Briz - El Análisis Del Discurso Oral y Su Enseñanza

Filol. Lingust. Port., So Paulo, v. 17, n. 1, p. 17-56, jan./jun.
2015
http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v17i1p17-56
El anlisis del discurso oral y su enseanza

The Analyses of oral discourse and its teaching
Antonio Briz Gmez *
Universidad de Valencia, Valncia, Espanha
Resumo: Falar uma lngua no s dominar regras gramaticais e de

construo lingustica, mas saber comunicar e ser capaz de interagir com
eficincia, de intercambiar e de interpretar a informao do outro nos
diversos registros e modalidades lingusticas. necessrio, pois, ensinar,
utilizando-se das ferramentas da Pragmtica, tanto na anlise quanto na
reflexo sobre o uso, sobre os mecanismos estratgicos que se empregam
ao falar (interagir) e, sobretudo, ao interagir com algum em circunstn-
cias comunicativas determinadas. O ensino da oralidade, objetivo des-
te trabalho, certamente, capacitar para a anlise de interaes faladas.
Entre as competncias e resultados desta aprendizagem, cabe destacar o
domnio das variedades e registros, em especial, o registro coloquial, o
conhecimento das caractersticas prprias da oralidade (lexicais, sintticas
e prosdicas) e a capacidade de reconhec-las, descrev-las e explic-las a
partir de textos orais e, enfim, o reconhecimento das estratgias pragm-
ticas, das intenes ou funes dos atos de fala, associadas a determinadas
estratgias ou recursos verbais e no-verbais.
Palavras-chave: Pragmtica. Oralidade. Ensino de lngua.
Abstract: Speaking a language does not only mean mastering the rules
that govern its grammar, but also requires knowing how to communicate,
as well as being able to interact efficiently in this language, exchanging and
interpreting information in different registers and language varieties. It is
* Catedrtico de Lngua Espanhola da Universidad de Valencia UV, Valncia, Espanha, coorde-

nador do Grupo Val.Es.Co. (Valencia. Espanhol. Coloquial), que se dedica a estudar e investigar textos
orais; briz@uv.es
ISSN 1517-4530
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necessary, therefore, to teach Pragmatics, understood as the analysis and

reflection on the usage and on the strategic mechanisms displayed when
speaking (acting), especially when the interaction takes place in specific
communicative circumstances. Learning the oral component of a language
must prepare students for the analysis of speech samples. By learning the
oral aspects, students acquire some skills and abilities such as recognising
the different varieties and registers, especially the informal ones; getting
acquainted with the most distinctive features of oral language (lexical,
syntactic and prosodic); being able to recognize, describe and explain these
features in oral texts; and, finally, identifying the pragmatic strategies (i.e.
the intentions and the functions of speech acts) that are associated with
certain tactics or with verbal and nonverbal mechanisms.
Keywords: Pragmatic. Orality. Language teaching.
1 INTRODUCCIN
El anlisis del discurso oral ha puesto de relieve varios hechos:
1) que existe una gramtica del uso oral, un conjunto de hechos verbales y no verba-
les que escapan a la descripcin gramatical;
2) que hablar es decir (transmitir informacin) y hacer (mostrar una intencin, lograr
una meta); y, ms an, que lo dicho (dado) y lo hecho (lo que se quiere decir) a veces
no coinciden, esto es, parte de lo que se comunica va ms all de las palabras que
usamos, incluso del contexto lingstico anterior;
3) que la interaccin es hacer con otro, el cual ha de entender y saber interpretar co-
rrectamente de acuerdo con la situacin en que se produce la comunicacin;
4) que la gramaticalidad de una expresin no asegura su adecuacin comunicativa;
esa adecuacin depende del contexto lingstico (del conjunto de informaciones
obtenidas de las expresiones verbales o no verbales que se intercambian en cualquier
interaccin) y del contexto situacional (o conjunto de informaciones relacionadas
con el conocimiento del mundo (ms o menos compartido) y sus caractersticas
sociales, culturales, etc., con el marco o espacio de la interaccin (ms o menos
cotidiano), con los usuarios que participan en la misma (rasgos socioculturales),
las relaciones entre stos (sus roles en la conversacin), con las percepciones que
van surgiendo conforme sta avanza, con la funcin prioritaria de la comunicacin
(interpersonal o transaccional);
Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

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5) que todo en la interaccin se negocia, con el fin de lograr las metas previstas y, en
ltimo extremo, obtener la aceptacin, la colaboracin y el acuerdo con el otro.
Para lo cual el emisor recurre a una serie de estrategias verbales y no verbales, que
constituyen la actividad argumentativa y conversacional;
6) que la eficacia pragmtica depende a veces de la eficacia social, de cmo se negocian
en la interaccin las actividades de imagen, especialmente, la del t;
7) y, en fin, que la conversacin, como prototipo del discurso oral, se organiza en una
serie de unidades; internamente, en actos, intervenciones, intercambios y secuen-
cias; social y externamente, en turnos de habla.
Los hechos anteriores apuntan la necesidad de incorporar en el anlisis del

discurso oral la perspectiva pragmtica, con un apellido, interaccional, la cual
nos va a permitir reflexionar sobre los mecanismos estratgicos que se emplean al
hablar (actuar) y sobre todo al interactuar con alguien en una situacin determi-
nada de comunicacin.
Sobre tales hechos han insistido las varias teoras, no siempre de carcter
lingstico, que son el punto de partida o constituyen la pragmtica moderna:
sobre la adecuacin de las acciones lingsticas a la situacin (Austin y Searle y la
filosofa del lenguaje corriente), sobre los principios y mximas que regulan la in-
terpretacin de los enunciados, la efectividad de los mismos y, as pues, la interac-
cin (Grice y el principio de cooperacin) o la alternancia de turno en sta (Sacks,
Schegloff y Jefferson y el Anlisis de la Conversacin), sobre la construccin de
inferencias, los procesos ostensivo-inferenciales de la comunicacin y la relevancia
de los enunciados que se comunican (Sperber y Wilson y la relevancia), sobre las
razones o argumentos que da un emisor para llegar a una conclusin (Anscombre
y Ducrot y la argumentacin en la lengua), sobre las unidades del discurso (Roulet
y la estructura del discurso), sobre las relaciones sociales entre emisor y destinata-
rio y las actividades de imagen (Goffman, Brown- Levinson y la cortesa)1.
1 Las propuestas tericas concretas: Anscombre y Ducrot (1983), Austin (1962), Brown y Le-
vinson (1978), Grice (1975) y (1978), Goffman (1967), Sacks, Schegloff y Jefferson (1974), Rou-
let (1985) y (1991), Searle (1969), Sperber y Wilson (1986). Una presentacin de las mismas:
Escandell (1993), Gallardo (1996), Levinson (1983), Pons (2005) y Reyes (1990). Sobre cmo se
manifiestan estos hechos lingsticos y conductas en la conversacin cotidiana, Briz (1998), Briz
y grupo Val.Es.Co. (2000) y Ruiz Gurillo (2006). El diccionario de Charaudeau y Maingueneau
(2002) puede resolver algunas dudas conceptuales en este campo diverso y complejo, tanto desde el
punto de vista terico como metodolgico, del anlisis del discurso.

2 ANLISIS DEL DISCURSO, PRAGMTICA Y ENSEANZA

DE LENGUAS
No hay anlisis del discurso sin pragmtica, ni pragmtica que no est basada en
el estudio del discurso. ste no es sino el objetivo de aqulla, que es la perspectiva
para su estudio. Puede tener un apellido, pragmtica social, pragmtica filosfica,
pragmtica lingstica, como un modo de acotar el campo y el tipo de aproxima-
cin al uso del lenguaje. Pues bien, la pragmtica (lingstica), entendida como
perspectiva (y no como mdulo integrado en la semntica, ni como otra discipli-
na junto a la sintaxis, semntica, etc.), nos invade y ha invadido, por supuesto, el
modo de hacer gramtica en los ltimos aos, incluso la manera de ensearla a
propios y extraos. La necesidad de incorporar y aplicar distintas teoras pragm-
ticas, de acuerdo con sus fines ms concretos (argumentacin, polifona, relevan-
cia, imagen, etc.) al estudio de los hechos del lenguaje y, en concreto, al uso oral,
as como al proceso de enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera, es algo
que ya pocos dejan de aceptar. Un anlisis pragmalingstico en este sentido es
aquel que integra el esquema de la comunicacin (Gutirrez Ordez, 1997b) y,
por tanto, tiene en cuenta, junto a lo dicho o contenido comunicado, que existe
un hablante que comunica, que ste manifiesta una actitud ante lo comunicado,
a la vez que un oyente recibe e interpreta lo codificado y mostrado por aquel en
unas circunstancias comunicativas determinadas:
<yo ahora, aqu y en estas circunstancias con la intencin de>

