1.

Enquadramento Teórico

1.1. Definição de jogo

Uma vez que todo este trabalho gira em volta do jogo, torna-se imprescindível falar
sobre a sua definição.
Ao longo dos tempos, esta temática tem sido alvo de interesse na área de educação.
Segundo Neto (2003) “O estudo do jogo apresenta-se como um fenómeno complexo e
global. A sua fundamentação é dispersa devido à multiplicidade de abordagens, linhas
investigação diferenciadas, e de múltiplos pontos de vista teóricos.” (p. 6)
Assim, é extremamente difícil falarmos numa definição exata desta palavra, na
medida em que, a diversidade de jogos conhecidos, tais como faz-de-conta, simbólicos,
motores, intelectuais ou cognitivos, individuais ou coletivos, metafóricos, de palavras, de
adultos, de animais e inúmeros outros, indica a multiplicidade de atividades incluídas na
categoria jogo. A variedade de atividades consideradas como jogo mostra a dificuldade
da tarefa de defini-lo. Contudo, a palavra jogo, segundo o dicionário da língua portuguesa,
tem origem latina “jocu”, que significa “actividade lúdica ou competitiva em que há
regras estabelecidas e em que os participantes se opõem, pretendendo cada um ganhar ou
conseguir melhor resultado que o outro;” (Costa & Melo, 2003, p. 979). Assim, no seu
sentido etimológico, esta palavra diz respeito a uma brincadeira, a uma atividade de
recreação, mas que também pode ser sujeita a regras que devem ser respeitadas com a
finalidade de perda ou ganho de alguma coisa/objetivo.
Neste trabalho de investigação empregamos a palavra Jogo como um recurso para o
desenvolvimento cognitivo e não como uma competição entre pessoas ou grupos que
envolve uma vitória ou derrota.
Não obstante, é importante examinar o que alguns autores pensam sobre o conceito
dessa palavra, visto que há definições como a de Huizinga (2001) :
O jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos
lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo deve permanecer distinto de
todas as outras formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura
da vida espiritual e social. Teremos, portanto, de limitar-nos a descrever as suas
principais características. (p. 10)
 Ainda este autor defende que o jogo para as crianças não tem a mesma conotação que
para os adultos, isto porque devemos ter em consideração que para a criança trata-se de
um momento, não só de brincadeira, mas também de aprendizagem, enquanto que,
geralmente para o adulto, é mera recreação. Assim, para as crianças, o jogo tem um
enorme interesse, pois a partir deste, ela conclui que a brincadeira é uma ótima forma
para se aprender.
Uma outra definição de jogo bastante interessante é a de Henri Wallon (2005), um
psicólogo francês com diversos estudos ao nível da relação entre o jogo e a criança. Este
refere que “o jogo é a atividade própria da criança;” sendo que para ela, o jogo está
dividido em quatro fases, cada uma com diferentes níveis de complexidade:
 1.ª “Os jogos funcionais podem ser movimentos muito simples, como estender e
dobrar os braços ou as pernas, agitar os dedos, tocar os objetos, imprimir-lhes
balanceamentos, produzir ruídos ou sons.” (p. 73) Segundo o autor, nesta fase, o
jogo é como que uma atividade à procura de efeitos, ainda elementares, mas que
tem uma importância fundamental para preparar a utilização combinada e cada
vez mais correta e mais diversa dos nossos gestos;
 2.ª “com os jogos de ficção, cujo tipo é brincar às bonecas, montar um pau como
se fosse um cavalo, etc., intervém uma atividade cuja interpretação é mais
complexa, mas que está também mais próxima de certas definições melhor
diferenciadas que têm sido propostas do jogo”. (p. 73). Nesta fase prevalece o “faz
de conta”, a situação imaginária, ou seja, a criança imita situações do seu
quotidiano, como por exemplo, imitar os pais, os educadores/professores;
 3.ª “Nos jogos de aquisição, a criança é, segundo uma expressão corrente, toda
olhos e toda ouvidos; observa, escuta, esforça-se por perceber e compreender
coisas e seres, cenas, imagens, contos, canções, parecem absorvê-la totalmente.”
(p. 74). Assim, nesta fase, a criança esforça-se para perceber, apreender,
reproduzir os gestos, os sons e imagens. Esta atividade relaciona-se com a
capacidade de ver, ouvir e realizar esforços que contribuam para a compreensão.
 4.ª “Nos jogos de fabricação, diverte-se a reunir, combinar, modificar, transformar
objetos, e a criar novos.” (p. 74). A criança diverte-se com atividades manuais de
criar, combinar, juntar e transformar. Os jogos de ficção estão ligados a esta fase,
tendo um papel importante, por exemplo, quando a criança cria e improvisa um
brinquedo, este é a maior parte das vezes “vindo” da vida fictícia.
 Piaget, embora não tivesse estudado o jogo em si mesmo, foi outro autor que se
debruçou sobre o conceito do mesmo, por ser uma atividade natural, que lhe permitiu
observar a evolução e o desenvolvimento social da criança segundo ele: “O jogo é uma
pura assimilação que consiste em modificar a informação de entrada de acordo com as
exigências do indivíduo” (Piaget, 1986, p. 87). Para Moreira (2004) , “jogar e brincar são
actividades humanas praticamente tão antigas como o próprio homem” (p. 58)
Apesar das diversas definições dadas ao jogo, a autora Paula (1996) defende que “o
jogo é uma entidade sem definição, ou seja, não há como dizer tudo sobre ele sem que
nada falte ou nada sobre “ (p. 86)
Em suma, são várias as conspeções sobre o conceito de jogo, no entanto, nenhuma
consegue definir na perfeição esta temática tão vasta. O jogo tem adotado cada vez um
papel mais importante no que diz respeito ao desenvolvimento da criança, uma vez que
não se trata apenas de uma atividade recreativa, mas também um meio para que as
crianças desenvolvam certas competências , como a cooperação, o seguimento de regras,
a interação entre outras crianças, entre outras.

