REFLEXES SOBRE METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:

UMA PERSPECTIVA A PARTIR DA PRATICA DOCENTE

Lucilei Bodaneze Rossasi1
Celso Aparecido Polinarski2
RESUMO

Este artigo resultado de uma pesquisa com professores de Biologia sobre as

dificuldades e os resultados no satisfatrios encontrados em suas prticas
docentes. Para isso, fez-se uma investigao a respeito dos procedimentos
metodolgicos, da contextualizao dos contedos, dos recursos utilizados e
de como ocorrem os encaminhamentos e as correes das atividades. Tratouse de uma pesquisa exploratria qualitativa mediante entrevistas com docentes
do Ensino Mdio da rede pblica estadual e observao, in loco, de aulas de
biologia dos professores pesquisados num municpio do oeste paranaense. O
fundamento terico metodolgico o materialismo histrico do qual se origina a
pedagogia histrico-crtica. Esta pressupe uma prtica pedaggica que se
expressa atravs da metodologia dialtica. A anlise dos dados revelou que os
professores envolvidos na pesquisa apresentam certa limitao quanto ao
entendimento da necessidade da contextualizao dos contedos e do
conhecimento de encaminhamentos metodolgicos eficientes nas diversas
situaes de ensino do cotidiano escolar. Desta forma, verificou-se que h
fatores que contribuem para o insucesso no processo ensino-aprendizagem e
que necessrio discutir estes fatores com os docentes, com objetivo de
estabelecer um trabalho que contribua, de forma efetiva, para a melhoria do
ensino de Biologia, no nvel mdio.

ABSTRACT

This article is the result of a research with Biology teachers about difficulties
and the results not satisfactory found in their lecturers experiences. For this, it
was done an investigation about methodological procedures, contextualization
of the contents, the resources used and how accur the conducting and the
activities correction. It was dealt in a exploratory research qualitative upon
interviews with lecturers of the secondary education at the public state net and
1Professora integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE SEED/PR possui graduao e especializao em Biologia. professora QPM SEED/PR, desde 1996,
atuando no Ensino Mdio Regular, em cursos de Educao Profissional e na Educao de
Jovens e Adultos.
2Professor Orientador: professor assistente da Universidade Estadual do Oeste do Paran
Campus de Cascavel/PR.

comment, in loco, the Biology classes of the researched teachers in one west
city from Parana. The theoretical methodological fundament is the historical
materialism in which it has an origin to the pedagogy historical-critical. This
forsee a pedagogical practice that express through the dialectic methodology.
The analysis os the informations reveled that the teachers envolved in the
research present certain limits when it comes the understanding of the
necessity of contents contextualization and the knowledge of conductings
methodologic efficient in different teaching situations of everuday school. In this
way, it was verified that there are factors which contribute to the failure in the
teaching-learning process and it is necessary to discuss these factors with
lecturers, with objective of stablishing a project that contribute, in an effective
way, to the improvement of Biology teaching, in an average standard.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologia. Ensino de Biologia. Contextualizao.

Prticas Pedaggicas.

1- INTRODUO

A pesquisa analisada e relatada neste artigo foi realizada em quatro

Colgios Estaduais de Ensino Mdio, em um dos municpios do Oeste do
Paran. O pblico diretamente envolvido compreendeu oito professores de
Biologia.
Neste artigo, objetiva-se analisar e discutir os resultados da
pesquisa, estabelecendo relaes com a importncia de determinadas
metodologias, como as que utilizam atividades investigativas e de interao
discursiva em sala de aula, no processo de aprendizagem cientfica dos
estudantes. E, por fim, apresentar as possveis concluses.
Por questes didticas, este trabalho est organizado em quatro
partes: a primeira, faz referncias e anlises a partir de vrios autores que
discutem a temtica; a segunda, analisa e discute as informaes obtidas a
partir das entrevistas com os professores e das observaes das aulas de
Biologia destes docentes, a terceira refere-se proposta de implementao na
escola e a quarta parte apresenta as consideraes finais.

2- REFERENCIAL TERICO

Ao iniciar esta reflexo, considera-se de imediato, o fato de que o

processo de aprendizagem constitui um grande desafio para os educadores.
Integrando esse processo Krasilchik (2005), destaca que a Biologia pode ser
uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da ateno dos
educandos, ou uma das mais insignificantes, dependendo do que for ensinado
e de como isso for feito. A autora chama a ateno dos professores de Biologia
para as questes: o que ensinar e como ensinar? O professor e, neste caso, o
de Biologia, deve atentar para o significado da Cincia e da Tecnologia,
evitando posturas alienantes.
A experincia como docente permite afirmar que os estudantes tm
formas diferentes de se relacionar com o estudo dos contedos. H os que se
preocupam apenas com os resultados de seus estudos traduzidos pelas notas
ou conceitos. Estes se relacionam de forma superficial com os contedos. H
tambm, os que buscam esclarecimentos profundos com o estudo e passam a
analis-lo para atingir uma viso ampla do conhecimento.
De acordo com o exposto, Krasilchik (2005, p.12), descreve quatro
nveis de alfabetizao biolgica:

1 - Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas

no sabe seu significado biolgico. 2 - Funcional - quando os
termos memorizados so definidos corretamente, sem que os
estudantes compreendam seu significado. 3 - Estrutural quando os estudantes so capazes de explicar
adequadamente, em suas prprias palavras e baseando-se
em experincias pessoais, os conceitos biolgicos. 4 Multidimensional - quando os estudantes aplicam o
conhecimento e habilidades adquiridas, relacionando-as com o
conhecimento de outras reas, para resolver problemas reais.