<digo, argumento y negocio contigo>
<y t recibes, interpretas y negocias (aceptas o no) ahora, aqu y en estas circunstancias>
el enunciado (mi intervencin)
De otro modo, se trata de un estudio que combina la reflexin sobre el

producto el enunciado (el discurso) y sobre el proceso mismo de produccin y
recepcin del mismo, la enunciacin y la interaccin.
Como se indicaba antes, los planes curriculares de enseanza de espaol
como lengua extranjera proponen esta nueva ruta pragmtica, a partir de la cual
se intenta lograr, adems de la competencia lingstica, la competencia y ac-
tuacin comunicativas en dicha lengua. As se expresa en el Plan curricular del
Instituto Cervantes:
Aprender a expresar oralmente una lengua extranjera supone poder

comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado,
aquello que piensa o que necesita de la forma ms adecuada posible

a las expectativas del interlocutor y a la situacin comunicativa (La

enseanza del espaol como lengua extranjera. Plan curricular del
Instituto Cervantes, 1994: 95).
Adems son ya muchos los estudios que han insistido en el estudio y de-
sarrollo de esta destreza, tanto desde el punto de vista terico como aplicado2.
La adquisicin de la habilidad para comunicarse -y en concreto para con-
versar con alguien- es el objetivo fundamental de todo estudiante de E/LE. Para
lograr con xito esa meta ha de desarrollar una serie de habilidades cognitivas con
las que poder argumentar, describir, narrar o contribuir a que el interlocutor lo
haga, habilidades lingsticas, con las que codificar y descodificar lo que se dice
o escucha, (pronunciacin clara, bsqueda de palabras precisas, etc.), mostrar o
hacer ver las intenciones al tiempo que facilitar la interpretacin de los sentidos
de los enunciados, y habilidades sociales, pues el xito de la comunicacin est
frecuentemente relacionado con lo social.
Se trata, as pues, de adquirir lo que se ha venido llamando la competencia
comunicativa, cuyas facetas son:
- la competencia lingstica: dominio del cdigo lingstico verbal y no verbal;

- la competencia discursiva: dominio de los recursos para conseguir la coherencia y
cohesin de los textos (cohesin en la forma y coherencia en los contenidos);
- la competencia pragmtica, que incluira tanto la competencia sociolingstica: re-
glas socioculturales (los aportes de la pragmtica social o cultural y de la sociolin-
gstica son en este sentido fundamentales) y la competencia estratgica: estrategias
de comunicacin verbal y no verbal para actuar o interactuar de manera eficaz (la
pragmtica lingstica ha sido su sustento terico).
3 LA GRAMTICA DEL USO ORAL
No se trata de estudiar otra gramtica, sino de tener presentes toda una serie de
fenmenos verbales y no verbales propios de la comunicacin oral. Es sabido
que el modo de comunicacin oral, frente al escrito, se caracteriza por una serie
de rasgos como:
2 Como botn de muestra, vase el nmero 47, ao 2000, de la Revista Carabela, dedicado
ntegramente a esta cuestin y, especialmente, la seleccin de la bibliografa actual, recogida en las
pginas 177-180.

- La inmediatez en el tiempo y en el espacio. Esa interaccin presencial aporta una

gran cantidad de informacin referencial al hablante y al oyente; se observan las re-
acciones de ambos, sus gestos, sus manifestaciones de acuerdo o desacuerdo con lo
emitido; permite la colaboracin inmediata en la interaccin, la peticin de aclara-
ciones, aparece el habla simultnea, sea o no de carcter interruptivo etc., en suma,
los interlocutores negocian cara a cara sus papeles y sus relaciones interpersonales.
- El modo de manifestarse las relaciones sociales entre los interlocutores. Esa interac-
cin aqu, ahora y ante ti determina que las funciones del hablante y del oyente sean
diferentes a las del autor y el lector. Aquellos, en el momento de la accin, inician y
han de mantener las relaciones sociales, funcin bsica que separa la oralidad de la
escritura (Calsamiglia y Tusn, 1999: 29).
- El tiempo en el que transcurre el mensaje y los lmites de memoria en la retencin
de ste. stos son factores que imponen diferencias claras entre la comunicacin
escrita y la oral, ya que el control de lo producido y de lo recibido es menor en
sta; adems, el discurso oral suele discurrir de forma lenta, con autorreparaciones
continuas, parntesis explicativos, en busca de la mayor comprensin del oyente, a
diferencia del modo rpido en que el mensaje se enuncia.
- La articulacin del discurso. La expresin oral implica no solo la articulacin sucesiva
de los fonemas que constituyen el significante de los signos lingsticos, sino que
simultneamente a la expresin segmental o verbal se aaden elementos prosdicos,
paralingsticos y del paralenguaje. La entonacin, el acento, las pausas, etc., son
fundamentales para el hablante en la comunicacin (los signos de puntuacin, co-
rrelato terico de stos en lo escrito, no llegan a expresar toda la informacin de los
mecanismos prosdicos). Del mismo modo, otros elementos paralingsticos como
el tono de la voz, el ritmo, la claridad o nitidez de la voz, los suspiros, las risas, etc.,
proporcionan tambin una gran cantidad de informacin al interlocutor sobre los
estados anmicos, procedencia, nivel sociocultural, sobre la intencin de lo dicho, etc.
La quinsica y la proxmica, sin duda, facilitan tambin la comunicacin oral, incluso
a veces la suplen; un movimiento de las manos, una mirada, un acercamiento o un
alejamiento de mi interlocutor pueden ser informativamente relevantes.
Debido a todos estos factores y parmetros que distinguen la comunica-

cin a travs del canal fnico o grfico, la expresin oral se diferencia lings-
ticamente de la escrita no slo en los aspectos articulatorios citados, sino en la
estructuracin sintctica, en el modo de construir los enunciados, en la manera
de progresar el mensaje (predominio de los enunciados concatenados lo que en
gramtica llamaramos coordinacin aditiva o yuxtaposicin- y menor uso de
la subordinacin sintctica; en la frecuencia de uso de marcadores discursivos,
conectores, ordenadores de la materia discursiva, reguladores ftico-apelativos;

en las frecuentes repeticiones y reelaboraciones -reinicios- cambios de plan sin-

tctico, reformulaciones; en la presencia de oraciones truncadas o suspendidas;
en un orden de palabras pragmtico, sometido, por ejemplo, a los conceptos de
tema y rema, focalizacin), en el empleo del lxico y, muy especialmente, en su
sometimiento al contexto previo y a la situacin, de los que hay que extraer parte
de la informacin de los signos verbales (elipsis extrema, presencia continua de
procedimientos decticos, endofricos y exofricos)3.
A esos fenmenos lingsticos propios de la interaccin lingstica oral, en
especial, de la coloquial, es a lo que se refiere el trmino gramtica entrecomillado
del ttulo de este pargrafo. La conversacin espontnea, como manifestacin ms
autntica de la oralidad, espacio en el que se manifiestan de modo ms natural
todas nuestras actividades cotidianas, es el marco ideal para el estudio y anlisis
de tales hechos y, en general, de la actividad discursiva. Ms abajo (ver 5 y 6)
notaremos de forma ms concreta ciertos objetivos que han de tenerse en cuenta en
la programacin y estudio del espaol como lengua materna y extranjera.
4 INTENCIN E INTERPRETACIN. MS ALL DELA

EXPRESIN LINGSTICA
El significado se da, el sentido se interpreta. Analizar el discurso es estudiar de

qu modo el sentido de un enunciado se construye o se infiere a partir de los
datos que proporciona el contexto, en relacin con la situacin y con el entorno
cognitivo compartido por los interlocutores. Es cierto que lo dicho y el decir
pueden coincidir; as, por ejemplo, una expresin verbal como tienes reloj? pue-
de ser un enunciado-pregunta que espera una respuesta afirmativa o negativa.
Pero a menudo no hay tal coincidencia; as, en una situacin dada, ms que una
pregunta puede llegar a ser una peticin de informacin de la hora en ese mo-
mento, incluso, a veces, sea el caso de una reunin aburrida o de larga duracin,
puede manifestar un deseo de abandonarla o de poner fin a la misma. Con otro
3 Sobre las carcteristicas distintivas del espaol hablado, ver Briz (1996) y (1998), Briz, Gomz
Molina, Martnez Alcalde y grupo Val.Es.Co. (eds.) (1997), Kotschi, W. Oesterreicher y Zimmer-
mann, (eds.) (1996), Narbona (1989), Vigara (1980) y (1992). Especial atencin merecen los cinco
nmeros publicados de la Revista Oralia, ntegramente dedicada al estudio del discurso oral, as
como el volumen dedicado a los estudios del discurso, editado por Bustos y otros (2001).. Sobre las
influencias de lo hablado en lo escrito, ver Oesterreicher (1996); en el caso de cartas familiares (Briz
2003) o de muestras de comunicacin electrnica (Almela Prez 2001; Blanco Rodrguez 2002;
Sanmartn 2007; Briz 2012a, Mancera Rueda y Pano 2013).

enunciado, tus amigos han llegado, el hablante hace referencia e informa al oyente
de la llegada de ciertas amistades, sin embargo, puede estar solicitando que ste
salga a saludarlos, incluso puede transmitir una queja (todava no ests prepa-
rado para recibirlos).
As pues, no basta slo con ensear a ejecutar las acciones (cmo dar
rdenes, preguntar afirmar, exhortar), sino tambin a mostrar e interpretar las
intenciones, ms an cuando no hay expresiones lingsticas que unvocamente
las representen. Es cierto que una forma interrogativa se asocia prototpicamente
a un acto ilocutivo de pregunta, pero no siempre presenta esa intencin. Dicho
de otro modo, una vez estudiados los actos directos, habr que dar cuenta de las
acciones indirectas de tales expresiones verbales. La interpretacin de la fuerza
ilocutiva de stas slo es posible desde el contexto.
La conversacin, ms an la coloquial, es una muestra evidente de que
la obtencin del sentido es algo dinmico, que se obtiene contexto a contexto.
Ms que en otras manifestaciones discursivas, en sta se manifiesta la distancia
que en ocasiones existe entre lo dado y lo interpretado. Las condiciones de co-
municacin, el saber compartidos entre los interlocutores, el tono informal, etc.,
hacen que se d rienda suelta a la interpretacin, luego tal manifestacin ha de
ser objetivo de cualquier programacin y base imprescindible en la elaboracin
de materiales didcticos.
5 LA ADECUACIN PRAGMTICA DE UNA EXPRESIN. EFICACIA

