual
o autor deste texto se inclui, busca uma inter-relao entre as duas anteriores.
Entretanto, foroso dizer que as tenses entre os campos da Pedagogia e a Sociologia

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em nosso pas perduram ainda hoje, com conseqncias para a concepo de escola, de
ensino, de gesto escolar, de formao profissional.
As explicaes desta polarizao so bastante plausveis. Entre o final da dcada
de 1970 e incio da dcada de 1980 ocorre um perodo de crise do regime militar,
forando certa liberalizao. O arrefecimento do controle poltico, da censura, junto
com resistncias dos setores de esquerda organizados, favoreceu a produo de
pesquisas e publicaes no campo da educao contra prticas autoritrias e ideolgicas
no regime militar. Foi nesse contexto histrico que se realizou, em 1980, a I CBE
Conferncia Brasileira de Educao. Uma das entidades que se fez presente nessa
Conferncia foi o Comit Pr-Participao na Formao do Educador. O que movia a
atuao desse Comit era as crticas legislao corrente no curso de Pedagogia, toda
ela ligada aos pareceres e resolues produzidos por Valnir Chagas ao longo das
dcadas de 1960 e 70. Essa legislao era denunciada como tecnicista, destinada a
consolidar a educao tecnicista baseada na racionalidade tcnica, na busca de
eficincia e produtividade, contra uma educao critica e transformadora. Havia um
alvo paralelo das crticas, a Lei 5.540/68, produzida pelo regime militar, que regulava
todo o ensino superior na perspectiva tecnicista e do qual resultou a Res. 2/69 do CFE
de regulamentao do curso de graduao em Pedagogia. No dizer de Silva (1999), com
a Lei da Reforma Universitria a tradio liberal de nossa universidade fica
interrompida e nasce o que alguns crticos passaram a chamar de universidade
tecnocrtica, ainda que mesclada com nuanas do pensamento liberal.
O que desejo acentuar em relao ao movimento pela reformulao dos cursos
de formao de educador iniciado por volta dos anos 1980, que por detrs desses fatos
havia um forte peso da discusso poltica e ideolgica no meio educacional. No foi
casual que a base de sustentao terica das crticas era o marxismo, em alta no meio
educacional poca, e especialmente, a tese da diviso social do trabalho na sociedade
capitalista e sua reproduo na escola, seja em relao aos objetivos de formao, seja
na forma de diviso tcnica do trabalho expressa, principalmente, no trabalho do
pedagogo especialista e do professor. J tratei desse assunto em outro texto, vou aqui
apenas resumir o argumento principal. (Libneo, 2005)
Segundo esse posicionamento, o que caracteriza a sociedade capitalista a
diviso social do trabalho em que os lugares na produo so ocupados por duas classes
sociais antagnicas, uma que se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual,
uma classe social que pensa, outra que faz o trabalho fsico. Resulta da a ciso entre o
trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so providos
pelos gestores do processo de produo. Essa diviso social do trabalho, expresso das
relaes capitalistas de produo, e que se manifesta na organizao do processo de
trabalho, se reproduz em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas, nas
quais haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor,
coordenador pedaggico) e os professores. Ou seja, tal como na fbrica, tambm na
escola ocorre a diviso tcnica do trabalho, levando fragmentao do trabalho
pedaggico, isto , dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem,
entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e
promovendo a desqualificao do trabalho dos professores. E como se elimina essa
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fragmentao? Eliminando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do

trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em professores.
Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de formao dos
educadores, tese essa que se difundiu pelo pas, bem como a supresso das habilitaes,
resultando na transformao do curso de Pedagogia em curso de formao de
professores para as sries iniciais do ensino fundamental, e hoje, pela Resoluo do
CNE, ampliado para a formao de professores para a Educao Infantil. Algumas
universidades e faculdades adotaram de pronto essa mudana, outras mantiveram o
modelo curricular da Res. CFE n. 2/69, outras adotaram um sistema hbrido.
pertinente a associao entre o sistema de produo capitalista e o papel das
escolas, assim como a presena nas escolas, e nas demais instituies sociais, de
elementos do processo capitalista de organizao do trabalho. Entretanto, no se pode
deduzir da que a escola se constitua, ipso facto, local de trabalho capitalista. Se isto
fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mercadorias,
valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o que faz a escola)
seria idntica ao processo de produo de mercadorias. Em verdade, os professores e
pedagogos especialistas que atuam na escola no so agentes diretos do capital e nem os
alunos mercadorias a serem produzidas. E absurdo situar na estrutura escolar um
pedagogo especialista que representa as classes dominantes para explorar o professor.
No raciocnio que explica as desigualdades sociais bsicas pela diviso do trabalho,
ambos se encontram no mesmo lugar social.
Alm do mais, se convm ao capitalista produzir trabalhadores assalariados
automatizados, isso no significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre
subjugada ao capital. O que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua
especificidade, mesmo considerando seus vnculos com as formas de organizao social
e econmica da sociedade. Isso significa que os resultados do processo de trabalho
escolar, bem como as formas de organizao interna, no esto pr-ordenados pelo
capital. Ou seja, se h uma especificidade do trabalho pedaggico escolar, h tambm
uma especificidade das formas de organizao do trabalho pedaggico. Por exemplo, se
verdade que diviso do trabalho produz a desigualdade social, h outras desigualdades
que podem ser geradas no interior da escola como as formas de relacionamento de
homem e mulher, a discriminao social, a discriminao tnica, a excluso de crianas
que no conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora
despreparada. Dada a natureza da instituio escolar, os elementos presentes nas
relaes capitalistas de produo no incidem nela de forma igual. Nas atuais condies
de funcionamento da escola, a diviso tcnica do trabalho expressa na suposta
fragmentao entre o trabalho de especialistas e professores, no se constitui o problema
central, ao contrrio, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente
preparado poder fazer justia no enfrentamento das desigualdades promovidas pela
escola como so as prticas de excluso social, de excluso pedaggica, de
marginalizao cultural, de discriminao racial, de produo do fracasso escolar, etc.
Cabe, pois, perguntar o que pior: (a) a escola ter uma coordenadora pedaggica bem
formada e capaz de prestar um auxlio efetivo s professoras, de modo a propiciar
melhores condies de xito escolar dos alunos ou (b) fazer uma criana fracassar na
aprendizagem porque no h ningum na escola capacitado e com formao especfica,
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para ajudar a professora a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na ampliao das
chances de incluso dos alunos?
As consideraes que acabo de expor invalidam afirmaes de documentos da
ANFOPE segundo as quais, ao valorizar a docncia, se pe o foco no processo de
ensino e aprendizagem. Na verdade, a viso sociologizada do discurso pedaggico est
voltada muito mais para a normatizao das formas de gesto, das relaes de trabalho e
das relaes de poder do que para o trabalho pedaggico e tcnico na sala de aula. Ao
dizer isso, apenas realo que se trata de um posicionamento ideolgico at certo ponto
legtimo, de conceber a escola como um lugar onde interagem grupos sociais cuja
dinmica est impregnada de relaes de poder, mas que omite a natureza e a funo
peculiar das relaes de ensino, dissolvendo o pedaggico no sociolgico, caindo no
reducionismo sociolgico.
O que ocorre que estamos, de fato, frente a duas concepes de escola j
constatadas em outros pases. Forquin (1993, p.165-167) identifica no pensamento
pedaggico contemporneo, com muita pertinncia, duas leituras inconciliveis do
fenmeno educativo: uma, a abordagem interna da intencionalidade educativa prtica
em situaes especficas de ensino; outra, a abordagem analtica externa que se volta
para a anlise de prticas e de instituies educativas por meio da busca de relaes
causais e determinismos provenientes dos contextos mais amplos da ao educativa.
Escreve esse autor:
A razo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a explicao, a
objetivao dos fenmenos. O determinismo sua fora heurstica, o
relativismo sua tentao natural, o cinismo terico (...) sua atitude. Ao
contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e prescritiva, sua
tentao natural o universalismo, (...) sua postulao normal uma certa
espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia e
Pedagogia objeto de um contencioso perptuo e o teatro de um perptuo malentendido (p.166).

