Aida Alexandra Santos

OS JOGOS NO ENSINO
DA GRAMÁTICA

Relatório de Estágio do 2º ciclo em Ensino de Inglês e Francês no 3º ciclo

do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientado pela Doutora Ana R.
Luís e pelo Doutor João Domingues, apresentado ao Departamento de
Línguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Letras da Universidade de
Coimbra
2013
 Faculdade de Letras

OS JOGOS NO ENSINO DA
GRAMÁTICA

Ficha Técnica:

Tipo de trabalho Relatório de Estágio

Título OS JOGOS NO ENSINO DA GRAMÁTICA
Autor Aida Alexandra Santos
Orientadora Doutora Ana R. Luís
Orientador Doutor João Domingues
Identificação do Curso 2º Ciclo em Ensino no 3º ciclo do Ensino Básico e no
Ensino Secundário
Área científica Línguas Estrangeiras
Especialidade Inglês e Francês
Data 2013
 As duras provas da vida
são como as estações do ano:
vão e vêm.

iii
 À minha filha, pelas inúmeras
horas à sua infância arrebatadas.

iv
 Agradecimentos

Ao meu marido, por acreditar em mim, pelo seu apoio incondicional, encorajamento e
compreensão sem limites.

À minha família e amigos, pela força, mas sobretudo pelo tempo que deixei de lhes
dedicar.

Às colegas de estágio, Cláudia Oliveira e Isabel Coelho, pelo companheirismo,

simpatia, motivação e troca de ideias.

Às orientadoras da escola, Ana Carrilho e Lucy Garcia, pelos tão preciosos conselhos e
sugestões, pela disponibilidade e dedicação, pelo humanismo.

Aos orientadores da FLUC, Ana Luís e João Domingues, pelos ensinamentos,

disponibilidade e preciosas orientações e sugestões.

A toda a comunidade escolar, pela forma como me acolheu, apoiou e integrou.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, tornaram possível a realização deste

trabalho.

v
RESUMO

Este estudo pretende enfatizar a importância do jogo enquanto agente favorecedor da

motivação e da aquisição e aplicação de conhecimentos e competências no processo de
ensino-aprendizagem, mais especificamente no âmbito do ensino da gramática de uma
língua estrangeira. O estudo centra-se assim nos principais tipos de jogos e seus
benefícios, bem como em algumas recomendações, incluindo concretamente os jogos
utilizados nas aulas de Inglês e Francês no decorrer do estágio.

Palavras-chave: jogos, gramática, aprendizagem, estratégia, motivação

ABSTRACT

The purpose of this study is to emphasize the importance of games in motivating

students throughout the learning process, particularly when teaching grammar in a
foreign language. The study focuses therefore on the main types and advantages of
games, providing some recommendations as well. It also includes the games played in
English and French classes during the training period.

Key words: games, grammar, learning, strategy, motivation

vi
Índice

Introdução .................................................................................................................. 1

1 Contexto Socioeducativo ........................................................................................ 3

1.1 Contexto socioeconómico ................................................................................ 3

1.2 A escola ............................................................................................................ 4

1.3 Oferta educativa ................................................................................................ 6

1.4 Comunidade escolar ......................................................................................... 6

1.4.1 Corpo docente ............................................................................................. 6

1.4.2 Corpo não-docente...................................................................................... 7

1.4.3 Corpo discente ............................................................................................ 7

1.5 Turmas .............................................................................................................. 8

1.5.1 Inglês: 9ºE................................................................................................... 8

1.5.2 Francês: 9ºD ............................................................................................... 9

1.6 Professora estagiária ......................................................................................... 10

2 Reflexão geral sobre a prática pedagógica supervisionada .................................... 12

2.1 Expectativas e desafios ..................................................................................... 14

2.2 Planificação ...................................................................................................... 16

2.3 Observação e lecionação de aulas .................................................................... 17

2.3.1 Inglês .......................................................................................................... 18

2.3.2 Francês ........................................................................................................ 19

2.4 Conselhos de turma .......................................................................................... 20

2.5 Atividades extraletivas ..................................................................................... 21

2.5.1 Atividades desenvolvidas de forma independente...................................... 21

2.5.2 Atividades desenvolvidas em colaboração ................................................. 22

2.5.3 Um projeto diferente e especial .................................................................. 23

vii
 2.6 Formação contínua ........................................................................................... 23

3 Os jogos no ensino da gramática ............................................................................ 26

3.1 Definições de gramática ................................................................................... 27

3.2 Breve retrospetiva dos principais métodos/ abordagens de ensino de uma

língua estrangeira ............................................................................................... 28

3.2.1 De finais do século XIX à década de 70 ..................................................... 28

3.2.2 Da década de 70 à atualidade ..................................................................... 30

3.3 Definições de jogo ............................................................................................ 34

3.4 Breve retrospetiva do uso do jogo no processo educativo ............................... 35

3.5 Tipologia de jogos ............................................................................................ 37

3.6 Que jogos usar? Quando usar? Porquê ou para quê?........................................ 39

3.7 Jogos realizados nas aulas de Inglês e Francês................................................. 43

3.7.1 Turma de Inglês .......................................................................................... 43

3.7.2 Turma de Francês ....................................................................................... 48

3.8 Questionários: análise de resultados ................................................................. 56

4. Conclusão .............................................................................................................. 59

5. Referências ............................................................................................................ 60

Bibliografia ............................................................................................................. 60

Webgrafia ............................................................................................................... 60

Anexos ....................................................................................................................... 63

viii
Introdução

O presente relatório decorre do trabalho realizado durante a prática pedagógica

supervisionada, no Agrupamento de Escolas da Sertã, mais especificamente na Escola
EB 2/ 3 Padre António Lourenço Farinha, no ano letivo de 2012/2013.
Assim, no primeiro capítulo, procederei a uma análise do contexto
socioeducativo e, neste sentido, serão caracterizados os vários agentes envolvidos no
processo, ou seja, a comunidade escolar e a oferta educativa, inseridos, como seria de
esperar, no seu contexto socioeconómico.
De seguida, no segundo capítulo, serão abordadas as questões pedagógicas
decorrentes do processo de observação, planificação e lecionação de aulas em duas
turmas do 9º ano, uma de Inglês (nível 5) e outra de Francês (nível 3).
No último capítulo, consagrado ao tema monográfico, refletirei, com base na
minha prática letiva, sobre a relevância do uso dos jogos no complexo processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira, mais concretamente no ensino da gramática,
enquanto elemento potenciador de motivação e envolvimento dos alunos, bem como
motor de desenvolvimento e consolidação de competências linguísticas essenciais para a
formação dos discentes.
Não é raro o ensino da gramática ser feito de forma demasiado expositiva e
pouco interessante. Uma forma de tornar a aprendizagem mais dinâmica seria, por
exemplo, recorrer ao uso dos jogos. A adoção de uma abordagem diferente, por vezes
com recurso à interatividade, cativa frequentemente os alunos, permitindo alcançar os
objetivos pretendidos.
Por outro lado, a minha experiência profissional na área da formação permitiu-
me constatar que, aquando da prática de uma língua através de jogos e desafios, o
entusiasmo e empenho da maior parte dos formandos aumenta consideravelmente.
Verifiquei também que, de forma consciente ou não, os formandos adquirem ou
praticam competências linguísticas e comunicativas, mantendo pequenos diálogos e
transferindo as estruturas abordadas para novos contextos, o que me permite constatar a
utilidade desta ferramenta de trabalho. Ora, procurando transpor estas inferências para a
minha prática pedagógica, e consciente de que os alunos, no processo de aquisição de
uma língua estrangeira, consideram a gramática como o grande obstáculo, decidi
apostar no recurso aos jogos como forma de reforçar as estruturas gramaticais, pois
acredito verdadeiramente no seu caráter pedagógico.

1
 Com o intuito de obter alguns dados mais concretos referentes à minha prática
pedagógica supervisionada, nomeadamente no que diz respeito ao contributo dos jogos
no ensino da gramática de uma língua estrangeira, e ainda que consciente da
impossibilidade da sua generalização, procedi à elaboração de um questionário a que
foram submetidos os alunos e cuja análise dos resultados será igualmente aqui
apresentada.

2
1. Contexto Socioeducativo

1.1. Contexto socioeconómico

Situado no distrito de Castelo Branco, o concelho da Sertã, com cerca de 450

2
km , encontra-se subdividido em catorze freguesias, sendo Cernache do Bonjardim e
Sertã as que registam maior concentração populacional, perto de 60%. A vila da Sertã,
sede do município e também a principal vila do Pinhal Interior Sul, conta atualmente
com cerca de 6200 habitantes (Censos de 2011).
Seguindo a tendência generalizada a nível nacional, este concelho do interior do
país tem assistido, nas últimas décadas, à redução e envelhecimento da sua população,
ainda que a vila da Sertã propriamente dita constitua exceção. Acresce ainda o facto de
uma parte significativa da população residente não possuir qualquer nível de instrução,
pese embora os esforços envidados e a melhoria significativa verificada a nível de
escolaridade e qualificação na última década. Paralelamente, os problemas
socioeconómicos veem-se agora agravados com a subida do desemprego e a escassez de
oportunidades, o que se traduz não só numa tendência crescente para a desertificação
mas também para a desestruturação das famílias.
Relativamente à economia, os setores do comércio e dos serviços apresentam-se
como os mais representativos da região, muito embora a economia local assente ainda
no turismo: hotelaria, restauração e artesanato, entre outros. A nível de indústria,
predominam as empresas transformadoras ligadas às madeiras e seus derivados, mas
assumem um papel igualmente relevante as empresas transformadoras de carnes, de
papel/ cartão, de corte e acabamento de pedra, bem como as confeções e a produção de
energia elétrica (hídrica, biomassa e eólica). Por fim, a agricultura constitui um setor
pouco significativo, desenvolvida apenas em regime de subsistência.
No tocante à saúde e bem-estar dos cidadãos, várias são as valências existentes:
centros de apoio à terceira idade e deficientes, uma unidade de cuidados continuados,
várias farmácias (só na Sertã são 3), Centro de Saúde da Sertã e mais de uma dezena de
extensões de saúde (ainda que em regime de atendimento parcial) e algumas unidades
da rede privada de saúde.
Inegavelmente associados ao âmbito cultural da vila “Princesa das Beiras”,
encontram-se o cineteatro Tasso do Clube da Sertã, onde decorrem diversas sessões de
cinema e de teatro, exposições e ainda outras festas e bailes, e a Casa de Espetáculo e da

3
Cultura, com as suas inúmeras exposições, recitais, concertos e colóquios, não sendo
menos importantes o Cineteatro Taborda do Clube Bonjardim, em Cernache do
Bonjardim, ou as mais variadas Associações Recreativas, Culturais e Desportivas
existentes no concelho. De referir ainda o jornal “A Comarca da Sertã” e a Rádio
Condestável, que constituem os principais órgãos de comunicação social.
Quanto ao património, o concelho dispõe de excelentes atrações turísticas de
beleza inigualável, desde albufeiras de barragens a miradouros, praias fluviais e
estações arqueológicas. Na vila da Sertã, os monumentos mais significativos são: o
Pelourinho, a Igreja Matriz, a Igreja da Misericórdia, o Castelo, a Ponte Filipina da
Carvalha, o edifício dos Paços do Concelho e o Convento de Santo António.
Por fim, no concelho da Sertã, existem três estabelecimentos de ensino de 2º e 3º
ciclo - um em Cernache do Bonjardim e dois na Sertã - e outros três de ensino
secundário, sendo a divisão análoga à anterior. Na Sertã, o ensino secundário engloba
também o ensino profissional. O corpo docente é, na sua maioria, originário de
Coimbra, Castelo Branco, Fundão e Covilhã e, se bem que muitos docentes optem por
voltar à sua residência diariamente, existem alguns que se encontram instalados na
Sertã, dando, por conseguinte, uma nova dinâmica ao mercado de arrendamento local.

1.2. A escola

A Escola Básica Padre António Lourenço Farinha (EBPALF) faz parte, em

conjunto com várias outras escolas do Ensino Pré-escolar e Básico, com a Escola Básica
Integrada e a Escola Secundária da Sertã, do Agrupamento de Escolas da Sertã,
homologado por Despacho do Secretário de Estado da Administração Educativa de 5 de
Julho de 2003.
A escola em causa, construída de raiz em 1993, possui um edifício central, que
concentra as salas de aula, biblioteca, bar, refeitório e papelaria, e ainda um campo ao ar
livre, para as aulas de Educação Física e prática de desporto, e zonas de lazer. Sempre
que necessário, os alunos têm aulas de Educação Física no pavilhão municipal, situado a
poucos metros da escola. Contudo, decorridas que estão cerca de duas décadas, a
EBPALF necessita agora de algumas obras de requalificação e modernização (as salas
possuem ainda quadros de ardósia), bem como de mais recursos informáticos, dado que
só existem duas salas de informática para 17 turmas e apenas 5 salas possuem quadros
interativos.

4
 Tendo como objetivos a uniformização da educação no concelho e uma melhoria
a nível da gestão de recursos, este Agrupamento elaborou, em parceria com os outros
intervenientes no processo educativo, a saber pais, alunos, Câmara Municipal e outras
associações locais, o Projeto Educativo do Agrupamento Vertical de Escolas da Sertã
(PEE/AES), a implementar em todas as escolas no triénio 2010/2013. Procurando
promover a relação com o meio envolvente, foi escolhido o lema “Escola Oficina da
Humanidade”.
Paralelamente, afigura-se como finalidade do Agrupamento o desenvolvimento
de um ensino de qualidade, centrado no aluno e a ele adaptado; um ensino que, ao
mesmo tempo, envolva e responsabilize o aluno, reconhecendo e valorizando, por um
lado, o seu mérito, mas alertando e combatendo a indisciplina e os comportamentos
menos próprios, por outro.
Como se pode ler no Projeto Educativo (Anexo 1):

A tarefa prioritária será criar condições para a existência de um ambiente favorável

às aprendizagens, em que toda a comunidade educativa seja promotora do Saber
Ser e do Saber Estar. Também a centralidade da Escola como um local de currículo
deve nortear a nossa acção no sentido de construir uma cultura de escola centrada
no aluno, pautada pelo rigor e pela exigência, estimuladora da curiosidade
intelectual e que contribua para que as nossas crianças e jovens se tornem cidadãos
activos, intervenientes, críticos e reflexivos capazes de se adaptarem às exigências
de um Mundo sempre em mudança. (PEE/AES, 2010:2)

Existe ainda um outro documento, o Projeto de Intervenção da escola (Anexo 2),

escrito, em 2009, pelo Diretor, Doutor Alfredo Serra, e atualizado em outubro de 2011,
onde se pode descortinar qual o papel que se pretende para as escolas do Agrupamento:

Convictos de que o conhecimento e a identidade cultural são pilares fundamentais

na construção do indivíduo e no desenvolvimento de qualquer organização,
estamos profundamente cientes de que a escola é por excelência a organização
social com responsabilidades na preservação e difusão da cultura tanto quanto é sua
obrigação praticar os verbos instruir, ensinar, educar e formar o indivíduo em todas
as dimensões sociais e humanas, apostamos numa escola não apenas sensível e
consciente mas também com capacidade de mudança e de inovação. Portanto, uma
escola-comunidade educativa que se assuma como oficina da humanidade, uma
escola construtora de futuros (…). (Serra, 2011:1)

5
 Para tal, colabora a escola, de acordo com a informação constante no Plano Anual
de Atividades, com diversas entidades, entre as quais o Centro de Saúde, a GNR, o
Banco de Recursos CMS, a CERCICAPER, a Biblioteca Municipal, a rádio
Condestável e o jornal A Comarca da Sertã, entre muitas outras, envolvendo igualmente
os alunos nas mais variadas iniciativas, desde a comemoração de semanas e/ ou dias
temáticos (por exemplo, o Dia do Mar, o Natal Solidário ou a Semana Cultural) às
olimpíadas de Matemática ou de Biologia, passando pelas ações de formação e ainda as
atividades desportivas (corta-mato, provas de orientação), as visitas de estudo e os
clubes (guitarra, jornalismo, línguas estrangeiras), apenas para mencionar algumas.

1.3. Oferta educativa

A escola desenvolve os currículos tradicionais para o 3º ciclo, mas oferece ainda

a possibilidade de frequência de Cursos de Educação e Formação para Jovens (CEF),
nomeadamente na área de Serviço de Mesa, para alunos que pretendam concluir a
escolaridade obrigatória através de um percurso mais flexível e ajustado aos seus
interesses e que lhes permita igualmente uma entrada qualificada no mundo do trabalho.

1.4. Comunidade escolar

1.4.1. Corpo docente

O Agrupamento de Escolas da Sertã possui, no ano letivo 2012/ 2013, um total

de 103 docentes a trabalhar nos 2º e 3º ciclos e secundário, dos quais cerca de 18% são
contratados. Existem ainda 9 docentes de Educação Especial e 2 técnicos
especializados, todos eles contratados.
Estando os professores atualmente afetos ao Agrupamento, verifica-se que os
mesmos lecionam, por norma, em mais do que uma escola, tendo de se deslocar de uma
escola para a outra durante os intervalos.
Relativamente ao corpo docente da EBPALF, divide-se o mesmo por 5
departamentos (Línguas, Matemática e Ciências Experimentais, Ciências Sociais e
Humanas, Expressões e Ensino Especial), sendo que o departamento de línguas engloba
quatro grupos distintos: o de Português, o de Inglês, o de Francês e o de Espanhol. No

6
que diz respeito aos dois grupos de interesse para o presente relatório, a saber Inglês e
Francês, de referir que existem, respetivamente, 4 e 2 docentes.
Por outro lado, verifica-se agora uma maior estabilidade a nível de corpo
docente uma vez que os concursos não só asseguram a permanência dos docentes por
um período de 4 anos como possibilitam ainda a renovação anual de contratados.
O corpo docente tem sido encorajado a proceder a atualizações científicas com o
intuito de elevar o seu nível de habilitações académicas e formação especializada.

1.4.2. Corpo não-docente

A EBPALF conta atualmente com 15 assistentes operacionais; contudo, no seu

conjunto, o Agrupamento de Escolas da Sertã conta com uma psicóloga na categoria de
técnico superior, 2 terapeutas da fala, 1 coordenadora técnica, 47 assistentes
operacionais e 14 assistentes técnicos.
Os Serviços de Administração Escolar encontram-se atualmente centralizados na
Escola Secundária, sede do Agrupamento.

1.4.3. Corpo discente

No presente ano letivo (2012/ 2013), encontram-se matriculados no 3º ciclo e

secundário 705 alunos, tendo havido um significativo decréscimo da população escolar.
Pertencem à EBPALF 342 alunos, dos quais 22 têm necessidades educativas especiais
de carácter permanente (NEEP). Ora, dada a necessidade de uma intervenção de
natureza especializada, tem o Agrupamento trabalhado, de acordo com a informação
que consta no Projeto Educativo (Anexo 1),

com a colaboração de vários técnicos (docentes especializados, terapeutas,

psicólogos) contando para o efeito com o apoio da Unidade Local de Saúde do
Hospital Amato Lusitano de Castelo Branco – Centro Distrital de Desenvolvimento
da Criança e do Gabinete de Acção Social e Apoio ao Desenvolvimento da Câmara
Municipal da Sertã, pelo funcionamento da Unidade de Ensino Estruturado – sob
modelo Teacch, cujos destinatários privilegiados são os alunos com perturbações
do espectro do autismo e pelas actividades desenvolvidas na Vida Activa, de
acordo com o currículo específico individual de cada aluno. (PEE/AES, 2010:11)

7
 Ainda com base nesta mesma caracterização, é possível constatar que, no tocante
a habilitações académicas, apenas uma ínfima percentagem dos pais possui cursos
superiores, apresentando a grande maioria habilitações a nível do ensino básico. As
áreas profissionais privilegiadas são, por conseguinte, pertencentes aos setores
secundário e terciário.
O corpo discente caracteriza-se, a todos os níveis, pela heterogeneidade, havendo
alguns agregados familiares com rendimentos muito baixos, o que se traduz num
número significativo de alunos com apoios da Ação Social Escolar.
Quanto ao sucesso escolar na EBPALF, o mesmo situava-se, no ano transato,
muito perto dos 85%; todavia, muitos são os problemas que condicionam o processo de
aprendizagem, tais como o envolvimento deficitário dos alunos, bem como dos pais e/
ou encarregados de educação, a indisciplina e falta de civismo dos alunos e a fraca
capacidade de concentração, trabalho e curiosidade intelectual, sobretudo no que
concerne as línguas, entre outros.