Y EFICIENCIA PRAGMTICAS
El usuario de la lengua ha de elegir entre las distintas opciones lingsticas que

la lengua le ofrece para comunicar algo, para decir y mostrar esa intencin, con
el menor coste de procesamiento para el oyente e intentando lograr el mximo
de efecto (lograr el fin). De una eleccin adecuada depende a menudo el xito de
dicha comunicacin, la mayor o menor eficacia y efectividad del discurso. Dicha
adecuacin pasa, como ya sealbamos, por la eleccin de una modalidad lings-
tica acorde con la situacin, con las caractersticas del destinatario y con el fin u
objetivo que se persigue. Esto es, adecuacin verbal (por ejemplo, la eleccin de un
registro ms coloquial o ms formal, dado que no se habla del mismo modo a un
amigo que a un desconocido), adecuacin pragmtica (una meta predetermina la
eleccin de una estrategia concreta), pero tambin, por supuesto, adecuacin social
(por ejemplo, la relacin de distancia social, de ms o menos poder, de ms o menos
solidaridad, en trminos de Brown y Gillman, 1960, es un factor a la hora de elegir
u optar por una u otra expresin, por una u otra estrategia).

Aunque aceptemos que el discurso oral, como seala J. Bustos (1997: 39)
es, por definicin, palabra dirigida a; esto es, la primera funcin de la oralidad
no es comunicar algo, sino ponerse en contacto con alguien y a partir de ah
construir un mundo en comn4, debe tenerse muy presente que, como afirma A.
Narbona (1997: 172), en la conversacin, el proceso argumentativo est constan-
temente enfocado y dirigido a la eficacia o eficiencia pragmtica, a la aceptacin
del otro, porque si no hay aceptacin, no existe intercomunicacin. As pues,
la bsqueda del acuerdo, se logre o no, es el fin ltimo de toda interaccin y la
forma lingstica, entendida ahora como estrategia para lograr una meta, es una
de las ideas bsicas que preside el anlisis pragmtico y, en concreto, del discurso
oral. No obstante, estas metas y estrategias se encuentran a veces condicionadas
por convenciones sociales, incluso la eficacia lingstica depende en parte de la
eficacia social. De otro modo, la situacin y el contexto, incluido el social (ver
Hymes, 1967, Brown y Levinson, 1978) determinan la seleccin lingstica ms
adecuada y efectiva en cada caso.
El hablante puede realizar una peticin de manera directa (Djame los
apuntes del clase del viernes) o puede realizarla de manera atenuada (Podras de-
jarme los apuntes del viernes, es que no pude ir a clase). Qu es lo que favorece la
eleccin de una u otra? La respuesta con otra pregunta: Cul sera ms eficaz
para conseguir la meta, para lograr el xito de la peticin? Sin duda, la segunda
(aunque un tono bajo y un descenso de la frecuencia fundamental del propio
hablante podra hacer tambin adecuada y eficaz la primera). Los grados de ate-
nuacin que pueden darse en una peticin dependen estratgicamente del dao,
presin o esfuerzo que pueda suponer dicha peticin para el interlocutor, pero
tambin de las relaciones sociales entre ambos. Tales procesos de negociacin
del significado son universales en el sentido que, por ejemplo, todas las lenguas
comparten las estrategias directas e indirectas de peticin, pero la manera de
concretarlas es diferente. As, pues, lo que el anlisis emprico de corpus orales ha
demostrado es que, junto al conocimiento pragmtico general compartido, exis-
te, no obstante, un conocimiento pragmtico especfico, las reglas o, quiz ms
exactamente, las convenciones sociales especficas de cada lengua y cultura (vase
6 sobre el principio de situacin). Su enseanza y aprendizaje consigue evitar los
errores pragmticos (pragmalingsticos o sociopragmticos) que con frecuencia
comete el hablante extranjero. De las varias opciones para pedir un caf en un
4 En ello ha venido insistiendo tambin P. Charaudeau, segn el cual el sujeto de la interaccin

se va situando en espacios diferentes: en el espacio de la locucin, empezar a hablar, en el espacio
de la relacin, el de la relacin con el otro (alteridad), y en el espacio de la tematizacin, hablar de
algo y organizarlo.

bar (Un caf/Quiero un caf/Por favor, seor, un caf), un espaol elegir una de las
dos primeras; no extraara que un extranjero optara por la tercera, una eleccin
que no provocara desajuste informativo, pero s pragmtico, en concreto relacio-
nado ahora con la situacin, con el contexto comunicativo y, exactamente, con el
modo de entender en Espaa la relacin interpersonal entre camarero y cliente.
Si alguien eligiera esta otra opcin para pedir el pan durante la cena en casa de
un amigo ntimo, seras tan amable, si no te molesta, de pasarme el pan, por favor?
provocara hilaridad, incluso, quiz, un cierto rechazo.
En la enseanza-aprendizaje de lo oral el objetivo fundamental es el de
desarrollar la competencia comunicativa, y ello slo puede lograrse si los estu-
diantes, al hablar, adems de su conocimiento del cdigo lingstico, ponen en
marcha sus conocimientos pragmticos, pues la mayor adecuacin y eficacia, el
mayor o menor xito conversacional (o el fracaso) dependen muchas veces de
stos. Muchos mtodos de enseanza de lengua (materna o extranjera) han in-
corporado o han quedado planteados a partir de este estudio tctico del lenguaje
(recurdese que este fue el camino que abri, por ejemplo, la reforma de los pla-
nes de estudio en la educacin secundaria)5.
6 LAS ESTRATEGIAS VERBALES Y EXTRAVERBALES
El anlisis del discurso oral, cuyo enfoque o perspectiva ha de ser necesariamente

pragmtico, ha favorecido la reflexin sobre los mecanismos estratgicos que se
emplean al hablar (actuar) y sobre todo al interactuar con alguien6.
6.1 En relacin con el nivel fnico
Sin duda, una pronunciacin adecuada, segmental y no segmental (acento, ento-

nacin, ritmo, pausas) asegura la eficacia comunicativa, luego ste ha de ser un
objetivo fundamental en la programacin (vase, Hidalgo, 1998a, 2002, 2011,
2013; Hidalgo, Cabedo y Folch, 2011).
5 Sobre corpus orales del espaol, puede consultarse Briz y Albelda, (2009), as como el nmero
8 de la Revista Oralia, ntegramente dedicado al tema; en concreto, materiales de conversaciones
coloquiales pueden encontrarse en Barros et al. (2012), Briz y Grupo Val.Es.Co. (2002); Cabedo,
Adrin/Pons, Salvador (eds.) (en lnea), Corpus Val.Es.Co 2.0, en lnea, http://www.valesco.es
6 En Corts (1996) puede consultarse una amplia bibliografa sobre los estudios de espaol hablado.

Es cierto que, por un lado, deberemos intentar que el estudiante abandone

poco a poco los hbitos fonolgicos y fonticos que no correspondan a los pro-
pios del espaol, pero sin olvidar ejercitar las estrategias prosdicas. Me gustara
destacar algunos aspectos en los que cabra insistir:
- Sobre los esquemas de entonacin, en su valor distintivo, esto es, en su funcin

comunicativa, as como en las modificaciones expresivas segn la curva meldica
(cambios segn se afirme, se pregunte, se dude, se exprese un deseo, una orden, de
acuerdo adems con el valor expresivo que a veces acompaa a la expresin, triste-
za, alegra, enfado, rabia, miedo, expectacin, desdn, tolerancia e intolerancia, se
emita con irona, etc.). Comprese la funcin comunicativa de pregunta de la inte-
rrogativa parcial en Qu me cuentas?, que presenta un esquema de entonacin con
descenso paulatino del tono desde la primera slaba tnica (frente a la inflexin as-
cendente caracterstica de las interrogativas totales: me cuentas algo?), con el simple
valor de sorpresa (con o sin desacuerdo aadido) ante lo dicho o hecho por alguien
de un enunciado como qu me cuentas!?, ahora con anticadencia final (al modo de
las interrogativas totales). La misma diferencia prosdica y comunicativa se da entre
un enunciado como viene? y otros del tipo viene!? que viene!? VIEENEE!? al
aadir stos una informacin de ratificacin y desacuerdo, intensificado en el lti-
mo mediante el tono alto, la pronunciacin marcada y el alargamiento voclico. O
entre qu dices?, una pregunta, con tonema descendente final, y QU DIces!?, ma-
nifestacin de desacuerdo intensificada, ya con descenso o ascenso final. Un acto
truncado, con tonema suspendido, Irene viene (muy enfadada, cansada, etc.)
puede utilizarse, por ejemplo, como procedimiento de intensificacin, de refuerzo
de la argumentacin7.
- El silabeo demorado (representado ortogrficamente con guiones) y la acentuacin
marcada (en letra mayscula) son hechos prosdicos que modifican la fuerza ilo-
cutiva o la funcin comunicativa bsica de un expresin; as, al acto ilocutivo de
peticin de confirmacin en enunciados como de verdad? y seguro?, se aaden
valores de sorpresa e incredulidad en otros como DE-VER-DAD? y SE-GU-RO?
(Comprese Juan es un pesado con Juan es un PE-SA-DO).
- La velocidad en la emisin. Junto al tono ms o menos marcado, y como puede
derivarse del fenmeno ya expuesto de la demora silbica, no hay duda de que la
7 Para el estudio de las funciones bsicas de la entonacin, ver Quilis (1980-81), concretamente
en el espaol coloquial, Hidalgo (1997a), (1997b) y (2000); en especial para la funcin pragmti-
co-expresiva, Hidalgo (1998a). Sobre grupos fnicos y grupos de entonacin en espaol hablado,
ver Quilis y otros (1993). Sobre la pronunciacin y la entonacin, ver tambin los trabajos coordi-
nados por Alcoba (2000). Sobre los actos suspendidos, Herrero (1997).

