Caro professor, cara professora!

Este curso tem os seguintes propósitos:

Contribuir com a formação dos professores em relação à construção de saberes profissionais

necessários para ensinar a ler e a escrever e em relação ao domínio da competência leitora e
escritora.

Identificar, descrever, analisar, refletir criticamente a trajetória dos conceitos, sentidos e dos
métodos de alfabetização ao longo da história da educação;

Possibilitar a compreensão sobre as contribuições da psicogênese da língua escrita no processo

de alfabetização. Identificar e analisar os conceitos de culturas do escrito.

Construir conceitos e conteúdos, do que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento na alfabetização, para que crianças e adultos venham a assumir a condição de
cidadãos da cultura letrada.

Possibilitar a interface entre a reflexão teórica e a tematização da prática, engendrando nos

fóruns reflexões que considerem a práxis pedagógica, tendo como referência o Currículo da
Cidade de São Paulo.

Neste módulo estudaremos as concepções de culturas do escrito de alfabetização.

Módulo 1
Alfabetização

Discutiremos alguns conceitos de alfabetização, entendendo conceito como parte de um

processo que reflete determinado momento e contexto social, na medida em que expressa, no
seu interior, as concepções que esse mesmo entorno histórico-social imprime.

Os conceitos são produzidos e produzem novas formas de pensar e realizar o fazer docente e a
própria maneira que determinado conceito é incorporado também sugere que em algum
momento ele sofre mudanças porque as relações sociais estão constantemente se alterando,
nunca são dadas e acabadas. De acordo com Klein,

Não existe um 'conceito acabado' sobre as coisas, na medida em que

podemos com elas estabelecer, a qualquer momento, novas relações.

No entanto, isto não nos pode levar a afirmar que às coisas não se

atribuem conceitos determinados, definidos, exatos, pois, no interior

de uma dada relação humana, uma coisa é aquilo e somente aquilo que

essa relação determina. No interior daquela relação, o conceito é dado,

acabado e imutável. A mudança do conceito decorre da mudança na

relação que o homem estabelece com o objeto; portanto, não é o

conceito, o conhecimento que muda por si mesmo: as relações do

homem com as coisas mudam e, a partir dessa mudança, como

expressão mesma dessa mudança, os conceitos mudam

(KLEIN, 2002, p. 69).

Em uma sociedade letrada, a alfabetização tem um papel primordial para que as pessoas possam
adquirir conhecimentos socialmente valorizados. Nesse contexto, a escola é determinante, já
que, formalmente, é uma instituição centrada nas práticas de ensino de leitura e de escrita.

E qual seria o conceito de alfabetização?

Em uma busca simples na Wikipédia, encontramos: A alfabetização consiste no aprendizado do

alfabeto e de sua utilização como código de comunicação, e apropriação do sistema de escrita,
e pressupõe a compreensão do princípio alfabético, indispensável ao domínio da leitura e
escrita. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o
indivíduo constrói a gramática e em suas variações, sendo chamada de alfabetismo a capacidade
de ler, compreender, e escrever textos, e operar números, porém consideramos esta concepção
de alfabetização não compatível, incompleta, quando se considera o contexto social e as
produções teóricas atuais, principalmente em relação às culturas do escrito.

Nesta concepção, a alfabetização tem sido considerada em relação ao método utilizado e ao

estado de 'maturidade' ou 'prontidão' da criança. Os dois polos do processo (quem ensina e
quem aprende) têm sido desconsiderados, pois também não se leva em conta o terceiro
elemento: a natureza do objeto de conhecimento. De um lado temos o sistema de
representação da língua, por outro, as concepções das crianças e dos professores sobre esse
objeto.

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como de transcrição
gráfica das unidades sonoras. A invenção da escrita foi um processo histórico de um sistema de
representação, não um processo de codificação. Pode-se dizer que a criança reinventa o sistema
de escrita, bem como o de numeração, mesmo que não inventem as letras e os números. Ao se
deparar com dificuldades conceituais semelhantes às que ocorreram na construção do sistema,
afirma-se que essas dificuldades que enfrentam ao tentar ler são semelhantes às dificuldades
que ocorreram durante o processo de construção social da escrita.

Quando a escrita é compreendida como transcrição das unidades sonoras em unidades gráficas,
o primeiro plano no ensino é reservado para a discriminação visual e auditiva. Ao contrário,
quando a escrita é compreendida como um modo de construção de um sistema de
representação o primeiro plano é reservado para a compreensão da construção do próprio
sistema, sendo o aprendiz sujeito do processo.

A concepção adotada na rede municipal de ensino de ¹São Paulo tem como referencial a
Psicogênese da Língua Escrita, em que a alfabetização envolve um processo de construção de
conhecimento, pela ação e pela reflexão do sujeito:

As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o foco de investigação do 'como

se ensina' para o 'como se aprende' e colocaram, no centro dessa aprendizagem,

uma criança ativa e inteligente: um sujeito que pensa, que elabora hipóteses sobre o

modo de funcionamento da escrita, porque está presente no mundo onde vive; que

se esforça por compreender para que serve e como se constitui esse objeto e que

aprende os usos e formas da linguagem que se usa para escrever, ao mesmo tempo
 em que compreende a natureza alfabética do sistema de escrita em português.

(Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Português, p.69)

Na linha psicogenética, baseando-se nos estudos de Piaget e nos avanços das ciências
linguísticas, Ferreiro e Teberosky (1991) realizaram estudos experimentais, utilizando o método
clínico desenvolvido por Piaget como um instrumento de abordagem dos sujeitos pesquisados.
O objetivo era revelar e interpretar as hipóteses elaboradas pela criança no processo de
construção do conhecimento sobre a escrita.

Os resultados desse trabalho apontam para uma transformação na concepção do sujeito que
aprende a língua escrita, não mais por alguém que aprende por repetição, copiando e
reproduzindo letras isoladas, sílabas, palavras, frases, mas um sujeito que aprende atuando com
a língua e sobre a língua, buscando compreender o sistema de escrita, formulando hipóteses.