1.2. Teorias sobre o jogo

1.2.1.O Jogo na teoria de Piaget

No decorrer das suas pesquisas e obras, Piaget (1990) deu sempre uma grande
importância ao jogo/lúdico no desenvolvimento das crianças. Pessanha (2003) menciona
que Piaget “apresentou uma teoria relacionada com o desenvolvimento cognitivo da
criança. Considerou que as crianças atravessam diferentes estados de desenvolvimento e
que, na actividade lúdica, o tipo de comportamento está ligado à fase de desenvolvimento
correspondente.” (p. 33)
Para Piaget (Piaget, A Formação do Símbolo na Criança, 1990), o desenvolvimento
da inteligência nas crianças está fortemente ligado com as atividades lúdicas,
relacionando cada tipo de jogo a uma determinada etapa do desenvolvimento infantil.
Este autor classifica os jogos tendo em conta três classes relacionadas com os três
estádios de desenvolvimento por ele defendidos:
 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos): aqui, a criança ainda não utiliza regras por
não ter noção das mesmas, sendo um período em que ainda brinca sozinha;
 Estádio pré-operatório (dos 2 aos 7 anos): a criança começa a utilizar aos poucos
a regra nas suas brincadeiras, surgindo assim o jogo simbólico;
  Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): nesta fase, a criança já é um
ser social, sendo fundamental a utilização de regras quando joga em grupo.
Piaget classifica os jogos em três tipos, de acordo com as estruturas mentais vistas
anteriormente.
Na forma inicial do jogo, a criança toma consciência das suas novas capacidades, em
cada aprendizagem adquirida, ela volta a utilizar estes jogos que acabam por formar novos
esquemas de ação ou de conduta. O objetivo destes jogos é a repetição de movimentos e
gestos apenas pelo prazer que a criança tem ao fazê-los. Nos jogos de exercício não
existem símbolos nem regras.
De seguida, a criança passa para os jogos simbólicos, nos quais ainda encontra o
mesmo prazer dos jogos anteriores, porém começa a usar símbolos. Há, assim, a presença
do faz-de-conta onde a criança utiliza outros objetos para simbolizar que está a comer, a
dormir, ou a fazer qualquer outra atividade. Este comportamento representa alguma
situação que a criança vivenciou, permitindo a assimilação do mundo exterior ao “eu” da
criança.
Os jogos simbólicos apresentam uma evolução até a criança chegar aos sete anos de
idade.
Nos primeiros anos desta fase (dos dois aos quatro anos) a criança utiliza o seu
próprio corpo para representar aquilo que deseja, por exemplo, imita animais, no caso do
cão, a criança ajoelha-se e imita o som do cão.
No entanto, quando se aproxima do estádio das operações concretas, por volta dos
sete anos, começa a surgir o pensamento intuitivo, os jogos passam a ter uma
representação mais próxima da realidade. Aqui a criança procura o prazer através dos
resultados obtidos e do cumprimento de regras, enquanto que nas brincadeiras simbólicas
o prazer está no processo. Esta é a fase do jogo de regras.
Em jeito de conclusão, podemos apreender que para Piaget (1990) o jogo é crucial
na vida da criança, constituindo uma condição para o desenvolvimento social, moral,
intelectual e cognitivo da mesma.

1.2.2. O jogo na teoria de Vygotsky

Tal com Piaget, Vygotsky considera o jogo/lúdico como um fator fundamental no

desenvolvimento das crianças, estabelecendo uma relação entre este e a aprendizagem.
Para este psicólogo, só por volta dos três anos é que o jogo surge nas atividades das
crianças, uma vez que, até essa idade, a criança ainda não consegue compreender
símbolos para representar o real através do imaginário. Desta forma, Vygotsky (2007)
acreditava que é no mundo imaginário da criança que o jogo surge, onde a criança é um
ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Segundo o psicólogo, o jogo da criança apresenta três características principais: a
imaginação, a imitação e as regras. Ao brincar/jogar, a criança imita tudo aquilo que vê e
vivencia no seu quotidiano, usando para isso a imaginação. Assim, “a ação imaginária
criada pelo jogo, favorece o desenvolvimento do pensamento abstrato e o
amadurecimento das regras sociais.” (Baranita, 2012, p. 41)