velocidad de habla es a menudo informativamente pertinente; as, una interven-

cin reactiva como (y) yo qu s, a una pregunta, cundo vas a acabar?, de otro
interlocutor, transmite informacin diferente segn la mayor o menor velocidad en
la emisin de sus formantes. Con pronunciacin ms lenta, indica ignorancia (el
sentido coincide con el significado dado de las palabras enunciadas); con pronun-
ciacin rpida, en cambio, puede mostrar, por ejemplo, enfado. Lo mismo ocurre
si comparamos anda, anda y anda anda!; respectivamente, de forma lenta, lo dado
y lo interpretado es una exhortacin (el verbo mantiene su significado habitual de
movimiento, o el sentido podemos derivarlo de ste, por ejemplo, cuando aade
el valor de apresuramiento); de forma rpida, se trata no ya de un verbo, sino de
una frmula conversacional que manifiesta una cierto desacuerdo (el sentido ahora
se aleja del original). Adems, parece evidente que se trata de reacciones a inter-
venciones iniciativas distintas, la primera podra ser una respuesta a afirmaciones
anteriores del tipo: me duelen todos los huesos, voy a llegar tarde; la segunda, a una
como no s cundo he quedado contigo de nuevo. Ntese la diferencia que marca la
mayor velocidad de habla de respuestas como porque s! (refuerzo de la orden dada
anteriormente), cmo que no!? (sorpresa y desacuerdo ante una negativa), y t no
lo sabes!? (recriminacin), etc.
- Los alargamientos fnicos, como se ha notado en algunos ejemplos anteriores, son
comunicativamente pertinentes en tanto refuerzos del punto de vista. No transmite
la misma informacin el enunciado la conferencia ha sido aburrida que la conferencia
ha sido aburriidsima.
6.2 El paralenguaje: el lenguaje gestual
Utilizando palabras de F. Poyatos (1994: 15), un anlisis de lo oral no puede

estar basado nicamente en qu decimos y cmo lo decimos, sino tambin en
cmo lo movemos.
Segn se ha mostrado con anterioridad, los recursos paralingsticos son
plurifuncionales: adems de elementos demarcativos de las diferentes partes infor-
mativas del enunciado y distintivos de las funciones comunicativas bsicas (pre-
guntar, exhortar, dudar, etc.), tienen a menudo una funcin expresiva, matizan
nuestra intencin (aaden un valor de sorpresa, de acuerdo o desacuerdo, de tris-
teza, alegra, irona). Tambin los gestos, los movimientos del cuerpo, ayudan
a mostrar nuestra intencin y a interpretarla. En efecto, los gestos comunican ya
sea acompaando (ntese, por ejemplo, los que acompaan a ciertas proformas
y que llenan de contenido las mismas; sea el caso de la gestualidad con as: me
com un pedazo de pastel as de grande; mi hijo es as de alto.), ya sea sustituyendo

al lenguaje verbal (Juan + un movimiento de la mano: aproxmate); participan

en la regulacin de la interaccin (por ejemplo, son marcas de cesin de turno
y, como otros recursos paralingsticos del tipo mh, mm, aha, ah, presentan a
veces un valor ftico de confirmacin de lo dicho por el propio hablante o por
el interlocutor, as como, en general, de colaboracin con lo expresado por ste);
pueden llegar a subsanar deficiencias o problemas en la comunicacin, por ejem-
plo, sustituyendo en un momento dado aquella palabra que no se recuerda o no
se conoce; etc. (Cestero, 1999).
La enseanza de esta gramtica de lo oral ha de programar una serie de
actividades encaminadas al aprendizaje de los gestos, teniendo en cuenta que su
uso vara, sobre todo en frecuencia, de un registro a otro (por ejemplo, en el regis-
tro formal es ms extrao que la expresin verbal sea sustituida por la no verbal),
de una situacin a otra y de una lengua a otra, y distinguiendo de partida entre
gestos simblicos, con significado convencional (pueden por ello actuar separados
de la expresin verbal, incluso sustituirla: el movimiento de la mano cerrada con
el pulgar hacia arriba significa xito; el pulgar hacia abajo, fracaso; a la derecha,
solicitud de parada a un vehculo; un movimiento de la cabeza hacia abajo, afir-
macin)8, icnicos, con significado ocasional, derivado del contexto y de la expre-
sin verbal a que acompaan (ese ltimo gesto apuntado, en un contexto dado,
superpuesto a la expresin verbal ven conmigo, adquiere ahora un significado
de peticin u orden de que alguien se acerque; un movimiento de la cabeza hacia
arriba y hacia abajo, por ejemplo, puede acompaar a una expresin verbal como
Al bajar y al subir. Algunos de estos gestos icnicos son de carcter dectico,
sealizadores personales, espaciales y temporales), y rtmicos, de marcacin del
ritmo de la elocucin9.
8 Un estudio dialectolgico de los gestos simblicos nos permitira notar las semejanzas y diferen-
cias del modo gestual en las distintas culturas lingsticas. En Espaa, un movimiento hacia la boca
de la mano cerrada con el pulgar erguido significa que alguien ha bebido demasiado; en Rusia el
movimiento es el del dedo ndice (deslizndose por el pulgar) golpeando la garganta. Su anlisis puede
realizarse con una metodologa estructural, a partir de campos semnticos (N. Inhoffen, 1996: 91). De
gran utilidad en este sentido puede ser el diccionario de gestos de Coll, Gelabert, y Martinell (1990).
9 Para el estudio de los gestos en general, ver Poyatos, (1994a) y (1994b); una tipologa de los
mismos, en Payrat (1985) y Castell (1999); la comunicacin no verbal en la clase de E/LE,
Cestero (1999).

6.3 En relacin con la construccin sintctica
Gracias al anlisis de lo oral se ha iniciado, impulsado o tratado de manera sis-

temtica el estudio de las categoras pragmticas10, de algunas cuestiones que,
fuera del discurso, pueden pasar inadvertidas: relaciones temporales y modales,
marcadores del discurso (conectores, modalizadores), el orden pragmtico de las
palabras, intensificadores, atenuantes
- Muchos analistas del discurso oral se han volcado en los ltimos aos en el estudio
de los conectores11, en tanto piezas que unen o conectan unidades ms all de la
oracin (actos, intervenciones, intercambios y secuencias) y que intervienen decisi-
10 Las categoras pragmalingsticas son formas asociadas a una actividad estratgica, que es su
funcin; de otro modo, afectan a lo dicho y al decir, al valor intencional, a la fuerza ilocutiva, al
tiempo que algunas son reguladoras a veces de la relacin interpersonal y social entre los partici-
pantes de la enunciacin. En general, tales estrategias se vinculan a las funciones generales del acto
del hablar (Tannen, 1984 y 1992; Beaugrande y Dressler, 1972: 69 y ss): la produccin (codificar
y mostrar), la recepcin (descodificar e interpretar), la conexin de lo que se produce con lo que se
recibe (organizar, cohesionar el discurso de modo que se reduzca el gasto de energa para procesar
e interpretar) y la interaccin, todo ello en un marco situacional determinado (situacionalidad). Y
quedan delimitadas inicialmente por el realce de alguno de los elementos que intervienen en dicho
proceso de comunicacin (hablante, oyente, mensaje, contexto). La relacin interlocutiva entre
emisor y receptor recubrira la categora de los intensificadores, cuando el miembro marcado es el
emisor, y la de los atenuantes, cuando el miembro marcado es el receptor. Por otro, el predominio de
la relacin entre enunciados, de la conexin, marcara la categora de los conectores, etc. Ahora bien,
una categora o hecho de habla ms concreto, aun con predominio de una u otra funcin, a veces
slo puede quedar explicado en su totalidad por referencia a todas estas funciones generales. As, un
conector como o sea se explica primordialmente a partir de la funcin conectiva, pero es evidente
que, si no atendemos a esas otras funciones generales, dejamos de dar cuenta en ocasiones de parte
de la informacin que dicho signo transmite. Este conector, en un enunciado como ests un poco
gordo o sea te sobra algn kilito, en relacin con la produccin, es un modalizador que minimiza lo
dicho, a la vez, que desde el punto de vista de la recepcin, atena el acto de habla, y desde el punto
de vista interactivo, regula la relacin interpersonal en cuanto que protege la imagen social de los
participantes y el desarrollo sin tensiones de la negociacin (eficacia comunicativa).
11 Para el estudio de los conectores, marcadores del discurso, ver los estudios de Briz (1993a
1993b; reed. en 1998: cap 7 y 8), Portols (1998a), Martn Zorraquino y Montolo (eds.) (1998),
Martn Zorraquino y Portols (1999: vol. III, cap 63), Casado (1993), Corts (1991), Fuentes
(1987), (1996a) y (1996b), Mederos (1988); en el mbito general, Schiffrin (1987), Anscombre y
Ducrot (1994), Ducrot (1986), estos dos ltimos para la Teora de la Argumentacin, y Blakemore
(1987) para la la Teora de la Relavancia, etc. Una aplicacin al espaol de la teora de la argumen-
tacin, Portols (1998b); de la teora de la relevancia, Montolo (1998). Una extensa bibliografa
sobre marcadores del discurso, en Corts (1994) y (1995).