1.5. Turmas

A prática pedagógica supervisionada abrangeu apenas um nível de ensino, ou

seja, o 9º ano, ainda que, como referido anteriormente, os níveis de língua estrangeira
tenham sido diferentes: Inglês - nível 5 e Francês - nível 3. Embora duas tenham sido as
turmas às quais fiquei afeta, a saber 9ºE (Inglês) e 9ºD (Francês), 5 alunos comigo
partilharam esta prática na íntegra. Apresento, de seguida, a caracterização das turmas,
de acordo com a informação constante nos documentos de caracterização de turma,
elaborados com base nos dados do ano letivo em curso e facultados pelos respetivos
Diretores de Turma, e ainda nos mapas de análise de resultados, elaborados pela
Coordenadora do Departamento de Línguas.

1.5.1. Inglês: 9ºE

Compõem a turma a que me encontro afeta na disciplina de Inglês 18 alunos,

embora apenas 16 frequentem a maioria das aulas, incluindo as de Inglês, pois dois dos
alunos apresentam necessidades educativas especiais. São 8 rapazes e 10 raparigas com
idades compreendidas entre os 14 e 15 anos. Dos 16 alunos do percurso regular, 11
frequentam as aulas de espanhol e apenas 5 as de Francês.

8
 De acordo com os dados apresentados no mapa de análise de resultados
referentes ao ano letivo, a taxa de insucesso na disciplina de Inglês, no primeiro e no
terceiro períodos, situa-se nos 62,5%, sendo de 75% no segundo período. Estes fracos
resultados em muito se ficam a dever às dificuldades sentida pela maioria dos alunos
mas também à falta de hábitos de estudo, de atenção e/ ou concentração e ainda ao
desinteresse de grande parte deles, que se mostram igualmente bastante conversadores.
Após análise do documento de caracterização de turma, conclui-se que 25% dos
alunos se encontra a repetir o 9º ano e cerca de 60% considera prosseguir estudos a
nível de ensino superior.
Ainda com base na mesma ficha, e relativamente ao agregado familiar, verifica-
se que as habilitações literárias dos pais correspondem essencialmente ao 3ºciclo (cerca
de 50%) e 1º ciclo (cerca de 25%), desempenhando os mesmos funções nos setores
secundário e terciário, sendo que cerca de metade das mães é doméstica ou encontra-se
desempregada.
Por fim, constata-se que um pouco mais de metade dos alunos possui apoios da
Ação Social Escolar, havendo apenas 2 alunos sem computador e internet e um terceiro
com computador mas sem internet em casa.

1.5.2. Francês: 9ºD

A turma é composta por um total de 20 alunos, com idades compreendidas entre

os 13 e 15 anos, sendo 17 do género feminino e apenas 3 do género masculino.
Frequentam todos a disciplina de Francês.
Com base nos dados que constam no documento de caracterização da turma,
verifica-se que, a nível de percurso escolar, apenas quatro alunas repetiram anos (duas
no primeiro ciclo e duas atualmente a repetirem o 9º ano), contudo, menos de metade
dos alunos tem, neste momento, intenção de prosseguir estudos superiores.
Em questões de comportamento, é uma turma algo conversadora, mas pouco
participativa. O facto de, nas aulas de Francês, a turma aumentar para 25 alunos (5
alunos vindos do 9ºE) resulta num rendimento/ aprendizagem aquém do esperado,
embora a percentagem de insucesso seja mínima. Aliás, de acordo com os dados
apresentados no mapa de análise de resultados referentes ao ano letivo, a taxa de
sucesso da turma 9ºD situa-se nos 85%, no primeiro período, subindo para 90% e 95%,

9
no segundo e no terceiro períodos, respetivamente. A do 9ºE mantém-se nos 100% ao
longo do ano letivo.
No documento de caracterização de turma, encontram-se identificados (pelos
próprios alunos) os principais entraves ao seu sucesso em geral: indisciplina, falta de
hábitos de estudo, desinteresse pela(s) disciplina(s) e ainda falta de concentração/
atenção.
A mesma ficha apresenta igualmente informação relativa às habilitações
literárias dos pais, que, na grande maioria, não ultrapassam o 3º ciclo, sendo que metade
dos pais possui escolaridade equivalente ao 1º ciclo, metade das mães ao 3º ciclo e
apenas 3 frequentaram o ensino secundário. Os pais trabalham todos no setor secundário
e, no que diz respeito às mães, cerca de metade é doméstica ou encontra-se
desempregada, trabalhando as restantes nos setores secundário e terciário. Dados os
baixos rendimentos de alguns agregados familiares, cerca de 75% dos alunos possui
apoios da Ação Social Escolar (8 alunos têm escalão A e 6 alunos escalão B); todavia, à
exceção de uma aluna, todos possuem computador, havendo três sem acesso a internet.

1.6. Professora estagiária

Natural do distrito de Leiria, onde sempre estudei e trabalhei, apenas há cerca de

dois anos me ausentei das terras do Lis para prosseguir estudos na Faculdade de
Coimbra, tendo realizado este ano o estágio na Sertã.
Licenciada em Tradução pelo ISLA de Leiria e também em Línguas e
Literaturas Modernas, variante Estudos Portugueses e Ingleses, pela Universidade
Aberta, dei início ao meu percurso profissional, com 22 anos, numa escola básica da
Marinha Grande, ao que se seguiram duas novas e curtas experiências no ensino
público: uma em Pombal e outra novamente na Marinha Grande. Todavia, três anos
depois, em 2001, deparei-me com um novo desafio, mais precisamente, o ensino de
adultos, e, desde então, várias têm sido as modalidades experienciadas nesta área:
professora assistente no Wall Street Institute de Leiria; formadora em Cursos de
Especialização Tecnológica no Instituto Politécnico de Leiria; formadora em Cursos de
Educação e Formação de Adultos, bem como em Ações Modulares, lecionados em
várias entidades; e Formadora/ Tutora nas áreas de Linguagem e Comunicação e
Cidadania e Empregabilidade no Centro Novas Oportunidades do Instituto de Emprego
e Formação Profissional de Leiria. A razão pela qual trago para aqui um breve resumo

10
do meu percurso é que toda esta experiência acompanhou e, de certa forma,
condicionou o meu estágio. Na verdade, se por um lado me permitiu controlar parte do
nervosismo e contornar mais facilmente algumas questões, por outro lado, limitou um
pouco a minha capacidade de observação e talvez até de execução. Adquiri, contudo,
experiência a nível de trabalho com jovens em educação escolar obrigatória, que em
muito difere do trabalho efetuado com adultos em educação voluntária.

11
2. Reflexão geral sobre a prática pedagógica supervisionada

Neste capítulo, procederei a uma reflexão pessoal referente à prática pedagógica

supervisionada realizada nas disciplinas de Inglês e Francês, em turmas atribuídas às
Orientadoras da Escola, o 9ºE e o 9ºD, respetivamente. Neste sentido, refletirei sobre
aspetos fundamentais desta experiência, desde as planificações até à execução dos
planos durante as aulas observadas pelas Orientadoras, reuniões, atividades extraletivas,
interação com a comunidade escolar, ações de formação e ainda desafios e expectativas.
Aliás, relativamente a este último ponto, as expectativas iniciais eram elevadas,
mas elevados eram também os receios, pois, tendo iniciado o meu percurso profissional
precisamente no ensino público, há cerca de 15 anos, sentia uma enorme curiosidade em
relação a todas as mudanças levadas a cabo no período de tempo posterior a esta minha
breve experiência. Por outro lado, pelo facto de nos últimos anos apenas ter trabalhado
com adultos, colocava-se a questão da adaptação a um novo tipo de público. E pensava
ainda, no início, como seria a comunidade escolar em que estaria inserida, pois sei, por
experiência própria, que um bom relacionamento entre todos os intervenientes no
processo, sem exceção, é condição essencial para que o resultado final seja o
pretendido.
Igualmente relevante é a atitude do/da professor(a) estagiário(a) face à prática
pedagógica supervisionada, mas, relativamente a este ponto, não estava demasiado
preocupada, pois sentia-me motivada e com vontade não só de adquirir novos
conhecimentos e competências mas também de trabalhar.
A minha chegada e apresentação à comunidade escolar foram acompanhadas das
naturais curiosidades e hesitações de um estagiário. Estava interessada em conhecer a
escola onde desenvolveria o meu estágio, mas sobretudo estava apreensiva quanto ao
tipo de pessoas - orientadoras, restantes professores, alunos e funcionários - com quem
iria trabalhar ao longo de um ano letivo e que em muito poderiam condicionar o meu
desempenho. Uma rápida primeira visita à escola, guiada pela Orientadora de Inglês,
permitiu-me perceber que, embora a escola fosse relativamente pequena e estivesse a
necessitar de modernização, havia vida, história e coração nos diversos espaços, tudo
refletido nos inúmeros trabalhos e pinturas visíveis um pouco por todo o lado, mas
principalmente nas atitudes das pessoas que lhe dão alma. A constante disponibilidade
dos colegas, do Diretor do Agrupamento, do professor responsável pela nossa escola e
dos funcionários facilitou não só a adaptação ao espaço físico e humano que constitui o

12
meio escolar mas também todo o trabalho aí desenvolvido. Além disso, a criação de um
cartão eletrónico para que pudesse aceder a todos os serviços (bar, fotocópias, entrada/
saída na escola) e de uma conta que me permitiu trabalhar nos computadores da escola e
aceder à Internet tornou-me membro efetivo da comunidade escolar, com todos os
direitos e deveres que isso comporta.
Também a apresentação enquanto estagiária aos alunos das duas turmas de 9º
ano a que fiquei afeta constituiu, para mim, uma “prova de fogo” relativamente ao
comportamento que exigia de mim ora como observadora ora como professora
responsável por alguma das aulas. De níveis e tamanhos diferentes, conforme referido
anteriormente, aquando da caracterização das turmas, depressa me apercebi das
dificuldades sentidas pela grande maioria dos alunos, bem como da sua falta de
motivação relativamente à aprendizagem de línguas estrangeiras. E se a turma de
Francês me presenteou com o seu excelente comportamento de boas-vindas (cheguei
mesmo a pensar que era uma turma diferente), já a turma de Inglês agiu de forma
natural, revelando apenas curiosidade por haver tantas professoras na sala, uma vez que
as outras duas colegas estagiárias me acompanharam em muitas aulas. O facto de ter
assistido às aulas da turma de 7º ano atribuída às colegas constituiu uma mais-valia para
o meu estágio, pois tratava-se de um nível diferente de aprendizagem. Com efeito, pude
constatar que a prestação do professor é em muito condicionada pela faixa etária.
Assim, foi-me permitido observar quais os materiais e as estratégias utilizados nas duas
turmas, mas também notar a diferença de comportamento, em muito influenciado pelo
horário das aulas, bem como a atitude dos alunos perante a aprendizagem,
nomeadamente a nível de participação.
Outro elemento de relevo do estágio, que proporcionou grande reflexão sobre a
questão geral do ensino em toda a sua complexidade, foram os seminários pedagógicos
semanais com as respetivas Orientadoras de estágio; aí se discutiram métodos de ensino
e se decidiu que tipo de planos usar, algo que concordei ser essencial. Analisaram-se
também os manuais adotados, não só para conhecimento dos temas e conteúdos a
abordar no decorrer do ano letivo, mas também para ter uma noção do tipo de atividades
que apresentam e dos seus pontos fortes e fracos. Saber efetuar esta análise, com base
nos mais variados critérios e consciente de que não há manuais perfeitos, será
importante no meu futuro enquanto professora, pois terá repercussões nos anos
seguintes.

13
 A elaboração de um Plano Individual de Formação (PIF) para cada uma das
disciplinas foi fundamental para estruturar o ano letivo e assim poder dar início à
planificação e posterior lecionação das aulas, bem como à preparação das atividades
extraletivas. Estes planos não são, todavia, inflexíveis assim como não o deve ser um
professor no exercício da sua função, dado que necessita constantemente de pôr à prova
a sua versatilidade e capacidade de adaptação a situações imprevistas.

2.1. Expectativas e desafios

A nível de expectativas, começo por referir a curiosidade que sentia quer

relativamente às mudanças verificadas no sistema educativo durante os anos em que não
trabalhei no ensino público quer pelo facto de voltar a trabalhar com jovens. Contudo,
sentia particular interesse em conhecer o meio, a escola e a comunidade escolar e
descobrir como seria a minha prestação, pois se é verdade que não é fácil realizar o
estágio sem experiência alguma, não é menos difícil realizá-lo já com prática. Na
verdade, alguns hábitos adquiridos, como é o caso do recurso à língua materna para
explicação de matérias que se apresentam mais difíceis para os alunos, nomeadamente a
nível de conteúdos gramaticais, não podem ser aplicados em contexto de prática
pedagógica supervisionada. Concluo, pois, que a prática pode enquistar em nós algumas
práticas discutíveis, se não mesmo pouco pedagógicas.
No que diz respeito aos desafios, destaco os planos de aula que, no início, por
serem um pouco ambiciosos, tanta ansiedade provocavam quando não eram cumpridos.
Contudo, era imperioso ir ao encontro das necessidades dos discentes. Depois, com
pequenos ajustes, as aulas acabavam por fluir mais naturalmente.
A gestão das turmas foi outro dos desafios; na verdade, como lecionei as aulas
nas turmas das Orientadoras, demorou um pouco mais a conseguir estabelecer uma
relação de proximidade com os alunos, sobretudo os da turma 9ºD. No entanto, senti-me
gratificada quando começaram a solicitar-me para esclarecimento de dúvidas e me
passaram a considerar também sua professora. Em relação ao comportamento, houve
momentos de maior dificuldade para os manter calmos, especialmente em dias de
atividades na escola, quando fazíamos algum jogo ou quando sentiam mais dificuldades
com alguma matéria, mas reconheço que tive a tarefa mais facilitada do que as colegas,
na medida em que não houve necessidade de estar constantemente a interromper as
aulas para chamar os alunos a atenção nem de pedir as cadernetas aos alunos.

14
 O terceiro desafio que gostaria de referir, e talvez o meu maior receio, foi a
lecionação das minhas primeiras aulas de Francês. Embora seja licenciada em Tradução
(Inglês/ Francês), estive cerca de 15 anos sem praticar a língua francesa e, como a
exposição a esta língua não é frequente, parte dos meus conhecimentos encontrava-se
adormecida. Receava, sobretudo, que os alunos me colocassem questões a que não
soubesse responder sem qualquer hesitação. Contornei a questão preparando prévia e
exaustivamente as aulas assistidas e seguindo as sugestões quer da Orientadora quer dos
Professores da Faculdade. Tenho consciência que muito trabalho há a fazer,
nomeadamente a nível de pronúncia de alguns sons e revisão de vocabulário, mas a
experiência foi, para mim, surpreendentemente positiva.
Associado a este desafio encontra-se um outro: o do ritmo da aula. De facto, a
falta de confiança resulta, muitas vezes, na utilização de um tom mais baixo ou mais
monocórdico. Alertada para esta questão pela Orientadora de Francês, procurei falar
mais alto e variar o tom com o intuito de manter um ritmo dinâmico e, sobretudo, para
não perder a atenção dos alunos.
Vários são os desafios já elencados; todavia, falta-me ainda referir a seleção de
materiais. Julgo tratar-se mesmo da etapa mais morosa e, por vezes, angustiante de todo
o processo, especialmente quando se tenciona encontrar o vídeo, canção ou, no meu
caso, o jogo mais adequado para os alunos. Com efeito, no início, tive mesmo alguma
dificuldade em terminar os jogos, pois dedicava-lhes tempo insuficiente; contudo,
depressa alterei este ponto tão importante nas minhas planificações e os jogos
começaram a resultar muito bem, motivando os alunos e levando-os a participar mais. A
explicação mais cuidada das regras foi igualmente preponderante no recurso a este
utensílio pedagógico.
A gestão do quadro foi mais um aspeto a ter em consideração. Habituada a
trabalhar em salas cujas mesas estão organizadas de acordo com a disposição em U,
nem sempre foi fácil recordar que apenas podemos escrever até cerca de dois terços do
quadro, de modo a que todos os alunos consigam ler o que aí se encontra escrito. Por
outro lado, estando a tela de projeção posicionada a meio do quadro, era necessário estar
constantemente a ligar/ desligar o projetor ou optar por escrever num dos lados, o que
nem sempre é o mais aconselhável, dado que a informação fica dispersa. Ajudou o facto
de ter começado a projetar a correção de alguns exercícios, sugestão apresentada numa
das reuniões de avaliação. Por fim, constatei que igualmente importante é reservar uma

15
parte do quadro para registar os trabalhos de casa, de modo a poupar tempo, pois os
alunos depressa se habituam a registar o que aí se encontra escrito.

2.2. Planificação

Vários são os autores que consideram a planificação das aulas uma das etapas
mais árduas, mas igualmente uma das mais cruciais para que o professor possa
desempenhar com sucesso as suas funções enquanto docente. Segundo eles, é necessário
e fundamental ter-se a consciência exata das competências a trabalhar, do melhor
método para o fazer e do momento em que deve ser feito. Acresce ainda a necessidade
de adequar e adaptar os conteúdos à turma que temos diante de nós e, se necessário for,
colocá-lo mesmo de lado; com efeito, tal como refere Scrivener:

but in class, teach the learners, not the plan. What this means is that you should
be prepared to respond to the learners and adapt what you have planned as you go,
even to the extent of throwing the plan away if appropriate. (Scrivener, 2005:109)

Esta afirmação anuncia aquilo em que acredito relativamente à planificação de

aulas; de que adianta, pois, cumprir o plano se não centramos a nossa atenção no
principal agente do processo de aprendizagem? Contudo, para que tal aconteça, deve
haver uma cuidada preparação prévia. Veja-se o que o mesmo autor afirma ainda

planning is essentially a thinking skill. Planning is imagining the lesson before it

happens. It involves prediction, anticipation, sequencing, organising and
simplifying. (Scrivener, 2005:109)

A este propósito, Harmer apresenta uma imagem igualmente interessante:

A better metaphor for a lesson, perhaps, would be jazz, where from an original
chord sequence the players improvise their own melodies, inventing their own
twists and turns so that they arrive at their destinations by their own routes. What
we take into the lesson, in other words, is a proposal for action, rather than a lesson
blueprint to be followed slavishly. (Harmer, 2007b:366)

Para nós, professores, e principalmente no período de estágio, o plano de aula

apresenta-se como um instrumento muito útil, tratando-se de uma espécie de “guião”,
que nos recorda os objetivos que nos propomos alcançar na aula e qual o percurso que
devemos seguir. Todavia, devemos ser flexíveis e não ficar demasiado presos ao plano,
pois é frequente surgirem imprevistos que urge contornar ou momentos únicos que é

16
impensável desperdiçar. Esta flexibilidade e, sobretudo, perceção de quando se deve ou
não colocar de parte o que havia sido cuidadosamente planificado apenas se adquirem
com a experiência.
Por conseguinte, aquando da elaboração das planificações, e pese embora o facto
de, atualmente, quase todos os manuais já conterem planos de aula, bem como
planificações a médio e longo prazo, alguns inclusivamente editáveis, foi-me solicitado,
e aconselhado, que prestasse especial atenção aos seguintes aspetos: adequação de
materiais ao nível de conhecimentos, faixa etária e realidade dos alunos; objetivos
gerais e específicos de cada aula; encadeamento de conteúdos e ligação a aulas
anteriores e seguintes; diversidade de materiais, atividades e de competências a serem
trabalhadas; duração das aulas; recursos disponíveis e problemas que possam surgir nos
vários momentos da aula, quer sejam de ordem técnica quer estejam relacionados com
comportamento ou questões de aprendizagem.
Senti, no início, alguma dificuldade na elaboração dos planos, nomeadamente a
nível de previsão de eventuais problemas, justificação de seleção de materiais e
atividades e atribuição de tempo a cada atividade. Neste âmbito, fui, por vezes,
demasiado ambiciosa, na medida em que apresentava atividades a mais para uma só
aula.

2.3. Observação e lecionação de aulas

Dado que as considerações relativas à observação de aulas que aqui pretendo

tecer são, na sua maioria, comuns a ambas as línguas, achei preferível apresentá-las em
conjunto, remetendo, portanto, apenas o que se refere à lecionação das aulas para pontos
diferentes.
Começo por salientar que a observação sistemática das aulas foi crucial para o
desenvolvimento da minha prática pedagógica, na medida em que este procedimento me
permitiu observar a forma como determinados aspetos foram tratados em contexto real
de sala de aula. Assim, entre outros, pude tirar notas da forma como os temas eram
abordados, como eram feitas as transições, qual a linguagem usada, quais os tipos de
exercícios/ atividades realizadas, bem como a duração das mesmas, quais as
competências trabalhadas e que estratégias ou metodologias eram seguidas pelas
Orientadoras. Por outro lado, fiquei também com uma ideia muito clara do quão
exigente é o processo de gestão das turmas (por exemplo, a constante necessidade de

17
apelar à atenção, ao silêncio, à participação e frequentemente à pontualidade e
responsabilidade). E, acima de tudo, foi-me permitido obter uma perspetiva diferente do
comportamento dos alunos, isto é, pude testemunhar os seus comentários e reações,
tornando-se, posteriormente, mais fácil adaptar as minhas aulas aos seus interesses e
necessidades e também gerir comportamentos.
A observação de aulas permitiu-me ainda questionar algo em que sempre
acreditei: a importância da utilização constante da língua estrangeira na sala de aula.
Porém, na turma de Inglês, e contrariamente ao que havia suposto no início do ano
letivo, não verifiquei evolução alguma na maioria dos alunos. Será, pois, necessária uma
reflexão e pesquisa mais aprofundada da minha parte no sentido de aferir o porquê de
tal não se ter verificado.
Por último, e não menos importante, confirmei a evidente complexidade
associada ao papel de professor, que, mais que nunca, sente necessidade de recorrer e
desenvolver competências e atitudes diversificadas não só para transmitir os
conhecimentos mas também para ir ao encontro das necessidades dos discentes; por
vezes, é mesmo preciso contornar imprevistos alheios à sua prática, como foi o caso da
diminuição do número de aulas previstas na disciplina de Francês, que implicou uma
reestruturação das planificações a médio e longo prazo.