Os alunos ao conclurem o Ensino Mdio devem atingir o 4 nvel de

alfabetizao biolgica, conforme indicado na citao anterior. Assim, alm de
compreender os conceitos bsicos da disciplina, eles devem estar capacitados
a articular o seu pensamento de forma independente, aplicando seu

conhecimento na vida e intervindo para resolver os problemas.

O ato de pesquisar inerente condio humana. O homem est
sempre buscando mais conhecimentos. A Cincia constitui hoje, a forma mais
eficiente

de

gerar

conhecimentos

significativos

para

as

sociedades

contemporneas. Porm, a pesquisa s evolui mediante o surgimento de

contradies, de conflitos, de necessidades humanas que estimulem os seus
avanos para compreender os fenmenos naturais. Para Vale (1998), a Cincia
, em suma, o conhecimento preocupado em determinar as leis gerais destes
fenmenos.
Para compreender e avaliar a dimenso da importncia da Cincia,
do Conhecimento, da Educao, derivada da pesquisa e da tcnica, busca-se
fundamentos nas idias do educador e pedagogo italiano Manacorda. Este
destaca que a Cincia concentra-se no mundo capitalista (pases do 1 mundo)
enquanto o restante do mundo (pases do 3 mundo) recebe o conhecimento
sob a forma de produtos, o que lhe custa muito caro. O educador esclarece que
as populaes do 3 mundo no participam como produtoras do conhecimento;
e afirma que a Educao uma das alternativas para se criar uma sociedade
que tenha em suas prprias mos a autonomia, sem se isolar da realidade
planetria. Essa Educao entendida e defendida por Manacorda fundamentase nos princpios de liberdade, democracia e participao cultural.
Atravs dessa Educao e, conseqentemente, da escola apoiada
por professores competentes no domnio dos contedos cientficos, com viso
poltica

instrumentalizados

metodologicamente,

essa

Educao

cria

condies para possibilitar as transformaes sociais. essa Educao que se

almeja para as escolas brasileiras a qual pode representar aspectos decisivos
e fundamentais para o desenvolvimento dos indivduos e para toda a
sociedade. Este formato de Educao denominado Educao Cientfica e
Tecnolgica.
A Educao Cientfica, de acordo com Vale (1998, p.5), apresenta os
seguintes objetivos:

Ensinar Cincia e Tcnica de modo significativo e interessante

a todos; * colocar a prtica social como ponto de partida e de

chegada da educao cientfica tomando o contexto para
determinao dos contedos; * criar condies para formao
do esprito cientfico para alm do senso comum das pessoas;
* ter a capacidade de avaliar de forma crtica os
conhecimentos em funo das necessidades sociais; * permitir
a formao de um educando questionador.

A Educao Pblica precisa tornar-se popular e isto traduzido pela

necessidade de universaliz-la e democratiz-la em seus diferentes nveis e
em suas diferentes dimenses, tornando-a, de fato, acessvel s camadas
populares, promovendo, pela via do conhecimento e da cidadania, as
condies necessrias transformao social e emancipao humana,
pretendendo-se chegar ao poltico-pedaggica. Dessa forma, Educao
Pblica e popular e Educao Cientfica demonstram a importncia de se
pensar uma educao escolar que realize a sntese da quantidade com a
qualidade. O estudante fora das relaes com o mundo e a sociedade um ser
alienado sem condies de reagir aos mltiplos estmulos que decorrem de um
contexto cada vez mais caracterizado pela Cincia e pela Tcnica.
A Educao e, especialmente, o trabalho docente, exige a pesquisa
investigativa, j que se trabalha diretamente com o conhecimento cientfico. Na
Biologia, por exemplo, o conhecimento cientfico se caracteriza por uma
estrutura sistemtica, na qual predomina o nvel descritivo. Com certa
freqncia, os contedos so trabalhados de forma desvinculada da realidade,
dos aspectos histricos e das questes sociais. O reflexo desta prtica
pedaggica, nos educandos apenas a memorizao dos contedos. Continua
presente na escola o agir tradicional, tornando a vivncia de sala de aula pouco
produtiva. Os educandos fazem o papel de ouvintes, comprovando a no
ocorrncia de um aprendizado interativo.
A idia de uma escola superficial, incapaz de ensinar com rigor
cientfico, provoca inquietaes e exige reflexes sobre questes to
emblemticas. So na escola que devem se desenvolver os processos de
construo da Cincia e no apenas o entendimento de como isso ocorreu. As
metodologias de ensino precisam ser revistas, considerando-as de forma crtica
e participativa, pois a metodologia utilizada pelo professor, o domnio do

conhecimento especfico de sua rea e reas afins e a relao deste com os

educandos so decisivas no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Vigotsky (2000), os conceitos cientficos no so
assimilados, nem decorados, nem memorizados, eles surgem e se constituem
por meio de uma imensa tenso de toda a atividade do prprio pensamento.
Por isso, possvel dizer que os conceitos cientficos que se formam no
processo de aprendizagem, distinguem-se dos espontneos por outro tipo de
relao com a experincia do indivduo. A formao dos conceitos cientficos
apenas comea no momento em que se assimila pela primeira vez um
significado novo. Este significado novo age como veculo do conceito cientfico.