O conceito mais conhecido na teoria de Vygotsky é a zona de desenvolvimento

proximal (ZDP) que “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em
estado embrionário.” (John-Steiner, Souberman, Cole, & Scribner, 2007, p. 97). Por
outras palavras, a ZDP corresponde ao intervalo entre aquilo que a criança consegue
realizar sozinha e o que consegue fazer com a ajuda de outras pessoas. Assim, o psicólogo
defende que jogar e brincar atua na zona de desenvolvimento proximal da criança,
gerando condições para que determinados conhecimentos sejam consolidados. É
fundamental que a criança tenha oportunidades para brincar, conhecer, experimentar,
sentir, descobrir, explorar, criar, interagir para que possa desenvolver as suas
competências. A teoria de Vygotsky enfatiza a responsabilidade do educador/professor
no desenvolvimento da criança. É fundamental que nas suas práticas pedagógicas os
educadores/professores, utilizem jogos e brincadeiras com a finalidade de propiciar às
crianças excelentes experiências para que possam se desenvolver e aprender com maior
facilidade.
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira
importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do
cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A
criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação.
Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções
maduras, mas as funções em vias de maturação. (Vygotsky, 2008, p. 104)

Assim, para Vygotsky, o uso dos jogos em contexto educativo proporciona ambientes
desafiadores, capazes de “estimular o intelecto” proporcionando a aquisição de estágios
mais avançados de raciocínio. Quando o educador/professor propõe situações de jogos na
sala de atividades/aula, oferece momentos de afetividade entre a criança e o aprender,
tornando a aprendizagem mais significativa e prazerosa.

1.2.3. Pontos convergentes entre as teorias de Piaget e Vygotsky

Depois de analisarmos as teorias destes dois pedagogos, podemos concluir que,

embora Piaget se tenha focado mais em como se construía o conhecimento na criança e
Vygotsky debruçou-se mais no estudo de como os fatores sociais e culturais
influenciavam no desenvolvimento cognitivo da criança, ambos consideravam o jogo
como uma atividade fundamental na vida desta, influenciando o seu desenvolvimento.
Como Steiner e Souberman (2007) nos referem,
Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo.
Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. Entretanto, a
habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento
do materialismo dialético, pela sua concepção do organismo com alto grau de
plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e
históricos em transformação, dentro do qual crianças nascem,eventualmente
participando da sua transformação (p. 139)

Na perspetiva de Piaget, existem três tipos de jogo que surgem de acordo com três
estágios do desenvolvimento da criança, sendo que os jogos de exercício surgem no
estágio sensório-motor, os jogos simbólicos aparecem no estágio pré-operatório e os
jogos de regras no estágio das operações concretas. Vygotsky defende que, para a criança,
o jogo apresenta três características fundamentais: a imaginação, a imitação e as regras,
surgindo a partir dos três anos de idade, uma vez que só a partir desta altura é que a criança
começa a representar o real através da brincadeira.

1.2.O jogo como recurso pedagógico

Para melhor compreendermos a utilização do jogo como um recurso de

aprendizagem, devemos primeiro sublinhar a sua importância para o desenvolvimento
das crianças. De acordo com (UNICEF, 2004) :
A educação deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da
criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicas, na medida das suas
potencialidades. E deve preparar a criança para uma vida adulta activa numa
sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua
 língua e valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos seus.
(p. 21)

Assim, o desenvolvimento da criança deve ser holístico, sendo que todas as

atividades devem ser pensadas para que contribuam para esse desenvolvimento. A
brincadeira e o jogo são recursos fulcrais para o desenvolvimento da criança, devendo
fazer parte do seu dia-a-dia. O jogo tem um papel de enorme importância na vida da criança,
reconhecido pelas Nações Unidas como um direito específico.
Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres,
o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e
de participar livremente na vida cultural e artística; os Estados Partes respeitam
e promovem o direito da criança de participar plenamente na vida cultural e
artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas adequadas de
tempos livres e de actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de
igualdade (Artigo 31).

O papel do jogo no desenvolvimento e na educação das crianças é um assunto de

muito interesse a vários níveis, por exemplo, Carlos Neto é uma das pessoas que mais se
tem dedicado à investigação e explicação da importância do jogo em Portugal. Este,
defende que o jogo, é, “uma das formas mais comuns de comportamento durante a
infância e altamente atractiva e intrigante para os investigadores interessados nos

domínios do desenvolvimento humano, educação, saúde e intervenção social” (Neto,

2003, p. 5)
Hoje em dia, as crianças têm acesso aos mais diversos meios de comunicação, pelo
que, a forma como os conteúdos são abordados na escola a torna um pouco
desmotivadora. A exposição oral das ideias é a técnica mais utilizada pelos professores,
permitindo-lhes promover a informação de uma forma mais sintética e ordenada. No
entanto, este método tem vindo a sofrer várias críticas, uma vez que este leva ao
desinteresse e falta de atenção das crianças pela sua passividade neste processo, no qual,
a criança não passa de uma mera recetora de informação, visto que os conteúdos são
apresentados na sua forma final. Ribeiro (2012) diz que
o método expositivo torna também a gestão de conteúdos bem mais objectiva e
linear. Poupa tempo. Torna mais raro o alibi da falta de tempo para cumprir
programas. Gerindo os programas desta maneira é fácil acelerar na lecionação
quando é necessário. (p. 72)
 Todos sabemos que as crianças de todas as idades demonstram gosto pelo lúdico,
assim, o período da infância está profundamente relacionado com a brincadeira e os jogos.
Assim, o jogo pode ser transformado num auxiliar educativo e como forma de motivação
das crianças para a aprendizagem. Todos nós já tivemos momentos em que o jogo foi uma
magnífica fonte de alegria, e de certeza, que estas constituíram uma grande experiência
de vida, contribuindo assim para o nosso desenvolvimento, quer a nível social, quer
cognitivo.
Jogar contribui para a formação intelectual sem arrastar a criança para um
intelectualismo dessecante e rígido: é nisso que o jogo é insubstituível dentro do
processo pedagógico. Conserva o dinamismo do vivente, do motivante, do
prazer, e, ao mesmo tempo, milita nas fileiras do sério, do formal, do
equipamento intelectual lógico-matemático. (Ferran, Maret, & Porcher, 1979, p.
18)

O jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso com enorme interesse para

os educadores e professores educadores, uma vez que a sua importância está diretamente
ligada ao desenvolvimento do ser humano numa perspetiva social, criativa, afetiva,
histórica e cultural. Segundo Ferran, Maret e Porcher (1979) os jogos: “Tornam-se
verdadeiros instrumentos pedagógicos, elaborados como tal e inscritos na própria
estratégia de ensino. Conservam as características essenciais dos jogos, mas tomam lugar
no próprio interior do processo educativo.” (p. 12)
Tendo isso em conta, é fundamental que os profissionais que trabalham com crianças
se interessem e tenham conhecimento sobre a temática, permitindo assim um melhor
direcionamento no seu trabalho pedagógico.
Podemos salientar que o jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Assim, ao
jogar a criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere habilidades. A
qualidade de oportunidades que são oferecidas à criança por meio de jogos garante que
as suas competências desenvolvam. Desta forma, podemos afirmar que o jogo é essencial,
não apenas para incentivar a imaginação nas crianças, mas também para auxiliar no
desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas. Ainda Ferran, Maret e Porcher
(1979) afirmam que:
Um jogo verdadeiramente educativo faz esquecer ao jogador que é educativo e que
foi feito para instruir distraindo: deve surgir ao interessado como tendo por propósito
distraí-lo. É acrescentado o aspecto educativo sem que o utilizador tenha disso clara
consciência. (p. 81)
No entanto, é importante referir que nem, todos os jogos são um material pedagógico:
“o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro caráter apenas lúdico
é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção
explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de
um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma
habilidade operatória.” (Antunes, 2011, p. 38)

1.3. O uso das TIC em contexto educativo

No século em que vivemos, o considerável acesso às Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) provocou alterações na nossa forma de aprender e ensinar, bem como
na nossa forma de interagir, tanto a nível social, cultural, político, económico, como a
nível educacional. As crianças já são nativas digitais, uma vez que, desde muito cedo, a
maioria tem disponível nas suas casas acesso a variadas tecnologias, desde a televisão, o
computador, tablet, entre outros. Para as crianças desta geração o desafio não é a
dificuldade técnica, mas sim a capacidade de selecionar conteúdos adequados. É aqui que
a escola deve entrar, criando situações que envolvam as crianças na aprendizagem, que
as ajudem a desenvolver o pensamento crítico, preparando-as para a tomada de decisão,
numa sociedade globalizada e competitiva.
Uma vez que os conhecimentos proporcionados pela Escola devem ser repensados,
pelo menos ao nível da sua adequação e importância, torna-se imprescindível apostar mais
na aquisição de competências transversais, do que na memorização e acumulação de
matéria. É necessário preparar as crianças para que estas saibam lidar com a mudança da
sociedade atual. No entanto, a escola insiste em oferecer o mesmo tipo de conteúdos,
permanecendo presa aos métodos tradicionalistas, o que pode constituir um grande
desafio, tanto para os educadores/professores, como para todos os agentes educativos.
Apesar de todas as utilidades de que podemos desfrutar e utilizar como estratégias de
ensino-aprendizagem, poucas escolas usufruem dessas ferramentas, corroboramos assim
a opinião de Amante (2011) quando diz que “apesar de em quase todas as escolas
existirem computadores, poderemos afirmar que a forma de ensinar e aprender mantém-
se, em grande parte, intocável pela evolução tecnológica.” (p. 6). Assim, ainda que a
tecnologia tenha sofrido grandes alterações e assumido uma enorme dimensão na vida de
quase todas as pessoas, na escola, a sua utilização continua a ser algo escasso e por vezes
inadequado.
Equipar as escolas para o uso educativo das TIC não é suficiente. É, igualmente,
fundamental que as crianças adquiram competências digitais como objetivos de atingir as
metas relacionadas com a aprendizagem, a participação na sociedade, o mercado de
trabalho e o lazer.
As escolas devem fazer uso das TIC como novos meios de aprendizagem em todos
os aspetos do currículo. Contudo, aquilo a que assistimos é um pouco diferente, uma vez
que, na realidade as TIC são utilizadas apenas em trabalhos extracurriculares, ou em
disciplinas como complemento didático. O computador ainda não é considerado um
recurso do quotidiano para criação e pesquisa.
É imprescindível que a Escola de hoje responda à necessidade de adequar a educação
à complexidade do mundo atual, sendo de extrema importância que os educadores e
professores reflitam e reformulem a forma como executam as suas práticas. Costa,
Rodriguez, Cruz e Fradão (2012) defendem que:
Uma vez que o desconhecimento das possibilidades de cada ferramenta é, em muitos
casos, um dos principais argumentos fornecidos pelos professores para justificarem o
fraco uso das tecnologias na escola, pensamos que é por aqui que um professor deverá
avançar. Por isso, o primeiro passo será proceder ao elenco do que uma determinada
tecnologia permite fazer, relacionando-a com as partes do programa disciplinar em que
poderá ser utilizada, antes mesmo de começar a pensar em estratégias de aprendizagem.
(p. 27)
Apesar de os fatores envolvidos na criação de condições necessárias para a utilização
das tecnologias em contexto educativo sejam variados, a escolha pessoal de cada
educador/professor continua a ser o fator mais decisivo desse processo. No entanto, o
argumento mais utilizado para justificar o fraco uso das tecnologias é a não existência de
material apropriado, a falta de tempo para cumprir os programas ou de que estes não dão
orientações claras sobre o que fazer com os materiais tecnológicos.
Ainda assim, mesmo que o educador/professor reconheça a importância do uso de
computadores na sala de atividades/aula, “Esta atitude favorável só faz sentido, no
entanto, se cada professor estiver na posse do conhecimento sobre o que pode ser feito
com as tecnologias disponíveis, para depois articulá-las com os objetivos curriculares.”
(Costa, Rodriguez, Cruz, & Fradão, 2012, p. 24)
 Desta forma, o reconhecimento da importância das tecnologias digitais por si só não
é suficiente, é fundamental ter algum conhecimento tecnológico. Para que o ensino seja
eficaz e inovador, os educadores/professores devem apostar na sua atualização, formação
contínua, desenvolver competências tecnológicas, para prepararem as crianças para o
futuro e para uma sociedade de informação.
É de salientar que as tecnologias não substituem as atuais pedagogias educativas, mas
modificam o atual quotidiano do ensino, tornando a aprendizagem mais chamativa.