2.3.1. Inglês

Relativamente à lecionação de aulas na disciplina de Inglês, a preocupação em

preparar aulas bem estruturadas, coerentes e dinâmicas, bem como o cuidado em
selecionar exercícios e atividades diversificadas e, sempre que possível, materiais
autênticos, resultaram numa maior motivação dos alunos. Com efeito, quanto mais bem
pensada e melhor preparada era a aula e mais aperfeiçoados eram os materiais, maior
era o interesse dos alunos e mais à vontade e segura me sentia eu própria. Da mesma
forma, ao escolher as temáticas, a minha preocupação era não só cumprir os temas
obrigatórios do programa - mundo do trabalho, saúde e ambiente -, nunca descurando o
fator surpresa, mas sobretudo ir ao encontro dos interesses e da realidade vivida pelos
alunos, numa tentativa constante de lhes acrescentar algo, no sentido de os fazer
descobrir perspetivas diferentes das habitualmente apresentadas nos manuais. E assim
aconteceu: os alunos colocaram questões, mostraram-se interessados e participaram nas

18
aulas. As estratégias utilizadas passaram ainda pelo recurso aos vídeos e às músicas, às
imagens, às novas tecnologias e, obviamente, aos jogos.
A gestão do tempo em sala de aula foi talvez um dos grandes desafios que, por
muito que se pense e prepare, só a prática ajuda a dominar. Os ensinamentos e
estratégias sugeridas pelas Orientadoras, bem como pelas colegas de estágio, revelaram-
se, pois, valiosíssimos e ajudaram a contornar esta questão. Também me deparei com
alguns constrangimentos - escassez de tempo, número elevado de alunos e consequente
gestão dos mesmos, espaço físico e recursos - aquando da utilização dos jogos, mas
sobre isto refletirei mais aprofundadamente no capítulo 3.

2.3.2. Francês

Por vezes, a lecionação das aulas é grandemente condicionada pelo tipo de

alunos que constituem a turma. Por exemplo, a existência de alunos vindos de percursos
curriculares alternativos e, portanto, adaptados, bem como de alunos que se recusavam a
falar Francês, exigiu de mim um esforço adicional no sentido de os conseguir motivar e
fazer participar naturalmente; esse objetivo só no final do ano letivo foi conseguido com
alguns alunos.
O cuidado em planificar aulas com uma estrutura lógica, mas, acima de tudo,
com atividades e exercícios variados e que todos os alunos conseguissem executar, não
descurando, contudo, aqueles com mais competências foi uma preocupação constante.
Os temas propostos, referentes às cinco unidades propostas no manual (ambiente,
ciência e tecnologia, arte e cultura, cooperação internacional e formação, vida ativa e
emigração/ imigração), permitiram resolver dúvidas, satisfazer curiosidades e gerar
comentários no decorrer das aulas que considerei produtivos do ponto de vista da
aquisição de competências nesta nova língua. A complementaridade dos aspetos
culturais veiculados assumiu especial relevância nesta língua, na medida em que o
contacto com a cultura francesa é praticamente inexistente para a grande maioria dos
alunos. As atividades lúdicas, o audiovisual, os materiais autênticos e as novas
tecnologias permitiram-me, mais uma vez, transmitir conteúdos e trabalhar as diferentes
competências de uma forma mais agradável e interessante.
A gestão adequada do tempo e do elevado número de alunos, bem como a
aquisição de segurança e perfeito autodomínio, mesmo nas situações mais inesperadas,

19
constituiu um desafio permanente, em parte ultrapassado graças aos valiosos conselhos
e sugestões da Orientadora.

2.4. Conselhos de turma

A participação, ainda que com o estatuto de observadora, em duas reuniões de

Conselho de Turma - uma referente a cada turma - permitiu-me satisfazer a curiosidade
e interesse sentidos relativamente ao que se passa atualmente nos Conselhos de Turma e
às alterações ocorridas nos últimos anos. Na verdade, durante a minha breve passagem
pelo ensino, no final da década de 90, as notas ainda eram lançadas à mão e, quando nos
enganávamos, os outros professores obviamente não se mostravam muito satisfeitos
pelo facto de terem de reescrever tudo.
Quanto à utilização das novas tecnologias, verifica-se uma franca evolução. De
facto, nos dias que antecedem as reuniões, bem como na semana dos Conselhos de
Turma, os computadores na sala de professores são poucos para todos os diretores de
turma que pretendem ultimar a documentação necessária para a sua reunião, de modo a
conseguirem entregar tudo no próprio dia. Ouvi inclusive alguns colegas comentarem
que tinham saído da escola depois da meia-noite, algo impensável há mais de uma
década, até porque, por norma, os professores não percorriam tantos quilómetros como
acontece hoje em dia. Pensei, pois, no quanto as funções e estatuto dos professores tem
mudado desde então. Por outro lado, acreditava que uma das vantagens da utilização das
novas tecnologias seria o facto de as reuniões poderem ser menos demoradas;
rapidamente porém constatei que tal não se verificou, muito devido à quantidade de
formulários que é necessário preencher em todas as reuniões de avaliação realizadas,
mesmo nas reuniões intermédias, informaram-me os colegas, sempre que um aluno
apresenta resultados menos positivos. Questionados sobre o motivo pelo qual era
obrigatório apresentar os tais Planos de Acompanhamento Pedagógico Individualizados
(PAPI), onde se encontram definidas as estratégias a implementar para recuperação
do(s) aluno(s), prontamente me esclareceram e afirmaram tratar-se de uma medida que
visa não só facultar respostas adequadas às necessidades dos alunos mas também
salvaguardar a posição dos professores caso o(s) aluno(s) não consiga(m) obter
resultados positivos.

20
 Durante as reuniões, foi-me ainda possível testemunhar a preocupação que os
professores demonstram em relação aos alunos, sendo este um momento privilegiado
para partilhar informações importantes e definir estratégias a implementar.
No regresso a casa, recordei, com alguma saudade, o momento em que as notas
dos alunos são “cantadas”, mas não pude deixar de pensar no ar de cansaço de alguns
colegas, principalmente daqueles que participam em todas, ou quase todas, as reuniões.
Pude constatar e experimentar na primeira pessoa o quanto a carreira de professor,
embora esteja cada vez mais desacreditada, é dura e exigente.

2.5. Atividades extraletivas

A meu ver, as várias atividades extraletivas desenvolvidas no decorrer deste ano

revelaram-se enriquecedoras e integradoras, na medida em que potenciaram uma maior
aproximação no seu sentido mais lato à comunidade escolar. Estas iniciativas
representaram momentos de descontração e revelaram-se proveitosas no conhecimento
de outras facetas dos alunos, melhorando inclusivamente o ambiente em sala de aula.

2.5.1. Atividades desenvolvidas de forma independente

Tendo por objetivo promover o contacto dos alunos com culturas e tradições
diferentes, foram organizadas, ao longo do ano, várias iniciativas, como o concurso de
abóboras para comemoração do Halloween, em outubro; a Caça ao Ovo, em março,
atividade na qual participaram entusiasticamente os alunos com necessidades educativas
especiais; o Festival de Cinema, em abril, cuja seleção dos filmes teve em conta a faixa
etária dos alunos. Além disso, a dinamização do Clube de Línguas Estrangeiras permitiu
proporcionar aos alunos um contacto mais informal com as línguas, num ambiente
descontraído. Também relevante foi a possibilidade que se me apresentou de adquirir
prática na definição de objetivos, elaboração de cartazes, fichas de inscrição e outros
materiais necessários. Os níveis de participação obtidos ficaram, porém, aquém do
inicialmente esperado, pese embora o facto de as atividades terem sido devidamente
publicitadas e de terem sido atribuídos prémios aos vencedores, um aspeto sempre
importante, sobretudo nesta faixa etária. Foram aceites sugestões, as estratégias foram
redefinidas e, por fim, concluí que há condicionantes que nos ultrapassam. Valeu pela
experiência.

21
2.5.2. Atividades desenvolvidas em colaboração

As atividades desenvolvidas a pedido da Coordenadora do Departamento de

Línguas, e minha Orientadora de Francês, ou dos Diretores de Turma, fizeram-me sentir
“parte da família”. Sempre que colaborava numa atividade, quer fosse a comemoração
do Dia do Mar, a organização do Concurso de Leitura (Línguas Estrangeiras), do
Concurso do Leitor Mais Forte, da Mostra Gastronómica, a venda de crepes e outras
iguarias ou os turnos na Feira do Livro, sentia que fazia parte do grupo de trabalho.
Além disso, foi-me também proporcionada a possibilidade de proceder à avaliação das
atividades, em conjunto com a Coordenadora do Departamento de Línguas, encarregue
de as inserir na plataforma GARE (Gestor de Atividades e Recursos Educativos). Mais
uma vez, apercebi-me da atual carga burocrática, pois aí têm de constar dados como o
nome dos intervenientes, objetivos, datas e recursos necessários, entre outros. A
colaboração com o jornal escolar foi igualmente importante para poder dar a conhecer
parte do trabalho desenvolvido. Assim, o contributo para as edições trimestrais traduziu-
se em artigos a atividades lúdicas ou textos de caráter informativo, habitualmente
associados a celebrações ou tradições estrangeiras. Todo este conjunto de atividades
proporcionou-me não poucas reflexões sobre a pluralidade de atividades que comporta,
e por vezes exige, o caráter multifacetado do trabalho de um professor numa escola.
A comemoração do final do primeiro período e do espírito natalício assume, na
escola, um carácter especial. O dia é comemorado na escola com as tradicionais
atividades desportivas e musicais, mas também com um almoço partilhado, para o qual
dei a minha contribuição com muito gosto. Sendo atribuída uma mesa a cada turma, é à
volta da mesma que se partilha comida e bebida, mas também afetos e boa disposição.
Este dia reservou-me ainda outra surpresa: acompanhei a turma de Francês à celebração
religiosa, que decorreu no pavilhão da Escola Secundária, e dei talvez o passo mais
importante para me aproximar de alguns dos alunos. A dimensão humana do trabalho de
um professor foi pois posta em relevo como em relevo foi posta a sua importância na
educação de um ser humano. Como é referido num sábio provérbio chinês. “Diz-me e
eu esquecerei; ensina-me e eu lembrar-me-ei; envolve-me e eu aprenderei.” E foi
precisamente este envolvimento e exemplo que dei aos alunos que, nos meses seguintes,
se traduziu igualmente num envolvimento da sua parte.

22
2.5.3. Um projeto diferente e especial

Atualmente é dada grande relevância ao uso das canções, sobretudo nos

encontros de apresentação de novos manuais, no que concerne à memorização de
vocabulário e de estruturas frásicas, ao treino da pronúncia ou à estimulação da
participação dos alunos. Pude aferir esses mesmos benefícios ao colaborar em alguns
ensaios e nas filmagens do vídeo a enviar à Associação Portuguesa de Professores de
Francês (APPF), no âmbito do concurso La Chanson en Scène, bem como no dia da
visita do encenador envolvido no projeto à nossa escola. Na verdade, no seguimento da
inscrição de 5 dos nossos alunos, pude apreciar o seu desabrochar e crescente
envolvimento que, muito embora não tenha resultado na participação no espetáculo
final, que teve lugar em Lisboa, encorajou nitidamente o uso da Língua Francesa por
parte de alunos que, por norma, não participam nas aulas. Foi, portanto, uma
experiência enriquecedora, quer para os envolvidos no projeto quer para o resto da
turma. Os alunos tiveram ainda oportunidade de assistir ao espetáculo e estou certa de
que não esquecerão facilmente a breve “imersão” num ambiente totalmente francófono,
tendo em conta que alguns deles se aperceberam da importância do domínio de uma
língua estrangeira.

2.6. Formação contínua

É do interesse do docente frequentar, no decorrer do seu percurso profissional,

ações de formação contínua com o intuito de se manter atualizado nas vertentes teóricas
e práticas e ainda de aprofundar as suas competências profissionais e pedagógicas. As
ações que frequentei, dentro e fora de escola, revelaram-se esclarecedoras e
enriquecedoras.
A participação no XX Congresso da APPF, que decorreu em Lisboa, no Instituto
Francês de Portugal, constituiu, para mim, uma mais-valia no sentido em que me
permitiu ter um contacto direto com a reflexão em torno da temática que pretendia
desenvolver no meu relatório. Subordinado ao tema Jeux et Enjeux, e contando com a
participação de vários profissionais desta área, nacionais e estrangeiros, o Congresso
centrou os seus trabalhos no uso de jogos lúdicos e dramáticos no âmbito do ensino de
línguas estrangeiras.

23
 Também as duas sessões de esclarecimento dedicadas à voz e ao aparelho vocal
em que participei - uma sessão (in)formativa subordinada ao tema “Voz e Postura -
terapêuticas para o sucesso”, que decorreu no Auditório da Escola Secundária da Sertã,
e outra sessão, na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, com a cantora de
jazz Jacinta, sobre problemas no aparelho vocal - foram muito proveitosas. Aprendi
como funcionam as cordas vocais, tomei consciência de alguns aspetos a ter em conta e,
mais importante ainda, foram dadas sugestões e exemplificadas técnicas que permitem
contornar ou evitar grande parte dos problemas. De facto, é essencial que os docentes
sejam sensibilizados para a necessidade de manter a voz - o seu principal instrumento de
trabalho - saudável.
O bullying é, infelizmente, uma realidade constante em algumas das nossas
escolas e, com o intuito de me manter atualizada relativamente a esta questão, para
poder, e saber, agir nestas situações tão delicadas e complicadas, participei na ação de
sensibilização/ esclarecimento “Bullying em contexto escolar”, dinamizada pela
psicóloga dos Serviços de Psicologia e Orientação do Agrupamento de Escolas da Sertã.
Embora parte da informação apresentada fosse já do meu conhecimento, considerei
importante o facto de termos sido recordados da necessidade permanente de se manter o
estado de alerta.
A última ação de formação frequentada, no âmbito do Colóquio Internacional da
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, subordinado ao tema “Formação de
Professores e Educação”, e em particular a intervenção da Dr.ª Idalina Crespo, centrou-
se em pontos de especial interesse para os professores. Esta experiente professora
chamou-nos a atenção para a importância do perfil do aluno, que em muito condiciona o
sucesso da aprendizagem. O desconhecimento desta questão impediu-a, durante algum
tempo, de perceber o porquê do seu método de ensino resultar com uns alunos e com
outros não. No seguimento da sua apresentação, concluí que, para mim, é absolutamente
essencial estudar esta questão antes de poder dar início à minha carreira de docente.

Tendo por base as preciosas sugestões e observações das Orientadoras, foi-me

permitido desenvolver um percurso pedagógico deveras enriquecedor, quer a nível
didático-pedagógico quer a nível humano, no decorrer do ano letivo 2012/ 2013.

24
 Assumindo uma postura profissional e, sempre que permitido, autónoma,
procurei transpor para a prática pedagógica supervisionada os conhecimentos e
competências adquiridos ao longo dos anos de estudo e de atividade profissional.
Superados, em grande medida, os desafios iniciais, urge agora dar continuidade
a esta experiência, refinando estratégias, métodos e materiais e apostando na atualização
constante.

25
3. Os jogos no ensino da gramática

Enquanto professores, reconhecemos a importância e necessidade do ensino da

gramática, mas reconhecemos igualmente o desafio que constitui a sua aprendizagem. É
inegável que, para falar bem uma língua, os alunos têm de dominar as quatro
competências (falar, ouvir, ler, escrever), sendo a gramática crucial em todas elas.
Todavia, os alunos reagem habitualmente mal aos métodos expositivos e aos exercícios
repetitivos, cujo objetivo é melhorar a sua competência gramatical, com o intuito de
minimizar a ocorrência de erros quando escrevem e falam, o que pode resultar em falhas
na comunicação. A este propósito, Cervantes (2009:20) afirma que, em geral, os alunos
consideram as aulas aborrecidas, eventualmente por estudarem os mesmos conteúdos
ano após ano. Na sua opinião, as aulas encontram-se mecanizadas e são previsíveis: à
exposição dos conteúdos segue-se a resolução de exercícios e, por fim, a avaliação.
Acrescenta ainda que os alunos têm um papel mais passivo e que é necessário que as
aulas se tornem mais interativas, para que os alunos mantenham o interesse nas aulas.
Neste sentido, defendo que, quando os alunos se deparam com problemas na aquisição
de uma língua, quaisquer que eles sejam, compete ao professor recorrer a métodos
alternativos que lhe permitam tornar as aulas mais adequadas às dificuldades dos alunos
e produtivas. Os jogos são, pois, na minha perspetiva e na de muitos autores, uma forma
de ajudar os alunos a aprender, consolidar e interiorizar as várias estruturas gramaticais.
Wright, Betteridge e Buckby defendem que:

Language learning is hard work. One must make an effort to understand, to repeat
accurately, to adapt and use newly understood language in conversation and in
written composition. Effort is required at every moment and must be maintained
over a long period of time. Games help and encourage many learners to sustain
their interest and work. (Wright, Betteridge e Buckby, 2006:2)

E também Rinvolucri afirma:

Grammar is perhaps so serious and central in learning another language that all
ways should be searched for which will focus student energy on the task of
mastering and internalising it. One way of focusing this energy is through the
release offered by games. (Rinvolucri, 1984:3)

É neste sentido que, no presente capítulo, pretendo investigar se os jogos

gramaticais apresentam benefícios para os alunos no âmbito do ensino da gramática.

26
Para tal, procederei à definição dos conceitos envolvidos - gramática e jogo -, bem
como a uma breve retrospetiva de ambos, procurando justificar a utilização dos jogos
enquanto recurso didático-pedagógico. Apresentarei também várias tipologias de jogos,
alguns critérios de utilização a ter em conta, vantagens e inconvenientes. Tendo o
trabalho sido desenvolvido nas duas turmas a que fiquei afeta, elencarei ainda os jogos e
estratégias utilizados, bem como as respetivas ilações que tirei da sua implementação
em sala de aula. Por fim, apresentarei a análise dos resultados dos questionários a que
foram submetidos os alunos.

3.1. Definições de gramática

A definição de gramática mais comum será, com certeza, a apresentada por

Cowan:

Grammar is the set of rules that describes how words and groups of words can be
arranged to form sentences in a particular language. (Cowan, 2008:3)

Thornbury corrobora as ideias apresentadas:

Grammar is partly the study of what forms (or structures) are possible in a
language. Traditionally, grammar has been concerned almost exclusively with
analysis at the level of a sequence. Thus a grammar is a description of the rules that
govern how a language’s sentences are formed. (Thornbury, 1999:1)

Esta mesma definição encontra-se também no site do CNRTL - Centre National

de Ressources Textuelles et Lexicales1, com uma pequena nuance que diz respeito à sua
adaptabilidade, onde se pode ler que gramática é um

ensemble de règles conventionnelles (variables suivant les époques) qui

déterminent un emploi correct (ou bon usage) de la langue parlée et de la langue
écrite.