Forquin tambm alerta para o fato de que a intencionalidade educativa prtica

no pode prescindir das contribuies descritivas e analticas da abordagem sociolgica
de cultura. Mas destaca que a cultura no pode ser tomada apenas como varivel
externa, mas contedo substancial do ensino, que requer levar o aluno a aceder um nvel
ou forma de desenvolvimento intelectual e pessoal por procedimentos cognitivos e
atitudinais sistemticos que no pertencem propriamente ao campo do sociolgico. Eis,
ento, que, de um ponto de vista do campo pedaggico, a viso sociologizada da escola
e da formao profissional demarca um vis reducionista no entendimento de objetivos
e prticas escolares, que pode levar as conseqncias danosas para as polticas de
formao e para o funcionamento das escolas.
Conseqncias pedaggicas, curriculares e institucionais
Uma primeira conseqncia do predomnio da viso sociolgica da formao foi
a separao entre concepo poltica de formao e as formas pedaggicas e
operativas de viabilizao dessa formao, entre um discurso sobre e a

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intencionalidade prtica da formao, derivando da a desconexo entre a pesquisa

acadmica e as prticas escolares, pela dificuldade em articular de modo positivo a
denncia crtica ao trabalho das escolas e dos professores.
Essa crtica estende-se a muitos sindicatos que se organizam para a defesa de
interesses dos professores. A cultura sindical vigente, pelas dificuldades em articular
poltica e Pedagogia, no consegue compreender a natureza da atividade profissional
prpria do professor do ensino infantil e fundamental. No que os sindicatos no
tenham como propsito claro a emancipao do professor, pois efetivamente buscam
dotar o professorado de conscincia poltica e viso crtica, estimulam formas
democrticas de participao nas decises no mbito da escola, etc. Entretanto, com
raras excees, se omitem em relao s formas de tornar o professor um profissional
capaz de agir com competncia nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e
sua formao como sujeito pensante e cidado. Com isso, emancipa-se o professor, mas
no se investe em aes para prepar-lo intelectualmente e metodologicamente para
emancipar o aluno. Entendo isso como uma notria conseqncia da viso
sociologizada da educao.
A segunda conseqncia que abordagem analtica externa dos fenmenos
escolares enquanto caracterizando o currculo dos cursos de formao resulta na
desvalorizao do trabalho pedaggico-didtico na sala de aula, isto , das atividades
ligadas s aprendizagens dos alunos, resultando disso desqualificao social da
profisso de professor, mas tambm numa desqualificao acadmica da pesquisa nessa
rea. obvio que isso se projeta nos cursos pela valorizao das chamadas cincias da
educao e desvalorizao das didticas e metodologias de ensino. Tem-se a, por um
lado, o agigantamento da estrutura curricular com disciplinas tericas desconectadas da
problemtica real das escolas e salas de aula e, por outro, de uma formao prtica
com conotao pragmtica centrada nas metodologias de ensino, desmontando a
propalada relao teoria-prtica. E, paradoxalmente, quanto mais se apregoa a
integrao entre teoria e prtica na formao, mais diminui a pesquisa pedaggica
voltada para as reais questes da sala de aula.
A terceira conseqncia, bem mais visvel e concreta, foi a supresso, nos
currculos, das habilitaes profissionais, associada descaracterizao do campo
terico-investigativo da Pedagogia. Alm disso, a sobreposio das cincias da
educao e, paralelamente, o esvaziamento dos estudos de teoria pedaggica, eliminou a
pesquisa especfica voltada para os diversos campos de atuao profissional do
pedagogo e para problemticas especficas de currculo, desenvolvimento e
aprendizagem, das dificuldades escolares, avaliao, etc. Com efeito, se no h
formao especfica de pedagogos especialistas, so desnecessrios estudos tericos de
Pedagogia. Com isso, vemos o disparate de no ter Pedagogia na Pedagogia. O lugar do
pedaggico foi tomado pelos socilogos, pelos cientistas polticos, pelos especialistas
em polticas educacionais, pelos psiclogos. No h pedagogos para formular polticas
para as escolas, para realidade das salas de aula, formular teorias de aprendizagem,
mtodos de ensino, para as crianas concretas de nossas escolas. No nada fora de
propsito perguntar: onde se formam profissionais para pensar as polticas da educao?
Onde se formam os administradores educacionais? E os diretores de escola? E quem
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forma os profissionais que iro cuidar do desenvolvimento profissional dos professores