1.4.Os jogos digitais inseridos no processo de aprendizagem

É do nosso conhecimento que o jogo desempenha um papel importante na vida das

crianças, surgindo como propostas de ensino, já que fornecem aspetos práticos que o
ensino tradicional de aulas expositivas não fornece, com pouca interação por parte das
crianças. A utilização de jogos com finalidade educativa, como visto anteriormente, pode
ser uma atividade lúdica bastante motivadora no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, no mundo atual, intimamente tecnológico, altera-se gradativamente a maneira de
interagir com os jogos. Com a expansão tecnológica e a grande facilidade em adquirir
produtos de informática, as crianças passaram a ter contacto com outro tipo de atividades
desta índole, como os chamados “jogos de computador” ou “jogos digitais”. Como
referem as OCEPE (2016):
Sabendo que as tecnologias exercem uma forte atração sobre as crianças e
desempenham um papel importante na sua vida diária, importa que estas, desde
cedo, sejam apoiadas a fazer uma “leitura crítica” dessa influência, a
compreender as suas potencialidades e riscos e a saber defender-se deles.” (p.
93)

A utilização do computador/tablet na Educação Pré-escolar, tem sido alvo de

discussão, uma vez que há vários autores que defendem a sua não adequabilidade antes
dos sete anos de idade, sendo que, segundo Paz (2004) um dos argumentos mais
frequentemente utilizado contra o seu uso diz respeito ao baixo desenvolvimento que as
crianças até esta faixa etária possuem ao nível da motricidade fina, linguagem e literacia,
o que as impossibilita de desfrutar com sucesso das atividades realizadas no computador.
Um outro argumento contra a precoce utilização destes instrumentos tecnológicos é
a ideia de que estes isolam as crianças diminuindo, consequentemente, a interação entre
as outras crianças e os adultos. No entanto, nem todos os investigadores desta área são
tão pessimistas e, segundo Clements e Swaminathan (1995) citado por Amante (2007)
“os computadores têm demonstrado não só não isolar as crianças, como parecem
constituir-se como catalisadores da interação e do trabalho colaborativo, criando,
portanto, oportunidades acrescidas para o desenvolvimento de competências sociais e
cognitivas “ (p. 105)
Assim, a utilização do jogo através do computador/tablet nas áreas das salas de
Educação Pré-escolar estimula a participação e a cooperação e promove o
desenvolvimento de diversas competências. Entre as competências desenvolvidas,
incluem-se melhorias a nível de habilidades motoras, pensamento matemático e crítico,
criatividade e resolução de problemas. Em relação à linguagem, Haugland (2000) citado
por Paz (2004) afirma que “as crianças quando utilizam o computador demonstram um
aumento de comunicação falada e cooperação” (p. 47). Ainda a mesma autora, refere que
a utilização do computador “promove um significante crescimento e desenvolvimento
cognitivo a nível de linguagem e socio-emocional quando integrado adequadamente nas
salas de actividade.” ( Paz , 2004, p. 47).
Relativamente ao 1.º CEB, todas as áreas de conteúdo deveriam inserir a tecnologia
como recurso didático para aplicação dos conteúdos em sala de aula, nomeadamente
através de jogos, com o objetivo de torná-las mais agradáveis e dinâmicas. Este tipo de
recurso, como qualquer material da tecnologia educacional, contem aspetos positivos e
negativos dependendo da utilização do mesmo.
A utilização de materiais didáticos atrativos e interativos tais como o computador ou
o tablet podem:
possibilitar, ainda, a aprendizagem por descoberta, onde o aluno produz seu
próprio conhecimento, bem como a possibilidade de aprender no seu próprio
ritmo, pois o software tem paciência infinita, além do que os recursos
tecnológicos embutidos nos mesmos prendem a atenção do aluno e
proporcionam um aprendizado prazeroso.