De facto, quando pensamos em “gramática”, o que nos ocorre de imediato é o

conjunto de regras que devemos aplicar de modo a comunicar corretamente.
Scrivener (2005:252), porém, distingue quatro possíveis definições de gramática,
a saber: o compêndio de gramática com as respetivas regras, os exercícios gramaticais, a

1
http://www.cnrtl.fr/definition/grammaire, consultado a 25/ 05/ 2013

27
estruturação momentânea do discurso à medida que é proferido e a nossa “base de
dados” interna do que são frases possíveis e impossíveis. Surgem, assim, dois conceitos
diferentes: a gramática compêndio, acompanhada dos respetivos exercícios para prática
das estruturas gramaticais, e a gramática como “recurso vivo” que possibilita a
comunicação com base em estruturas previamente interiorizadas.
Também Thornbury acrescenta a ideia de que “grammar communicates
meanings” (1999:3-5), sendo este significado de caráter representacional e interpessoal,
consoante o objetivo pretendido: no primeiro caso, a representação do mundo que nos
circunda; no segundo, para influenciar os acontecimentos nas relações interpessoais. O
mesmo autor (2005:1) defende ainda a criação do verbo “to grammar”, pois, segundo
ele, “grammar is not simply a thing. It is also something that you do. Or (...) something
that - in certain conditions - happens.” Neste sentido, é essencial distinguir o “produto”
do “processo de criação”, pois não é fácil inferir o processo mental de aquisição e
aplicação de uma língua apenas tendo por base o conhecimento do vocabulário e das
regras gramaticais. Recorrendo à analogia utilizada pelo autor em questão, an omelette
is the product of a (relatively simple but skilful) process involving the beating and
frying of eggs. Contudo, to someone who had never seen an omelette being made, it
might be difficult to infer the process from the product.
Reconhecendo, portanto, o papel da gramática, veja-se então, de forma muito
sucinta, os principais métodos/ abordagens que, ao longo dos tempos, têm sido adotados
com o intuito de estimular o domínio desta competência.

3.2. Breve retrospetiva dos principais métodos/ abordagens de ensino de uma

língua estrangeira

Todos os métodos a seguir apresentados pretenderam assumir-se, a determinada

altura, como o mais eficaz. Seguidos durante mais ou menos tempo, e tendo-se revelado
mais ou menos controversos, do que não resta dúvida é que todos eles apresentam
pontos fortes e fracos e, de alguma forma, contribuíram, ou contribuem, positivamente
para o ensino das línguas estrangeiras.

3.2.1. De finais do século XIX à década de 70

O método da gramática e tradução, também conhecido como método clássico,

centra-se na explicação das regras de gramática (processo dedutivo) e no conhecimento

28
do vocabulário, fatores essenciais para permitir a tradução/ retroversão de textos. A
memorização assume assim, neste contexto bilingue, um papel fundamental.
Referem Molina, Cañado e Agulló:

Language is reduced to the grammatical system. The sentence is the main unit of
reference, and its morphological elements must be organized according to a series
of prescriptive rules. (Molina, Cañado e Agulló, 2002:cap.42)

Como reação a esta abordagem demasiado expositiva e centrada na escrita, surge

o método direto, cujo principal objetivo é promover o domínio da língua falada. Como
tal, a língua materna deixa de ter lugar na sala de aula, com as instruções a serem dadas
em língua estrangeira, recorrendo-se frequentemente a gestos e objetos. Verifica-se
também o recurso a técnicas indutivas aquando da exploração de situações do
quotidiano e desenvolvem-se, pela primeira vez, as quatro competências: ouvir, falar,
ler e escrever. No que diz respeito à gramática, o seu ensino é remetido para níveis mais
avançados. A este propósito, Molina, Cañado e Agulló (2002:cap.4) fazem referência à
declaração de princípios da International Phonetics Association, onde consta como
quarto princípio: Inductive way for first levels. Grammar must be postponed.
O método áudio-oral vem tentar colmatar algumas fraquezas do método anterior,
principalmente a pouca ênfase dada ao ensino da gramática. Dando igualmente primazia
à fala em língua não materna e continuando a insistir no desenvolvimento das quatro
competências, bem como no domínio automatizado de situações do dia-a-dia (através de
repetições), este método diferencia-se pela utilização de gravações de falantes nativos,
pelo recurso a laboratórios de línguas e, obviamente, pela adequação das estruturas
gramaticais, contudo, não presta a devida atenção ao contexto. Na Europa, surge o
método áudio-visual, que segue os mesmos fundamentos teóricos do áudio-oral e,
como tal, tem muitas características em comum, a saber: o uso da língua estrangeira, a
importância dada à oralidade e o processo indutivo. Todavia, difere do áudio-oral pela
ênfase que dá à contextualização das estruturas apresentadas, às estruturas autênticas da
fala e ao processo faseado de ensino da gramática (apresentação, explicação e
consequente assimilação e repetição).
Os anos 70 são férteis no que à experimentação metodológica diz respeito. Nesta
fase, os autores centram-se essencialmente na estrutura da língua e nos fatores

2
No documento consultado apenas é feito referência ao número do capítulo, sendo o número das páginas
omisso.

29
psicológicos que condicionam o processo de aprendizagem, numa tentativa de reduzir a
ansiedade sentida pelos alunos. Assim, surge o método community language learning,
o método da resposta física total, a sugestopedia e o método silencioso.
Relativamente ao primeiro, trata-se de uma abordagem mais centrada no ouvir e falar,
cuja aprendizagem visa uma experiência coletiva, e, dado que procura conduzir os
alunos a uma independência gradual, é mais útil quando utilizado com adultos. Neste
método, de acordo com a caracterização de Molina, Cañado e Agulló (2002:cap.4), a
análise gramatical não tem lugar. O segundo método, baseando-se numa aprendizagem
indutiva, pressupõe que o professor dê instruções com um grau de complexidade
crescente aos alunos e que estes, por sua vez, respondam com uma ação. Na
sugestopedia, é dada pouca ênfase à gramática, servindo-se o professor do ambiente
circundante (luz, música, etc.) para que os alunos relaxem e assim consigam reter mais
informação. Por fim, e como o próprio nome indica, no método silencioso, o professor
permanece a maior parte do tempo calado, mas cria situações de aprendizagem
recorrendo a objetos coloridos e gráficos que permitem, por exemplo, ensinar a
pronúncia.

3.2.2. Da década de 70 à atualidade

A década de 70 viu surgir o método que, durante muito tempo, foi considerado
norma e que, por conseguinte, foi seguido por inúmeros professores em todo o mundo.
Refiro-me à abordagem comunicativa, que aparece como reação aos métodos
centrados quase exclusivamente no desenvolvimento das quatro competências-chave e
nos exercícios mecanizados, sem darem lugar à comunicação real. Esta abordagem,
centrada no aluno, tem como objetivo principal o domínio de estratégias de
comunicação em situações básicas e do quotidiano. Recorrendo a materiais autênticos,
não simplificados, o professor pouco tempo dedica às estruturas linguísticas e não
corrige os erros, incentivando antes os alunos a usarem a linguagem. Surge assim uma
“nova” competência, denominada “competência comunicativa”3 por Sandra Savignon.
Subjazem igualmente a esta abordagem, segundo Richards e Rodgers (2001), citados
por Molina, Cañado e Agulló (2002:cap.4), três princípios centrais: “the
communication principle; the task principle; the meaningfulness principle”. Ora, o

3
A professora de Francês Sandra Savignon, uma das fundadoras da abordagem comunicativa, define
competência comunicativa” como “the ability to interact with other speakers to make meaning, as distinct
from the ability to demonstrate grammatical competence on discrete point tests.” (apud Cowan, 2008:33)

30
surgimento de todos estes aspetos resultou no enaltecimento da abordagem em questão.
Veja-se, a este propósito, a afirmação de Ur (1996):

The coming of the communicative approach represented for those of us involved in

teaching at the time a healthy revolution, promising a remedy to previous ills:
objectives seemed more rational, classroom activity became more interesting and
obviously relevant to learner needs. (apud Molina, Cañado e Agulló, 2002:cap.4)

Paralelamente, atribui-se um valor moderado à aprendizagem da gramática, que

tanto pode ser ensinada de modo dedutivo ou indutivo, consoante seja mais fácil para o
aluno em questão.
É frequente o recurso a atividades de resolução de problemas, cujo objetivo é
encontrar resposta para situações concretas do quotidiano, bem como a atividades
comunicacionais não ensaiadas e determinadas pelos interesses ou necessidades dos
alunos. Os jogos passam também a ser considerados um elemento importante no
processo de aprendizagem.
Passado o entusiasmo que acompanhou durante ainda algum tempo este método
revolucionário, começam a suceder-se inúmeras críticas, nomeadamente quanto ao
papel pouco ativo do professor e ao fraco desenvolvimento da competência gramatical.
Swan (1985) defende inclusivamente que

the Communicative Approach, whatever its virtues, is not really in any sense a
revolution. In retrospect, it is likely to be seen as little more than an interesting
ripple on the surface of twentieth-century language teaching. (apud Molina,
Cañado e Agulló, 2002:cap.4)

No seguimento destas críticas, surge então a abordagem por tarefas. As

atividades, tendo princípio e fim, podem ser orientadas para a comunicação ou para a
realização de uma tarefa específica, promovendo a cooperação entre alunos, que devem
dialogar entre si para alcançar um objetivo comum. Esta é a perspetiva defendida ainda
hoje no Quadro Europeu Comum de Referência, onde se pode ler:

A abordagem aqui adoptada é, também de um modo muito geral, orientada para a

acção, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de
uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão
apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados,
num domínio de actuação específico. Se os actos de fala se realizam nas
actividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em

31
 contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena. Falamos de 'tarefas'
na medida em que as acções são realizadas por um ou mais indivíduos que usam
estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado
resultado. (QECR, 2000:29)

O Conselho Europeu, colocando a ênfase na ação, redefine os objetivos e a

metodologia a seguir no que ao ensino das línguas diz respeito. No que concerne à
gramática, por exemplo, o documento define o desenvolvimento desta competência

a) de modo indutivo, através da exposição a novas questões gramaticais, tal como

surge nos documentos autênticos;

b) de modo indutivo, através da incorporação de novos elementos gramaticais,

categorias, classes, estruturas, regras, etc., nos textos produzidos especialmente
para demonstrar a sua forma, a sua função e o seu significado;

c) como b), mas com recurso posterior a explicações e exercícios formais;

d) pela apresentação de paradigmas formais, quadros estruturais, etc., seguidos de

explicações metalinguísticas em L2 ou L1 e de exercícios formais;

e) pelo esclarecimento e, quando necessário, pela reformulação das hipóteses dos

aprendentes, etc. (QECR, 2000:212)

Perante as hesitações verificadas na era pós-comunicativa relativamente ao melhor

método a adotar, Douglas Brown desenvolve a abordagem eclética, defendida por
Cowan (2008:52), em detrimento de um método único. Segundo Cowan (2008), os
pontos que devem nortear as decisões dos professores são: atitude colaborativa
sustentada em instruções explícitas, cabendo ao professor um papel mais ativo na
decisão das tarefas e atividades a desenvolver, bem como das estruturas gramaticais a
introduzir; correção de erros; apresentação de conteúdos seguida de produção por parte
dos alunos; e reconhecimento da importância do ensino da gramática.
Por último, das várias teorias e tendências atualmente em desenvolvimento,
destaco uma que me parece muito promissora pelo facto dos alunos viveram atualmente
na era tecnológica: o ensino assistido por computador (Computer Assisted
Language Learning), que consiste no recurso à tecnologia informática e suas
aplicações para apresentação e consolidação dos conteúdos de aprendizagem, estando o
elemento interativo frequentemente presente. De facto, o uso das novas tecnologias em
contexto de sala de aula facilita o trabalho do professor, permitindo-lhe estimular mais
facilmente os alunos para a aprendizagem; no entanto, a sua utilização deve ser

32
acompanhada de estratégias de ensino adequadas. Quanto aos alunos, a possibilidade de
receberem retorno imediato muito os entusiasma. Além disso, mais uma vez, o uso
pedagógico de jogos é privilegiado, inclusivamente o uso de jogos de vídeo.
Com base num estudo efetuado, Mohamad e Amin concluem:

Language educationists have been integrating the use of computer in teaching.

Educational software is creatively developed to help teaching and learning of
English. However, there are many factors that contribute to the effectiveness of the
use of computer in language teaching, for instance, the content, the quality of the
design, the interactivity, the skills of the teachers as well as of the students and the
language acquisition theory integrated with computer-based teaching and learning.
It is best to remember that computer is not a substitution for teachers but rather it is
an enabler to help both teachers and students have more opportunities to experience
various innovative methods in teaching and learning. (Mohamad e Amin, 2009:11)

E, relativamente ao ensino da gramática, os mesmos autores afirmam:

With the finding on the effectiveness of computer in grammar teaching, computer

with all the multimedia can be effectively used for teaching of grammar. Graphic
images, clear photo, sound and videos can be used to help teachers in grammar
teaching. Grammar lesson will become more effective, motivating and interesting.
(Mohamad e Amin, 2009:10)

Após esta breve retrospetiva, constata-se que tem havido grandes alterações no
que concerne ao ensino das línguas estrangeiras, verificando-se um tratamento
divergente da gramática de acordo com o método/ abordagem adotado. O que me
parece, pois, fundamental reter é que o professor deve conseguir tirar o melhor partido
de alguns deles e, consoante os objetivos que se propõe atingir, os conteúdos que
pretende apresentar ou os alunos que tem diante ele, deve optar por um método, ou até
combinar vários, de modo a conseguir obter bons resultados no processo de ensino-
aprendizagem.
Da mesma forma, é possível reconhecer que há métodos/ abordagens mais
permeáveis ao uso de jogos do que outros. Com efeito, durante várias décadas, os jogos
não assumiram qualquer relevância no processo de ensino-aprendizagem. Por este
motivo, julgo revelar-se de particular utilidade a leitura das secções que se apresentam
de seguida.

33
3.3. Definições de jogo

The word game is used for so many different activities that it is not worth
insisting on any proposed definition. All in all, it is a slippery lexicological
customer, with many friends and relations in a wide variety of fields. (Parlett,
1999:1)

Esta citação resume, em meu entender, a dificuldade sentida em definir jogo, pois,
de facto, várias são as definições a este conceito associadas.
Se recuarmos à primeira metade do século XX, deparamo-nos com a ampla
definição de jogo do holandês Johan Huizinga (1938) em Homo Ludens:

A free activity standing quite consciously outside ‘ordinary’ life as being ‘not
serious’, but at the same time absorbing the player intensely and utterly. It is an
activity connected with no material interest, and no profit can be gained by it. It
proceeds within its own proper boundaries of time and space according to fixed
rules and in an orderly manner. It promotes the formation of social groupings,
which tend to surround themselves with secrecy and to stress their difference from
the common world by disguise or other means. (apud Salen e Zimmerman,
2004:75)

A identificação de características menos óbvias afirma-se como o ponto forte

desta definição. O jogo é, pois, uma atividade que, embora não sendo “séria”, é
diferente da vida “quotidiana” e é desenvolvida num determinado limite de tempo e de
espaço, tendo por base regras obrigatórias e absorvendo totalmente o jogador, que se
relaciona com o grupo.
Inspirado pela teoria de Huizinga, Caillois (1958), citado por Salen e Zimmerman
(2004:76), em Les jeux et les hommes, apresenta também a sua própria definição. No
seu entender, os jogos são: “free; separate; uncertain; unproductive; governed by rules;
make-believe”. Tem em comum com Huizinga a ideia de nada criarem, de estarem
confinados a um determinado período de tempo e espaço e da necessidade de regras. No
entanto, a proposta de Caillois inova quanto ao carácter voluntário do jogo, à sua
incerteza e ao “faz-de-conta”.
Tendo a abrangência destas duas definições sido criticada na segunda metade do
século, apresento então uma definição mais concisa, da autoria de Avedon e Sutton-
Smith (1971), em The Study of Games:

34
 Games are an exercise of voluntary control systems, in which there is a contest
between powers, confined by rules in order to produce a disequilibrial outcome.
(apud Salen e Zimmerman, 2004:78)

Apontando, mais uma vez, pontos em comum com as definições anteriores, ou

seja a existência de regras e o carácter não obrigatório, a definição inova, como já foi
referido, pela introdução dos fatores competitividade e resultado final diferente.
Por fim, uma definição mais recente, mas que em pouco difere das anteriores,
proveniente de Gilles Brougère (2006), especialista em Ciências da Educação. Segundo
este autor, citado por Musset e Thibert (2009:2), são cinco os critérios que definem o
jogo: “ le second degré; la présence d’une décision; la règle; la frivolité (ou l’absence de
conséquence de l’activité) ; l’incertitude.” Destaca-se a quarta característica, mas o
autor esclarece que, embora pareça um pouco contraditória, é esta “frivolidade” que
permite manter o jogo vivo, na medida em que a ausência de consequências incentiva o
aluno à experimentação.

3.4 Breve retrospetiva do uso do jogo no processo educativo

Os primeiros estudos dedicados ao jogo remontam a Roma e à Grécia antiga. Na

verdade, Platão defendia já, para uma primeira etapa do seu sistema educativo, o
“aprender brincando”, o que prova a antiguidade da relação entre o jogo e a educação.
Contudo, da Antiguidade Clássica ao século XVIII, o jogo, com mais ou menos
reconhecimento, foi essencialmente considerado uma atividade fútil.
A forte influência do Cristianismo na Idade Média, por exemplo, impôs uma
educação disciplinadora, deixando de haver lugar para o lúdico na educação, ainda que
alguns autores, como é o caso de Santo Agostinho, reconhecessem a eficácia do jogo na
aprendizagem.
O surgimento do Feudalismo permitiu, entretanto, reabilitar os jogos, tendência
que se manteve no século XVI, com o Renascimento. (Cf. Tornero, 2009) De facto, o
jogo passou a fazer parte da educação da nobreza e do clero, deixando de ser
considerada uma atividade meramente infantil ou, pior, negativamente conotada devido
à sua associação com os jogos ditos de azar.
A verdadeira rutura surge, porém, no século XVII, época em que vários foram os
autores que apresentaram contributos importantes no campo da educação e defenderam

35
as vantagens do uso dos jogos, considerados, por fim, uma “atividade séria”; todavia, as
opiniões divergiram no século seguinte. Refere a mesma autora:

El siglo XVIII presenta dos posturas enfrentadas: por un lado, la de Rousseau, que
defiende el juego como la forma más natural que tiene el niño para aprender; por
otro lado, la de Kant, que recupera la separación aristotélica entre juego e trabajo.
(Tornero, 2009:6)

A valorização dos jogos encontrou terreno fértil no decorrer dos séculos XIX e
XX, altura em que o jogo começou a ser considerado uma atividade importante e se
tornou, portanto, pedagógico.