Esse processo de aprendizagem começa a ocorrer muito antes de a criança entrar na escola. As
crianças, pelas próprias experiências no mundo das culturas do escrito, começam a aprender a
língua escrita já no período pré-escolar. De fato, ao ouvirem a leitura de histórias,
acompanharem a execução de uma receita culinária, compartilharem em família a leitura de
convites, cartas ou e-mails, as crianças, desde muito cedo, refletem sobre os papéis da língua
escrita (funções sociais), seus modos de apresentação (gêneros textuais) e de circulação
(suportes), sua natureza convencional (como o formato das letras e a direção da leitura) e suas
formulações típicas (construções diferentes da oralidade). Para além das aprendizagens em si,
elas desenvolvem também uma relação de proximidade com o universo da língua, o que faz toda
a diferença no processo formal de alfabetização. Uma diferença marcada por oportunidades
desiguais, já que as crianças menos favorecidas costumam ficar à margem das experiências
letradas.

Em relação ao processo de aprendizado da escrita, o trabalho de Ferreiro e Teberosky altera

significativamente a concepção de erro: se antes eram tratados como algo a ser evitado, um
desvio de processo, eliminados através de treino e repetição, os erros da escrita das crianças
passam a ser vistos como parte do processo, construtivos, indicadores das hipóteses que a
criança constrói sobre a escrita, os conhecimentos que já possui sobre esse objeto. Nessa
perspectiva altera-se a orientação do processo de ensino-aprendizagem na escola,
redimensionando-se práticas centradas apenas na codificação e decodificação do código escrito.

Considerando a natureza heterogênea da escrita, que o que se vê na apropriação da escrita, na

sala de aula, é uma diversidade de formas de interpretação desse objeto de conhecimento pela
criança, derivada das experiências que cada uma tem com a leitura e a escrita em seu meio
sociocultural. O professor desempenha um papel fundamental no processo de apropriação,
apontando e nomeando aspectos do sistema de escrita que não seriam percebidos
espontaneamente. Essa apropriação, portanto, não ocorre da mesma forma para todas as
crianças, dada a diversidade das práticas de ensino da leitura e da escrita.

Para Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As primeiras
escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser consideradas como
produções de grande valor, porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos
papéis para representar algo.

Os estudos sobre processos de apropriação da escrita no contexto da sala de aula apontam

novas orientações para o processo de ensino, ao evidenciar que o professor exerce um papel
determinante, não sendo apenas um facilitador ou um orientador, mas um mediador da prática
pedagógica.

A escrita e a leitura produzidas pela escola, muitas vezes, pouco têm a ver com as experiências
de vida e de linguagem da criança fora da escola. A realidade cotidiana é o resultado de um
conjunto complexo de condições e circunstâncias em que pesam fatores socioeconômicos,
políticos, ideológicos.

Outra situação de ensino e aprendizagem evidencia uma relação diferente do professor e dos
alunos com a escrita, a partir de uma concepção de linguagem como interação e como discurso.
A interação da criança com alguns materiais escritos evidencia uma variedade de modos de
leitura e estratégias de interpretação das crianças. Evidencia que o que as crianças percebem
como relevante ou significativo não é sempre a mesma coisa e não é a mesma coisa para todos.
Que os recortes que as crianças fazem dependem das informações adquiridas na sua experiência
de vida e que essas interpretações dependem também do contexto, das situações, das funções
e usos que elas fazem da escrita em seu meio social, depende de seus esquemas. Isso significa
que o processo de apropriação da escrita não pode ser considerado como regular e homogêneo,
universal, como propõe Ferreiro e Teberosky. A diversidade é parte constitutiva de processo.

Alguns elementos são relevantes para o subsídio de práticas de alfabetização, a apropriação da

escrita ocorre na interação com o outro, e não na interação direta do sujeito com o objeto de
conhecimento; a atividade mental da criança no processo de alfabetização não é apenas
cognitiva, mas é uma atividade discursiva; as apropriações são diversas e variadas e refletem as
características sociais; ao apropriar-se do sistema de escrita, a criança apropria-se também de
um modelo de escrita e de texto; das condições de produção da prática de leitura e de escrita.

De acordo com suas experiências com crianças, Ferreiro (1999), esquematiza algumas propostas
fundamentais sobre o processo de alfabetização inicial: restituir a língua escrita seu caráter de
objeto social; desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem
produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível; permite-se e estimula-se que as crianças
tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.

'Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes,
divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas
começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de
interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da
escrita. (Ferreiro, 1999) '

Ferreiro afirma que 'nenhuma pratica pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo
modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem' (2000, p.31).

Cada sujeito deve reconstruir o processo de leitura e escrita percorrido pela humanidade de
forma pessoal e original.

O educando possui diferentes interações com o código escrito e, dependendo do seu uso social,
a criança elabora hipóteses que juntamente com as experiências vividas, enriquecem e
significam o processo. É por isso que se enfatiza a importância de que as crianças entrem em
contato com o uso social da leitura e da escrita, reconhecendo a função social da linguagem.

Para Vygotsky a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento e só acontece quando o

sujeito está envolvido num grupo ou meio cultural. A partir das experiências vivenciadas por
cada indivíduo, o significado de uma palavra pode carregar sentidos diferentes a partir de uma
situação que ela vivencia, a experiência individual é mais complexa do que a generalização que
se apresenta nos signos.

Neste processo de alfabetização, o sujeito alfabetizando precisa ser permeado por situações de
conflitos singulares que para uns poderá ser essencial, enquanto outros o consideram
desnecessário, pois não há uma linearidade e uma uniformidade nas vivências e na identidade
de cada sujeito.

A estas inquietações podemos agregar os estudos da Psicogênese da Língua Escrita de Emília

Ferreiro (1985), que vieram estabelecer níveis progressivos para o desenvolvimento da escrita
e que ajudam a melhor identificar a etapa vivenciada por cada sujeito em determinado espaço
de tempo. Essa situação de atualização de experiências vividas é explicada pela Psicologia, que
menciona o fato do sujeito comumente poder transferir para uma situação ativa o que viveu em
situação passiva, de modo que boas experiências de aprendizagem revertem numa possível
relação amistosa para aprender, e seu inverso também.