Pode-se dizer que a assimilao dos conceitos cientficos se

baseia igualmente nos conceitos elaborados no processo da
prpria experincia da criana, como no estudo de uma lngua
estrangeira se baseia na semntica da lngua materna (...); de
igual maneira, a assimilao do sistema de conhecimentos
cientficos tambm no possvel seno atravs dessa
relao imediata com o mundo dos objetos, seno atravs de
outros conceitos anteriormente elaborados (VIGOTSKY, 2000,
p. 269).

Compreender como se d a formao de um conceito cientfico

importante, pois inerente ao exerccio da docncia, o entendimento das
bases biolgicas e psicolgicas do desenvolvimento do indivduo e,
principalmente, o desenvolvimento do pensamento. Entender a utilidade do
pensamento que consiste em possibilitar a elucidao de problemas, mostrar
contextos e fundamentar alternativas. Isto porque o resultado da compreenso
que se d em sala de aula sobre os contedos trabalhados, est vinculado
rede de relaes e inter-relaes que o estudante capaz de estabelecer com
o seu mundo. Portanto, abordar os contedos de maneira multidisciplinar
essencial na prxis docente, neste caso, na disciplina de Biologia.
Para Krasilchik (1987), a evoluo do ensino de Cincias, no Brasil,
marcada pelas conseqncias de crises econmicas, sociais e polticas. Essas
crises ou conflitos de idias, no decorrer da histria, determinaram e
determinam padres de crescimento de um pas, e estes, uma redefinio dos

contedos que envolvem o desenvolvimento da capacidade de seus

educandos/cidados. Assim, cada perodo da histria do ensino de Cincias foi
marcado por uma metodologia prpria para os objetivos daquela poca.
Entre o perodo de 1950 a 1985, a mesma autora (1987), destaca
que para interpretar a situao atual ou pensar em transformaes efetivas,
necessrio considerar aspectos do sistema educacional, da escola e como
estes influenciam o currculo e as metodologias. No perodo citado, a
metodologia utilizada, em 1950, destacava no uso do laboratrio apenas o
produto, isto , o que o professor enfatizava eram os resultados dos
experimentos no o processo como um todo.
Em 1960, passou-se a utilizar o laboratrio como forma de discusso
da pesquisa e, em 1980, chegou-se a utilizao de jogos e simulaes para
resoluo de problemas. Na dcada de 50, a metodologia defendida como
eficiente era a que utilizava a experimentao/laboratrio. Nesta forma de
trabalho preocupava-se muito com as atividades, como formas meramente
ilustrativas, de comprovao, ou ainda, para manipulao de aparatos ou
instrumentos.
Entende-se que foi e exatamente este foco da experimentao que
retrata a preocupao de professores na aquisio de conhecimentos em
relao compreenso destes e suas implicaes. As atividades de
experimentao devem partir de problemas investigativos relacionados com a
vida dos estudantes. Nesta perspectiva o estudante pode, por exemplo,
ultrapassar a observao direta e adquirir condies de levantar e at testar
hipteses ou suposies. Ao professor cabe uma atuao diferenciada que o
identifica como mediador, orientador e questionador.
Delizoicov (2000) refere-se forte crtica que o ensino das Cincias
Naturais sofre por seu excessivo distanciamento dos fenmenos e das
situaes que constituem o universo dos alunos. Descreve ainda que, esforos
de se trabalhar os mesmos contedos de ensino mais vinculados quele
universo mostram que possvel, no nvel mdio de ensino, uma efetiva
aproximao dos modelos e das abstraes contidas no conhecimento
cientfico e sua aplicao em situaes reais.

2.1 - CONTEDOS E METODOLOGIA: A HARMONIA NECESSRIA PARA O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

consenso entre os autores Krasilchik (2005), Marandino e et al.

(2005), Sacristn (2000), Torres e et al. (2007) e Delizoicov (2000) que o
contedo e a metodologia esto intimamente relacionados, tanto para o ensino
quanto para a aprendizagem. Desta forma, uma vez determinado o contedo a
ser trabalhado e seus objetivos, o prximo passo responder a pergunta: como
fazer? Selecionar a modalidade didtica a ser utilizada um bom comeo. Para
esta seleo o professor precisa ter bem claro as caractersticas de sua turma,
o tempo de que dispe e os recursos necessrios e disponveis. Ainda, lembrar
que as aulas de Biologia devem promover debates e discusses sobre o papel
e as influncias exercidas pelo conhecimento cientfico na sociedade.
Neste contexto, e de acordo com as necessidades e exigncias da
prtica docente, dependendo das condies da escola e do interesse de seus
alunos, o professor selecionar a modalidade didtica mais adequada para
aquela situao/contedo.
Entende-se que o processo ensino-aprendizagem dinmico e
coletivo, exigindo por isso, parcerias entre professor/aluno e aluno/aluno. Para
estabelecer estas relaes dialgicas, o professor poder optar por vrias
modalidades didticas que permitem esse tipo de interao.
Algumas modalidades didticas que so utilizadas no ensino de
Biologia so apresentadas a seguir:

A) AULAS EXPOSITIVAS:

As aulas expositivas ocorrem geralmente com funo de informar e

representam formas econmicas e de controle da turma. Esse tipo de
metodologia exige dos alunos alto nvel de concentrao durante todo o tempo
das aulas. H pouca interao entre professor/aluno.

Os professores no estabelecem relaes causais.