na escola? Quem ajuda nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos?
A verdade que a Pedagogia, quero dizer, a teoria pedaggica e a pesquisa pedaggica,
esto ausentes das faculdades de educao. por isso que o campo da educao hoje
no tem um consenso mnimo sobre polticas para a escola bsica, formas de
organizao e gesto da escola, formatos curriculares, nveis esperados de desempenho
escolar dos alunos, a formao necessria de professores para determinadas demandas
da prtica. Desconhecendo-se as necessidades concretas das escolas, dos professores,
dos alunos, no se sabendo para que realidade se formam pedagogos e professores,
torna-se difcil formular um sistema integrado e articulado de formao de educadores.
As conseqncias institucionais referem-se aos aspectos organizativos e legais
das instituies formadoras e das escolas da educao bsica. Em primeiro lugar,
sabido que a concepo de formao hegemnica no meio educacional produziu, em
muitos lugares, o desmonte das faculdades de educao. Com efeito, a transformao do
curso de Pedagogia em curso de formao de professores para Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental desbanca a necessidade de existir as faculdades de
educao. Nada melhor nesse caso que, ao invs de um arremedo de curso de
Pedagogia, se aceitasse sem restrio o Instituto Superior de Educao, que reuniria
num estabelecimento s, todas as licenciaturas da Educao Bsica.
Associado a esse fato, vem ocorrendo uma tendncia queda de prestgio da
formao fornecida nas faculdades de educao. O predomnio de docentes nopedagogos induz ausncia, no projeto curricular, de uma cultura favorvel formao
de professores com base nas necessidades concretas da realidade escolar. muito
comum na prtica de professores universitrios responsveis pela formao pedaggica
dos alunos, a despreocupao pela transposio didtica do que est ensinando, pelas
formas de instrumentalizao didtica, exercendo efeitos negativos sobre a identidade
profissional dos licenciandos. Em muitas instituies de formao, a profisso de
professor ironizada, ou seja, difunde-se uma identificao negativa com a profisso no
prprio lugar de formao do futuro profissional e, pior, isso acontece em cursos de
Pedagogia onde o forte do currculo deveria ser precisamente a construo de uma
identidade profissional positiva com a profisso. Com isso, os professores e
pesquisadores universitrios estudam as polticas educativas do Estado, dizem como
deve ser o professor, e at pesquisam as prticas das escolas e dos professores de outros
graus de ensino, mas no analisam e no refletem criticamente sobre suas prprias
prticas e a cultura formativa negativa que transmitem aos alunos.
Entre as conseqncias mais danosas das mudanas curriculares foi a supresso,
na rede de escolas, da exigncia de formao profissional especfica para os cargos de
diretor e coordenador pedaggico. Muito provavelmente, boa parte da queda da
qualidade de ensino pode ser atribuda ao rebaixamento das exigncias de formao
especifica. Com efeito, a eliminao em muitos lugares, nos meados dos anos 1980, das
habilitaes, levou os sistemas de ensino desregulamentao da exigncia de formao
especifica aos ocupantes desse cargo. surpreendente que profissionais ligados
escola, que se valorizam a escola, sensveis ao mundo emprico das escolas e s suas
necessidades, tenham consentido em suprimir a formao do pedagogo especialista,
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especialmente nas habilitaes de direo e coordenao pedaggica. Com a eliminao

das habilitaes, as Secretarias de Educao retiraram das escolas ou deixaram de
contratar coordenadores pedagogos, prejudicando a coordenao do currculo e do
ensino e o atendimento pedaggico-didtico aos professores.
A terceira conseqncia a sobrecarga curricular dos cursos de formao. A
Resoluo do CNE, seguindo a proposta da ANFOPE, insiste na formao docente para
trs funes: a docncia, a gesto, a pesquisa. No vou retomar a crtica
impropriedade terminolgica do verbete gesto para designar o papel do diretor ou
coordenador pedaggico de escola. Apenas reitero o total absurdo de se estabelecer um
percurso de formao profissional para cobrir trs especialidades ou trs habilitaes,
cada uma delas com suas especificidades tericas e prticas. Penso que essa pretenso
de formar no professor esses outros profissionais um fator de empobrecimento da
formao profissional, pois leva a um inchamento e, logo, um aligeiramento do
currculo. Em minha opinio, para se atingir nvel mnimo de qualidade da formao
num s curso de 3.200h, ou se forma bem um professor ou se forma bem um gestor
ou coordenador pedaggico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra
atividade.
Finalmente, cabe mencionar entre as conseqncias da viso sociologizante, a
extino, h vinte anos atrs, pelos seus prprios associados, de trs associaes de
pedagogos muito fortes e atuantes: a Associao Nacional de Supervisores, a
Associao Nacional de OE, a Associao Nacional de Administrao Escolar, todas
elas.
4. Ainda posies em favor da cincia pedaggica e do exerccio profissional de
pedagogos-especialistas.
Que caminhos podem, ainda, ser trilhados para um sistema de formao de
educadores que atendam s necessidades sociais e formativas num mundo em mudana?
Em primeiro lugar, os educadores que consideram necessria uma concepo
mais aberta e mais abrangente de formao profissional para o campo da educao,
devem continuar lutando por um projeto de legislao consistente de longo prazo. A
Resoluo do CNE, que estamos analisando, tambm perdeu essa oportunidade, pois o
conjunto dos instrumentos legais continua assistemtico, fragmentado, confuso,
inconsistente teoricamente e formalmente.
Este projeto consistente de longo prazo deve contemplar no seu conjunto toda a
formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e em outras
instncias de prtica educativa. Considero um ato de coragem e de compromisso social
com a educao, a ampla abertura de possibilidades legais para que as Faculdades de
Pedagogia (ou de Educao) ofeream o bacharelado em Pedagogia com todo o leque
possvel de habilitaes, e os cursos de licenciatura para toda a educao bsica,
inclusive para professores de ensino superior em geral.