O processo de alfabetização depende também das experiências prévias de cada alfabetizando,

que acontecem antes mesmo da educação escolar, através das atividades não formais que as
crianças vivenciam e, assim, podem criar estratégias para tentar identificar, interpretar o que
está no texto codificado pelas letras.

É importante valorizar o envolvimento que o aluno dá ao processo de conhecimento, feito pela

escolarização. Porque, ao reconhecer a alfabetização como processo que lhe permite autonomia
no ser, fazer, conhecer e conviver, fica a possibilidade de associar-se à descoberta do prazer em
aprender. Se o sujeito escolar aprender a conhecer, conseguirá de modo autônomo, aprender a
aprender.

Ferreiro aborda que 'aprender a ler e a escrever, em uma sociedade letrada, tem o significado
de apropriação de poder, de um instrumento que permite participar na sociedade como um
cidadão pleno, e não como cidadão pela metade'. (1990).

Na escola precisamos ensinar com leituras e produções reais, significativas, assim como ouvimos
para falar, deve-se cumprir essa relação entre escrever para ser lido e ler para escrever melhor,
utilizando a função prática da linguagem em nossa sociedade.

Alfabetização é um processo que se inicia muito antes do ingresso dos sujeitos na escola e não
tem limite para terminar, pois no decorrer da vida estaremos nos alfabetizando, imersos em
culturas do escrito. Nossa sociedade é identificada com as culturas do escrito, cercada de
materiais escritos, conhecimentos socialmente construídos e que transitam no cotidiano de
todos nós, ao qual devemos ter acesso e domínio.

Não é possível dissociar a alfabetização de culturas do escrito. Não há dissociação, pois a

alfabetização se refere aos usos sociais e funções sociais da escrita. Sobre culturas do escrito,
estudaremos mais ainda neste módulo.

¹São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da

Cidade: Ensino Fundamental: Português. INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR. São Paulo: SME / COPED, 2017.pp. 65 a 77.

Módulo 1

Texto para leitura e Vídeo

Para compreender melhor a alfabetização neste contexto, ler Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Português pp. 65 a 77.

Clique aqui

Assista ao vídeo sobre Currículo da Cidade - Ensino Fundamental - LÍNGUA PORTUGUESA

https://www.youtube.com/watch?v=sn0C5a8ZuWI

Módulo 1

Culturas do Escrito

Definir o termo cultura escrita é difícil, pois a cultura escrita tem diferentes significados e uma
variação de funções nos seus modos de apropriação, seus usos, para cada sujeito, em diferentes
lugares.

Os estudos sobre as culturas do escrito abrangem as dimensões da oralidade, das práticas

discursivas, da leitura, do manuscrito e do impresso, do processo de aquisição da língua escrita
e do letramento. Entre essas temáticas destacam-se os estudos sobre a alfabetização e o
letramento pelo fato de parecer incomodar a uma sociedade grafocêntrica, com uma forte
cultura letrada, a existência de pessoas que não dominam os conhecimentos sobre a língua
escrita ou não conseguem utilizá-los bem nas práticas sociais.

Cultura escrita é o lugar - simbólico e material - que o escrito ocupa em/para determinado grupo
social, comunidade ou sociedade. Essa definição baseia-se na acepção antropológica de cultura,
considerada como toda e qualquer produção material e simbólica, criada a partir do contato dos
seres humanos com a natureza, com os outros seres humanos e com os próprios artefatos,
criados a partir dessas relações.
Essa definição traz algumas consequências. A primeira delas diz respeito à compreensão de que
a cultura escrita, principalmente em sociedades complexas, não é homogênea. Nesse sentido,
vários autores têm, nos últimos anos, preferido utilizar culturas do escrito ou culturas escritas.
Esses termos são capazes de expressar que não existe um único lugar para o escrito em uma
determinada sociedade ou em/para um determinado grupo social. Outra consequência refere-
se ao papel ativo ocupado pelos sujeitos na produção das culturas do escrito. Os seres humanos
produzem cotidianamente bens materiais e simbólicos em várias dimensões de suas vidas. Essa
produção diária é que vai, ao longo do tempo, configurar o lugar do escrito em seu grupo social,
na sua comunidade.

A definição esboçada também nos leva a diferenciar cultura escrita de letramento. As duas
expressões têm sido tomadas muitas vezes como sinônimas, possivelmente por serem ambas -
ao lado da palavra alfabetismo - traduções do termo literacy. Se considerarmos que o
letramento se refere, predominantemente, aos usos sociais da leitura e da escrita,
compreendemos que ele compõe uma das dimensões das culturas do escrito, mas nã

o pode ser tomado como seu sinônimo. A análise de como se usa a leitura e a escrita em uma
determinada sociedade (ou seja, o estudo do letramento) pode nos levar a compreender melhor
o(s) lugar(es) que o escrito ocupa nessa mesma sociedade.

Segundo Emília Ferreiro (2008) a palavra letramento tem sido colocada como tradução de
literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais:

Letramento não é a melhor tradução para literacy. A melhor tradução é cultura escrita. E isso
não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um
adulto lê em voz alta para uma criança - e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes
do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à
cultura escrita.

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que
aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o
estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso.
Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.

Ao mencionar alfabetização e letramento, são gerados dois termos nas expectativas educativas,
de que existam duas, maneiras distintas, o que está contribuindo para enfatizar a parte de
código, de aprendizagem de código.

Por fim, uma última consequência merece ser destacada: os lugares que o escrito ocupa não são
os mesmos para os diferentes sujeitos e grupos que vivem naquela sociedade. Reconhecemos,
assim, que as culturas do escrito não podem ser consideradas fora das relações de poder. Em
outras palavras, existem modos de se relacionar com o escrito que são considerados os mais
adequados - e trazem, em consequência, maior poder - em determinadas culturas. Por outro
lado, é possível encontrar comunidades em que esses modos são ignorados por seus membros
e que o escrito não ocupa papel relevante nas hierarquizações simbólicas e sociais que as
fundamentam.