cujas principais vantagens consistem em proporcionar informação, desenvolver o

interesse, manter contínua a atividade intelectual, promover a aprendizagem a partir do
erro, entre outras.

Os jogos digitais em contexto educativo, podem tornar-se num poderoso instrumento

de aprendizagem, na medida em que a criança é estimulada a participar, melhorando o
seu desempenho e estimulando a geração de experiências individuais, coletivas e sociais.
Segundo Amante (2011) “ o computador favorece uma aprendizagem ativa, controlada
pelo próprio aluno, o qual em função das suas ações consegue, ou não, atingir o objetivo
proposto, sendo que para o conseguir tem de usar de forma adequada certas regras ou
conceitos matemáticos.” (p. 116) Assim, podemos dizer que o computador se constitui
como um meio que favorece a conceção de situações de resolução de conflitos, que
designadamente em alguns jogos, a criança é obrigada a concretizar determinados
objetivos que requerem o seguimento de certas instruções, desenvolvendo vários
conceitos matemáticos.
A mesma autora (2011) refere que “a utilização de computadores tem demonstrado
estimular a emergência de alguns conceitos matemáticos tais como, reconhecimento de
formas, contagem e classificação.”
Todavia, é frequente vermos computadores introduzidos nas salas de atividades/aulas
e serem utilizados para a exploração de jogos, porém, uma exploração mal orientada
educacionalmente, constituindo-se simplesmente como uma forma de entretenimento,
pedagogicamente pobre. Assim, mais uma vez alertamos para o papel do
educador/professor, uma vez que, sem a sua mediação e planificação adequadas que
liguem o jogo comas restantes atividades, este torna-se apenas numa maneira de ocupar
o tempo das crianças.

1.5. O jogo como estimulador das inteligências múltiplas

Depois de integrar uma equipa de investigação que se dedicou a estudar o potencial