Apresentam fatos sem justific-los e sem explicar como se
chegou a eles, o que afasta ainda mais a modalidade didtica
do objetivo de ensinar a pensar lgica e criticamente.
Centralizar a aula num problema uma das formas de
intensificar a participao intelectual dos alunos, que
acompanham as alternativas de soluo propostas pelo
expositor (KRASILCHIK, 2005, p. 80).

Contudo, possvel que uma aula expositiva seja informativa e

divertida se o professor for competente para isto.

B) DISCUSSES:

As discusses representam um avano na construo de um dilogo

em sala de aula. O professor tem condies de conduzir discusses que
oportunizem aos educandos a participao intelectualmente das atividades de
investigao. Quando os conceitos so apresentados por meio de uma
discusso, tornam-se mais agradveis e interessantes, pois, desafiam a
imaginao dos estudantes. H possibilidades de utilizao de discusses de
diversas maneiras, tais como discusses estruturadas e seminrios. Vrios
livros didticos apresentam orientaes e sugestes para o professor, caso ele
no se sinta seguro para iniciar uma discusso. Em todos os casos o professor
precisa estar atento para no interferir de forma negativa, isto , fazer
intervenes atrapalhando a exposio das idias dos estudantes.
Atravs da modalidade didtica de discusso possvel utilizar
aprendizagem colaborativa e cooperativa. Para Torres e Irala (2007), estas
modalidades tm o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por
meio do estmulo ao pensamento crtico; ao desenvolvimento de capacidades
de interao, negociao de informaes e resoluo de problemas e ao
desenvolvimento da capacidade de auto-regulao do processo de ensinoaprendizagem.
Essas formas de ensinar e aprender tornam os alunos mais
responsveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e

construir conhecimentos de uma maneira mais autnoma. Nota-se que essas

modalidades trazem intrinsecamente concepes sobre o que o ensino,
aprendizagem e qual a natureza do conhecimento.

Uma das idias centrais que elas encerram a de que o

conhecimento construdo socialmente, na interao entre
pessoas e no pela transferncia do professor para o aluno.
Portanto rejeitam fortemente a metodologia de reproduo do
conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no
processo de ensino-aprendizagem. (TORRES e IRALA, 2007,
p.65).

C) DEMONSTRAES:

As demonstraes servem principalmente, para apresentar turma,

por exemplo, espcimes ou fenmenos de difcil representao ou durao
longa do experimento. Assim, justifica-se o uso desta modalidade didtica
quando se quer economizar tempo ou no se tem material suficiente para toda
a turma. Outra justificativa a demonstrao na forma de que todos possam
ver a mesma coisa ou fenmeno, ao mesmo tempo.
Alguns aspectos devem ser observados quando o professor desejar
utilizar uma demonstrao:

1- O material em apresentao deve estar visvel para todos.

2- Para no distrair a ateno dos alunos, o material em
demonstrao deve ser simples, limitando-se o que fica sobre
a mesa o estritamente necessrio. 3- O professor deve ser
claro, falar alto e entusiasticamente, mostrando o que deseja
passo a passo, repetindo quantas vezes forem necessrias
para que todos possam acompanhar o procedimento.
(KRASILCHIK, 2005, p. 85)

D) AULAS PRTICAS:

As aulas prticas apresentam importncia fundamental no ensino de

Biologia, pois permitem aos educandos o contato direto com os fenmenos,
manuseio de equipamentos e observao de organismos. Com a utilizao das
aulas prticas, fornecida aos educandos a possibilidade de enfrentar
resultados

imprevistos,

oportunizando-lhes

desafiar

sua

imaginao

raciocnio.
A maneira de propor o problema e as orientaes fornecidas pelo
professor aos seus estudantes, determinar o envolvimento destes no decorrer
da aula. Existem vrias propostas de encaminhamento de aulas prticas.
Geralmente, elas seguem critrios que permitem variar o grau de liberdade
concedida aos estudantes, para seu desenvolvimento.

No primeiro nvel, o tipo mais diretivo, o professor oferece um

problema, d instrues para sua execuo e apresenta os
resultados esperados; no segundo nvel os alunos recebem o
problema e as instrues sobre como proceder; no terceiro
nvel proposto apenas o problema, cabendo aos alunos
escolher o procedimento, coletar dados e interpreta-los; e no
quarto nvel, os alunos devem identificar algum problema que
desejem investigar, planejar o experimento, executa-lo e
chegar at as interpretaes dos resultados (KRASILCHIK,
2005, p. 86).

E) EXCURSES:

Embora muitos professores considerem de grande importncia os

trabalhos de campo e excurses no cotidiano escolar, elas pouco acontecem.
provvel que os fatores como: autorizao dos pais; cedncia de aulas de
outros professores; transporte para levar os alunos; insegurana quanto ao
comportamento da turma; falta de recursos financeiros e receio de que ocorram
eventuais acidentes, faam com que pouqussimos professores utilizem esta
modalidade didtica. Tais problemas podem ser amenizados com uma boa
organizao da excurso ou da aula a campo, pelo professor. Isso implica

desde a escolha do local a ser visitado, o roteiro, os objetivos de estudo, a

observao, coleta e a discusso dos dados.
Considerando a experincia vivenciada pelos educandos nas aulas
de campo ou excurses, entende-se que estas possuem uma dimenso
cognitiva que no pode ser prevista com antecedncia, pois deriva da
convivncia entre o grupo num espao fora da escola.