Tendo em vista essa discussão, é importante que o professor considere, principalmente quando
trabalha com crianças de meios populares e/ou de meios rurais, que existem muitos modos de
se relacionar com as culturas do escrito nas sociedades contemporâneas e que a escola tende a
privilegiar apenas um deles. É fundamental que ele conheça os lugares simbólicos e materiais
que o escrito ocupa na vida dos seus alunos, de suas famílias e de suas comunidades. Esse
conhecimento e a consequente valorização desses outros modos de se relacionar com o escrito
podem se concretizar de várias formas - por exemplo, quando professores convidam pessoas
mais velhas para narrar histórias ou recitar poesias que sabem de cor. Tais condições permitem
que o trabalho que se realiza na escola transforme a leitura e a escrita em instrumentos de luta
em uma sociedade desigual.

Módulo 1

Texto para leitura e Vídeo II

Para complementar sua leitura:

Clique aqui

E assista ao vídeo com Emília Ferreiro: O ingresso na escrita e nas culturas do escrito:

https://www.youtube.com/watch?v=w193aHXmmiw

Módulo 1

Rereferências Bibliográficas

FERREIRO, Emília. A escrita - antes das letras in: SINCLAIR, Hermine (Ed.) A produção de notações
na criança: linguagem, número ritmos e melodias. São Paulo: Cortez Editora, 1990.

______. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Caderno de Pesquisa, São

Paulo, n. 52, p. 07-17, fev./85.

_______________. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996.

______. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1999.

________. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina,
Daniel Goldin e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

______. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRO, Emilia; Teberosk, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Ronaldo. Alfabetização: leituras do mundo, leituras da palavra. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990

KATO, Mary Aizawa. A concepção da escrita pela criança. Campinas, SP: Pontes, 1994. 55p.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995.
156p.

KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar. São Paulo: Cortez, 2002

RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF (Indicador
Nacional de Analfabetismo Funcional). São Paulo: Global,

2003.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da

Cidade: Ensino Fundamental: Português. São Paulo: SME / COPED, 2017 pp.64 a 77

TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1999.

Módulo 1

Finalização do Módulo

Parabéns, você acaba de concluir o estudo do conteúdo on-line do módulo 1 do EAD Concepção
e Práticas de Alfabetização e das Culturas do Escrito

A avaliação estará disponível em 05/03/2019, a partir das 12h (meio-dia). Se estiver

disponível:

Clique no botão 'avaliação' acima , que está em laranja e responda as 8 questões de múltipla
escolha e a questão 9, dissertativa, que conta como sua participação no fórum. Após finalizar,
sua avaliação segue para aprovação dos tutores. Você receberá um e-mail, assim que aprovada
ou reprovada, informando do conceito (satisfatório ou não satisfatório) de aproveitamento do
módulo.
-Caso não satisfatório , você terá UMA chance de realizar novamente a avaliação.

-Caso satisfatório , você terá concluído o Módulo 1 e basta aguardar a liberação do Módulo 2, a
partir de 12h do dia 10/03/2019.

-Para ver quantas questões acertou , clique em seu nome no canto superior e, em seguida, em
'meus cursos', você voltará para a tela inicial. Clique em 'programação' e no item 'avaliação', ao
passar o cursor sobre o círculo com o símbolo de conclusão, você poderá ver quantas questões
alternativas acertou.

Se o botão avaliação não apareceu:

-Verifique se está no prazo de liberação. A avaliação do módulo 1 estará disponível das 12h do
dia 05/03/2019 até às 23h59 do dia 09/03/2019.

-Se estiver no prazo de liberação, volte para tela inicial 'Meus Cursos' e clique em 'programação'
para ver se faltou a leitura de algum conteúdo ou vídeo. Estará com um 'x' o conteúdo ainda não
acessado.

-A avaliação só aparece após navegar em todas as páginas de conteúdo do EAD.

-Se você já respondeu a avaliação, o botão também não aparece mais.

Importante! O curso EAD é distribuído em módulos e só poderá dar continuidade ao curso se

concluir cada um deles no prazo determinado, conforme cronograma.

Atenciosamente

APROFEM

Avaliação

Concepção e Práticas - NOVA TURMA 2019 - AV1

Concepção e Práticas - NOVA TURMA 2019 - AV1
Questão 1
Em uma sociedade letrada, a alfabetização tem um papel primordial para que as pessoas
possam adquirir conhecimentos socialmente valorizados. Nesse contexto, a escola é
determinante, já que, formalmente, é uma instituição centrada nas práticas de:

a)Preparação para a vida.

b)Modelagem de comportamento.

c)De ensino de leitura e de escrita.

d)Repetição de modelos.

e)Cópias e atividades em livros didáticos.

Questão 2
'Ensinar os alunos a ler e escrever é uma das principais tarefas da escola. A leitura e a escrita
são muito importantes para que as pessoas exerçam seus direitos, possam trabalhar e
participar da sociedade com cidadania, se informar e aprender coisas novas ao longo de toda a
vida' (MEC, 2006; p.05). Diante disto, crianças e adolescentes:
I. Devem ter contato com diferentes textos.
II. Precisam ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo.
III. Necessitam participar de uma rotina de trabalho com pouca variedade, baseada em cópias
e repetições.
IV. Devem receber muito incentivo dos professores e da família para que, na idade adequada,
aprendam a ler e escrever.
É correto o que se afirma apenas em:

a) I e III.

b) II, III e IV.

c) I, II e III.

d) III e IV.

e) I, II e IV.
Questão 3

Analise as proposições a seguir, atribuindo-lhes Verdadeiro (V) ou Falso (F) no que refere à
Alfabetização e ao Letramento.
( ) Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa 'literacy', que pode ser
traduzida como a condição de ser letrado.
( ) Um indivíduo alfabetizado funcional é necessariamente um indivíduo letrado.
( ) Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever.
( ) Letrado é aquele que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita.
( ) Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da
escrita.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) V / F / V / V / V

b) F / F / V / F / V

c) V / V / F / V / F

d) V / F / V / V / F

e) F / V / F / F / F
Questão 4
O processo de alfabetização muitas vezes esteve associado a uma visão relacionada à
aquisição individual da técnica do ato de ler e escrever, isto é, a aprendizagem do alfabeto
para a formação de palavras e frases.
Contrários às ideias acima, teóricos críticos afirmam que:

a) É acertado levar a criança a decodificar os códigos da língua escrita para depois ensiná-la a
interpretar a mensagem do texto.