vamente en la cohesin y coherencia del texto12. Esta funcin de conexin discursiva

se concreta atendiendo a las dos actividades generales del hablar: la actividad argu-
mentativa y la actividad formulativa, estructuradora. En relacin con la primera, los
conectores funcionan como marcas, refuerzos e instrucciones (para el oyente) de la
actividad argumentativa, del proceso argumentativo que se sigue en el discurso, unas
veces como introductores de argumentos, otras como introductores de conclusiones.
Por relacin a la segunda, actan como elementos de estructuracin del mensaje,
ordenadores de ste, demarcativos de las unidades, reformuladores, reguladores del
contacto; se trata de la denominada funcin metadiscursiva del conector (ver Briz,
1998, y Pons, 2000; vase tambin el Diccionario de partculas discursivas del espaol,
coordinado por Briz, Pons y Portols 2008, en lnea: www.dpde.es).
Si una de las metas en ese proceso de enseanza-aprendizaje, como not-

bamos, es la de aprender a argumentar, a negociar el significado, una de las estra-
tegias que soportan esa actividad es el empleo de estos conectores argumentativos
(esas piezas que sirven de guas de los distintos movimientos argumentativos, que
manifiestan las intenciones del hablante al tiempo que instruyen al oyente en la
interpretacin: conectores de adicin (y, adems, encima, o, ni; es ms, ms an,
as mismo), de oposicin (pero, sin embargo, aunque, con todo, aun as, al con-
trario, en cualquier caso, en todo caso, de todas maneras), de causa y justificacin
(porque, es que, ya que, al fin y al cabo), de consecuencia (as, as que, as es que,
con que, pues, entonces, por lo tanto, en consecuencia, por consiguiente, de condi-
cionalidad (si, a no ser que), etc., algunos ms propios del uso oral coloquial
(comp. con que con as pues y en consecuencia)13.
12 En varios lugares hemos insistido en que la perspectiva para el estudio de esta categora pragm-
tica ha de ser de carcter onomasiolgico; es decir, intentar establecer una serie de funciones generales
de los conectores y reconocer que existe una serie de formas prototpicas que las realizan. Las razones
de esta eleccin son varias; por un lado, hay que tener en cuenta que una misma forma puede actuar
con valores diferentes, segn el contexto, el entorno sintagmtico, la posicin, el tono, etc., luego un
anlisis semasiolgico acabara por convertirse en una compleja casustica de valores asignados a una
misma forma; por otro, hay que pensar que las funciones pueden tener un carcter universal y no
as las formas: en espaol existe un funcin modalizadora, pero no existe una categora de partculas
modales, s reconocida, por ejemplo, en alemn. Y, en fin, como venimos sealando, en un anlisis
pragmalingstico hay que antender a estrategias, y slo a partir del reconocimiento de las funciones
del conector ello es posible. Una vez reconocidas dichas funciones generales, el paso siguiente debe-
ra ser el estudio de la forma o formas prototpicas que las desarrollan, en las de empleo mayor (es
evidente, si estudio el vuelo de las aves, empezar por describir el vuelo de un prototipo como es el
de pjaro, no creo que sea oportuno comenzar a describir el vuelo del guila).
13 Para el estudio de la argumentacin en la lengua, Anscombre y Ducrot (1983); de la actividad

La meta y el conjunto de enunciados dirigidos eficazmente para alcanzarla

constituyen la actividad argumentativa de un texto. Pero a dicho proceso se une
otro que tiene que ver con la formulacin e interpretacin del discurso oral en
general y del conversacional en particular, un discurso este ltimo que se produce
al instante, cara a cara, que se planifica sobre la marcha y, as pues, hay escaso
control de lo producido. A dicha actividad formulativa se vincula la segunda de
las funciones generales del conector pragmtico, la funcin metadiscursiva, como
elemento ahora de demarcacin y de soporte de la progresin del discurso, del
inicio, continuacin o cierre de los turnos, intervenciones, intercambios y de las
secuencias de una conversacin. Entre estos tpicos marcadores de progresin,
que regulan el avance lento, pero seguro, del discurso, se encuentran los deno-
minados reformuladores (bueno, por cierto, en fin, quiero decir, ms claro, en otras
palabras, en dos palabras, para precisar, como habis dicho, quiero decir una cosa,
digo, esto es, o sea, es decir), a travs de los cuales el hablante(oyente) puede cam-
biar, rectificar, recuperar, precisar, explicar a modo de parfrasis, reorientar ya sea
un tema, un acto o actos argumentativos, incluso una actitud, as pues, funciones
ms concretas de esa estrategia formulativa.
En suma, como tcticas para argumentar, entrar en una conversacin, con-
tinuar e interrumpirla, reaccionar ante el interlocutor, cambiar el tpico, destacar
algn aspecto de lo que se dice o se ha dicho -no se olvide adems que algunos
puede ser apoyos retardatarios para pensar lo que se va a decir a continuacin- cons-
tituyen un aspecto fundamental de la competencia comunicativa, y es por ello que
ya forman parte de los estudios dedicados al desarrollo de la expresin oral.
- La modalidad o modalizacin ha sido otro de los focos de inters del anlisis del
discurso oral. Nos referimos, utilizando palabras de S. Pons (2000: 211), a la expre-
sin de un conjunto de aspectos no condicional-veritativos del significado (cortesa,
atencin, nfasis En otras palabras, los modalizadores son elementos que modifi-
can, en el mbito monolgico, en la intervencin de un hablante, la fuerza ilocutiva
de un enunciado o de parte de ste, ya restando fuerza, ya maximizando lo dicho
o hecho, bien imprimiendo mayor objetividad, bien suspendiendo el juicio, y en el
mbito dialgico, atenuando o intensificando el acuerdo o el desacuerdo. Segn lo
anterior, en la modalizacin intervienen dos tipos de actividades, la atenuadora y la
intensificadora. Algunos conectores adquieren tales valores modales; es el caso de
desde luego que, pues, (como refuerzos: pues/desde luego que s ), bueno (en su valor
argumentativa en la conversacin, desde un punto de vista terico, Moeschler (1985); de carcter

ms prctico, ver Briz (1994) y Fuentes (1998).

concesivo atenuador: bueno, tienes razn, pero), claro que, pero (como indicador
de desacuerdo: pero si ya te lo he dicho!), etc.14.
En Briz (1995; reed. en 1998: cap. 6) afirmbamos que la atenuacin,

como categora pragmalingstica, es una operacin lingstica estratgica de
minimizacin de lo dicho y del punto de vista, as pues, vinculada a la actividad
argumentativa y de negociacin del acuerdo. Quitar relieve, mitigar, suavizar,
restar fuerza ilocutiva, reparar, esconder la verdadera intencin para evitar po-
sibles responsabilidades del hablante en relacin con la verdad o la evidencia de
lo dicho son valores ms concretos unidos al empleo del atenuante, el recurso
lingstico de expresin de dicha actividad, en ocasiones instrumento o manifes-
tacin de una funcin social, la de la imagen, y en concreto a veces de la imagen
corts. Todo ello para que, en fin, la interaccin se desarrolle sin tensiones.
Ciertos verbos performativos como pensar, creer, suponer, imaginar, pare-
cer..., disminuyen tcticamente, y ms an a partir de modificaciones, por ejem-
plo, temporales: el uso del imperfecto, del condicional, etc.; se usan tambin
como atenuantes ciertas expresiones, frmulas, locuciones, marcadores discursi-
vos, etc., situados al margen de la proposicin: a lo mejor, no s, yo qu s, para m,
digo yo, que yo sepa, no s cmo decirte, dentro de lo que cabe, como todo el mundo...
En concreto, algunos atenuantes minimizan el papel de los participantes de la
enunciacin (despersonalizadores del yo y/o del t): la forma se, el indefinido uno,
el t impersonal, los plurales personales nosotros y vosotros (Se dice que se casaron
de penalty; nosotros pensamos que hay que hacerlo as; hay que estudiar ms; se
debe prestar ms atencin). Tales recursos son adems salvaguardas de la imagen
del Yo y a veces tambin de la del T. Son tambin atenuantes morfolgicos los
diminutivos, algunos cuantificadores y partculas, poco, ms o menos, como, etc.
(Es un poco latoso; era ms o menos como te estoy contando; est como muy dulce;
es como muy sosa).
Lo corts no quita a veces lo valiente y es por ello que el hablante impri-
me otras veces mayor fuerza a sus acciones e intenciones, incluso manifiesta de
forma vehemente su acuerdo o desacuerdo con el interlocutor. La intensificacin
se vincula as pues a la fuerza argumentativa. El Yo utiliza el intensificador para
reforzar la verdad de lo expresado y, en ocasiones, para hacer valer su intencin
de habla. Es un modo de valorar, pero tambin de persuadir, de recriminar. Lue-
go su empleo, como el de los atenuantes, forma parte de eso que se ha venido
14 Sobre partculas y modalidad, ver Martn Zorraquino (1992); sirva de botn de muestra para
el anlisis de estos modalizadores u operadores de modalidad, el trabajo sobre claro de Martn
Zorraquino (1991) o sobre por supuesto de Ruiz Gurillo (1999).