F) PROJETOS:

Os projetos podem ser desenvolvidos individualmente ou por equipes

e serem utilizados para resolver problemas permitindo aos estudantes o
desenvolvimento de iniciativas, a capacidade de decidir, a capacidade de
estabelecer um roteiro para suas tarefas e finalmente redigir um relatrio no
qual constam as concluses obtidas. Esse processo implica saber formular
questes, observar, investigar, localizar as fontes de informao, utilizar
instrumentos e estratgias que lhe permitam elaborar as informaes
coletadas. Assim, para Behrens e Zem (2007), os projetos so procedimentos
essenciais na vida dos indivduos deste novo sculo. Para aprender a adquirir
novos conhecimentos com autonomia, os estudantes precisam conviver com
situaes e com condies para enfrentar problemas e questes diversas,
circulando com fluncia pelas diferentes formas de investigar e de conhecer.
Segundo Behrens (2005), para a operacionalizao do trabalho
pedaggico baseado em projetos, devem-se seguir algumas fases que
compem o processo metodolgico, cabendo ao professor orden-las da
melhor forma possvel. As fases so: definio do problema; organizao de
um roteiro de trabalho; execuo do roteiro elaborado e elaborao do relatrio
final. O mesmo autor destaca que a apresentao e discusso do projeto; a
escolha do tema, a problematizao; a contextualizao; a exposio terica; a
pesquisa individual; a produo individual; a discusso crtica; a produo
coletiva; a produo final; a avaliao da aprendizagem e avaliao coletiva
so etapas indispensveis no trabalho com projetos.

O trabalho com projetos permite uma aprendizagem

colaborativa, tornando a relao ensino-aprendizagem um
processo dinmico, possibilitando a formao de sujeitos
participativos e autnomos, criando a possibilidade de
desfazer a forma de aula tradicional em que s o professor fala
e apresenta os contedos e os alunos ficam restritos a escutar,
copiar, memorizar e repetir os contedos (BEHRENS e ZEM,
2007, p. 47).

Assim postula-se que a metodologia de projetos pode ser uma

modalidade didtica pertinente para oferecer aos estudantes aprendizagens
que levem produo do conhecimento, provocando aprendizagens para a
vida.

G) MAPAS CONCEITUAIS:

Os mapas conceituais representam uma modalidade didtica que

est comeando a ser utilizada. A construo de um mapa conceitual estimula
o aluno a refletir, a pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o
conhecimento e aprender de uma maneira significativa.
De acordo com Torres e Marriott (2007), os mapas conceituais
promovem uma mudana na maneira de estudar e natural que alguns
estudantes se sintam desconfortveis. Num texto, por exemplo, o estudante
deve fazer uma leitura mais atenta, buscando estabelecer relaes com sua
micro e macro-estrutura. Esta leitura, diferente da que o estudante est
acostumado o provoca a descobrir a mensagem do texto e a selecionar os
conceitos. Aps a construo dos mapas conceituais, pode-se socializ-los
para a turma, trocando idias sobre que conceitos incluir ou excluir.

Os mapas conceituais so dinmicos, pois medida que o

aluno desenvolve sua compreenso e o conhecimento sobre o
assunto que est sendo trabalhado, os mapas devem ser
revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos
conceitos (TORRES e MARRIOTT, 2007, p.164).

A utilizao de mapas conceituais em sala de aula atende,

basicamente, os objetivos de revelar o conhecimento prvio do estudante para

iniciar um novo contedo, resumir contedos e fazer anotaes, revisar e
estudar determinado contedo e, serve tambm, para avaliar. Portanto, o
professor precisa ser paciente na sua implementao, tanto com os estudantes
que se acostumam a uma nova maneira de pensar e organizar seu
pensamento, quanto com os demais docentes que podem no conhecer esta
modalidade didtica. Torres e Marriott (2007) consideram que esse professor,
alm da pacincia, tambm precisa ser capaz de gerir seus saberes e fazeres
pedaggicos tornando-os teis para a sua formao profissional permanente.

H) MDIA E ENSINO:

Considerando o contexto da pesquisa e, conseqentemente, o deste

artigo, impe-se a necessidade de discutir o papel da mdia para o ensino de
Biologia. Para esta anlise considera-se como mdia qualquer forma de
comunicao que utilize um recurso tecnolgico.
A sociedade atual exige um modelo de comunicao no qual no h
mais predomnio do receptor, como na era industrial no incio do sculo XX.
Hoje as formas de comunicao possibilitam uma interao entre emissor e
receptor. Decorrentes disso, os educadores precisam rever suas prticas
pedaggicas, com objetivo de conhecer os recursos tecnolgicos que podero
ser utilizados para favorecer sua comunicao com o educando.
O desafio para os educadores de entender a mdia como produtora
de cultura. Assim, Sartori e Roesler (2007, p.102) entendem que,

a compreenso da mdia e suas linguagens como agentes

culturais que participam da aprendizagem, ainda que
educandos no tenham acesso a equipamentos tecnolgicos
sofisticados, alimenta processos coletivos que surgem de uma
prtica pedaggica alicerada em planejamento consistente e,
principalmente, na criatividade e colaborao.

Assim, as discusses encaminhadas a partir de certo contedo,

devem permitir interpretaes, pois os recursos audiovisuais utilizados

caracterizam-se como obras e, portanto, peas culturais impregnadas de
conceitos e intenes de seus autores.