b) Não se trata de primeiro alfabetizar-se e depois aprender a ler o mundo; linguagem e

realidade estão intimamente entrelaçadas.
c) Uma alfabetização completa exige primeiramente trabalhar a prontidão do aluno para
depois se dar a aprendizagem da escrita e da oralidade.

d) Pensar na leitura de mundo antes da leitura da palavra é um pressuposto falso, pois é a

leitura da palavra que fornece as condições para a interpretação da realidade.

e) Problematizar a realidade da comunidade escolar leva a criança a desviar a atenção ao

aprendizado da língua escrita.
Questão 5
As opções a seguir apresentam eixos necessários para a aquisição da língua escrita, à exceção
de uma. Assinale-a.

a) Compreensão e valorização da cultura escrita.

b) Desenvolvimento da oralidade.

c) Produção de textos escritos.

d) Acesso somente a textos curtos e simples.

e) Leitura.
Questão 6
Na linha psicogenética, baseando-se nos avanços das ciências linguísticas, Ferreiro e Teberosky
(1991) realizaram estudos experimentais, utilizando o método clínico desenvolvido por
_______ como um instrumento de abordagem dos sujeitos pesquisados.

a) Piaget.

b) Rousseau.
c) Vigostski.

d) Luria.

e) Leontiev.
Questão 7
Os estudos sobre processos de apropriação da escrita no contexto da sala de aula apontam
novas orientações para o processo de ensino, ao evidenciar que o professor exerce um papel
determinante, não sendo apenas um facilitador ou um orientador, mas um:

a) facilitador da aprendizagem.

b) mediador da prática pedagógica.

c) orientador da aprendizagem.

d) condutor do ensino.

e) facilitador e orientador do ensino.

Questão 8
De acordo com suas experiências com crianças, Ferreiro (1999), esquematiza algumas
propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização inicial:
I. Restituir a língua escrita seu caráter de objeto social.
II. Desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem produzir e
interpretar escritas, cada qual em seu nível.
III. Permite-se e estimula-se, que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais
variados contextos.
Estão corretas as afirmativas:

a)I e III.
b) II e III.

c)I, II e III.

d)I e II.

e)Somente III.
Questão 9
Relacione práticas, que ocorrem na unidade educativa em que trabalha, onde são vivenciadas
as culturas do escrito, na perspectiva de uso social da leitura e escrita.

Resposta
Acertei 6 de 8 Relacione práticas, que ocorrem na unidade educativa em que trabalha, onde
são vivenciadas as culturas do escrito, na perspectiva de uso social da leitura e escrita.

Os alunos possuem diferentes interações com a cultura do escrito e essa vivência os faz levantar
hipóteses, trazendo para dentro desse processo seu conhecimento e leitura de mundo, o que
torna algo extremamente enriquecedor.

Há a cultura do escrito na leitura e contar de narrativas, nas criações de histórias em

quadrinhos, na leitura, escrita e troca de correspondências e experiências, na linguagem das
novas tecnologias, nos sarais literários, relatório e na apresentação de diferentes gênero
textuais, no jornal escolar, na própria linguagem científica e matemática. A própria escrita nas
redes sociais digitais é uma nova modalidade de participação nas culturas do escrito

Todo esse processo reflete a importância da cultura do escrito no adquirir conhecimentos

socialmente valorizados para a preparação para a vida, permitindo-os exercer seus direitos
como cidadãos. O professor torna-se mediador das práticas pedagógicas e o aluno protagonista
do seu conhecimento. A cultura do escrito é um espelho de si, do outro e do mundo.
Caro professor, cara professora!

Neste módulo estudaremos os métodos de alfabetização.

Reconhecemos que a discussão de aspectos metodológicos da alfabetização é

muito ampla, mas acreditamos que o estudo da história que os consolidou pode
evidenciar vantagens e desvantagens de seu uso, revelar os problemas que
tentaram resolver e suas reapropriações nas práticas atuais.

Sabemos que, na história das políticas de alfabetização, a discussão de métodos

foi e tem sido um dos aspectos mais polêmicos. Na trajetória de uma didática de
alfabetização, ora a escolha por determinado método aparece como uma
solução mágica para todos os problemas, ora acontece uma negação de sua
necessidade, ocasionando desgaste ou desvalorização de práticas de sucesso
baseadas nessa tradição.

Mesmo considerando a complexidade e polêmica em torno da história e prática

dos métodos, pretendemos iniciar essa discussão recuperando elementos
importantes que possam ajudar o professor a compreender práticas passadas e
a localizá-las em práticas que as retomam em outras épocas e ambientes.

Os textos deste módulo foram reunidos/resumidos de documentos de domínio

público, em sua maioria de programas de alfabetização governamentais, com a
contribuição de diferentes autores.

História dos Métodos de Alfabetização

'Todo conhecimento [...] deve conter um mínimo de contrassenso, como os
antigos padrões de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode
descobrir nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal. Em outras
palavras: o decisivo não é o prosseguimento de conhecimento em
conhecimento, mas o salto que se dá em cada um deles'. Walter Benjamin
Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se em
métodos sintéticos e métodos analíticos.

Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, temos
a eleição de princípios organizativos diferenciados, que privilegiam as
correspondências fonográficas. Essa tendência compreende o método
alfabético, que toma como unidade a letra; o método fônico, que toma como
unidade o fonema; o método silábico, que toma como unidade um segmento
fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba. A disputa sobre qual
unidade de análise a ser considerada - a letra, o fonema ou a sílaba -, é que deu
o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas. Para
esse conjunto de métodos denominados sintéticos, propõe-se um
distanciamento da situação de uso e do significado, para a promoção de
estratégias de análise do sistema de escrita.

Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper

radicalmente com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos
globais de contos, o de sentenciação e o de palavração. Está presente nesse
movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização.
Assim, esses métodos buscam atuar na compreensão, por entenderem que a
linguagem escrita deve ser ensinada à criança respeitando-se sua percepção
global dos fenômenos e da própria língua. São tomados como unidade de análise
a palavra, a frase e o texto. Esses métodos supõem que, baseando- se no
reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar,
posteriormente, um processo de análise de unidades menores da língua.
1.Os Métodos Sintéticos

Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos

utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até
os dias atuais. Os métodos sintéticos se baseiam num mesmo pressuposto: o de
que a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades
menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua
representação escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método,
essas unidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou
sílabas, que se juntam para formar um todo. A aprendizagem pelos métodos
sintéticos leva à decodificação ou decifração.

1.1. Método Alfabético

Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa até o
início do século XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes
mínimas da escrita, as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras,
formavam as sílabas ou partes que dariam origem às palavras. Os aprendizes,
primeiro, deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes
que formariam a sílaba ou outro segmento da palavra; somente depois viriam a
entender que esses elementos poderiam se transformar numa palavra. Mais
tarde, criou-se o procedimento de soletração, que gerou exaustivos exercícios
de 'cantilenas' (cantorias com os nomes das letras e suas combinações) e
também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. Essas
atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado.
Imaginem uma pessoa decorando e cantando combinações (be-a-ba, be-e-be,
etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: 'be-o-bo, ele-a-la = bola'.

Pouco sabemos sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos tinham
apoio de material escrito ou se apenas o professor possuía um livro de apoio.

Sabemos, hoje, que, a partir do século XIX, quando a escola passa a utilizar o
ensino simultâneo, em que se formavam classes ou séries que estudavam o
mesmo conteúdo ao mesmo tempo e no mesmo lugar, houve a necessidade de
produção de material didático para 'padronizar' os procedimentos. Tem-se
notícia de alguns materiais antigos usados para auxiliar o processo de
aprendizagem. Um material que pode ser citado, que coincide com o uso do
método alfabético, são as Cartas de ABC e os silabários.

ABC da Infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler. 107 ed. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956.

O método alfabético trazia uma vantagem: o próprio nome de cada letra do

alfabeto (com algumas exceções) remete a pelo menos um dos fonemas que ela
representa na escrita. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção
das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso
tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar
abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessário porque, ao
se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à
palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o
excesso de sons na palavra que se soletra assim: 'bê-a-ba, ene-a-na, ene-a-na
= banana'. Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto
popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., que ajudam
a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se
poderia soletrar, com menos sacrifício: 'bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na = banana'.
Esse alfabeto é explorado, por exemplo, em letras de músicas:

ABC DO SERTÃO
Zé Dantas / Luiz Gonzaga

Lá no meu sertão pros caboclo lê têm que aprender um outro ABC O jota é ji, o
éle é lê

O ésse é si, mas o erre tem nome de rê

Até o ypsilon lá é pssilone O eme é mê, o ene é nê

O efe é fê, o gê chama-se guê

Na escola é engraçado ouvir-se tanto ?ê? A, bê, cê, dê,

Fê, guê, lê, mê,

Nê, pê, quê, rê, tê, vê e zê.

Letra da música ABC do Sertão, de José Dantas e Luiz Gonzaga.

1.2.Método Fônico

Outro método sintético é o fônico, cujo princípio é de que é preciso ensinar as

relações entre sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita.
Dessa forma, a unidade mínima de análise é o som.

Segundo Braslavsky (1988), no método fônico começa-se ensinando a

forma e o som das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo
entre consoantes e vogais relações cada vez mais complexas. Cada letra é
aprendida como um som que, junto a outro som, pode formar sílabas e palavras.
Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, indo-se de
relações diretas entre fonemas e grafemas para relações mais complexas. Na
organização do ensino, a aprendizagem da relação fonema/grafema é o principal
objetivo.

O sistema de escrita do português representa unidades abstratas do sistema

fonológico - os fonemas - por letras ou conjuntos de letras - os grafemas. Por
exemplo, o fonema / g /, de galo, guerra, guia, gola, agulha, é representado
pelos grafemas g (em gato, gola e agulha) e gu (em guerra e guia).

O método fônico traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma
correspondência direta entre um fonema e sua representação escrita, os
aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam essa relação e
decorem as correspondências. Os casos de correspondência direta entre
fonemas e letras descritos por Lemle (1991) são: p e b, v e f, t e d. Cada uma
dessas letras sempre representa o mesmo fonema e só representa esse fonema
(e mais nenhum outro). Por isso, não oferece maior dificuldade para a
decodificação e a codificação.

No entanto, existem alguns problemas. Há variações dialetais na pronúncia das

palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por exemplo: a
palavra tomate, escrita com o e e, é pronunciada como [tumatSi] ('tumatchi') em
algumas regiões do Brasil. Outro problema é que algumas letras podem
representar diversos fonemas, segundo sua posição na palavra: a letra s, por
exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme apareça no começo da
palavra (sapato, semente, sílaba, sorte, susto) ou entre vogais (casa, pose,
música, pouso, usual). Além disso, um fonema pode ser representado por várias
letras: o fonema / s / por ser representado pela letra s (sapeca), pela letra c
(cenoura), pela letra ç (laço), pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer),
pelo dígrafo xc (excelente). O princípio de relação direta da fala com a escrita
não se aplica, então, à maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas
convenções para estabilizar essas diferenças de representação.

Outro problema identificado é que a consoante não é pronunciável sem o apoio

de uma vogal. É por isso que, ao se ensinar o fonema / f /, por exemplo, era
preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na
emissão sonora, para que pudesse se materializar o 'som': [fe] ('fê').