llamando la retrica conversacional. Recursos morfolgicos (So bestia, me ests

haciendo dao), sintcticos (Lo bueno que es; la de veces que se lo he dicho; va
de gente a esa verbena; est que se sube por las paredes, que muerde, que trina),
lxico-semnticos (Es un burro, un pulpo, una gallina, un lince; esto es divertido
divertido), fraseolgicos (Me ha pegado un susto de muerte), fnicos (Es un PE-
SA-DO), etc., se emplean como tcticas de esta estrategia intensificadora (Albel-
da 2007; Briz, 1997, reed. en 1998: cap. 5; Gonzlez Calvo, 1984; Herrero, 1991;
Hidalgo 2011; Vigara 1980)
Entendidos los atenuantes e intensificadores como estrategias o tcticas,
puede afirmarse que el uso de stos se separa del concepto de regla, ms an
cuando su empleo adecuado y su frecuencia depende en gran medida de la situa-
cin comunicativa (ver 6, sobre la conducta interaccional). El hecho de emplear
un atenuante o un intensificador es una decisin consciente y libre del productor,
el cual ha de ser instruido en su uso adecuado, en tanto herramientas funda-
mentales en la negociacin conversacional. Desde el punto de vista didctico se
entender la importancia que tiene dicho aprendizaje estratgico en la enseanza
del espaol como lengua materna y extranjera15.
- El orden pragmtico de las palabras es otro de los aspectos que se ha venido des-
tacando tras el anlisis del discurso oral (Silva-Corvaln, 1995; Padilla, 1997 y
2000), ms an cuando dicho orden no siempre coincide con el orden sintctico
(sujeto, verbo y objeto); en concreto, se ha dado respuesta a una serie de cuestiones
bsicas referidas, sobre todo, a la informacin que se transmite con determinadas
ordenaciones, movimientos tpicos o de realce informativo a la izquierda, o de pre-
cisin, matizacin, reparacin o explicacin a la derecha (el curso, no quiero decir
que el curso no me guste, pero me aburro en sus clases, en algunas, a veces)16.
Con frecuencia se ha afirmado que los cambios de orden de los miem-

bros en ciertas estructuras oracionales no alteran la construccin ni sintctica
ni semnticamente. Y, en efecto, as parece que sucede con las llamadas coordi-
naciones homogneas o simtricas: Juan toca el piano y Mara la flauta > Mara
toca la flauta y Juan toca el piano. Pero slo es en apariencia, porque en el uso
puede ser relevante una u otra sucesin temporal: en el primer caso se puede estar
15 En Briz (2002: cap. 5: 71-76; cap.: 6: 81-82; cap. 7: 110-117) se plantean actividades para el
estudio de estos fenmenos en la clase de E/LE.
16 Para los conceptos de tema, rema y tpico, ver Gutirrez Ordez (1997a). Sobre orden, estruc-
tura informativa y entonacin, Fant (1984); un trabajo pionero en el estudio del orden de palabras
en espaol, Contreras, 1978; sobre la posicin del sujeto, Delbecque (1991).

afirmando que primero toca Juan y despus Mara. La inversin de los miembros
en el segundo estara ahora informando de lo contrario. Aunque gramaticalmen-
te tampoco hay diferencia entre Juan opt por la poltica y se enriqueci y Juan se
enriqueci y opt por la poltica, la inversin de los miembros coordinados modifi-
ca, desde un punto de vista semntico-pragmtico, no slo la sucesin temporal
de los hechos, sino las presuposiciones e inferencias que se ponen en marcha en
cada caso. Toda esta informacin sobre la intencin, la interpretacin, etc., se
obtiene del orden entendido ahora pragmticamente. Y, por supuesto, el cambio
de orden de los miembros en estructuras coordinadas heterogneas o asimtricas,
Juan estaba enfermo y fue al mdico, ni siquiera sera posible en el mismo contexto
semntico-pragmtico: *Juan fue al mdico y estaba enfermo.
- El estudio del discurso oral ha mostrado as mismo que muchas formas verbales,
antes que tiempo, expresan valores modales o modalizadores (esto es, que el aspecto
domina sobre el tiempo). El futuro deja en parte de ser una marca temporal para ex-
presar esencialmente un valor de suposicin en el presente (Estars pensando que soy
tonto), o de probabilidad de que sea as en este momento (Ahora estarn bailando).
Toda una serie de neutralizaciones o sincretismos temporales y modales en

el plano formal y semntico (baste recordar la ampliacin de valores y usos del
imperfecto de indicativo en espaol hablado: si tuviera tiempo, te ayudaba; quera
pedirte un favor) no se procesan ni se interpretan como tales en el plano pragm-
tico (en el primer ejemplo, con el uso del imperfecto el hecho se siente ms real,
realizable, probable; en el segundo, es una tctica corts, de alejamiento temporal
estratgico). Es decir, todos esos otros valores (anormales) estn vinculados a
ciertas estrategias, actitudes, presuposiciones, etc. Por tanto, la eleccin de un
tiempo o de un modo entre varias opciones supone siempre un efecto de sentido,
un efecto pragmtico.
6.4. En relacin con el lxico
El anlisis del discurso oral ha favorecido tambin el estudio de la variacin

lxica de acuerdo con la situacin de comunicacin, el fin de la misma y las
caractersticas de los usuarios que participan en la interaccin. Ms all de ese l-
xico estndar aprendido, propio de registros ms o menos elaborados, se plantea
ahora el aprendizaje del lxico marcado con el rasgo informal, de las frecuencias

lxicas coloquiales17, el empleo de proformas que, por su gran extensin signifi-

cativa, son capaces de expresarlo todo o casi todo (verba omnibus, en trminos
de Beinhauer), sin duda, mecanismos tiles para aquel que comienza a aprender
una lengua extranjera; se ha impulsado as mismo el estudio de las metforas
cotidianas18, unidades muchas de stas de carcter idiomtico19.
A la marca coloquial de muchas palabras y expresiones se une a menudo la
marca del sociolecto o del dialecto. No cabe duda de que ciertos empleos lxicos
coloquiales presentan una marca relativa a la edad, nivel sociocultural y gnero
de los interlocutores; as, las voces jergales y argticas20 transmiten caractersticas
del individuo que las pronuncia, reflejan su mundo cultural, a la vez que son una
especie de sea de identidad del grupo a que pertenece.
Y, en fin, lo que es ms importante, la ruta pragmtica emprendida ha
favorecido que, junto al significado dado, se estudie, como ya se ha sealado,
el significado inferido o interpretado, el sentido que la palabra adquiere en uso,
como tctica de un usuario concreto (con unas caractersticas sociales, culturales,
ideolgicas, etc.) dentro de un plan o estrategia para lograr una meta a menudo
no explcita. Ntense los fines distintos de estos dos titulares de prensa sobre la
misma noticia; el de un peridico regional valenciano: La Seguridad social alcan-
z un nuevo rcord de afiliados en octubre; el de un peridico de tirada nacional:
La economa sumergida aflora y hace subir el nmero de afiliados a la Seguridad
17 El impulso de los estudios de frecuencias lxicas, as como de disponibilidad pueden arrojar

importantes datos para configurar los mtodos y materiales para la enseanza del lxico de una len-
gua y, sin duda, facilitarla. Ver Biber (1988), vila (1999), Terrdez (2000), Gmez Molina (1997),
trabajo que presenta unas serie de pautas para la enseanza del lxico (redes lxicas), y Lpez Morales
(coord.) (1986), impulsor del proyecto de disponibilidad. Para observar las tendencias del lxico
actual, ver Casado (1985) y Guerrero (1995). En Carballo (1964), pueden encontrarse algunos
ejercicios sobre el lxico conversacional. La creacin lxica en la conversacin coloquial, en Gmez
Capuz (2000); algunas pautas para el anlisis del lxico coloquial, en Briz (2000a).
18 Sobre el hecho metafrico en general, ver Kerbrat-Orecchioni (1983), Escandell (1993); sobre
el fenmeno de la metfora cotidiana en particular, ver la aproximacin cognitiva de Lakoff y John-
son (1986), as como los trabajos en relacin con el mundo hispnico de Salvador (1989 y 1994),
Sanmartn y Gmez Capuz (1998), Sanmartn (2000a); su aplicacin a la enseanza del espaol
como lengua extranjera, en Sanmartn (2000b).
19 Gracias a la investigacin sobre el discurso en general los estudios de fraseologa han gozado de
un desarrollo creciente en los ltimos aos. Adems del ya clsico trabajo de Casares (1950) y del
trabajo pionero de Zuluaga (1980), caben citarse los estudios de Carneado y Trist (1983), Corpas
(1997), Martnez Marn (1996), Ruiz Gurillo (1997), (1998), (2000), (2001) y (2002), Mendivil
(1999) y Wotjak (ed.) (1998).
20 Para el estudio de las voces argticas, ver Martn Rojo (1994) y Sanmartn (1998a) y (1998b);
en relacin con el lenguaje juvenil, Briz (2001) y Zimmermann (1996) y (2002).