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Cada modalidade de curso de formao ter percurso curricular distinto. Por

exemplo, o aluno que desejar formar-se como professor de Educao Infantil far a
licenciatura em Educao Infantil, obtendo a titulao de licenciado em Educao
Infantil. Assim se far com todas as demais licenciaturas. Se um aluno desejar formar-se
como especialista em administrao escolar, em coordenao pedaggica de escola, em
psicologia da aprendizagem, em avaliao educacional, em polticas educativas, em
planejamento educacional, etc., far o bacharelado em Pedagogia, adquirindo
habilitaes como especialista.
A continuar o funcionamento das licenciaturas para a 2. fase do ensino
fundamental e ensino mdio em separado da Faculdade de Pedagogia, caber
Universidade assegurar que os cursos de formao de educadores possam organizar seu
currculo e sua metodologia compatveis com as demandas reais das escolas e com a
cultura profissional da docncia. A universidade deve assegurar, institucionalmente,
legalmente, estruturalmente, a especificidade pedaggica, curricular, organizacional dos
cursos de formao de professores.
O que importa, no entanto, a reivindicao de uma legislao aberta e
inclusiva, disponvel para acolher a complexidade e a diversidade da realidade,
possibilitando a cada sistema de ensino estadual fazer suas opes, em funo de suas
necessidades, disponibilidade de recursos, demandas profissionais. Vivemos num
mundo em mudana, numa realidade educativa muito complexa e diversa, h demandas
formativas em vrios mbitos da prtica social.
Em segundo lugar, cabe aos pedagogos lutar pela consolidao da especificidade
do campo terico-prtico da Pedagogia, com a contribuio de outras cincias da
educao, de modo que os pedagogos se capacitem para resistir a todas as formas e
tentaes de reducionismo, seja o sociolgico, o poltico, o psicolgico, o
antropolgico, ou outros.
Uma das conseqncias do vis reducionista que intelectuais ligados a algumas
das disciplinas especializadas insistem em negar identidade cientfica Pedagogia, se
recusando a aceitar seu campo terico e sua problemtica, muitas vezes sem o conhecer.
Em alguns casos, chega-se a defender, explcita ou implicitamente, que somente sua rea
pode postular um discurso cientfico sobre educao, caso tpico de certos setores ligados
Sociologia da Educao. Por outro lado, a recusa dos reducionismos no impede o
reconhecimento da falta de tradio terica dos estudos propriamente pedaggicos, a
falta de "massa crtica" no segmento de pedagogos de profisso, a assimilao passiva
das crticas provenientes de setores intelectuais mais distanciados da prtica cotidiana
escolar resultando, em alguns casos, na desqualificao acadmica da rea.
aos pedagogos que cabe convencerem-se de que a Pedagogia tem sua
especificidade epistemolgica e que isto a condio para se recolher a contribuio,
sem dvida imprescindvel, das demais cincias da educao. E quanto mais os
pedagogos forem capazes de definir o especifico da Pedagogia, tanto mais fcil ser
definir a identidade profissional dos educadores em suas variadas alternativas de
exerccio profissional. Para isso, inadivel o esforo dos pedagogos em favor do
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bacharelado em Pedagogia, prestando ateno ao fato de que as disciplinas e as