Autores y pedagogos del siglo XIX como Pestalozzi, Froebel, Montessory, Decroly
y Piaget vuelven a incidir en las bondades del juego como agente que fomenta la
actividad creadora del niño, favoreciendo también su desarrollo intelectual.
(Tornero, 2009:6)

A primeira metade do século XX testemunha o aparecimento de duas obras

magistrais, no âmbito do estudo dos jogos, de autores já referenciados anteriormente: o
professor e historiador holandês Johan Huizinga e o sociólogo francês Roger Caillois.
Huizinga, autor de Homo Ludens (1938), concebe o jogo como uma função humana tão
essencial como o pensamento ou o trabalho; Caillois, na sua obra Les jeux et les
hommes (1958), partindo do texto de Huizinga, questiona-se sobre a importância dos
jogos e propõe uma classificação exaustiva dos tipos de jogos. Mas também Piaget, que
Tornero situou erradamente no século XIX, desenvolveu uma obra de relevo no âmbito
da educação do ser humano, nomeadamente dando origem à teoria dos estádios de
desenvolvimento, neles atribuindo ao jogo um papel predominante.
Mais recentemente, e conforme já referenciado em pontos anteriores, a grande
ênfasee nas atividades lúdicas surgiu com a adoção da abordagem comunicativa como
método de ensino, o mesmo acontecendo com os métodos posteriores. Numerosos são
os estudos realizados em todo o mundo nesta área, assim como numerosos são também
os autores que publicam livros com propostas de atividades lúdicas para usar nas aulas.
Como refere Martine Fournier, num artigo publicado na revista Sciences
Humaines:

Méprisé et source de méfiance durant des siècles, le jeu est aujourd'hui reconnu
comme phénomène social et culturel, porteur d'une forte dimension de plaisir.
(Fournier, 2004)

36
3.5 Tipologia de jogos

A multiplicidade dos jogos não permite uma classificação dos mesmos em

categorias bem definidas e pouco extensas. Consoante os autores, bem como a faixa
etária dos jogadores, o nível de conhecimentos ou as competências a desenvolver, os
critérios variam entre jogos intelectuais e jogos físicos, jogos competitivos e
colaborativos, jogos coletivos e individuais, entre outras classificações.
Caillois (1958), já referido anteriormente, distingue quatro categorias
fundamentais:

 la compétition (Agôn) ;
 le hasard (Alea)
 le simulacre (Mimicry)
 le vertige (Ilinx)
(apud Poliquen-Groz, 2006:46)

Já Hadfield (2003:4) começa por dividir os jogos em “jogos competitivos”, cujo

objetivo é ganhar, e “jogos cooperativos”, em que os jogadores trabalham em conjunto
para atingir um determinado objetivo. Esta distinção é igualmente seguida por Rivolucri
em Grammar Games (1984). Os jogos competitivos, por serem estimulantes, despertam
frequentemente o interesse dos alunos, mas também pressupõem a existência de
vencedores e vencidos. Os jogos cooperativos têm a vantagem de diminuir os níveis de
ansiedade, criando um clima de confiança, e de proporcionar retorno construtivo. A este
propósito, refere Poliquen-Groz:

Les jeux de coopération sont basés sur des principes tout autres. Le point de départ
est un défi, une situation problème à résoudre que l’on soumet au groupe (et non à
des équipes ou des joueurs isolés) et qui requiert la mobilisation de chacun des
membres du groupe. Cela exige écoute, dialogue, entraide, négociation, consensus,
prise de décision en commun. C’est ensemble que l’on gagne… ou que l’on perd si
le groupe n’a pas opté pour la bonne stratégie. On apprend alors que l’on peut
gagner sans écraser l’autre et perdre sans éprouver un sentiment d’infériorité, sans
être exclu (é-li-mi-né). (Poliquen-Groz, 2008:73)

A autora apresenta ainda uma tabela-síntese de Paul-Cavallier (2011), que integra

a obra Jeux de coopération pour les formateurs, com as principais características destes
dois tipos de jogos, onde consta que nos jogos tradicionais, isto é, nos jogos
competitivos, se verifica rivalidade, concorrência e competição entre jogadores ou

37
equipas, daí resultando um só vencedor. Não havendo lugar para grande comunicação,
neste tipo de jogo basta respeitar as regras, sendo, no entanto, frequente haver barulho
ou aborrecimento por parte de quem é eliminado. Os jogos de cooperação, por seu lado,
assentando na comunicação, confiança, entreajuda e cooperação entre jogadores,
promovem a criatividade e os ganhos e perdas são partilhados, procedendo-se, neste
caso, a uma análise das causas e apresentando-se sugestões. Não havendo adversários
dentro do grupo, todos terminam ao mesmo tempo, evitando-se o período crítico da
espera.
Mas Hadfield (2003:4) propõe ainda uma segunda divisão entre “linguistic
games” e “communicative games”. Relativamente aos primeiros, o objetivo é, nas
palavras da autora, a “linguistic accuracy”; já os segundos centram os seus objetivos não
na correção da linguagem mas na comunicação efetiva.
Refira-se ainda que, nos vários livros publicados por esta autora, os jogos se
encontram divididos em muito mais categorias - “sorting, ordering, or arranging
games; information gap games; guessing games; search games; matching games;
labelling games; exchanging games, memory games; board games; roleplay games” -,
consoante o tipo de atividade a desenvolver.
Também Wright, Betteridge e Buckby (2006:4) agrupam os jogos por “famílias”;
a sua designação representa o tipo de atividade(s) principal(ais) a desenvolver. Assim,
os autores apresentam oito categorias/ secções: care and share; do: move, mime, draw,
obey; identify: discriminate, guess, speculate; describe; connect: compare, match,
group; order; remember e create.
Outros autores há que dividem os jogos em: vocabulary games; structure games;
spelling games, pronunciation games, number games, listen-and-do games,
conversation games; games and writing, miming and role play, discussion games.
(Tuan e Doan, 2010:69)
Como facilmente se verifica através destas classificações, os jogos podem ser
usados de modo a pôr em prática todas as competências associadas ao processo de
ensino/ aprendizagem de uma língua estrangeira.
Da mesma forma, podem ir ao encontro dos vários tipos de alunos existentes
numa turma e das suas preferências, passíveis de variar consoante o momento.
Conscientes dos diferentes estilos de aprendizagem, Wright, Betteridge e Buckby
(2006:6-8) sugerem jogos para os mais diversos tipos de alunos: os visuais, os auditivos,

38
os cinestésicos, os criativos, os analíticos, os cooperativos, os individualistas, os sérios,
os divertidos, os dramáticos e os realistas. Afirmam os autores:

The teacher is like a gardener responsible for many different types of plant, some
requiring a lot of sunshine and others shade, some requiring pruning and others to
be left alone. You can treat all your plants in the same way and watch some die
while others flourish, or you can try to offer a range of different approaches and
give succour to each and all of them. (Wright, Betteridge e Buckby, 2006:6)

Elencados que estão os diversos tipos de jogos que considerei mais interessantes,
passemos a algumas questões que julgo serem relevantes no uso de jogos.

3.6 Que jogos usar? Quando usar? Porquê ou para quê?

Dada a diversidade de jogos apresentada, é fundamental que os professores, com

base nos objetivos que se propõem atingir, selecionem criteriosamente os jogos, para
que os alunos consigam adquirir ou exercitar as competências desejadas. Assim, mais
do que sugerir um ou outro jogo - o que seria, na minha perspetiva, muito redutor dada a
multiplicidade de jogos existente não só nos livros dos autores anteriormente referidos
como nos de outros autores e ainda na internet - importa aqui recordar alguns aspetos a
ter em conta na seleção de jogos.
Emerita Cervantes (2009:25) aconselha os professores a escolherem jogos que,
apresentando objetivos linguísticos e estando relacionados com os conteúdos a estudar,
despertem o interesse dos alunos, sejam adequados para a turma e mantenham o maior
número de alunos ocupados. Deve ainda ser equacionada a possibilidade de os jogos
substituírem atividades mais tradicionais e ser definida a finalidade dos jogos, a
frequência com que estes devem ser usados e o período de tempo que deve ser atribuído
à sua realização. É igualmente necessário saber o tamanho e a localização da sala, pois
estes dois fatores condicionam o tipo de jogo a realizar, ou seja, em pares ou em grupo.
Por fim, considera ainda a autora importante aferir se os alunos atingiram o objetivo
linguístico, se gostaram ou não do jogo, se o consideraram adequado, se representou um
desafio e se pretendem jogá-lo novamente. Todavia, considero que estes últimos pontos
estão mais adequados ao nível de ensino que a autora leciona, ou seja, nível
universitário, do que ao ensino público obrigatório.

39
 Concordando em grande medida com a autora, acrescentaria apenas que não só é
essencial definir os objetivos a atingir como é também fundamental explicá-los aos
alunos, para que estes tenham consciência do que se pretende.
Da mesma forma, Tyson (1998:1) defende que os jogos selecionados devem ser
adaptados ao nível dos alunos, ou seja, nem demasiado fáceis nem demasiado difíceis;
devem ser divertidos; devem manter os alunos interessados, envolvendo-os numa
competição “amigável”, sem qualquer consequência negativa para quem perde; devem
permitir aprender ou praticar a língua de modo a que o importante seja o uso e não o seu
estudo. Por fim, não devem prolongar-se muito, devem permitir a participação
equitativa de todos os alunos e não deve, de forma alguma, ser-lhes atribuída uma nota,
na medida em que não se procede à correção de erros. Relativamente a este ponto, as
opiniões divergem: veja-se a nota de rodapé 10, na página 52.

Quanto à questão sobre quando usar os jogos, parece-me gerar consenso a

opinião de que os jogos são muito mais do que meras atividades para passar o tempo.
Hadfield defende inclusivamente a inclusão dos jogos no programa:

Games should be regarded as an integral part of the language syllabus, not as an

amusing activity for Friday afternoon or for the end of term. (Hadfield, 2005:v)

Wright, Betteridge e Buckby corroboram explicitamente esta ideia ao afirmarem

que:

If it’s accepted that games can provide intense and meaningful practice of
language, then they must be central to a language teacher’s repertoire and not
merely a way of passing the time. (Wright, Betteridge e Buckby, 2006:2)

Também Rinvolucri comunga da mesma opinião, fazendo ainda referência aos

três momentos, ou, nas suas palavras, “formas” de os usar.

a) diagnostically before presenting a given structure area to find out how much
knowledge of the area is already disjointedly present in the group;
b) after a grammar presentation to see how much the group have grasped;
c) as a revision of a grammar area. (Rinvolucri, 1984:3)

As questões finais - porquê e para quê usar os jogos - estão, de certa forma,
associadas aos benefícios do lúdico. Joga-se porque o jogo é uma atividade inata ao ser
humano e, como tal, esta naturalidade permite aprender descontraidamente. Assim,

40
Huizinga (1938), citado por Tornero (2009:6), considera que os dois aspetos
indissociáveis da mesma realidade humana que constituem o homo sapiens e o homo
faber, ou seja, o pensar e o agir, devem ser complementados pela designação homo
ludens, pois, segundo o autor, jogar “expresa una función tan esencial como la de
fabricar”.
Com efeito, ao jogar, construímos conhecimento e produzimos pensamento, num
constante desenvolvimento de raciocínio. Todavia, as vantagens dos jogos,
reconhecidas e reiteradas por inúmeros autores, vão muito mais além. Resumidamente,
é possível afirmar que os jogos, ao quebrarem a rotina, aumentam a motivação e os
níveis de participação dos alunos, mesmo dos mais reservados, pois acreditam não estar
a ser avaliados. Representam, além disso, um desafio que não só contextualiza o uso da
língua, permitindo, ao mesmo tempo desenvolver as várias competências - ouvir, falar,
ler e escrever - e mobilizar conhecimentos, como estimula também a capacidade de
comunicação, de interação e de cooperação. Na verdade, os jogos não se traduzem
apenas em saber trabalhar com os outros, em equipa; o uso de jogos implica aprender
com os outros, saber ouvir e saber defender a própria opinião. Penso não ser exagero
dizer que os jogos preparam para as relações sociais e a vida em comunidade. Por fim,
os jogos permitem ainda desenvolver a criatividade e a autonomia e elevar a autoestima.
Martinson e Chu, citando Poggenpohl (2003), na obra não publicada
Communication Spaces: Games - A Transactional Context, dão o mote:

Games are effective tools for learning because they offer students a hypothetical
environment in which they can explore alternative decisions without the risk of
failure. Thought and action are combined into purposeful behavior to accomplish a
goal. Playing games teaches us how to strategize, to consider alternatives, and to
think flexibly. (apud Martinson e Chu, 20084)

Wright, Betteridge e Buckby explicitam a questão da contextualização:

Games also help the teacher to create contexts in which the language is useful and
meaningful. The learners want to take part, and in order to do so they must
understand what others are saying or have written, and they must speak or write in
order to express their own point or view or give information. Games provide one
way of helping the learners to experience language rather than to study it. (Wright,
Betteridge e Buckby, 2006:2)

4
No documento consultado não consta o número de página.

41
 Tornero, no seguimento da enumeração das vantagens já elencadas, introduz uma
nova: El juego como atenuador de conflictos entre L1-C1 y L2-C25. Citando Wessels
(1987), Tornero explica em que consiste exatamente esta vantagem:

el juego puede ser un “embajador” excelente de la nueva lengua y de su cultura, ya

que fomenta el espíritu de cooperación y de integración. (apud Tornero, 2009:10)

Também Avedon e Sutton-Smith (1971), em The Study of Games, constatam que:

students get very absorbed in the competitive aspects of the games, moreover, they
try harder at games than in other courses. (apud Tuan e Doan, 2010:70)

Por fim, Lengeling e Malarcher sistematizam as vantagens dos jogos de acordo

com a seguinte classificação:

Affective:  games lower the affective filter

 they encourage creative and spontaneous use of language
 they also promote communicative competence
 games are both motivating and fun

Cognitive:  games reinforce learning

 they both review and extend learning
 games focus on grammar in a communicative manner

Class Dynamics:  games are extremely student centered

 the teacher acts only as a facilitator
 games build class cohesion
 they can foster whole class participation
 games promote healthy competition

Adaptability:  games can be easily adjusted for age, level, and interests
 they utilize all four skills
 games require minimum preparation after the initial development
stage
(Lengeling e Malarcher, 1997:42)

Foi tendo por base estes aspetos que acabo de enunciar que apliquei alguns jogos
na sala de aula, procedendo de seguida a uma breve descrição de cada jogo realizado,
acompanhada por um comentário no qual refletirei sobre o desenvolvimento e
resultados da atividade. Proporei ainda, sempre que possível, alternativas para
aperfeiçoamento da atividade.
5
Refere a autora em nota de rodapé: “Entendemos por L1 la lengua materna del alumno y por C1 la
cultura asociada a ella. Por C2 nos referimos a la cultura de la lengua objeto de aprendizaje (L2).”

42
3.7. Jogos realizados nas aulas de Inglês e Francês

3.7.1. Turma de Inglês

Jogo 1 - If Clauses6

UNIDADE Work It Out

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de tabuleiro

CONTEÚDO Orações condicionais (tipos 1 e 2)
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Distinguir os dois tipos de orações condicionais.
Ser capaz de formular orações condicionais.
Desenvolver as competências ouvir e falar.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Regras do jogo (anexo 3)
Tabuleiro de jogo (anexo 3)
Dado

DESCRIÇÃO: A realização desta atividade veio no seguimento da revisão feita às

orações condicionais: explicação e exercícios. Decidi, antes de
mais, dividir a turma apenas em duas equipas, de forma a não ser
necessário aguardar muito tempo pela vez de jogar. De seguida,
entreguei uma fotocópia do jogo a cada equipa, ficando eu própria
responsável pela movimentação dos peões no tabuleiro de jogo, e
procedi à explicação das regras. O jogo consistia na formulação de
frases condicionais corretas, de tipo 1 ou 2, consoante o número que
saísse após o lançamento do dado. A validação das respostas foi
feita por mim. Pretendi com esta atividade apresentar uma forma
dinâmica e diferente de exercitar o conteúdo gramatical e também
incentivar os alunos para o uso da língua.

Comentário: Tendo este sido o primeiro jogo realizado com a turma, e não
estando os alunos familiarizados com este tipo de atividade, facilmente se compreende a
agitação na sala de aula e o início mais demorado do jogo.
Relativamente à seleção e preparação do jogo, preocupei-me sobretudo com o
facto de muitos alunos terem dificuldades nesta disciplina. Assim, optei por utilizar uma

6
Jogo criado por Regina Diesel Gomes. Disponível em http://bogglesworldesl.com/esl_games.htm,
consultado a 04/ 11/ 2012.

43
versão que contemplasse já as duas ideias necessárias à formulação da frase, de modo a
que todos os alunos pudessem participar, e inseri igualmente as regras básicas do jogo,
para evitar a sua constante repetição. As estruturas que se pretendia exercitar
apresentavam a seguinte estrutura:

Have a cold…
See the doctor

Esperava-se que os alunos formulassem orações como: If I have a cold, I will see
the doctor. / If I had a cold, I would see the doctor.O grau de dificuldade de algumas
casas era maior, na medida era necessário utilizar a forma negativa.
Colocou-se ainda a questão de como apresentar o jogo, pois, dado o número de
alunos, era difícil sentá-los à volta de uma ou duas mesas; a possibilidade de projetar o
jogo foi também rejeitada, pois, dado o número de casas que constituíam o jogo, não
seria possível ler toda a informação. Por conseguinte, decidi entregar uma cópia do jogo
a cada equipa, ficando eu própria responsável pelo controlo dos peões no tabuleiro.
Na sala de aula, após ter procedido à divisão da turma, expliquei as regras,
alertando para o facto de algumas regras se encontrarem escritas na folha que lhes havia
sido entregue; todavia, como já estavam na posse da informação, não ouviram com
atenção o que lhes disse.
Na planificação, havia definido 20 minutos para a realização do jogo, mas
rapidamente constatei que não era suficiente, não só devido ao número de casas que
constituíam o jogo mas também pelo facto de o início do jogo ter demorado mais tempo
do que eu havia previsto. Os alunos deram respostas corretas em praticamente todas as
jogadas, interagindo uns com os outros, mas não foi possível terminar o jogo. Por outro
lado, verifiquei que, nas conversas entre eles, recorreram regularmente à língua
materna. Como incentivo extra, e já que o próprio jogo também contemplava esta opção
para uma das casas, foram entregues chocolates a todos os alunos, pois não houve
vencedores.
Ainda que o jogo tenha provado ser uma ferramenta muito útil para motivar os
alunos e fazê-los participar, afigurou-se-me como essencial a reformulação de algumas
questões. Se o jogo fosse usado numa outra turma, teria de atribuir mais tempo para a
realização da atividade e reduziria, certamente, para metade o número de casas. O jogo
seria ainda ampliado e afixado no quadro, para que todos os alunos pudessem ver a
progressão das equipas.

44
Jogo 2 - RELATIVE PRONOUNS7

UNIDADE Heart to Heart

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de dominó (ordenar frases)

CONTEÚDO Orações relativas; pronomes relativos
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Ser capaz de ordenar orações relativas.
Saber distinguir os pronomes relativos.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Regras do jogo (anexo 4)
Envelopes com peças de dominó e pastilhas de fixação (anexo 4)
PowerPoint exemplificativo das regras do jogo

DESCRIÇÃO: A estrutura gramatical abordada neste jogo foi recordada e

exercitada na aula anterior. Após a correção do trabalho de casa,
efetuada na primeira parte da aula, procedi à explicação do jogo e à
respetiva exemplificação oral e, posteriormente, distribuí os
materiais pelas várias equipas. Os alunos concentraram-se então na
ordenação das suas quatro frases e, após terem todas as frases
ordenadas, dirigiram-se ao quadro para as afixarem. A validação das
respostas foi da minha responsabilidade.

Comentário: Nesta segunda atividade, procedi à revisão de algumas estratégias

com base na experiência anterior mas também no seguimento de algumas leituras
efetuadas.
Assim, numa tentativa de obter maior concentração por parte dos alunos, e
também de forma a agilizar o início do jogo, resolvi distribuir os materiais pelas equipas
apenas após a explicação das regras do jogo e recorri ainda ao PowerPoint para
exemplificação, como sugerem alguns autores, nomeadamente Wright, Betteridge e
Buckby8 (2006:8). Da mesma maneira, resolvi dividir a turma num número maior de
grupos, com o intuito de minorar o ruído, mas tal não se veio a verificar, dado o
entusiasmo de todos os alunos, mesmo dos menos participativos. Paralelamente, tive o

7
Jogo inspirado na explicação deste conteúdo gramatical em Duarte, Maria José (2008). English Visual
Grammar. 3º Ciclo do Ensino Básico. Porto Editora.
8
Aconselham os autores: “Find a way of demonstrating the game as well as explaining it, perhaps
demonstrating it with the class as a whole or with selected students so that everybody can get the gist of
it. It is essential that all the students know what to do before you let them go into pair or group work.”

45
cuidado de dividir os melhores alunos pelos vários grupos e entreguei o envelope com
menos peças ao grupo que, no meu entender, apresentava mais dificuldades.
O jogo consistiu em ordenar várias peças de dominó contendo palavras (de referir
que as peças com os pronomes relativos apresentavam cor diferente) para formar quatro
frases corretas e com sentido. Centrando-se na escrita, esta atividade exigia, por parte
dos alunos, a aplicação de outros conhecimentos adquiridos em anos anteriores, na
medida em o jogo em questão exigia a correta utilização dos pronomes relativos mas
também o conhecimento da estruturação das frases (afirmativa e interrogativa). Em
algumas frases, era possível utilizar mais do que um pronome e os alunos tiveram de
decidir qual a opção correta, por exemplo: which / that ou who / that. Tendo em conta o
nível de conhecimentos da turma, o vocabulário utilizado era simples e as frases não
eram demasiado extensas (ex.: Have you found the book that / - /which you lost?).
Inicialmente, tinha previsto a correção das frases apenas no quadro, o que teria
permitido a existência de um vencedor; contudo, dados os pedidos de esclarecimento de
dúvidas e de correção, optei por alterar o que estava planeado como dinâmica do jogo
no melhor interesse dos alunos. Com efeito, alguns alunos evidenciarem grande
dificuldade na ordenação das frases. Este apoio mais individualizado resultou em
momentos de maior agitação aquando da fixação das frases no quadro.
Pese embora o facto dos objetivos definidos para este atividade terem sido
cumpridos e de ter corrigido alguns aspetos fundamentais, mais uma vez, senti
necessidade de refletir sobre algumas questões essenciais neste tipo de atividades, pois,
no decorrer da atividade, não me lembrei de uma sugestão que tão amiúde aparece na
bibliografia consultada, ou seja, manter os primeiros grupos a terminar ocupados.
Poderia, por exemplo, ter-lhes dado o exercício que preparei como plano B ou pedido
para copiarem simplesmente as frases do quadro, para ficarem com algum tipo de
registo escrito.

46
Jogo 3 - REPORTED SPEECH9

UNIDADE Green Your Way

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de escolha múltipla e de completação e

transformação de frases
CONTEÚDO Discurso indireto (frases afirmativas)
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Saber transformar discurso direto em indireto.
Desenvolver as quatro competências.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Regras do jogo (anexo 5)
Envelopes com cartões de perguntas (anexo 5)
PowerPoint com “Roda da Sorte” (anexo 5)
Computador e projetor

DESCRIÇÃO: A complexidade do conteúdo lexical estudado na aula anterior,

ainda que apenas tenha sido abordada a forma afirmativa, resultou
na decisão de apresentar três níveis diferentes de dificuldade para
esta atividade. Assim, após a divisão das equipas, foi explicado aos
alunos que, em sistema de rotatividade, um dos elementos da equipa
teria de se dirigir junto do quadro para fazer girar a roda e
selecionar um cartão cujo grau de dificuldade dependia do número
de pontos a conquistar. No nível 1, correspondente às três
pontuações mais baixas, as equipas teriam apenas de escolher a
resposta correta; no nível 2, sendo as pontuações intermédias, era
necessário completar as frases; e, no nível 3, para conseguir obter as
pontuações mais elevadas, as equipas teriam de transformar frases
em discurso direto para discurso indireto. Nenhuma resposta podia
ser dada sem ouvir os restantes elementos da equipa e era
obrigatório escrever as respostas de nível 3 no quadro. A minha
participação na atividade centrava-se na validação das respostas.