Para atenuar esses problemas e aproximar os alunos de algum significado é que

foram criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra
é a maneira de apresentar os fonemas: a partir de uma palavra significativa, de
uma palavra vinculada a uma imagem que buscava representar a letra
associando-a a um som (por exemplo, o desenho de uma mangueira jorrando
água, que tinha o formado da letra J), de um personagem associado a um som,
de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.
Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algumas variantes propostas
para despertar o interesse nessa aprendizagem, tais como a onomatopeica, que
parte de figuras de animais ou pessoas produzindo determinados sons e as
'palavras-chave', nas quais se presta atenção ao som inicial. Nessa perspectiva,
parte-se da percepção visual para associá-la a um som. Mas há variantes que
partem de um caminho inverso, começando pela percepção auditiva para depois
codificar cada som mediante uma letra.

Aplicações mais recentes do método fônico continuam propondo como atividade

inicial a apresentação das vogais e, depois, a das consoantes, indicando blocos
de atividades específicos a serem seguidos após a apresentação de um e de
outro grupo: identificação das letras e repetição de seu nome e do seu som
característico; identificação de fonemas em palavras ditas pelo professor ou
criação de palavra a partir de um som; ênfase nos sons correspondentes a
figuras com letra inicial destacada; identificação de som final e som inicial e
também discriminação entre sons diferentes. Assim, os alunos identificam o som,
pensam na letra que o representa e acham a palavra que começa com o mesmo
som. De qualquer modo, permanece a preocupação primordial em trabalhar os
sons e as letras, numa ordem determinada pela complexidade da relação entre
fonemas e grafemas no sistema de escrita.

1.3. Método Silábico

Outro método sintético, que vai das partes para o todo, é o da silabação. No
método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No
entanto, em várias cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus
encontros, como uma das condições para a sistematização posterior das sílabas.

No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de

apresentação, feita segundo princípios calcados na ideia 'do mais fácil para o
mais difícil', ou seja, das sílabas 'simples' para as 'complexas'. São apresentadas
palavras-chave, utilizadas apenas para indicar as sílabas, que são destacadas
das palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas. Estas são
recompostas para formar novas palavras. O método permite que se formem
novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e formam-se,
gradativamente, pequenas frases e textos, forjados para mostrar apenas as
combinações entre sílabas já estudadas.
Veja o exemplo de uma lição da página 24 da cartilha Caminho Suave, de Branca
Alves de Lima, na qual a preocupação com a sílaba a ser ensinada é maior que
a preocupação com o sentido do texto.

Nem sempre os métodos são concretizados da mesma forma: há cartilhas mais

antigas, como a Cartilha Sodré, por exemplo, publicada na década de 40 do
século passado, que apresenta mais de uma sílaba em cada lição, escolhe
sílabas com uma mesma vogal, e parece não se prender à mesma ordem de
sílabas apresentadas nos métodos silábicos de cartilhas na década de 70/80. A
cartilha Sodré tem, no entanto, em comum com as outras, a apresentação de
textos cujo sentido é dependente da composição de sílabas a serem ensinadas.
O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba,
atende- se a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando
falamos, pronunciamos sílabas e não sons separados. Assim, suprime-se a
etapa tortuosa pela qual o aluno passa ao tentar transformar letras ou fonemas
em sílabas, como no método de soletração (alfabético) ou no fônico. Além disso,
o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às
quais não se aplica o princípio de relação direta entre fonema e grafema. Existem
várias sílabas que comportam mais letras do que os sons que pronunciamos: na
representação da nasalidade, em algumas palavras, escrevemos as letras n ou
m sem que elas correspondam a algum som (canto, campo); nos dígrafos,
usamos duas letras para representar um único som (chuva, carro, excelente,
gueto, brinquedo).

No entanto, a complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, às

vezes, sem uma precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou
difícil. Um exemplo claro de equívoco sobre o que é mais fácil para a criança é
iniciar o trabalho nos métodos silábicos com a apresentação das vogais,
seguidas dos 'encontros vocálicos'. Acontece que as sílabas compostas por uma
vogal ou por encontro vocálico, como não coincidem com o padrão mais
frequente do português, podem ser de difícil apreensão pelos alunos. Por outro
lado, uma sílaba que os autores de cartilha considerem complexa, tal como, o
'tra' da palavra trator, pode ser de fácil apreensão, porque é muito utilizada em
palavras que os alunos conhecem.
Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos silábicos
é que os textos 'fabricados' para treino das sílabas são artificiais, muitas vezes
sem sentido e descolados de qualquer uso social. Esses métodos, no entanto,
em seu conjunto, abordam uma dimensão importante e necessária para o
aprendizado da escrita: a análise das relações entre unidades sonoras e
grafemas ('letras' ou grupos de letras).

Em síntese, os métodos sintéticos (das partes para o todo, da análise para a

síntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens tendem a
priorizar apenas a decodificação, ou seja, a análise fonológica, com pouca
ênfase no sentido dos textos e no uso social da escrita.

Devemos também compreender que são complexas as relações entre os

métodos, com seus princípios gerais, e as apropriações pedagógicas desses
princípios. Assim, como já foi dito, há variações em torno do método fônico, por
exemplo, quando se criam gestos para auxiliar na memorização dos fonemas
(daí a expressão método fônico-gestual).

A respeito das classificações dos métodos, é bom ressaltar que o caráter político
da alfabetização, o contexto de aplicação, a escolha do universo vocabular, entre
outros fatores, podem dar a um método, um significado muito mais amplo, que
extrapola a simples escolha por um ou outro princípio. Um exemplo é o chamado
'método Paulo Freire', de caráter silábico, mas que prioriza o sentido e a
compreensão crítica do mundo, por meio da escolha das palavras a serem
trabalhadas, eliminando, portanto, o controle artificial do vocabulário. A partir da
chamada palavra geradora é que são analisadas e sistematizadas as famílias
silábicas. Dessa forma, podemos dizer que uma pedagogia de alfabetização
baseada nas ideias de Paulo Freire utiliza procedimentos dos métodos sintéticos
e analíticos. Ele mesmo afirmou que não inventou um novo método e classificou
seu trabalho como método eclético, conforme Soares (2003). Sua apropriação
foge de princípios rígidos e rompe com a mera decodificação porque, em sua
base teórica, visa à discussão política, pelos analfabetos oprimidos, de suas
necessidades e projetos de transformação da sociedade.