Televiso e vdeo so sensoriais, visuais, linguagem falada,

linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
supostas, interligadas, somadas, no separadas. Da sua
fora. Atingem-nos, por todos os sentidos e de todas as
maneiras. Televiso e vdeo nos seduzem, informam,
entretm, projetam em outras realidades (no imaginrio), em
outros tempos e espaos. Televiso e vdeo combinam a
comunicao sensorial-cinestsica, com a audiovisual, a
intuio com a lgica, a emoo com a razo. Integrao que
comea pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para
atingir posteriormente o racional (MORAN, 2000, p. 38).

As escolas possuem tecnologias, algumas simples outras um pouco

mais complexas. Estas ltimas permitem mudanas profundas no cotidiano
escolar, no mundo fsico e no virtual. Atravs delas tudo se conecta e a escola
consegue: mobilidade, flexibilidade e interoperabilidade. Neste contexto, o
professor o mediador na aprendizagem, para o que precisa ter domnio
terico, precisa elaborar projetos colaborativos, utilizar recursos tecnolgicos
de forma crtica, ser co-criativo, participativo da gesto da mudana e
considerar que a aprendizagem um processo vivo/ativo. Este pode ser o perfil
do professor deste sculo.
O uso dos recursos tecnolgicos, principalmente a internet no mbito
educacional, exigem reflexes, principalmente, sobre o impacto das tecnologias
da informao e comunicao na sociedade e sua influncia no processo
ensino-aprendizagem. Para Almeida (2005), tecnologia e conhecimento
integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender
problemas atuais, desenvolver projetos alternativos e construir a cidadania.
Assim, a construo do conhecimento no ambiente escolar favorecida pelo
uso das tecnologias, porque permitem escola acesso a metodologias
inovadoras, bem como a aproximao do mundo dos adolescentes e jovens
com o mundo escolar que precisam estar entrelaados.
Cabe salientar que uma prtica pedaggica criativa e crtica visualiza

as diversas possibilidades para atingir os objetivos educacionais desejados a

partir dos pressupostos pedaggicos que devero norte-la.
As modalidades didticas aqui abordadas constituem exemplos de
como o professor pode utiliz-las de acordo com seus objetivos. Cada uma das
modalidades exige do professor conhecimento da mesma, caso contrrio,
poder comprometer sua prtica pedaggica. As modalidades discutidas foram
selecionadas devido ao interesse de muitos educadores construrem
estratgias interessantes de ensino.
Diante dessa perspectiva, percebe-se que so necessrias prticas
pedaggicas que se proponham a ultrapassar a reproduo e a repetio do
conhecimento. Os professores so desafiados a buscar metodologias de
ensino cuja proposta esteja fundamentada numa aprendizagem pluralista que
permita articulao entre pesquisa e discusso coletiva crtica, oportunizando
aos educandos a convivncia com a diversidade de opinies e oferecendo-lhes
a possibilidade de aprender.

3- METODOLOGIA DA PESQUISA

Partindo

do

pressuposto

que

fatores

relacionados

aos

encaminhamentos metodolgicos influenciam no processo de ensino e

aprendizagem e que fundamental discutir os mais relevantes, aplicou-se
como metodologia da pesquisa uma entrevista semi-estruturada para oito
professores de Biologia que atuam na rede publica em um dos municpios do
oeste do Paran.
Para a entrevista utilizou-se de um roteiro, o qual permitiu investigar:
o que os professores conhecem sobre a contextualizao de contedos; quais
so os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem; qual a
relao estabelecida entre metodologia, contedo e aprendizagem; se h uma
tendncia metodolgica predominante nas aulas de Biologia destes docentes e
quais so as intervenes mais freqentes quando os alunos no

compreendem determinados contedos.

Aps as entrevistas com os professores, fez-se um cronograma de
observao de aulas destes docentes. As observaes de aulas de Biologia, in
loco, permitiram estabelecer uma anlise considerando os seguintes aspectos:
o tipo de metodologia utilizada pelo professor; o nvel de contextualizao dos
contedos; a interao com os estudantes e os recursos didticos utilizados.
Para proceder anlise das questes, as entrevistas e as
observaes de aulas foram avaliadas, respeitando-se os critrios:
foram lidas e, ento, tabulou-se as opinies de acordo com cada
professor entrevistado e observado em relao aos aspectos investigados;
todas as opinies foram agrupadas conforme necessidade para
sistematizao de agrupamento das respostas;
as citaes dos professores entrevistados e observados foram
analisadas e discutidas considerando-se suas implicaes para a pesquisa.

4 - ANLISES E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1 ENTREVISTA COM PROFESSORES DE BIOLOGIA

A partir da anlise sistemtica das entrevistas, verificou-se que as

respostas, da primeira questo, em relao concepo que os professores
disseram ter sobre contextualizao dos contedos, segundo as respostas dos
entrevistados, traduz certa necessidade de aprofundamento terico. Eles, de
modo geral, atriburam contextualizao grande importncia no processo de
ensino aprendizagem, mesmo havendo pouca clareza do que contextualizar
um contedo.
Krasilchik (2005) destaca que a falta de integrao intra disciplinar e
multidisciplinar fonte de grandes dificuldades no aprendizado de Biologia.
Quando o contedo apresentado de forma compartimentalizada, impede a