Comentário: No último jogo que lecionei à turma de Inglês, adotei a estratégia da

variedade para conseguir continuar a motivar os alunos e procurei igualmente melhorar
alguns dos problemas já referidos. Além disso, a maior complexidade deste jogo
permitia desenvolver as quatro competências, pois, consoante o nível da questão, os
alunos tinham apenas de ler e falar ou podia ser necessário escrever, sendo que toda a
turma ouvia as respostas das outras equipas. No entanto, consciente das capacidades dos
9
Roda disponível em http://people.uncw.edu/ertzbergerj/ppt_games.html, consultado a 23/ 03/ 2013.

47
meus alunos e pretendendo que todos participassem, defini três níveis diferentes de
dificuldade. Tratou-se também de uma questão de justiça, já que os pontos variavam
entre 10 e 100.
Por outro lado, ciente da importância que os alunos atribuem às novas tecnologias,
bem como do impacto que teria algo mais interativo, escolhi utilizar e projetar a roda da
sorte para atribuição de pontos e contabilização dos resultados.
No que diz respeito aos procedimentos, segui os do jogo anterior, ou seja,
explicação prévia das regras, exemplificação e divisão da turma em grupos o mais
equilibrados possível.
Ultrapassados os problemas técnicos iniciais com a contabilização do tempo
(esqueci-me da ampulheta e tive de recorrer a um cronómetro no meu computador
portátil), constatei que o jogo conseguiu motivar os alunos, que, com maior ou menor
dificuldade, conseguiram acertar em várias respostas. Contudo, com o entusiasmo,
começaram a fazer muito barulho e foi necessário recorrer à estratégia de os mandar
escrever nos cadernos as frases escritas no quadro, alertando-os sempre para o facto de
o jogo vir a ser interrompido caso o barulho continuasse, o que os acalmou durante
algum tempo. Porém, passado algum tempo, não se verificando o cumprimento
responsável das regras, palavra que consta em quase todas as definições de jogos
encontradas, parei a atividade e voltámos à resolução dos exercícios.
Nem todos os objetivos inicialmente propostos foram alcançados e os resultados
obtidos com esta atividade não foram, por conseguinte, os esperados.

3.7.2. Turma de Francês

Na turma de Francês, constituiu preocupação central o facto de apenas existir um

bloco de 90 minutos por semana, questão que exige ponderação redobrada no que à
gestão de tempo diz respeito, tanto mais que a introdução do jogo pode ser sempre um
fator de desperdício de tempo. Acresceu ainda a coincidência de a aula ser à sexta-feira,
o que se traduziu em várias aulas a menos (final de período, alguns testes intermédios e
outras atividades). Era, portanto, necessário conciliar o uso dos jogos com a exigência
do programa definido pelo ministério e, como tal, tive de selecionar jogos que pudessem
ser executados em menos tempo, pois era já previsível a possibilidade da não conclusão
de um ou outro jogo, o que se veio a confirmar. No entanto, eram objetivos principais a
motivação dos alunos e a prática dos conteúdos gramaticais estudados e, quanto a esse

48
aspeto, não se verificaram surpresas. De referir ainda a diferença observada entre a
turma de Inglês - que teve tempo para assimilar os conteúdos e para rever as estruturas
com a correção dos trabalhos de casa - e a turma de Francês - que realizou quase sempre
os jogos no seguimento da apresentação dos conteúdos.

Jogo 1 - RALLYE DE LA CONJUGAISON: PASSÉ COMPOSÉ10

UNIDADE L’environnement
TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo interativo

CONTEÚDO Pretérito perfeito
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Saber conjugar o tempo verbal em questão.
Desenvolver as competências de escrita e de leitura.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Computador e projetor
Internet: jogo online (anexo 6)

DESCRIÇÃO: Para a realização desta atividade, dividi a turma em cinco equipas,

ficando cada equipa responsável pela eleição do elemento que
escreveria as respostas no computador. Os restantes colegas teriam
de dar apoio, indicando, por exemplo, a resposta correta ou
corrigindo algum erro que detetassem. A finalidade do jogo era
exercitar o tempo verbal de uma forma mais apelativa para os
alunos. O jogo apresentava uma pista de corrida e As respostas iam
sucedendo-se umas às outras, havendo validação imediata das
respostas. Cada jogo apresentava entre 10 a 15 questões e, no fim do
jogo, aparecia a nota final, atribuída de 0 a 20.

Comentário: Escolhi para primeiro jogo da turma de Francês um jogo interativo

porque me apercebi, durante as aulas observadas, da pouca motivação dos alunos
relativamente à aprendizagem do Francês. Por outro lado, tenda em conta o grau de
dificuldade do conteúdo gramatical a ensinar, considerei ser o jogo que mais cativaria os
meus alunos e em que eles, provavelmente, participariam mais ativamente.
Neste jogo, que permitia desenvolver duas competências essenciais, a saber ler e
escrever, era fundamental o trabalho em equipa para se ter êxito. Dado o número

10
Jogado online em: http://www.bonjourdefrance.com/n11/jeux/oiebdf2.html

49
elevado de alunos (25), a divisão em equipas foi efetuada com base em questões mais
técnicas (gestão do espaço) do que propriamente linguísticas, o que se viria a repetir em
quase todos os jogos. Quanto à execução, cada grupo escolhia uma pessoa para ir
escrever as respostas no computador, ficando os restantes membros do grupo
encarregues de procurar informação e de ajudar nas respostas. Tentei obviamente
incentivar a participação em língua estrangeira; porém, não fui bem sucedida. Apercebi-
me, todavia, que participaram mais do que era habitual, mesmo os alunos mais
reservados. Numa análise posterior, concluí que o ideal, para utilizações futuras, seria
haver um computador por cada grupo, pois permitiria rentabilizar melhor o tempo e, no
meu caso, ter-me-ia permitido concluir o jogo. Por fim, tal como fiz com a turma de
Inglês, ofereci chocolates aos alunos como prémio de participação.

Jogo 2 - DÉTERMINANTS POSSESSIFS11

UNIDADE Science et Technologie

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Cooperativo; Jogo de associação

CONTEÚDO Determinantes possessivos
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Diagnosticar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Saber utilizar os determinantes possessivos.
Motivar os alunos.
MATERIAL: PowerPoint (anexo 7)
Computador e projetor

DESCRIÇÃO: Esta atividade foi a única atividade realizada antes da exposição do

conteúdo gramatical. Tratando-se de uma matéria não muito
complexa e já abordada em anos anteriores, pretendia perceber se os
alunos ainda recordavam os determinantes possessivos. O jogo, em
PowerPoint, consistiu na apresentação de uma imagem com oito
determinantes possessivos que tinham de ser associados a oito
expressões, sem se repetirem. Todo o jogo foi centrado na prática da
oralidade.

11
Versão adaptada do jogo interativo encontrado em: http://elenaburic.blogspot.pt/2012/01/les-adjectifs-
possessif, consultado a 17/ 01/ 2013.

50
 Comentário: Inspirada pelas leituras de Rinvolucri (1984:3), resolvi não só
experimentar um jogo não competitivo como também aplicá-lo num momento diferente:
antes da apresentação da estrutura gramatical, para aferir os conhecimentos dos alunos.
Na planificação, tinha previsto a realização deste jogo, que consistia em selecionar
o determinante possessivo correto para cada expressão apresentada, por todos os alunos
e a contabilização dos pontos no final. No entanto, por questões de gestão de tempo, foi
necessário alterar a estratégia e a atividade foi feita em conjunto, verificando-se uma
participação muito ativa por parte dos alunos e revelando um conhecimento bastante
bom desse ponto gramatical.
Esta segunda atividade permitiu cumprir os objetivos inicialmente propostos.

Jogo 3 - PRONOMS RELATIFS

UNIDADE Art et Culture

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de ordenação de frases

CONTEÚDO Orações relativas; pronomes relativos
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Ser capaz de ordenar orações relativas.
Saber utilizar os pronomes relativos.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Envelopes com frases e pastilhas de fixação (anexo 8)
Cartolinas com pronomes relativos (anexo 8)

DESCRIÇÃO: No seguimento da apresentação do conteúdo gramatical, consti-

tuindo a única novidade o pronome dont, foi proposto aos alunos a
realização de um jogo que permitia pôr em prática a estrutura
estudada. Assim, após a explicação da atividade, cada grupo
recebeu uma cartolina com 5 pronomes (qui, que, qu’, dont, où) e
um envelope com 10 excertos de frase, que foram colados junto aos
pronomes, de modo a formar frases corretas. As cartolinas foram
depois afixadas no quadro e as respostas aí foram validadas.

Comentário: Este jogo consistiu numa variante do Jogo do Dominó, atividade

realizada na turma de Inglês. Sendo a dinâmica a mesma, bem como os objetivos, houve
apenas necessidade de simplificar o jogo para ir ao encontro de um nível de língua
diferente e das competências dos alunos. No geral, os alunos empenharam-se na

51
execução da atividade e a equipa vencedora foi a que conseguiu ordenar todas as frases
corretamente no período mais curto de tempo. À exceção de um grupo, todos
conseguiram ordenar as frases de forma correta, o que me permite concluir que o
resultado desta atividade foi positivo.
No final do jogo, houve um aluno que me questionou sobre o prémio, revelando a
importância por eles atribuída a este aspeto. Relativamente a este ponto, várias são as
sugestões apresentadas por alguns professores, em ações de formação e em documentos,
como forma de recompensa (ex.: marcadores de livros, revistas e trava-línguas),
havendo inclusivamente professores que atribuem uma pequena percentagem da nota a
este tipo de atividade12.

Jogo 4 - LA NÉGATION

UNIDADE Art et Culture

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de memória

CONTEÚDO Expressões de negação
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Associar expressões de negação.
Desenvolver a memória.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Cartões com expressões de negação (anexo 9)

DESCRIÇÃO: A ficha de trabalho entregue aos alunos antes da realização desta

atividade contemplava uma tabela-síntese das expressões utilizadas
nesta atividade. Definidas as equipas e afixado o jogo no quadro,
pretendia-se que cada equipa, em sistema de rotatividade, encon-
trasse as sequências corretas (ex.: ne … pas - phrase simple). Caso
tal não se verificasse, os cartões regressavam à sua posição inicial.

12
Emerita Cervantes (2009:25), Professora Assistente de Inglês na Universidade das Filipinas, esclarece:
“Games add fun to learning, but students do not always join games for fun - they want a prize. The
incentive of a prize is good for motivation. For example, my students are always interested in receiving
extra points for Quizzes, Exercises, and Assignments (QEA), which count for 25 percent of their total
grade. For each game I typically award 5 extra points to the winners, 3 points to the next highest, and 1
point to the rest of the class. When a games requires more analysis, I increase the points to 7,5, and 3,
respectively. At the end of a semester I add each student’s total extra points to his or her total QEA score,
which allows students to improve their final grades. Thus students have nothing to lose, and much to gain,
from participating in the games.” Alguns professores poderão considerar este método invulgar e até algo
injusto, mas se tivermos em conta que a participação dos alunos é contabilizada na nota final, então
consideremos o lúdico como participação, atribuindo-lhe a percentagem que entendermos ser justa.

52
 Comentário: Pretendi com este jogo apresentar uma atividade completamente
diferente das habituais, assente no pressuposto da variedade. A multiplicidade de
expressões apresentadas neste conteúdo gramatical facilitou a tarefa. Por outro lado,
assumia-se também como um dos objetivos o desenvolvimento da capacidade de
memorização, competência muito importante no processo de aprendizagem de uma
língua estrangeira.
Dada, portanto, a diversidade de expressões utilizadas em Francês para exprimir a
negação, pensei imediatamente num típico jogo de memória e o ideal teria sido
conseguir fazê-lo recorrendo às novas tecnologias; porém, dadas as limitações de tempo
e de conhecimentos de informática, tive de usar uma versão em papel ampliada, que
muito despertou o interesse e curiosidade dos alunos. Pela primeira vez na turma de
Francês, o entusiasmo dos alunos resultou em falta de concentração, barulho e
necessidade de múltiplas explicações, pelo que não foi possível terminar o jogo. Os
resultados foram pois, no meu entender, negativos.

Jogo 2 - LA CAUSE

UNIDADE Coopération Internationale

TEMÁTICA:

TIPO DE JOGO: Competitivo; Jogo de completação de espaços

CONTEÚDO Expressões de causa
GRAMATICAL:

OBJETIVOS Consolidar conhecimentos.

ESPECÍFICOS:
Saber aplicar as expressões de causa.
Motivar os alunos.
MATERIAL: Cartolinas com frases (anexo 10)
dado com expressões de causa (anexo 10)

DESCRIÇÃO: Todas as expressões necessárias à realização desta atividade foram

introduzidas num momento anterior da aula e foi facultado aos
alunos uma ficha de trabalho com essas mesmas expressões.
Antes do início do jogo, foram afixadas 3 cartolinas no quadro, cada
uma delas contendo 4 frases e, após divisão da turma em equipas,
foi explicado aos alunos que as equipas teriam, uma de cada vez, de
completar as frases com a expressão de causa correta. A cada
jogada, seria também necessário lançar o dado com as diferentes
expressões (grâce à, à cause de, parce que, car, puisque, comme),
para selecionar a expressão a utilizar, sendo apenas possível utilizar
a mesma expressão duas vezes. Caso as equipas obtivessem uma

53
 expressão que não fosse já possível utilizar, lançariam o dado
novamente.

Comentário: O último jogo lecionado na turma de Francês pretendia sobretudo

exercitar a compreensão escrita, bem como a correta utilização das expressões de causa.
Semelhante a alguns jogos descritos anteriormente, a inovação consistia na
existência de um cubo gigante com seis expressões diferentes, que apenas podiam ser
utilizadas duas vezes.
Os alunos demonstraram interesse, mas o facto de as frases só estarem afixadas no
quadro e de o jogo vir no seguimento da apresentação do conteúdo gramatical resultou
numa maior morosidade para apresentação das respostas, não tendo sido possível
concluir o jogo. Caso realizasse este jogo noutra turma, teria de refletir sobre estes dois
aspetos tão centrais para o êxito de uma atividade deste tipo.

Pelo facto de, reconhecidamente, este passo do meu Relatório não apresentar
resultados muito positivos, ele vem por isso mesmo comprovar a necessidade de uma
verdadeira preparação e de uma ponderação aprofundada sobre a utilização dos jogos
em sala de aula de modo a resultarem em utensílio de grande valor pedagógico.
Alguns professores opõem-se ao uso de jogos porque acreditam que a sua
natureza competitiva pode dar origem a um ambiente hostil. No entanto, a competição é
algo natural na vida do ser humano, até mesmo nas escolas, onde é frequente os alunos
compararem as notas dos testes ou dos exames. Além do mais, muitos alunos
empenham-se precisamente porque gostam de competir, ainda que não gostem de
estudar. Esta realidade pude eu testemunhá-la na primeira pessoa, pois foram
apresentadas outras atividades lúdicas nas aulas sem esse lado competitivo (para
introdução do tema, por exemplo) que não despertaram o interesse, e sobretudo a
participação, por parte dos alunos.
Centrando-me agora na questão metodológica, diria que o uso dos jogos me
permitiu continuar a trabalhar os conteúdos numa perspetiva diferente, apostando na
atração dos jovens pelas imagens, pelo audiovisual e pelas novas tecnologias e
procurando tornar a aprendizagem mais dinâmica. A elevada participação dos alunos,
mesmo dos que normalmente não participam nas aulas, permitiu desenvolver a
oralidade (e também a escrita) e aplicar as estruturas estudadas. Por outro lado, numa

54
perspetiva pessoal, constatei que, graças ao ambiente mais descontraído, os alunos se
esforçaram mais - talvez por estarem mais motivados - e que os jogos estimularam a
cooperação e naturalmente aumentaram os conhecimentos.
O uso dos jogos vem, contudo, acompanhado por alguns desafios e
inconvenientes. O primeiro desafio é, sem dúvida alguma, a correta planificação do jogo
e elaboração dos materiais (se for esse o caso). Assim, é necessário ter em conta o nível
de conhecimentos e os interesses dos alunos no momento da seleção ou adaptação dos
jogos e é também crucial preparar material suficiente para o número de alunos e para o
tempo definido para a atividade. Por outro lado, é fundamental prepararmo-nos
mentalmente para qualquer eventualidade que possa surgir e é também importante
familiarizarmo-nos com as regras do jogo, não só para as conseguirmos explicar de
forma clara e compreensível para todos os alunos, recorrendo, se necessário, à
exemplificação, mas, acima de tudo, para as fazermos cumprir da maneira mais justa
possível e dando a todos oportunidade de participarem. Outro aspeto a ter em conta é a
organização dos grupos/ equipas, tarefa que, sendo da responsabilidade do professor,
para que não haja desequilíbrio intelectual entre os grupos, nem sempre é fácil de
executar dado o número de alunos e todas as condicionantes a nível de espaço e tempo
existentes numa sala de aula. Os últimos desafios serão, evidentemente, a correção dos
erros, que idealmente deverá ocorrer sempre a posteriori e não no meio do jogo,
interrompendo-o, e a gestão do comportamento, competindo ao professor impor a
interrupção do jogo sempre que os alunos não adotarem uma atitude responsável perante
a atividade proposta.
No que diz respeito a inconvenientes, destaca-se aquilo que considero a boa “dose
de barulho”, sobretudo quando os alunos se entusiasmam (situação agravada em turmas
com muitos alunos), que pode incomodar alguns colegas nas salas ao lado. Verifiquei
ainda que, nas conversas mantidas dentro do grupo, os alunos não usam a língua
estrangeira e apercebi-me também que frequentemente, por motivos de limitação de
tempo, os alunos não ficaram com um registo escrito da atividade desenvolvida.
Parecem-me estes dois aspetos uma questão relativamente fácil de resolver no futuro se
eu definir como condição para a realização dos jogos a proibição do uso da língua
materna e facultar aos alunos as frases ou vocabulário usados nos jogos. Durante o
estágio, com toda a pressão sentida, não o fiz porque, confesso, optei por centrar-me
mais na motivação dos alunos, influenciada talvez pela falta de empenho e interesse dos
alunos, para a qual já tinha sido alertada mas que pude confirmar no período de

55
observação das aulas. A variável tempo pode igualmente ser considerada um
inconveniente - pelo menos, para mim, foi -, pelo que considero que, face às
circunstâncias em que decorreram as aulas de Francês e a dificuldade sentida em
conjugar o uso dos jogos com o sistema escolar e os programas definidos para a
disciplina, será mais profícuo reservar o uso de jogos, pelo menos os mais demorados,
para o Clube de Línguas ou para as aulas de apoio.
Em suma, e não ignorando obviamente os inconvenientes apresentados, concluo
que, bem conduzidos e planificados, usados nas aulas ou nos clubes, os jogos
apresentam-se como uma prática onde só há vencedores: os alunos, sentindo-se ativos,
esforçam-se sem se aperceberem verdadeiramente do elemento pedagógico e das
dificuldades; e nós, os professores, satisfeitos com a participação dos alunos, sobretudo
dos mais tímidos, e com a oportunidade de consolidação dos conhecimentos, sentimos
um novo alento no exercício da sua atividade.

3.8. Questionários: análise de resultados

Com o intuito de aferir a opinião dos alunos relativamente ao tema apresentado

neste relatório, e também em relação aos jogos selecionados para uso na aula, elaborei
um questionário (Anexo 11) que compreendia 9 questões, que passei na última aula de
cada turma. As questões, que partiam do mais geral para o mais específico, incluíam
várias hipóteses de resposta. Os alunos foram devidamente informados da finalidade do
questionário e foi assegurado o seu anonimato. Embora reconheça que o coeficiente de
fiabilidade seja limitado, obtive resultados interessantes e que passo a apresentar.

Turma de Inglês: 16 alunos Turma de Francês: 25 alunos

Idade Masculino Feminino Idade Masculino Feminino

13 - 16 37,5% 62,5% 13 - 15 12% 88%

Relativamente às duas primeiras perguntas, onde se pretendia aferir se os alunos

tinham por hábito jogar algum tipo de jogo fora da escola e qual ou quais os jogos
preferidos - de entre um leque de opções que englobava os jogos de computador/ vídeo,
os jogos de cartas, os jogos de tabuleiro, os jogos de cultura geral e outros - os alunos
das duas turmas afirmaram ter por hábito jogar fora da escola, sendo os jogos preferidos
os de computador/ vídeo ou de cartas.