socia. Del primero se obtiene la conclusin el paro est bajando y se infiere que
el gobierno del Partido Popular est trabajando bien, que Espaa va bien. Del
segundo cabe interpretar que la bajada del paro es ficticia y, por tanto, que los
datos son engaosos (o que el gobierno nos engaa) y, as pues, Espaa no va tan
bien. La subjetividad de tales titulares es evidente; uno, por lo que parece dejar
de decir; el otro, quiz, por querer decir demasiado.
En suma, una serie de objetivos se aade ahora a la programacin de la en-
seanza de esta gramtica de lo oral: el reconocimiento del lxico, de los recur-
sos morfosintcticos, fnicos, etc., con impronta oral, los grados de coloquialidad
y de formalidad en el empleo de las palabras y de los enunciados (ello relacionado
con la capacitacin del estudiante en el uso adecuado de las modalidades lings-
ticas del espaol), los perfiles del registro (es decir, los reflejos en ese modo de ha-
bla de las caractersticas del hablante: variedad dialectal y sociolectal), as como el
grado de adecuacin y eficiencia pragmtica en el empleo de una u otra expresin
verbal segn la situacin, los participantes de la interaccin y el propsito de la
misma (la relacin entre las formas lingsticas y sus funciones comunicativas, la
forma como tctica para conseguir ciertos fines)21.
7 LA REGULACIN SOCIAL DE LA CONVERSACIN. PRINCIPIOS

Y MXIMAS. LA CONDUCTA INTERACCIONAL ESPAOLAL
El xito (la felicidad o infelicidad de la que hablaba Austin) al que se aspira siem-
pre en la comunicacin no depende slo de las acciones e intenciones aisladas
de uno, sino de una actividad conjunta de emisores y destinatarios. As pues, la
actividad lingstica, como se afirmaba ms arriba, es tambin actividad social.
La interaccin comunicativa significa intercambio de informacin, pero
en en cualquier interaccin hay que ir negociando dicha transmisin de infor-
macin, se ha de conseguir la colaboracin del destinatario, el hablante, como
seala Escandell (1993: 135), ha de actuar sobre el interlocutor o, de otro modo,
ha de lograr su atencin, que comparta su misma visin de mundo y que realice
determinadas acciones (J. Gille, 2001: 33).
21 Un estudio descriptivo de las constantes y frecuencias lingsticas del espaol coloquial, en Briz
(1996); su explicacin funcional, estratgica, en Briz (1998); en relacin con el espaol coloquial en
la clase de E/LE, ver Briz (2002) y Fernndez y Albelda, 2008; para el comentario de conversaciones
coloquiales, Briz y grupo Val.es.Co. (2000), Gallardo (1995: cap 2) y (1998). Para el comentario
de otros textos orales (tertulia, debate y entrevista), Corts y Ban (1997a) y (1997b), Gallardo
(1998) y Haverkate (1998). El comentario sociolingstico, en Gmez Molina (1997) y (2000).

Cmo se produce ese juego interlocutivo? El anlisis del discurso oral y,

en concreto, la perspectiva pragmtica, nos proporciona un marco terico para
dar respuesta a esta pregunta, as como al fenmeno de la negociacin discursiva
en general. Conversar es, metafricamente hablando, negociar el acuerdo, dar
argumentos para llegar a una conclusin. Y esa negociacin queda regulada por
una serie de principios o mximas:
- Principio de cooperacin. Se trata de las llamadas por Grice (1975 y 1978) reglas
de cooperacin, plasmadas en una serie de mximas conversacionales: mxima de la
cantidad (contribuya a la informacin sin pasarse por exceso o por defecto), mxima
de la cualidad (no diga algo que crea falso, ni de lo que no tenga pruebas), de la
relacin (diga cosas pertinentes, que tengan relacin con lo que se dice antes), de la
modalidad o manera (sea claro).
- Principio de cortesa. El principio de cortesa (ver Lakoff, 1973; Brown y Levinson,
1978, 1987; Leech, 1983; Haverkate, 1994; Bravo, 1999 y 2001) se concreta en seis
mximas: la del tacto, la de generosidad, la de aprobacin, la de modestia, la de una-
nimidad y la de simpata: no se imponga al receptor, d opciones y refuerce los la-
zos con l, minimice su contribucin, realce la imagen del t o la de sus allegados,
tenga tacto, sea amable, colaborativo, etc., en suma, sea corts o estratgicamente
corts22.
- A tales principios, considerados universales, se aadira, un tercer principio ms
propio de cada lengua y cultura, as pues, particular, aunque jerrquicamente su-
perior, al que podra denominarse principio de situacin (contexto lingstico y co-
municativo, social y cultural, visin de mundo, convenciones y rituales, etc.). A este
quedara sometida en ltima instancia la mayor o menor adecuacin, relevancia y
eficacia de los enunciados, a la vez que dara contenido concreto a los dos principios
anteriores (cfr. con el principio de relevancia de Sperber y Wilson, 1986)23.
Es cierto que, aunque universalmente se entiende que lo cooperativo es que

a una intervencin iniciativa de pregunta siga otra de respuesta, que lo prioritario
22 La descripcin de estos principios puede verse, entre otros, en Payrat (1988), Escandell
(1993), Casamiglia y Tusn (1999), Briz (1998), Placencia y Bravo (2002). Un estado de la cues-
tin sobre los estudios de cortesa en el mundo hispnico, en Iglesias (2001). Una bibliografa sobre
cortesa en espaol, en Espejo (2001).
23 Con el principio de relevancia, Sperber y Wilson plantean justamente lo contrario, esto es, que
un determinado efecto contextual se logra gracias a que un enunciado es relevante. Parece cierto que
todo acto es ostensivo y se presume automticamante como relevante, pero no todos son igualmente
ostensivos ni relevantes y esas diferencias vienen marcadas por la situacin, su mayor o menor eficacia
depende de sta, as como de las relaciones sociales antes y durante el momento de la interaccin.

y preferido ante una invitacin es una aceptacin, que cooperativo y corts es

que alguien responda a los requerimientos del otro, que se favorezca la sucesin
o alternancia de habla, esto es, que se d o se ceda el turno, o se deje terminar lo
que el otro est diciendo, que se respete el turno, etc., sin embargo, tales principios
pueden verse aparentemente incumplidos en el transcurso de una conversacin,
dado que los intentos por lograr ciertos efectos comunicativos se enfrentan a veces,
por exceso o por defecto, con las reglas o, ms exactamente, las convenciones es-
tablecidas. Ahora bien, este aparente incumplimiento no siempre significa rechazo
a cooperar, ya que con frecuencia ello quiere dar a entender algo no explcito (la
implicatura conversacional de la que hablaba Grice (1975). Una aparente no coo-
peracin puede explicarse por aplicacin de otro principio, el de cortesa y lo que
parece una transgresin de una mxima de cortesa se explica por el principio de
situacin. Adems, como indicbamos ms arriba, los dos primeros principios
presentan manifestaciones diferentes segn las culturas y lo que puede juzgarse
desde una como transgresin no lo es desde la otra, lo que se entiende en stas
por cooperativo o corts puede no coincidir. Incluso tambin dentro de la misma
cultura y lengua; por ejemplo, en la conversacin cotidiana espaola las muestras
de desacuerdo animan con frecuencia dicha conversacin, de tal manera que pue-
den llegar a ser entendidas como cooperativas, as como tambin muchos casos de
habla simultnea. Dicho de otro modo, en algunas culturas hay predominio de la
voluntad individual frente a otras, fuertemente sometidas a convenciones sociales.
Basta observar las diferencias en el modo de negociar de espaoles y mexicanos
(Fant, 1996), o comparar el empleo de la cortesa en Espaa, sin duda, de carcter
ms estratgico, y en Chile, ms normativo (Puga, 1997), o con las rgidas frmu-
las corteses en Japn (Hernndez Sacristn, 1999).
En el intercambio, A: vienes a la fiesta?/B: es que tengo prisa, la interven-
cin reactiva de B parece transgredir la mxima de relacin, al no contestar ex-
plcitamente la pregunta de A, si bien antes que una negativa para cooperar,
A interpreta que hay un obstculo que impide a B aceptar su invitacin. Tal
respuesta es ms relevante en ese contexto lingstico que otra como no, dado
que la justificacin esconde estratgicamente el rechazo de A. Con menos se logra
mucho ms, ya que, por ejemplo, a la actividad argumentativa se une una activi-
dad de proteccin de la imagen del hablante.
Ni es claro, ni breve, ni dice verdad C en esta intervencin: C: me han
dicho que se van a separa; hombre, yo no lo s seguro, pero cuando el ro suena
Ciertos recursos lingsticos atenuadores (de impersonalizacin: han dicho; de
duda fingida: yo no lo s seguro) son estrategias para eludir responsabilidades so-
bre lo dicho: Se van a separar. La intervencin de C incumple las mximas de