humano, o Psicólogo Howard Gardner criou a Teoria das Inteligências Múltiplas. Esta
teoria defende que o ser humano possui oito inteligências, localizadas em diferentes partes
do cérebro, que podem ser estimuladas de diversas formas. São elas: (i) a inteligência
linguística “é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos
poetas.” (Gardner, 2005, p. 15). Esta dimensão refere-se, assim, à capacidade de um
indivíduo se manifestar, seja por meio da linguagem oral ou de gestos, como forma de
analisar e interpretar ideias e informações, e produzir trabalhos envolvendo a linguagem
oral e escrita. Segundo Antunes (2011), no sentido de desenvolver esta competência, o
educador/professor pode propor jogos que permitam alargar o vocabulário da criança,
jogos que desenvolvam habilidades fundamentais à linguagem, como analisar, comparar,
sintetizar, descrever, criticar, entre outras, jogos de gramática e jogos para a memória
verbal. Como exemplos de algumas atividades lúdicas visando o desenvolvimento desta
dimensão, destacam-se as parlendas, rimas, atividades rítmicas, imitação de sons
onomatopeicos, entre outras; (ii) a inteligência lógico matemática “é a capacidade lógica
e matemática, assim como a capacidade científica.” (Gardner, 2005, p. 15). Este tipo de
inteligência diz respeito a conclusões baseadas na razão, e caracteriza-se pela capacidade
de resolver equações e provas, de ter pensamento lógico, detetar padrões, fazer cálculos
e resolver problemas, utilizar números e símbolos. Para a estimulação desta inteligência
os jogos devem “fixar a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas
(…), despertar a consciência operatória e significativa dos sistemas de numeração.”
(Antunes, 2011, p. 71). Assim, os jogos de memória; bingos, jogos de tabuleiro, jogos de
imitação, são alguns exemplos de atividades lúdicas que desenvolvem a inteligência
lógico-matemática. (iii) a inteligência espacial “é a capacidade de formar um modelo
mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse
modelo.” (Gardner, 2005, p. 15). Esta dimensão está ligada à perceção visual e espacial,
à interpretação e criação de imagens visuais, e à imaginação pictórica, possibilitando a
melhor compreensão de informações gráficas, como mapas. Os jogos que visam a
estimulação desta índole, devem trabalhar as noções de localização e direção, a orientação
espácio-temporal e a criatividade; tais como atividades de desenho e pintura, jogos de
construção, a cabra-cega, entre outros. (iv) a inteligência musical, que envolve a
compreensão e expressão através da música, a capacidade de compor e reproduzir padrões
musicais. “Leonard Bernstein a possuía em alto grau; Mozart, presumivelmente, ainda
mais.” (Gardner, 2005, p. 15). As atividades lúdicas desempenham um papel muito
importante no desenvolvimento desta competência, uma vez que grande parte das
brincadeiras é acompanhada de ritmos; sons e música. Assim, proporcionar jogos em que
a criança possa ouvir sons diversos e tocar instrumentos musicais, são algumas atividades
lúdicas que favorecem o desenvolvimento desta competência. (v) a inteligência corporal-
cinestésica “é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o
corpo inteiro ou partes do corpo.” (Gardner, 2005, p. 15). Esta dimensão traduz-se na
capacidade de controlar os movimentos corporais, o equilíbrio, coordenação, e de se
expressar utilizando o corpo; (vi) a inteligência interpessoal “é a capacidade de
compreender outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar
cooperativamente com elas.” (Gardner, 2005, p. 15). Assim, este tipo de inteligência diz
respeito à capacidade de um indivíduo se relacionar com os outros, sendo que para se
desenvolver esta competência, é necessário haver contacto humano, trabalho de equipa e
comunicação.; (vii) a inteligência intrapessoal “é a capacidade de formar um modelo
acurado e verídico de si mesmo e utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.”
(Gardner, 2005, p. 15). Ou seja, a inteligência intrapessoal está ligada à capacidade de
cada pessoa reconhecer os seus hábitos inconscientes, modificar as suas atitudes, e
controlar vícios e emoções. Através de jogos coletivos, as crianças têm a oportunidade de
aprender a lidar com a desilusão da derrota, com a satisfação da vitória, respeitar regras,
cooperar, entre outras. É importante que, nestas situações, o educador/professor elogie e
valorize o desempenho e não apenas as vitórias; (viii) a inteligência naturalista: esta
dimensão, segundo (Lima & Lima, 2003) envolve a observação e compreensão do
ambiente e elementos naturais como a fauna e a flora. Como forma de desenvolver esta
habilidade, o educador/professor pode realizar atividades/jogos que envolvam a imitação
de sons dos animais, dramatização de factos relacionados com a natureza (poluição,
animais em extinção, …), jogos com nomes de animais e plantas, entre outros.
Apesar desta inteligência não aparecer nas suas primeiras obras, Gardner decidiu
incluí-la posteriormente.
Com esta investigação, o principal objetivo de Gardner foi o de mostrar a pluralidade
do intelecto humano e como estas competências se podem desenvolver. A estrutura destas
inteligências pode ser alterada através de estímulos, sendo que um possível estímulo pode
ser o jogo educativo, uma atividade lúdica sujeita a regras, que atua simultaneamente
entre mais de uma inteligência. É necessário compreender que cada criança pode aprender
alguma coisa melhor que a outra, dependendo das suas habilidades e interesses, que
diferem de criança para criança. Assim, para desenvolver estas inteligências múltiplas, é
preciso estimulá-las. É aqui que entra a escola, que deveria ter como propósito o de
desenvolver as inteligências e capacidades individuais.
Para os investigadores nesta área, existe um reconhecimento de que todos os jogos
são importantes na vida das crianças. Costa (2007) defende que “o jogo desperta a criança,
leva-a a uma participação activa e permanente, proporciona-lhe uma liberdade de
expressão e uma melhor integração social. A criança consegue, assim, uma estabilidade
e satisfação pessoal que a ajudam a construir uma personalidade mais forte e capaz de dar
respostas aos desafios diários.
Os jogos educativos, quando utilizados corretamente, promovem o desenvolvimento
cognitivo, uma vez que proporcionam a aquisição de conhecimentos, transformando os
conteúdos do seu pensamento desenvolvendo desta forma habilidades que poderão ser
reelaboradas e reconstruídas. O desenvolvimento cognitivo está ligado diretamente à
atividade combinatória, à criatividade e ao contexto-cultural, onde cada individuo está
inserido” (Rosado, 2011, p.11).
 Como instrumento de aprendizagem, os jogos auxiliam no desenvolvimento da
criança sob as perspetivas criativa, afetiva, histórica, social e cultural. Através do jogo, a
criança inventa, descobre, desenvolve habilidades e experimenta novos pontos de vista.
Tanto as potencialidades quanto as afetividades da criança são harmonizadas no
desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas.