56
 Também no que diz respeito à relevância do uso de jogos na sala de aula houve
concordância nas duas turmas: mais de 85% dos alunos consideram-nos importantes. As
disciplinas de eleição para o recurso aos jogos são as Línguas Estrangeiras e a
Matemática, muito embora cerca de 30% dos alunos da turma de Inglês não tenham
respondido a esta questão.
Na questão 5, pretendia aferir qual o grau de concordância com a seguinte
afirmação: “O recurso a jogos didáticos facilita a aprendizagem de uma língua
estrangeira.”, variando a escala entre o 1 e o 5, em que 1 correspondia a “discordo
totalmente” e 5 a “concordo totalmente”.

Turma de Inglês Turma de Francês

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
discordo concordo discordo concordo
totalmente totalmente totalmente totalmente

1 1 3 11 2 14 9

Os resultados acima apresentados revelam que a grande maioria dos alunos

concorda com a afirmação, havendo contudo a registar a existência de um aluno que
discorda totalmente, talvez por fazer parte do tipo de alunos sérios, conforme
anteriormente mencionado, e alguns para quem o uso de jogos é pouco relevante.
Na questão 6, considero que não foi obtido um resultado válido, pois era
solicitado que assinalassem a competência que consideram mais fácil de desenvolver
através dos jogos e muitos alunos selecionaram mais do que uma opção, alguns todas
inclusivamente. Além disso, na turma de Francês, 12 alunos escolheram apenas “Ensino
da gramática”, o que me leva a questionar se não terão sido influenciados pelo facto de
termos realizado os jogos nesta componente.
Ao apresentar, na questão 7, algumas das vantagens apontadas por vários autores
ao uso de jogos em contexto de sala de aula, pretendia confirmar se os alunos lhes
conferiam essa mesma validade. Embora três questionários na turma de Francês tenham
sido considerados sem efeito, pois as respostas apresentavam cruzes em vez de
números, pude concluir que a grande maioria dos alunos estava de acordo quanto ao
incentivo à participação, à facilitação do processo de aprendizagem, à criação de um
ambiente mais descontraído e como agente motivador. Contudo, a nível de melhoria de
desempenho, ponto que acolheu o menor número de respostas positivas, cerca de 20%
dos alunos da turma de Inglês discorda, um valor que considero significativo. Por fim,

57
quanto a despertar curiosidade pela matéria, a turma de Inglês revela-se muito mais
curiosa do que a de Francês, onde apenas pouco mais de metade da turma concorda com
este aspeto.
No que diz respeito aos jogos realizados, verifiquei que, na turma de Inglês, cerca
de 2/3 dos alunos optaram pelo último, tendo havido alunos que escolheram mais do
que um jogo. Poderá atribuir-se o resultado ao facto de ser o mais recente e, portanto,
aquele que os alunos recordavam melhor, mas acredito que o caráter lúdico e interativo
da roda da sorte tenha em muito contribuído para tal. As poucas respostas (apenas 4)
obtidas ao motivo pelo qual escolheram o jogo em questão referem a motivação, a
participação de todos, o facto de facilitar a aprendizagem, a roda e o terem vencido o
jogo, ainda que o mesmo não tivesse sido terminado, o que vem corroborar a
preferência de alguns alunos pelos jogos competitivos. Metade da turma de Francês,
curiosamente, elegeu como jogo preferido o primeiro - o Rallye de la Conjugaison
(Passé Composé) -, comprovando a sua predileção pelos jogos de computador/ vídeo,
dado tratar-se de um jogo realizado online. Os motivos apontados nas 6 respostas
obtidas à pergunta “Porquê?” passaram por ser um jogo engraçado, interessante e que
facilitou a aprendizagem. Mais uma vez se verificou respostas múltiplas por parte de
alguns alunos e também uma ligeira tendência para o último jogo (cerca de 20%).
Por fim, com a última questão, pretendi avaliar se os alunos consideravam mais
fácil consolidar conhecimentos de gramática através do uso de jogos e as respostas
obtidas - mais de 80% dos alunos concordaram - confirmaram a pertinência do meu
estudo.

58
4. Conclusão

Terminado o período de Prática Pedagógica Supervisionada, é-me possível

constatar a riqueza das aprendizagens proporcionadas: ao observar, planificar e lecionar,
pude desenvolver competências fundamentais e aprofundar o conhecimento que tinha
do processo de ensino/ aprendizagem. Familiarizei-me com o universo da sala de aula,
bem como com as tarefas do professor.
Com base no estudo realizado, foi-me permitido observar repetidamente que o uso
de jogos teve um efeito muito positivo no que à motivação e participação desta nova
geração de alunos diz respeito. A adoção de uma estratégia de ensino menos
convencional deu os seus frutos, pois os alunos consideraram que os jogos
desempenham um papel importante no processo de consolidação de conhecimentos.
Assim, os jogos foram particularmente úteis no ensino da gramática em sala de aula na
medida em que se instituíram como incentivo à prática das estruturas gramaticais.
Não posso deixar de referir que o presente estudo não garante dados suficientes
que permitam apresentar uma conclusão mais sólida quanto ao uso de jogos no ensino
da gramática dado o número de aulas e o grupo de referência terem sido reduzidos e
poderem não ser representativos. Por conseguinte, os resultados não poderão ser
generalizados.
Talvez alguns colegas, tal como eu, se tenham iniciado nesta experiência para
quebrar um pouco a monotonia do ensino tradicional, ou porque o tempo que sobrava
no final de uma aula não justificava o início de outro tipo de atividade. Contudo, após a
pesquisa realizada e a consciencialização da exigência que este processo envolve,
apercebi-me que o uso de jogos em contexto de sala de aula vai muito além de “uma
pausa que refresca”. Este ano de estágio apresenta-se-me, portanto, como o início de um
ciclo que jamais deverá ser fechado, sob o risco de fossilização, que é o que há de mais
pernicioso no ensino: a prática levanta questões sobre as quais é necessário refletir,
problematizar, pesquisar, experimentar, implementar ou rejeitar e que, inevitavelmente,
conduzirão a novas questões.

59
5. Referências

Bibliografia

Cowan, Ron (2008). The Teacher’s Grammar of English. Nova Iorque: Cambridge
University Press.

Hadfield, Jill (2005). Intermediate Communication Games. Harlow, Essex: Longman

Harmer, Jeremy (2007a). How to Teach English. Harlow, Essex: Pearson Longman.

Harmer, Jeremy (2007b). The Practice of English Language Teaching. 4th ed. Harlow,
Essex: Pearson Longman.

Rinvolucri, Mario (1984). Grammar Games. Cambridge: Cambridge University Press.

Scrivener, Jim (2005). Learning Teaching. 2nd ed. Oxford: MacMillan.

Thornbury, Scott (1999). How to Teach Grammar. Harlow, Essex: Pearson Longman.

Thornbury, Scott (2005). Uncovering Grammar. Oxford: Macmillan

Wright, Andrew, David Betteridge e Michael Buckby (2006). Games for Language
Learning. 3th ed. Cambridge: Pearson Longman.

Webgrafia

Cervantes, Emerita (2009). Livening Up College English Classes with Games. English
Teaching Forum, number 3: 20-38. Consultado a 15 de maio de 2013 em
http://americanenglish.state.gov/resources/english-teaching-forum-2009-volume-47-
number-3#child-272.

Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência. Consultado a 28

de maio de 2013 em
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88,

Fournier, Martine (2004). Le jeu en vaut-il la chandelle? Sciences Humaines, nº152.

Dossier À quoi sert le jeu? Consultado a 8 de junho de 2013 em
http://www.scienceshumaines.com/.
Hadfield, Jill (2003). Intermediate Grammar Games. Harlow, Essex: Longman.
Consultado a 8 de junho de 2013 em http://pt.scribd.com/doc/144513523/16898957-Jill-
Hadfield-Intermediate-GRAMMAR-Games.

60
Lengeling, M. Martha e Malarcher, Casey (1997). Index Cards: A Natural Resource for
Teachers. English Teaching Forum, Vol 35, No 4. Consultado a 16 de maio de 2013 em
http://dosfan.lib.uic.edu/usia/E-USIA/forum/vols/vol35/no4/p42.htm.

Martinson, Barbara e Chu, Sauman. (2008). Impact of learning style on achievement

when using course content delivered via a game-based learning object. Handbook of
Research on Effective Electronic Gaming in Education (478-488). Consultado a 16 de
maio de 2013 em http://www.docstoc.com/docs/25181833/The-impact-of-learning-
style-on-achievement-when-using.

Mohamad, Faizah e Amin, Nazeri Mohamad (2009). The effectiveness of customized

courseware in teaching grammar. Proceedings of the 2nd international Conference of
Teaching and Learning (ICTL 2009), INTI University College, Malaysia. Consultado a
28 de maio de 2013 em ictl.intimal.edu.my/.../3C-05-P63%20(Malaysia).doc.

Molina, Gabriel, Maria Cañado e Gloria Agulló (2002). Las Lenguas En Un Mundo
Global - Languages in a Global World. Chapter 4. Universidad de Jaén. Consultado a
28 de maio de 2013 em
http://www4.ujaen.es/~gluque/Chapter4HANDBOOKDEFINITIVO.pdf.

Musset, Marie e Thibert, Rémi. (2009). Quelles relations entre jeu et apprentissages à
l’école ? Une question renouvelée. Dossier d’actualité nº48. Consultado a 4 de junho de
2013 em http:// www.slideshare.net/rthibert/ quelles-relations-entre-jeu-et-
apprentissage-lcole-une-question-renouvele.

Parlett, David (1999). The Oxford History of Board Games. Consultado a 8 de junho de
2013 em http://www.amazon.com/dp/0192129988#reader_0192129988.

Poliquen-Groz, Anouk (2006). Le Français en Jeu. 1ère Rencontre FLE - Barcelone.

Consultado a 24 de maio de 2013 em www.emdl.fr/fle/formation/section/ rencontre-fle/.

Poliquen-Groz, Anouk (2008). Apprendre «autrement». Des jeux de coopération pour…

communiquer, négocier, construire des savoirs, ensemble. Du savoir-faire au savoir-
être. 3e Rencontre FLE - Barcelone, pp 73-74. Consultado a 24 de maio de 2013 em
www.emdl.fr/fle/formation/section/ rencontre-fle/.

Salen, Katie e Zimmerman, Eric (2004). Rules of Play. Cambridge, Massachussets: The
MIT Press. Consultado a 6 de junho de 2013 em http://books.google.pt/

Tornero, Yolanda (2009). Las Actividades Lúdicas en Clase de E/LE. Cap.1. Edinumen:
Pearson ELE. Consultado a 4 de junho de 2013 em

61
http://www.edinumen.es/index.php?page=shop.product_details&category_id=3&flypag
e=flypage.tpl&product_id=336&option=com_virtuemart&Itemid=4&lang=es&vmcchk
=1&Itemid=4

Tuan, Luu e Doan Nguyen (2010). Teaching English Grammar Through Games.
Studies in Literature and Language, vol.1, no.7: 61-75. Consultado a 28 de outubro de
2012 em www.cscanada.net/index.php/sll/article/.../j.../1463

Tyson, Rodney E. (1998). “Serious" Fun: Using Games, Jokes, and Stories in the
Language Classroom. Consultado a 9 de junho de 2013 em
http://english.daejin.ac.kr/~rtyson/cv/games.html,

62
 ANEXOS

Índice de Anexos

Anexo 1- Projeto Educativo ...................................................................................... 64

Anexo 2 - Projeto de Intervenção .............................................................................. 67

Anexo 3 - Jogo If Clauses ......................................................................................... 70

Anexo 4 - Jogo Relative Pronouns ............................................................................ 72

Anexo 5 - Jogo Reported Speech ............................................................................... 74

Anexo 6 - Jogo Rallye de la Conjugaison: Passé Composé ..................................... 76

Anexo 7 - Jogo Déterminants Possessifs .................................................................. 77

Anexo 8 - Jogo Pronoms Relatifs .............................................................................. 78

Anexo 9 - Jogo La Négation ...................................................................................... 79

Anexo 10 - Jogo La Cause ........................................................................................ 80

Anexo 11 - Questionários .......................................................................................... 81

Anexo 12 - Questionários: resultados........................................................................ 83

63
 ANEXO 1 - Projeto Educativo

Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas da Sertã – 2010/11-2013/14

A – INTRODUÇÃO

A elaboração do Projecto Educativo do Agrupamento Vertical de Escolas da Sertã

(PEE/AES) decorre da aplicação do disposto no Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, artigo
9.º, segundo o qual o Projecto Educativo se constitui como Instrumento de autonomia,
entendido como:
1. a) ... o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de
escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de
administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios,
os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola
não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa.

No entendimento de que a Escola é uma organização específica que visa «proporcionar

de uma forma sistemática e sequencial a instrução (transmitindo e produzindo conhecimentos
e técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas, valores, crenças, hábitos e
atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento integral do educando) das gerações
mais jovens (Alves, 1992:19), o presente Projecto Educativo deve assim:

1. Promover o paradigma da escola-comunidade educativa;

2. Favorecer um percurso sequencial e articulado;
3. Promover a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem;
4. Potenciar a equidade e a igualdade de oportunidades de aprendizagem escolar e
formação pessoal e social;
5. Reforçar a capacidade pedagógica dos jardins-de-infância e de todas as escolas
que integram o agrupamento;
6. Promover a gestão racional e eficiente dos recursos disponíveis;
7. Estimular as relações de cooperação entre todos os seus órgãos;
8. Apontar caminhos que, através dos recursos e potencialidades disponíveis,
possibilitem ultrapassar as situações mais problemáticas e/ou satisfazer as necessidades
mais prementes.

O Projecto Educativo de Escola é uma maneira de pensar a Educação em termos de

finalidades, sendo desejável que se constitua como eixo orientador da acção educativa, capaz
de promover a relação com o mundo / meio envolvente e que enquanto referente educativo
se assuma como eixo de coesão interior e de orientação estratégica.
Daí que em reunião de vinte e dois de Julho de dois mil e dez, sob proposta do director
do AES, o Conselho Pedagógico tenha aprovado, por unanimidade, a adopção do lema “Escola
Oficina da Humanidade” para o Projecto Educativo a vigorar no triénio 2010/2013, no
Agrupamento de Escolas da Sertã.
Para responder a este desafio a comunidade escolar terá que partilhar saberes e
experiências tendo em conta o contributo de outras fontes como a “Agenda 21 Local
Município da Sertã” e a Carta Educativa Municipal que são necessariamente documentos
fundamentais inspiradores e garantes da sustentabilidade deste Projecto, assim como os
processos dos alunos e outros documentos em arquivo na escola-sede do Agrupamento de
Escolas da Sertã.

-1-

64
B- Valores e Finalidades do Projecto

As linhas orientadoras, valores e finalidades definidas neste Projecto deverão nortear

toda a acção no Agrupamento de Escolas da Sertã.

São valores fundamentais: o humanismo, a igualdade, a equidade, a responsabilidade,

a liberdade, o direito à diferença e a aceitação da diversidade, o direito e o dever de cidadania.

O desenvolvimento do Projecto Educativo persegue as finalidades gerais plasmadas na

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE): socializadora, cultural, personalizadora, igualizadora
e produtiva.

Para o desenvolvimento do PEE do AES são conexos os instrumentos fundamentais:

Projecto Curricular de Agrupamento, Projectos Curriculares de Ciclo/Ano/Turma e Plano Anual
de Actividades deverão estar em sintonia com as linhas orientadoras e os valores do Projecto
Educativo do Agrupamento de Escolas da Sertã (PEE/AES) e concorrer para a consecução das
metas e finalidades nele inscritas.

O PEE/AES tem como Finalidade o desenvolvimento das seguintes linhas de acção:

 Uma cultura de Escola centrada no aluno, nas aprendizagens e no desenvolvimento de

competências;
 Um desempenho na perspectiva da qualidade e da eficácia da escola;
 Um processo de ensino-aprendizagem balizado por acção didáctico-pedagógica
diferenciada e diversificada nas respostas à singularidade individual e às expectativas
gerais do grupo/turma;
 Uma acção pedagógica orientada para a metodologia de projecto;
 Uma cultura de reconhecimento do mérito e de valorização das práticas educativas e
formativas;
 Uma aposta forte no combate à indisciplina e aos comportamentos desajustados/
desviantes por parte dos alunos;
 Uma articulação entre níveis de educação e ensino;
 Um envolvimento e corresponsabilização dos pais/encarregados de educação no processo
formal de aprendizagem escolar e na formação dos seus educandos;
 Uma cultura de participação/intervenção da escola na comunidade envolvente;
 Uma cultura de avaliação interna e externa da Escola.

A tarefa prioritária será criar condições para a existência de um ambiente favorável às

aprendizagens, em que toda a comunidade educativa seja promotora do Saber Ser e do Saber
Estar. Também a centralidade da Escola como um local de currículo deve nortear a nossa acção
no sentido de construir uma cultura de escola centrada no aluno, pautada pelo rigor e pela
exigência, estimuladora da curiosidade intelectual e que contribua para que as nossas crianças
e jovens se tornem cidadãos activos, intervenientes, críticos e reflexivos capazes de se
adaptarem às exigências de um Mundo sempre em mudança.
Acreditamos que assim construiremos uma verdadeira Escola Oficina da Humanidade.

-2-

65
…

A Educação Especial tem por objectivo a inclusão educativa e social, o acesso e sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade emocional bem como a promoção da igualdade de
oportunidades. Com a aplicação do Dec.Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro que regulamenta a
Educação Especial e que tem como referencial a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF), são criadas as condições para adequação do processo educativo às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da
actividade e participação num ou vários domínios de vida decorrentes de alterações funcionais
e estruturais de carácter permanente resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social.

No Agrupamento de Escolas da Sertã, a resposta às Necessidades Educativas Especiais

de carácter Permanente (NEEP) obriga a medidas específicas, o que tem passado pela acção do
Núcleo de Educação Especial e Apoios Educativos, em articulação com os Serviços de
Psicologia e Orientação (SPO). A intervenção diferenciada e especializada tem tido resposta
com a colaboração de vários técnicos (docentes especializados, terapeutas, psicólogos)
contando para o efeito com o apoio da Unidade Local de Saúde do Hospital Amato Lusitano de
Castelo Branco – Centro Distrital de Desenvolvimento da Criança e do Gabinete de Acção
Social e Apoio ao Desenvolvimento da Câmara Municipal da Sertã, pelo funcionamento da
Unidade de Ensino Estruturado – sob modelo Teacch, cujos destinatários privilegiados são os
alunos com perturbações do espectro do autismo e pelas actividades desenvolvidas na Vida
Activa, de acordo com o currículo específico individual de cada aluno.

Sempre que o aluno apresente NEEP que o impeçam de adquirir as aprendizagens e

competências definidas no currículo, deve a escola complementar o Programa Educativo
Individual (PEI) com um Plano Individual de Transição (PIT), destinado a promover a transição
para a vida pós-escolar e sempre que possível para o exercício de uma actividade profissional
com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. Neste
âmbito, foram estabelecidas parcerias de colaboração com empresas para o desenvolvimento
dos PIT e, desde o ano 2009/10, com o Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) na Associação

- 11 -

Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Castelo Branco,

com aplicação na Escola de Ensino Especial-APPACDM Subdelegação da Sertã.

Sendo o Agrupamento de Escolas da Sertã a escola de referência para o apoio à primeira

infância, estão afectas três educadoras de infância ao Agrupamento para o exercício de
funções no âmbito da Intervenção Precoce na Infância. Estas docentes apoiam as crianças (dos
zero aos seis anos) e famílias, em contexto domiciliário e institucional. Das três educadoras
afectas à Intervenção Precoce para a Unidade de Referência-Agrupamento de Escolas da Sertã,
uma educadora desenvolve a sua actividade no concelho da Sertã, uma intervenciona os
concelhos da Sertã e de Vila de Rei e uma terceira exerce a actividade em exclusivo no
concelho de Oleiros.

…

- 12

66
 Anexo 2 - Projeto de Intervenção

Projecto de Intervenção
Escrito por Alfredo Bernardo Serra
12-Ago-2009

A Escola que queremos Projecto de Intervenção

Queremos, em primeira instância, uma escola de pessoas, com e para as pessoas.

Queremos uma escola que privilegia o primado da pedagogia.