pesquisas vinculadas s cincias da educao (sociologia, psicologia, antropologia,
histria da educao, etc.), quando desenvolvidas no campo investigativo da educao,
devem estar a servio da Pedagogia e do trabalho dos professores.
Em terceiro lugar, destaca-se a necessidade de reforo, na formao de
educadores, da formao cientfica e cultural, associando a esses contedos o
desenvolvimento das capacidades e habilidades de pensamento terico-cientfico.
preciso que seja contido, nas instituies formadoras, o tecnicismo ou o pragmatismo
desmobilizadores do pensamento terico, a perda da autonomia intelectual dos
professores e a substituio do senso crtico pelo senso comum.
A quarta das posies dos pedagogos deve ser a exigncia de que os cursos de
formao profissional tenham seus objetivos, currculo e metodologias fortemente
vinculadas realidade emprica, isto , s necessidades e demandas concretas da
sociedade, das escolas, dos professores e dos alunos. As polticas de formao devem
surgir de necessidades postas formao de professores originadas nos contextos
concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula. Para isso, as
faculdades de educao precisam conscientizar-se da necessidade de instrumentalizao
terica, metodolgica e procedimental dos professores formadores no ensino de suas
disciplinas. A formao de professores implica competncias terico-metodolgicas,
modos de atuar, de saber fazer, de saber agir moralmente, etc. Penso que a formao de
professores deve atender a demandas muito concretas, a decises operacionais, que
dizem respeito, primordialmente, a formas de se garantir uma aprendizagem de
qualidade a todos os alunos.
Em quinto lugar, torna-se imprescindvel que as instituies formadoras se
constituam como espaos integralmente formadores, admitindo-se resultados cada vez
mais convincentes das pesquisas sobre o imenso efeito das prticas socioculturais e
institucionais na mudana de comportamentos e atitudes de professores e alunos. Esta
postulao compatvel com argumentos muitos slidos j apontados (cf. Pimenta e
Libneo, 1999) favorveis defesa de um local institucional especfico para a formao
de professores, ou seja, as faculdades de educao. Conceber as prticas de organizao
e gesto (prticas institucionais) como prticas formativas para o futuro profissional
significa compreender que no se ensina ou se aprende apenas na sala de aula, ensina-se
e aprende-se com a dinmica organizacional, com as prticas de gesto e de
coordenao, com a manuteno de um ambiente de trabalho, com as metodologias de
ensino desenvolvidas em classe, com as formas de relacionamento humano que vigoram
na instituio. As expresses comunidade de aprendizagem, comunidades de prtica,
aprendizagem cooperativa esto associadas idia de que um curso, um departamento,
um espao pblico em que se discute o conhecimento, a organizao curricular, as
relaes sociais, os modos e critrios de avaliao, as normas, implicando prticas de
cooperao e criao de uma cultura prpria da instituio.
CONCLUSO

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Os cursos de Pedagogia e de formao de professores esto localizados nos mais

distantes municpios do pas, formando profissionais, compondo as culturas locais,
criando um tipo de cidado, ajudando as crianas a terem um rumo na vida, ampliando
as possibilidades de conquistar a dignidade humana. H algo de imensurvel quanto aos
benefcios sociais e humanos que provm do trabalho dos professores em cada recanto
do pas, especialmente no ensino fundamental. Nosso projeto comum deve ser a
salvao da escola brasileira. Para isso so necessrios os pedagogos e os professores.
Melhorando as escolas e melhorando a formao de professores se possibilita a
qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais
cultos, mais cidados, mais participantes dos benefcios materiais e culturais a ser
providos pelo desenvolvimento social e econmico. Todo educador que tem clareza do
seu papel social e poltico sabe que a escolarizao bsica obrigatria tem um
significado educativo, poltico e social, implicando o direito de todos, em condies
iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das
capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade
humana e da liberdade intelectual e poltica.
por tudo isso que se requer uma legislao clara, consistente e, ao mesmo
tempo, aberta complexidade e diversidade da realidade, para alm das divergncias
acadmicas e polticas. A educao brasileira continua carente dessa legislao. O
Ministrio da Educao deve reavaliar a pertinncia de homologar a Resoluo que
dispe sobre a as diretrizes curriculares para a Pedagogia porque no atende s
necessidades sociais e pedaggicas de formao de educadores postas por um mundo
em mudana.
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