1.5.O papel do educador/professor como mediadores do jogo

O sucesso do processo de ensino-aprendizagem depende em grande parte da

interação professor-aluno, sendo que neste relacionamento, a atividade do
educador/professor é fundamental. Desta forma, tanto o educador como o professor
devem, antes de tudo, ser um facilitador da aprendizagem, criando condições que
facilitem, motivem e estimulem a aprendizagem das crianças para que consigam resolver
situações-problema. Uma vez que a Educação Pré-escolar difere do 1.º CEB, é essencial
fazer uma breve descrição das funções de cada um nos contextos onde se inserem.
Devido à natureza deste contexto, a Educação Pré-escolar exige dos educadores a
elaboração de um currículo adaptado às necessidades das crianças e às orientações
definidas por lei. Assim, citando o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, “a
orientação e as actividades pedagógicas na educação pré-escolar são asseguradas, nos
termos do n.º 2 do artigo 30.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, por educadores de
infância"(p.1). No anexo 1, mais propriamente no ponto II deste documento, é referido
que: “na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo
currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem
como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens
integradas.” (p.3). Desta forma, antes de planificar as atividades, o educador deve ter em
conta, não só, as necessidades das crianças, mas também os documentos oficiais.
O educador deve possuir conhecimentos científicos-pedagógicos e saber pô-los em
prática, tendo em conta o ambiente educativo, os pré-requisitos e as necessidades das
crianças. Na planificação da sua ação educativa, o educador deve ter presente os
princípios gerais da Lei Quadro da Educação pré-escolar que alerta para o facto de este
contexto ser a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da
vida, sendo complementar da ação educativa da família e deve ter, também, em
consideração as exigências dos tempos de hoje
Como referenciado em pontos anteriores, o jogo é um instrumento pedagógico que
promove o desenvolvimento global da criança. Deste modo, na abordagem ao jogo nas
salas de Educação Pré-escolar, o educador deve apoiar-se em estratégias diversificadas,
cabendo-lhe como refere Portugal (2008):
“envolver as crianças nas actividades, procurando compreender o que é que
realmente as mobiliza, que questões é que se lhes levantam, o que é que é
realmente importante para elas, que sentido dão às actividades. Este papel em
que o adulto, em conjunto com a criança, cria uma zona de desenvolvimento
próximo, e garante aprendizagens, requer a mais alta competência do educador.”
(p. 65)

Para que isso ocorra, o educador deve compreender que não basta incluir jogos nas
suas planificações, tendo que saber utilizá-los pedagogicamente e, como refere Pessanha
(2003), de forma a motivar as crianças na exploração dos jogos pensar nos
aproveitamentos pedagógicos. Assim, na Educação Pré-escolar, o processo de ensino-
aprendizagem através da exploração dos jogos, ocorre quando o educador promove
estratégias diversificadas e significativas para o potencializar.
A preparação das atividades deve apoiar-se nas observações e nos registos feitos
pelos educadores sobre os interesses e os progressos no desenvolvimento de cada criança.
A planificação do educador deve partir das necessidades das crianças para refletir sobre
as especificidades das mesmas.
Neste âmbito, o educador deve fomentar situações de aprendizagem suficientemente
desafiadoras, de forma a cativar e estimular cada criança, promovendo aprendizagens nos
vários domínios curriculares.
No que diz respeito ao 1.º CEB, “o professor do 1.º ciclo do ensino básico desenvolve
o respectivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os
conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à
promoção da aprendizagem dos alunos.” (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto, p.7).
Tendo em conta a acrescida dificuldade em conseguir manter as crianças atentas
durante um considerável período de tempo, é essencial que o professor pratique
estratégias que despertem na criança a vontade de aprender para que se sinta motivada e
realizada. No entanto, “é preciso que o professor como mediador e facilitador da
aprendizagem deixe claro para a criança o motivo da escolha e qual é o papel de cada
aluno na utilização desta estratégia, levando a criança, compreender e internalizar a
aprendizagem de maneira atraente.” ( Guimarães & Lopes, 2012, p. 54)
 De um modo geral, é do nosso conhecimento que “os poucos momentos de actividade
lúdica permitidos à criança na escola, ficam remetidos para os recreios, fora da sala de
aula, e mesmo nestes escassos minutos, os adultos desejam que as brincadeiras sejam
calmas e tranquilas.” (Pessanha, 2003, p. 153). Assim, é necessário que o professor queira
e saiba utilizar o lúdico como uma estratégia de ensino-aprendizagem e, nesta linha de
pensamento, o jogo torna-se num valioso aliado do professor na organização das suas
práticas, uma vez que proporciona a apropriação de conhecimentos de uma forma lúdica.
Contudo, é fundamental a mediação intencional do professor e o estímulo à interação
entre as crianças, de forma a ampliar as possibilidades da criação de um ambiente propício
para a aprendizagem.
Corroboramos a opinião de Guimarães e Lopes (2012) quando dizem que:
[…] muitas vezes, as crianças conseguem fazer algo ou resolver um problema
numa situação de jogo e não conseguem fazê-lo em situações da realidade ou
aprendizagem formal, sendo esse um dos momentos de principal atuação do
professor, orientando e abrindo caminhos para que a criança se desenvolva e
ande sozinha, pois, por meio de auxilio do mediador, ela conseguirá, a cada
momento, fazer novas descobertas que se tornarão significativas em sua vida.
(pp. 55-56)

Em síntese, podemos afirmar que, com a utilização adequada do jogo em sala de aula,
o professor, enquanto gestor do currículo, pode despertar nas crianças uma aprendizagem
muito mais simples. Deve, portanto, optar por jogos promovedores de aprendizagens
significativas, criando momentos favoráveis à realização dos mesmos de uma forma
educativa desencadeando experiências enriquecedoras. É, no entanto, fulcral realçar dois
pontos. Em primeiro, “o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada
programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem
pretende ganhar maior mobilidade física” (Antunes, 2011, p. 37), e em segundo, “uma
grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente tem validade efetiva quando
rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como
meta.” (Antunes, 2011, p. 37)