Queremos uma escola multidimensional e educadora.
Queremos uma Escola à luz do paradigma da Escola-Comunidade Educativa, que
se realiza para e com a sociedade educativa.
Neste entendimento, a escola tem de ser vista como uma unidade organizacional
sistémica, inserida num território educativo específico e em cujo cenário desenvolve a sua
actividade ao serviço da comunidade educativa e emcumprimento do mandato social.
Éthier afirma que «Toda a organização tem uma missão a cumprir; ela é, ao mesmo
tempo, a sua razão de ser, a sua finalidade e a sua referência.»
Seja qual for o tempo, a escola é necessariamente a instituição imediata à família no
processo da socialização mas seguramente a instituição por excelência vocacionada para
ensinar, educar e formar o cidadão em todas as dimensões humanas.
Ainda marcada pelos fenómenos da democratização do acesso à educação e da
massificação do ensino escolar, a instituição escolar confronta-se hoje com inúmeros
desafios, velhos constrangimentos e novos problemas mas também se caracteriza por
novas potencialidades, outras e novas ambições.
Convictos de que o conhecimento e a identidade cultural são pilares fundamentais
na construção do indivíduo e no desenvolvimento de qualquer organização, estamos
profundamente cientes de que a escola é por excelência a organização social com
responsabilidades na preservação e difusão da cultura tanto quanto é sua obrigação
praticar os verbos instruir, ensinar, educar e formar o indivíduo em todas as dimensões
sociais e humanas, apostamos numa escola não apenas sensível e consciente mas
também com capacidade de mudança e de inovação. Portanto, uma escola-comunidade
educativa que se assuma como oficina da humanidade, uma escola construtora de futuros
e com “capacidade de se transformar e de transformar. É que é na e pela acção que se dá
corpo ao e se redefine o sentido, e é pela acção contextualizada e com sentido que se
constitui a comunidade.” (Rocha, 1996:8)
Assim, entendemos que cabe à escola ser o espaço onde alunos, professores,
funcionários e pais/encarregados de educação exercem as suas capacidades de cidadania
e de humanidade; a escola é o espaço onde os diversos membros da comunidade

67
educativa interagem, colaboram e ensaiam novas práticas de sucesso escolar,
educativo e social, sob o princípio de ser a “existência do projecto o melhor garante e a
melhor fonte de dinamização das aprendizagens.” (Barbier, 1993: 117)
Queremos uma escola sensível às necessidades e expectativas da sociedade, uma
escola promotora de mudanças que, na complexidade da sua missão, seja capaz de
cumprir o mandasto social que lhe está conferido, assumir o seu papel na prossecução
das finalidades do Sistema Educativo, como sublinha J. Formosinho (1988), da
socialização primária à realização da finalidade produtiva e também no cumprimento das
finalidades personalizadora, igualizadora e cultural, que aliás são fundamentais no
desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem social e académica dos
alunos. Porque o respeito pelas diferenças e pela diversidade na escola é uma das
atitudes mais significativas no espírito democrático, participativo e interveniente que a
sociedade contemporânea requer, se deseja e a que darei todo o relevo no plano da
relação pedagógica.
Neste sentido, a escola deve ser espaço de relações interpessoais e grupais, tem de
se assumir como pólo difusor de cultura e de construção de atitudes, não pode deixar de
educar para valores sociais, morais, estéticos e culturais, tem de ser cenário de práticas
indutoras de cidadania. Neste quadro, é fundamental que a escola seja um espaço de
igualdade de oportunidades e se assuma como organização promotora dos valores
democráticos e da cidadania, no respeito pelos direitos inalienáveis da pessoa.
Porém, neste campo, toda a comunidade educativa tem um peso expressivo para a
consecução das finalidades escolares, de que decorre a necessidade do estabelecimento
de parcerias sócio-educativas.
Por conseguinte, é indispensável termos a consciência de que da “escola edifício” à
escola como “locus de aprendizagem” da vida e para a vida, vai um passo que
progressivamente todos temos de dar. Mas é também imprescindível reconhecer que a
escola tem as suas fronteiras, ainda que ténues, na relação com a comunidade educativa,
a realidade espectral em que se funda o paradigma da escola-comunidade educativa e se
constrói a alma comunitária da escola democrática, participada e participante no meio em
que se insere, no caso, o território educativo do concelho da Sertã.
Para que a escola cumpra a missão que lhe está conferida, é ainda indispensável que,
enquanto unidade organizacional sistémica, o Agrupamento de Escolas da Sertã-AES seja
uma instituição aberta, uma organização de qualidade, cuja acção se processe em
constructo continuum, isto é, a escola tem de ser uma organização aprendente (Roldão),
capaz de reflectir sobre a sua acção, de agilizar os procedimentos e de responder
positivamente às necessidades e expectativas de todos: utentes, alunos em primeiro lugar;
trabalhadores: professores e funcionários; pais/encarregados de educação e demais
agentes sociais implicados e ou interessados no acto educativo e formativo da escola, “no

68
reconhecimento de que a grande riqueza do sistema educativo está na diversidade das
suas gentes, reside na variedade das pessoas que tem a felicidade de albergar.”
(Carneiro, 2001:148)
Na prossecução da escola-comunidade educativa, por cuja acção didáctica e
pedagógica se converte em «escola oficina da humanidade», queremos uma escola que
se realiza sob o primado da pedagogia, para o desenvolvimento das competências
pessoais e sociais, com o objectivo último da educação integral do aluno-pessoa-cidadão.
Nisto reside o desiderato que me motiva a desempenhar o cargo de Director do
Agrupamento de Escolas da Sertã: conduzir o AES na senda da qualidade da acção
educativa, pelos caminhos da autonomia escolar, com desenvolvimento de processos
oganizacionais e de ensino-aprendizagem guindados ao patamar da qualidade, pelo
sucesso escolar, educativo e social de todos.
Actualizado em ( 03-Out-2011 )

69
 Anexo 3 - Jogo If Clauses

BOARD GAME: IF CLAUSES

RULES FOR PLAYING

CONTENTS
Playing board
Dice
Counters

OBJECT OF THE GAME

Be the first to reach END.

GETTING READY TO PLAY

Each team chooses a counter and places it on the board game.
To see who goes first, teams roll the dice. The highest number wins. If two or more teams tie, they roll the dice
again.

PLAYING THE GAME

When it’s your turn, roll the dice to get a number and move your counter accordingly. Then roll the dice again to
choose the type of if clause (1, 3, 5 - type 1 // 2, 4, 6 - type 2). If you answer correctly, you get another turn and
you will roll the dice again. If your answer is not correct, the turn passes to next team.
Some boxes have different indications. In this case, do exactly what you are told to.
Teammates may discuss each question and the team captain gives the answer they decide on or all students
may give answers, one at a time.

WINNING THE GAME

The winner is the first team to reach END.

NOTES
The rules do not say how long you can take to answer a question. The players themselves decide.
Guessing is better than not answering at all. You probably know a lot more than you think you do, so have a try!

70
71
 Anexo 4 - Jogo Relative Pronouns

DOMINO GAME: RELATIVE PRONOUNS

RULES FOR PLAYING

CONTENTS
Domino pieces
Glue pads

OBJECT OF THE GAME

Be the first to reorder the four sentences correctly on the board.

GETTING READY TO PLAY

Each team/ player receives an envelope with several domino pieces in it.

PLAYING THE GAME

Teams/ players reorder the four different sentences and after they finish doing it they have to
stick the domino pieces on the board.

WINNING THE GAME

The winner is the team/ player that can stick more correct sentences on the board. If two or more
teams tie for first place, the winner is the team/ player that finished first.

SENTENCES:

I met a nice girl who/ that can dance very well.

That’s the man whose car was stolen.
I don’t know where I left my keys.
Have you found the book that/ which/ - you lost?

Jane wears a funny hat which/ that is too big for her.
The girl that/ who/ - you saw last week is my sister.
That’s the boy whose father works with me.
Did you like the hotel where you stayed?

The people who/ that work for me are very good.

Let me show you the car that/ which/ - I want.
Is he the actor whose film has won an Oscar?
I love the city where I was born.

I didn’t see the person who/ that stole my purse.

This is the place where I want to live.
The meal that/ which/ - they cooked was awful.
What’s the name of the man whose wife ran away?

72
Exemplificação (PPT):

73
 Anexo 5 - Jogo Reported Speech

THE BIG WHEEL: REPORTED SPEECH

RULES FOR PLAYING

CONTENTS
Cards with direct speech sentences (different levels) and PPT with a wheel

OBJECT OF THE GAME

Choose correct answers or change direct speech statements to reported speech and write them (level 3
only) on the board correctly (in rounds).

GETTING READY TO PLAY

For each round, a team/ player clicks the Spin Wheel Button and selects a card according to the number of
points (level 1 - 10 / 15 / 25; level 2 - 30 / 45 / 50; level 3 - 70 / 75 / 100).

PLAYING THE GAME

The team/ player reads the sentence and works together to choose the correct answer or to change a
direct speech statement to reported speech. Then a member of the group gives the answer or goes to the
board and writes the sentence (level 3 only).

SCORING THE GAME

If the answer is correct, the points are added to the team/ player’s score.

WINNING THE GAME

The winner is the team/ player with more points.

FRASES:

Nível 1

74
Nível 2

Nível 3

75
Anexo 6 - Jogo Rallye de la Conjugaison (Passé Composé)

76
Anexo 7 - Jogo Déterminants Possessifs

77
 Anexo 8 - Jogo Pronoms Relatifs

PHRASES

Je vais aller dans un pays où personne ne parle ma langue.

Je te présente Vincent, l’ami dont je t’ai déjà parlé.
Qui est cet élève qui parle si bien le français ?
Nous avons adoré le film que nous venons de voir.
Il m’a montré les photos qu’il a prises à l’étranger.

Vous souvenez-vous de l’année où a eu lieu cette exposition ?

C’est Victor Hugo qui a écrit Les Misérables.
Je viens de finir le livre dont tu m’avais parlé.
Les élèves préparent la chanson qu’ils vont chanter.
Je ne comprends pas la question que vous venez de me poser.

Je ne connais pas le pays où mes cousins vont cet été.

La pollution est un problème qui devrait préoccuper tout le monde.
C’est un auteur célèbre dont j’ai lu tous les livres.
Je lui ai raconté la fin du film qu’il n’a pas pu voir.
Voici le travail que nous avons fait sur la musique.

Juliette Binoche est l’actrice qui joue dans le film Chocolat.

Je me souviens du jour où nous nous sommes rencontrés.
C’est le professeur que les élèves respectent le plus.
J’ai une revue sur l’univers dont les photos sont très bonnes.
Voici le CD qu’ils ont acheté pour toi.

C’est un pays où l’on trouve facilement du travail.

Le Louvre est un musée que tous les touristes visitent.
C’est le chanteur qui a gagné le concours.
Il parle de quelques artistes dont les tableaux sont très bons.
Je vais te prêter le livre qu'elle a acheté.

78
 Anexo 9 - Jogo La Négation

ne …
ne … pas déjà ne … plus
jamais

tout le ne … ni … un(e),
ne … rien
monde ni plusieurs

ne … ne … phrase
toujours
personne aucun(e) simple

ne … pas
tout encore et, ou
encore

79
 Anexo 10 - Jogo La Cause

PHRASES

Comme/ Puisque j’adore les enfants, je vais en parrainer un.

Puisque/ Comme je veux aider les pauvres, je vais faire un don à une association de solidarité.
Maintenant, Nina peut avoir un avenir grâce aux 25€ que verse chaque mois sa marraine.
La pauvreté existe dans le monde à cause de l’égoïsme de beaucoup de gens.
Cette association est connue dans le monde entier car/ parce qu’elle aide les femmes en difficulté.
Grâce à l’engagement des associations, beaucoup de personnes ont un accompagnement de qualité.
133 millions de jeunes de votre âge ne savent ni lire no écrire car/ parce qu’ils ne sont jamais allés à l’école.
Il faut renforcer l’accès à l’eau potable à cause des maladies transmises par l’eau.
Elle aide ceux qui souffrent car/parce qu’elle est généreuse.
Je ne suis plus bénévole car/ parce que je suis malade.
Puisque/ Comme tu aimes aider les autres, tu peux faire du volontariat à l’hôpital.
Comme/ Puisque Pierre veut aider les malades, il fait don de son sang deux fois par an.

80
 Anexo 11 - Questionários

QUESTIONÁRIO

As respostas são anónimas. Os dados recolhidos servirão unicamente para o Relatório de Mestrado.

1. Costumas jogar algum tipo de jogo fora da escola?

 Sim  Não

2. Qual/ Quais o(s) tipo(s) de jogos que mais gostas?

 Jogos de computador/ vídeo  Jogos de tabuleiro  Outros
 Jogos de cartas  Jogos de cultura geral Qual? ____________________

3. Consideras importante o uso de jogos na sala de aula?

 Sim  Não

4. Qual/ Quais a(s) disciplina(s) em que gostas mais de jogar? ____________________________________

5. Até que ponto concordas com a seguinte afirmação: (escreve o número no quadrado à direita)
“O recurso a jogos didáticos facilita a aprendizagem de uma língua estrangeira.” 

discordo concordo
totalmente totalmente

6. Qual a competência/ componente que consideras mais fácil de desenvolver através do uso de jogos?
 Compreensão escrita  Produção escrita  Ensino da gramática
 Compreensão oral  Produção oral

7. Os jogos didáticos permitem:

 aumentar a motivação 
 facilitar a aprendizagem 
 criar um ambiente mais descontraído 
discordo concordo  melhorar o desempenho dos alunos 
totalmente totalmente  aumentar a participação 
 despertar a curiosidade em relação à matéria 

8. De todos os jogos realizados nas aulas de Inglês, qual o teu preferido? Porquê?
 If-clauses  Relative Pronouns  Reported Speech __________________________

9. Consideras que foi mais fácil consolidar alguns dos conhecimentos de gramática com os jogos realizados?
(escreve o número no quadrado à direita)


discordo concordo
totalmente totalmente

Obrigada pela colaboração!

81
 QUESTIONÁRIO

As respostas são anónimas. Os dados recolhidos servirão unicamente para o Relatório de Mestrado.

1. Costumas jogar algum tipo de jogo fora da escola?

 Sim  Não

2. Qual/ Quais o(s) tipo(s) de jogos que mais gostas?

 Jogos de computador/ vídeo  Jogos de tabuleiro  Outros
 Jogos de cartas  Jogos de cultura geral Qual? ____________________

3. Consideras importante o uso de jogos na sala de aula?

 Sim  Não

4. Qual/ Quais a(s) disciplina(s) em que gostas mais de jogar? ____________________________________

5. Até que ponto concordas com a seguinte afirmação: (escreve o número no quadrado à direita)
“O recurso a jogos didáticos facilita a aprendizagem de uma língua estrangeira.” 

discordo concordo
totalmente totalmente

6. Qual a competência/ componente que consideras mais fácil de desenvolver através do uso de jogos?
 Compreensão escrita  Produção escrita  Ensino da gramática
 Compreensão oral  Produção oral

7. Os jogos didáticos permitem:

 aumentar a motivação 
 facilitar a aprendizagem 
 criar um ambiente mais descontraído 
discordo concordo  melhorar o desempenho dos alunos 
totalmente totalmente  aumentar a participação 
 despertar a curiosidade em relação à matéria 

8. De todos os jogos realizados nas aulas de Inglês, qual o teu preferido? Porquê?
 Rallye - Passé Composé  Déterminants Possessifs  Pronoms Relatifs
 La Négation  La Cause __________________________

9. Consideras que foi mais fácil consolidar alguns dos conhecimentos de gramática com os jogos realizados?
(escreve o número no quadrado à direita)


discordo concordo
totalmente totalmente

Obrigada pela colaboração!

82
 Anexo 12 - Questionários: resultados

QUESTIONÁRIO - TURMA DE INGLÊS

1. Costumas jogar algum tipo de jogo fora da escola?

Sim 14
Não 2

0 5 10 15

2. Qual/ Quais o(s) tipo(s) de jogos que mais gostas?

Jogos de computador/ vídeo 12

Jogos de cartas 11
Jogos de tabuleiro 6
Jogos de cultura geral 3
Outros 3

0 5 10 15

3. Consideras importante o uso de jogos na sala de aula?

Sim 14
Não 2

0 5 10 15

4. Qual/ Quais a(s) disciplina(s) em que gostas mais de jogar?

Ciências 1
Ed. Física 2
Francês 2
Geografia 1
História 1
Inglês 8
Matemática 5
Português 1
n/r 5

0 2 4 6 8 10

83
 5. Até que ponto concordas com a seguinte afirmação:
“O recurso a jogos didáticos facilita a aprendizagem de uma língua estrangeira.”

discordo totalmente 1
discordo 0
não concordo nem discordo 1
concordo 3
concordo totalmente 11

0 2 4 6 8 10 12

6. Qual a competência/ componente que consideras mais fácil de desenvolver

através do uso de jogos?

Compreensão escrita 1
Compreensão oral 7
Produção escrita 5
Produção oral 5
Ensino da gramática 8
n/r 1

0 2 4 6 8 10

7. Os jogos didáticos permitem:

 aumentar a motivação  facilitar a aprendizagem

discordo totalmente 0 discordo totalmente 0

discordo 1 discordo 1
não concordo nem discordo 3 não concordo nem discordo 2
concordo 4 concordo 6
concordo totalmente 8 concordo totalmente 7

0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8

 criar um ambiente mais descontraído  melhorar o desempenho dos alunos

discordo totalmente 0 discordo totalmente 0

discordo 0 discordo 3

não concordo nem discordo 3 não concordo nem discordo 2

concordo 3 concordo 4

concordo totalmente 10 concordo totalmente 7

0 2 4 6 8 10 12 0 2 4 6 8

84
  aumentar a participação  despertar a curiosidade em relação à matéria

discordo totalmente 1 discordo totalmente 0

discordo 0 discordo 1
não concordo nem discordo 0 não concordo nem discordo 1
concordo 6 concordo 7
concordo totalmente 9 concordo totalmente 7
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8

8. De todos os jogos realizados nas aulas de Inglês, qual o teu preferido? Porquê?

If-clauses 1
Relative Pronouns 4
Reported Speech 11
n/r 1

0 2 4 6 8 10 12

9. Consideras que foi mais fácil consolidar alguns dos conhecimentos de gramática com os jogos
realizados?

discordo totalmente 0

discordo 1

não concordo nem discordo 1

concordo 7

concordo totalmente 7

0 2 4 6 8

85
 QUESTIONÁRIO - TURMA DE FRANCÊS

1. Costumas jogar algum tipo de jogo fora da escola?

Sim 19
Não 6

0 10 20

2. Qual/ Quais o(s) tipo(s) de jogos que mais gostas?

Jogos de computador/ vídeo 15

Jogos de cartas 17
Jogos de tabuleiro 4
Jogos de cultura geral 4
Outros 1

0 5 10 15 20

3. Consideras importante o uso de jogos na sala de aula?

Sim 23

Não 2

0 5 10 15 20 25

4. Qual/ Quais a(s) disciplina(s) em que gostas mais de jogar?

Ciências 1
Ed. Física 1
Francês 17
História 1
Inglês 9
Matemática 6
Ed. Moral 5
Português 1
n/r 2

0 5 10 15 20

86
5. Até que ponto concordas com a seguinte afirmação:
“O recurso a jogos didáticos facilita a aprendizagem de uma língua estrangeira.”

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 2
concordo 14
concordo totalmente 9

0 5 10 15

6. Qual a competência/ componente que consideras mais fácil de desenvolver através do uso de
jogos?

Compreensão escrita 6
Compreensão oral 8
Produção escrita 4
Produção oral 3
Ensino da gramática 17

0 5 10 15 20

7. Os jogos didáticos permitem:

 aumentar a motivação

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 3
concordo 9
concordo totalmente 10
s/validade 3

0 2 4 6 8 10 12

87
 facilitar a aprendizagem

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 2
concordo 14
concordo totalmente 6
s/validade 3

0 5 10 15

 criar um ambiente mais descontraído

discordo totalmente 0

discordo 1

não concordo nem discordo 3

concordo 5

concordo totalmente 13

s/validade 3

0 2 4 6 8 10 12 14

 melhorar o desempenho dos alunos

discordo totalmente 0
discordo 1
não concordo nem discordo 6
concordo 11
concordo totalmente 4
s/validade 3

0 2 4 6 8 10 12

 aumentar a participação

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 3
concordo 10
concordo totalmente 9
s/validade 3

0 2 4 6 8 10 12

88
 despertar a curiosidade em relação à matéria

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 8
concordo 10
concordo totalmente 4
s/validade 3

0 2 4 6 8 10 12

8. De todos os jogos realizados nas aulas de Francês, qual o teu preferido? Porquê?

Rallye - Passé Composé 14

La Négation 2
Déterminants Possessifs 3
La Cause 6
Pronoms Relatifs 3

0 5 10 15

9. Consideras que foi mais fácil consolidar alguns dos conhecimentos de gramática com os jogos
realizados?

discordo totalmente 0
discordo 0
não concordo nem discordo 4
concordo 11
concordo totalmente 10

0 2 4 6 8 10 12

89