oportunidade de dar significado ao conjunto. Cabe ao professor mostrar as

relaes entre os vrios conceitos permitindo a retomada do assunto sempre
que necessria.
A segunda questo referiu-se aos fatores que dificultam ou impedem
a aprendizagem, na disciplina de Biologia. Os professores entrevistados
referiram-se, principalmente, s condies do ambiente, recursos didticos,
interesse dos alunos e nmero de alunos por turma. A metodologia utilizada
pelo professor, no apresenta relevncia e afirmaram que a metodologia no
o fator mais importante na determinao do sucesso ou do fracasso, do
estudante, diante de determinado contedo.
Na fala dos professores entrevistados, atribuiu-se maior importncia,
por exemplo, em a escola ter um laboratrio do que em os docentes
conhecerem o mtodo mais adequado de utilizar ou trabalhar, com os alunos,
nesse laboratrio.
Quanto ao nmero de alunos por turma, que na concepo dos
entrevistados um fator relevante, nas oito turmas observadas, apenas uma
tinha mais de 40 alunos. H uma idia errnea de que todas as turmas, do
Ensino Mdio, esto superlotadas. Nos colgios pesquisados, as turmas de
Ensino Mdio apresentavam um nmero de alunos variando, em mdia, de 25
a 40 por turma. Verificou-se que h turmas que excedem a 40 alunos, da
mesma forma, que h as que apresentam nmeros inferiores a 20 alunos.
Mesmo assim, este ltimo dado no foi referenciado, pelos entrevistados, como
um fator que colabora ou facilita o ensino e a aprendizagem.
O fator citado, pelos professores entrevistados, sobre o nmero de
alunos por turmas e suas implicaes pedaggicas, so tambm apresentados
por Cardoso (2007, p. 20), quando ele escreve:

o aumento significativo de alunos nas escolas pblicas entre

1960 e 1970, em conseqncia da universalizao do ensino,
teve como resultado a lotao das classes, adoo de
professores com formao deficiente e dificuldades na
realizao de atividades laboratoriais.

As discusses acerca do ensino de Cincias/Biologia relatam

momentos histricos no processo de modernizao do sistema educacional
brasileiro. Percebe-se que a idia de que para fazer Cincia necessrio um
local/laboratrio especfico continua viva entre muitos professores da disciplina
neste incio do sculo XXI.
A terceira questo abordada na entrevista referiu-se ao tipo de
metodologia que predomina na prtica docente. Constatou-se que a
metodologia predominante a tradicional com aulas expositivas. Sendo aulas
puramente expositivas, expositiva dialogada e expositiva demonstrativa.
Os professores admitiram que uma aula expositiva nem sempre a
metodologia mais adequada e consideraram importante utilizar metodologias
diferentes de acordo com os contedos trabalhados. Eles, nesta questo,
afirmaram que o tipo de metodologia pode facilitar ou dificultar a aprendizagem.
Notou-se uma contradio, pois, na abordagem da questo anterior, a
metodologia foi citada, apenas uma vez, como fator significativo e que interfere
na aprendizagem dos estudantes.
A quarta questo indagou os professores sobre as intervenes
realizadas quando no h uma aprendizagem satisfatria de determinado
contedo, por parte dos alunos. As respostas destacaram, com freqncia,
intervenes como retomada do contedo, porm, utilizando-se para isto, de
outro

encaminhamento

metodolgico.

Tambm

foi

mencionado

encaminhamento de uma nova avaliao que, na maioria dos casos,

caracteriza-se como um trabalho. Eventualmente, oferecido ao aluno a
possibilidade de um atendimento individual, no contra-turno, quando o seu
professor est realizando hora/atividade.
Sendo assim, considera-se definitivo que professores e estudantes
construam com autonomia seus saberes entendendo que o processo de busca
por metodologia de ensino um processo permanente de pesquisa. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE,
1997, p. 32). nesta perspectiva que o ensino de Biologia precisa transitar.
Nesta perspectiva evidencia-se a metodologia de ensino de Cincias/

Biologia como uma preocupao ntima entre o processo de aprender e

ensinar. Faz-se necessrio uma dinmica interativa de pensar e de agir em
sala de aula. Com isso, descobre-se que a funo de aprender e de ensinar
tanto do professor quando do aluno.

4.2 - OBSERVAO, IN LOCO, DE AULAS DE BIOLOGIA

A anlise a seguir deriva-se das informaes obtidas atravs das

observaes, in loco, de aulas de Biologia, referente aos aspectos: tipo de
metodologia; padro de interao; formas de interveno; contextualizao e o
uso de recursos didticos.
Nas 24 (vinte e quatro) aulas observadas a metodologia foi
tradicional, predominando a exposio oral do contedo.
Para iniciar a abordagem de um contedo, alguns professores
optaram por esquemas no quadro, por questionamentos, demonstraes
atravs de imagens e, um deles, preferiu transcrever o contedo no quadro
para que os alunos, simplesmente, copiassem.
Dos oito professores participantes da pesquisa, trs selecionaram
atividades do livro didtico, as quais exigiam respostas diretas e, naquele
momento, no houve orientao para que os estudantes fizessem os demais
exerccios, extra-classe.
Ressalta-se a metodologia utilizada para o encaminhamento e
correo das atividades. Quanto s correes dos exerccios, em um caso,
houve preocupao com o nmero de acertos nos testes de vestibular,
cobrando apenas o gabarito das questes. Porm, o livro didtico, neste caso,
apresentava o gabarito das questes solicitadas pelo professor.
No que se refere ao padro de interao e formas de intervenes
notou-se uma relao respeitosa e amistosa entre professores e estudantes. As
interaes foram decorrentes de questionamentos ou interrogaes feitas pelos
professores e, em sua grande maioria, respondida por eles mesmos.
Raramente o questionamento partiu dos estudantes. Notou-se que as

intervenes aconteceram, basicamente, no decorrer das exposies orais.