cooperacin, pues queda sometida a otro principio relacionado con las activida-
des de imagen y cortesa.
Con un acto de habla como dame algo de dinero, el hablante minimiza la
cantidad de dinero solicitada y, lo que es ms importante, resta fuerza a la accin
de peticin para obtener mayor beneficio, del mismo modo que, en ests como
muy despistadillo, el diminutivo pretende hacer borroso en cierto modo el conte-
nido negativo del lexema con el fin de minimizar la recriminacin al t; es, as
pues, estratgicamente corts.
En los intercambios siguientes, A: yo soy un caballero guapo/B: t lo que eres
es un caballo; A: estas papas estn buenas eh?/B: t/ psame las papas de una vez que
te las vas a acabar t solo, se atenta en apariencia contra las mximas de cortesa,
al menos contra eso que fuera de contexto puede entenderse como cortesa codifi-
cada (en el primer ejemplo, A maximiza su imagen y, en los dos casos, B parece
atentar contra la imagen de A). As lo entendera, probablemente, un extranjero.
El error se explica en este caso porque la cortesa codificada e interpretada no coin-
ciden. Las intervenciones de B en los dos ltimos ejemplos, fuera de contexto,
se entenderan siempre como descorteses, pero la situacin de cotidianidad, de
familiaridad entre interlocutores espaoles permite que tales enunciados no se
interpreten como tales. Cabe insistir en que los principios de cooperacin y de
cortesa son universales, pero el modo de entender tales principios vara de una
lengua o cultura a otra. En stas no se coopera o se es corts del mismo modo y
los recursos empleados son o pueden ser tambin diferentes. Incluso dentro de la
misma lengua, como ya se indicaba anteriormente, los conceptos de cooperativo
y corts varan, por ejemplo en la conversacin informal y formal, de acuerdo con
las caractersticas de la situacin, de los participantes, del papel que desempeen
en la interaccin, del tema de la misma, etc. Es en las interacciones de carcter
transaccional (por ejemplo. entre profesor y estudiante, en situaciones de compra
y venta, en la consulta mdica) y en tipos de discurso como la entrevista, donde
ms aplicacin real pueden tener las propuestas universalistas. En el resto, dicho
carcter universal slo puede ser un punto de partida, pero nunca de llegada.
El anlisis de la conversacin ha puesto de relieve la necesidad de incorpo-
rar en la enseanza y aprendizaje de la competencia pragmtica un nuevo objeti-
vo: el estudio en clase de las reglas o convenciones que rigen la interaccin como
hecho social. En este sentido, es de gran importancia, como ya sealbamos con
anterioridad, dar cuenta de la estrategia atenuadora, de los mecanismos que au-
mentan la intersubjetividad, la colaboracin, que acercan las visiones del mundo,
todo ello relacionado, como se ha indicado, con la cooperacin y la cortesa, con
la retrica de la conversacin.

Otro aspecto fundamental de la conducta interaccional hace referencia a

la progresin y el reparto de papeles comunicativos, ms concretamente, al pro-
ceso de alternancia de turno, un mecanismo de orden, de sucesin establecida o
prevista para decir o recibir algo, as pues, de progresin social de la interaccin,
que puede variar de acuerdo con ciertas culturas. La conversacin, manifestacin
prototpica de la interaccin lingstica, queda regulada a partir de este orden
social, con la caracterstica aadida de que la toma y cesin de turnos, es decir la
alternancia de habla, no est prevista ni establecida previamente, sino que se pro-
duce sobre la marcha (frente al debate, la entrevista, etc.). No obstante lo anterior,
existen distintos modos de distribucin de los turnos, para tomar, ceder, robar,
as como mecanismos para reparar toda una serie de problemas en esta permuta
de papeles, es decir, a menudo dicha alternancia viene marcada por una serie de
seales situadas en algn punto de la intervencin del hablante (sobre todo, al
final o hacia el final de sta), que el oyente reconoce como Lugar de Transicin
Pertinente (LTP), esto es, como momento adecuado para que se produzca la su-
cesin de habla (Sacks et al., 1974; Levinson, 1989: 283 y ss; Gallardo, 1996: 60
y ss). Particularmente, en la conversacin coloquial, la alternancia de turno y,
sobre todo las seales para que se produzca (silencios, gestos, miradas, inflexiones
tonales finales, pausas, vacilaciones, suspensiones, recursos ftico-apelativos)
presentan cierta singularidad (Hidalgo, 1998a).
En suma, la adquisicin de la competencia comunicativa oral se completa
as con el acceso a todo este conjunto de informaciones relacionadas con la diver-
sidad intercultural y con el estudio de los comportamientos o conductas sociales
en el uso de una determinada lengua en una situacin de comunicacin: cmo
cooperar con el otro, cmo dirigirse a ste, cmo velar por el equilibrio de las
imgenes, cmo evitar ciertos conflictos, cmo solicitar el turno24, etc. En este
sentido, cabe insistir en que, cuando se habla coloquialmente, se relaja lo que
se dice, cmo se dice y, asimismo, las relaciones sociales con los otros (Albelda
2004; Briz 1998, Briz 2012a, Briz 2013).
8 A MODO DE CONCLUSIN
Uno de los ltimos retos de la lingstica ha sido enfrentarse al estudio de lo

oral, de lo dialogal y, ms en concreto, de la conversacin cotidiana. Ello ha
24 En Briz (2002, p. 67- 68; p. 89-91) pueden encontrarse algunas actividades para el estudio en
la clase de E/LE de la conducta interaccional: alternancia de turno, cumplimiento o transgresin de
principios en la conversacin coloquial.

supuesto, por un lado, el reconocimiento de una serie de unidades ms all del

acto de habla, de la intervencin de un hablante, es decir, ha tenido que dar
cuenta de unidades superiores como el intercambio y la sucesin de stos, la
secuencia, cuestin que slo ha quedado apuntada, y, por otro lado, la aparicin
de nuevos objetivos, de carcter ms lingstico o ms social. De otro modo, ha
tenido que describir y explicar una serie de hechos lingsticos (fnicos, sintcti-
cos, lxicos, fraseolgicos, etc.), del paralenguaje, esa otra gramtica de lo oral,
sin descuidar a su vez el estudio de la conducta interaccional, de los principios
que controlan y explican el desarrollo de la conversacin como conducta social,
como negociacin o argumentacin, de las estrategias y tcticas empleadas para
lograr los fines previstos (saber expresar los tipos de acciones, las intenciones o
puntos de vista, dar argumentos, conectar esos argumentos, imprimir o restar
fuerza argumentativa, mostrar acuerdo o desacuerdo, regular las relaciones con
el otro), todo ello dentro de una situacin de comunicacin determinada y ante
unos usuarios concretos (pues de la mayor o menor adecuacin de una expresin
a dicha situacin depende en gran parte la eficacia y efectividad del discurso). El
estudio en clase de las variedades diafsicas (diastrticas y diatpicas) del espaol
ha de ser otro objetivo prioritario y, en concreto, la manifestacin ms prototpica
de lo oral, la coloquial, por ser la menos estudiada hasta ahora.
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Filol. Lingust. Port., So Paulo, v. 17, n. 1, p. 17-56, jan./jun.

El anlisis del discurso oral y su enseanza

Resumo: Falar uma lngua no s dominar regras gramaticais e de

Palavras-chave: Pragmtica. Oralidade. Ensino de lngua.

* Catedrtico de Lngua Espanhola da Universidad de Valencia UV, Valncia, Espanha, coorde-

necessary, therefore, to teach Pragmatics, understood as the analysis and

Keywords: Pragmatic. Orality. Language teaching.

El anlisis del discurso oral ha puesto de relieve varios hechos:

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

Los hechos anteriores apuntan la necesidad de incorporar en el anlisis del

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

2 ANLISIS DEL DISCURSO, PRAGMTICA Y ENSEANZA

<yo ahora, aqu y en estas circunstancias con la intencin de>

De otro modo, se trata de un estudio que combina la reflexin sobre el

Aprender a expresar oralmente una lengua extranjera supone poder

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

a las expectativas del interlocutor y a la situacin comunicativa (La

- la competencia lingstica: dominio del cdigo lingstico verbal y no verbal;

3 LA GRAMTICA DEL USO ORAL

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

- La inmediatez en el tiempo y en el espacio. Esa interaccin presencial aporta una

Debido a todos estos factores y parmetros que distinguen la comunica-

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

en las frecuentes repeticiones y reelaboraciones -reinicios- cambios de plan sin-

4 INTENCIN E INTERPRETACIN. MS ALL DELA

El significado se da, el sentido se interpreta. Analizar el discurso es estudiar de

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

5 LA ADECUACIN PRAGMTICA DE UNA EXPRESIN. EFICACIA

El usuario de la lengua ha de elegir entre las distintas opciones lingsticas que

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

4 En ello ha venido insistiendo tambin P. Charaudeau, segn el cual el sujeto de la interaccin

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

6 LAS ESTRATEGIAS VERBALES Y EXTRAVERBALES

El anlisis del discurso oral, cuyo enfoque o perspectiva ha de ser necesariamente

6.1 En relacin con el nivel fnico

Sin duda, una pronunciacin adecuada, segmental y no segmental (acento, ento-

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

Es cierto que, por un lado, deberemos intentar que el estudiante abandone

- Sobre los esquemas de entonacin, en su valor distintivo, esto es, en su funcin

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

velocidad de habla es a menudo informativamente pertinente; as, una interven-

6.2 El paralenguaje: el lenguaje gestual

Utilizando palabras de F. Poyatos (1994: 15), un anlisis de lo oral no puede

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

al lenguaje verbal (Juan + un movimiento de la mano: aproxmate); participan

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

6.3 En relacin con la construccin sintctica

Gracias al anlisis de lo oral se ha iniciado, impulsado o tratado de manera sis-

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

vamente en la cohesin y coherencia del texto12. Esta funcin de conexin discursiva

Si una de las metas en ese proceso de enseanza-aprendizaje, como not-

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

La meta y el conjunto de enunciados dirigidos eficazmente para alcanzarla

argumentativa en la conversacin, desde un punto de vista terico, Moeschler (1985); de carcter

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

En Briz (1995; reed. en 1998: cap. 6) afirmbamos que la atenuacin,

Briz A. El anlisis del discurso oral y su enseanza

llamando la retrica conversacional. Recursos morfolgicos (So bestia, me ests

Con frecuencia se ha afirmado que los cambios de orden de los miem-