Em relao contextualizao dos contedos h muito por se fazer,
pois a idia de "vencer" todo o contedo dentro de certo prazo acaba
colaborando com a pressa e a superficialidade das abordagens em sala de
aula. Quando o assunto contedo fica evidente, por parte dos professores, a
preocupao em trabalhar todos os contedos citados no planejamento anual,
mesmo que de forma linear, isto , sem abordagens interdisciplinares.
O que se espera de um professor que ele, primeiramente,
contextualize o contedo dentro de sua disciplina, para posteriormente ampliar
o processo de forma inter ou multidisciplinar. Nas aulas em que ocorreu
contextualizao, mesmo de forma sutil, verificou-se um aumento na interao,
nas intervenes e, possivelmente, na compreenso do contedo por parte dos
alunos.
Na totalidade das aulas assistidas e/ou observadas foram utilizados
como recursos didticos livros, quadro-negro, giz, transparncias (em uma
aula), DVD (em uma aula) e o uso do laboratrio de informtica (duas aulas).
Realizadas as anlises, confirma-se que a metodologia definitiva
no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos com realizao de
entrevistas e as observaes das aulas alm de vrios autores demonstraram
isto.

4.3 O TRABALHO DE IMPLEMENTA NAS ESCOLAS

Considerando-se as duas fases anteriores deste trabalho de

pesquisa e a partir da anlise e discusso dos dados, elaborou-se um projeto
para a realizao de um Curso de Extenso Universitria, em parceria com
uma Instituio de Ensino Superior, para os professores de Biologia que
participaram desta pesquisa.
O curso denominado Metodologias para o Ensino de Biologia: uma
perspectiva a partir da prtica docente foi desenvolvido utilizando-se, para isto,

a estrutura fsica de um dos colgios pesquisados. Ofereceram-se aos

professores 32 horas de curso para, de forma coletiva, discutir os fatores mais
expressivos apontados na pesquisa. Com base em referencial bibliogrfico
elaboraram-se planejamentos de aulas de Biologia utilizando-se metodologias
que permitem a contextualizao dos contedos. Desta forma, oportunizou-se
aos professores cursistas o aprimoramento das metodologias de ensino e uma
discusso mais complexa de certos contedos, citados por eles, em entrevista,
como complicados para serem trabalhados com os alunos do nvel mdio.
No encerramento do curso ofereceu-se aos docentes a oportunidade
de realizar uma avaliao do trabalho. A avaliao realizada pelos participantes
da pesquisa, de forma integral (2007 e 2008), enumera aspectos positivos no
desenvolvimento da pesquisa e, principalmente, na oferta do curso de
Extenso Universitria. Eles destacaram como positivos os seguintes aspectos:
troca de experincias entre os colegas da mesma disciplina e ou rea de
atuao;
debates que possibilitaram esclarecer dvidas a respeito dos contedos;
conhecimento de diversas modalidades didticas e os respectivos
encaminhamentos metodolgicos;
uso da mdia como recurso didtico;
anlise do processo de avaliao em Biologia;
reflexo sobre a prtica pedaggica e suas implicaes;
relevncia de todos os assuntos trabalhados no decorrer da pesquisa;
o interesse em manter um grupo de estudos com encontros mensais para
aprimorar os conhecimentos.

5 - CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar este trabalho o qual apontou vrios fatores que

contribuem para o insucesso da aprendizagem, sob a viso de alguns

professores de Biologia, percebeu-se que as causas demandam necessidades
de reestruturao na perspectiva profissional individual e no nvel de sistema
de ensino pblico.
Confirma-se

que

aprofundamento

dos

contedos,

pelos

professores da educao bsica, geralmente, s se torna possvel em

momentos de estudos promovidos por cursos, encontros, seminrios ou grupos
de estudos. Isto se deve, principalmente pela carga horria excessiva de
trabalho docente e pela necessidade de ter algum com maior proximidade das
descobertas cientficas para conceituar as mesmas, pois a maioria dos
professores afirma ter dificuldades para compreender os desafios educacionais
contemporneos. Por isso considera-se que o curso oferecido aos professores
contribuiu, de forma significativa, para a formao continuada dos docentes.
Neste

contexto,

considera-se

que

este

trabalho

auxiliou

desenvolvimento da compreenso necessria para uma prtica pedaggica

capaz de subsidiar os processos significativos de ensino-aprendizagem, num
mundo extremamente complexo. Baseando-se nos resultados apresentados
reafirma-se que h necessidade de formao continuada e permanente para os
docentes. Esta formao deve estar atenta s reais necessidades da educao
bsica no nvel mdio.
Ainda, confirma-se a hiptese inicial de que a aplicao de diferentes
metodologias e tcnicas de ensino, contextualizando os contedos, de acordo
com os professores pesquisados, constitui-se numa forma eficiente de
promover a aprendizagem nos educandos. E, considera-se que a compreenso
que o educando tem sobre a natureza do conhecimento fundamental para
entender os contedos e relacion-los com situaes do cotidiano.
Assim, fica registrada a tentativa de colaborar com a atualizao
cientfica de alguns professores e o desejo de que o ensino de Biologia, no
nvel mdio, possa contribuir para a formao de indivduos crticos, solidrios
e responsveis pelas suas atitudes e pelas implicaes decorrentes das
mesmas.

6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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