Os métodos ecléticos ou mistos não foram tratados sistematicamente neste texto

e são pouco trabalhados na bibliografia sobre o tema, uma vez que, para alguns
teóricos, eles não constituem um novo método, mas apresentam algumas
características de diferentes métodos, tais como a de trabalhar simultaneamente
a análise e a síntese ou de trabalhar várias unidades de análise sem se
preocupar com um tempo rígido para cada fase.
Os Métodos Analíticos
Seguindo nosso percurso na discussão, voltaremos o pêndulo para os métodos
analíticos, que partem da síntese para a análise, do todo para as partes. Os
métodos globais trabalham com diversos pressupostos, que podem ser
verificados nas discussões sobre sua utilização, desde Comênio até a
atualidade.

Comênio (1593-1670) foi o fundador da didática moderna e propôs várias ideias

revolucionárias sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem.
Era contra a memorização vazia e a favor da compreensão e combateu o método
da soletração em sua obra Orbis Pictus.

Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre a

aprendizagem, sobre o ensino e sobre a linguagem, é possível verificar pontos
comuns entre os defensores dos métodos analíticos:

- a linguagem funciona como um todo;

- existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-se

o todo para depois se observar as partes;

- os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão;

- no ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de reconhecimento;

- o aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de palavras, mas
por seu significado, que é muito importante para o aprendiz;

- a escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil

e, portanto, as palavras percebidas globalmente também devem ser familiares e
ter valor afetivo para a criança.

Vemos, então, por que os métodos analíticos priorizam como unidade a palavra,
a frase ou o texto.

2.1.Método de Palavração e Método de Sentenciação

Com ênfase na palavra, temos o método denominado palavração.

Nesse método, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é decomposta

em sílabas. Você pode estar se perguntando: não é o mesmo processo do
método silábico? A diferença desse método em relação ao silábico é que as
palavras não são decompostas obrigatoriamente no início do processo, são
apreendidas globalmente e por reconhecimento. A escolha de palavras também
não obedece ao princípio do mais fácil ao mais difícil. São apresentadas
independentemente de suas regularidades ortográficas. O importante é que
tenham significado para os alunos.

Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comênio é apontado como o introdutor do

método da palavração. Nesse método, as palavras são apresentadas em
agrupamentos e os alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização e pela
configuração gráfica. Os defensores dessa memorização pelo perfil gráfico
acreditavam ser essa estratégia cognitiva algo 'natural' no ser humano. Em suas
aplicações, as figuras podem acompanhar as palavras, no início do processo, e
a repetição garante a memorização. Ao mesmo tempo em que são incentivadas
estratégias de leitura inteligente, a atenção do aluno pode ser dirigida a
componentes da palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons. Essas
duas estratégias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos.

Para o desenvolvimento de atividades, são utilizados cartões para fixação, com

palavras de um lado e gravuras de outro, exercícios cinestésicos para o ensino
do movimento de escrita de cada palavra, entre outros recursos e
procedimentos.

A ênfase no significado e em ações inteligentes de busca de leitura como fonte

de prazer e informação e a crença na ligação entre a percepção de ideias e
formas na aprendizagem são destacadas, por alguns autores, como vantagens
desse método. Como principais desvantagens, aparecem as dificuldades em
enfrentar palavras novas, quando os professores se limitam à simples
visualização, sem incentivar a análise e o reconhecimento de partes da palavra.

Um segundo desdobramento do princípio global levou à criação do método de

sentenciação. Temos poucos dados para precisar a época de sua primeira
divulgação. Nesse método, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida
globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em
sílabas. Um outro procedimento descrito na história desse método, segundo
Gilda Rizzo Soares (1986), é a estratégia de comparar palavras e isolar nelas
elementos conhecidos, para ler e escrever palavras novas.

Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar
ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de
palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o
ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos
enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de
distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-
las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser
consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e
combinações.

Há poucas informações sobre suas aplicações no Brasil e podemos dizer que a

abordagem das sentenças precisa ser mais bem investigada. Em linhas gerais,
são elencadas duas vantagens: a de se trabalhar com a frase, considerada, de
acordo com as teorias gramaticais vigentes na época, como a unidade mais
completa da língua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas
do contexto para a compreensão. Como desvantagem, aparece a mesma citada
quanto ao método de palavração: o perigo de se gastar muito tempo com a
memorização e de se dar pouca atenção à análise de palavras.

2. Os Métodos Analíticos
2.2.Método Global de Contos

Mais tardio, do ponto de vista histórico, é o aparecimento e utilização do método

global de contos ou de historietas. Nesse método, a unidade tomada como ponto
de partida é o texto.

Para o trabalho com os métodos globais, eram produzidos os chamados pré-

livros. Neles, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como
foi o caso do pré-livro As mais belas histórias, de Lúcia Casasanta) ou um texto
desconhecido, em que cada lição é um conto completo, mesmo que os
personagens do livro reaparecessem em diversos contos. O Livro de Lili, de Anita
Fonseca, utilizado em vários estados brasileiros, é exemplar dessa forma de
organização. No mesmo modelo, foi produzido, no Rio Grande do Sul, o livro
Sarita e seus Amiguinhos, de Cecy Thofehrn e Jandira Szechir, segundo Eliane
Peres e Gilceane Porto (2004). Abaixo, capas de dois pré-livros.
A linha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global
de um texto que é memorizado e 'lido' durante um período, para o
reconhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de expressões
(porções de sentido), de palavras e, finalmente, de sílabas. Aqui, não estamos
falando de um processo sequencial e simultâneo entre essas fases. Tomando
como foco o sentido, o professor encaminhava o processo utilizando-se, por um
período, de textos completos das várias lições seguidas. Somente após esse
convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o
cuidado de fragmentá-lo em parcelas maiores: primeiro a sentença, depois a
palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, recomendava-se que só após
a 4a lição, por exemplo, é que se fizesse a fragmentação em sentenças da
primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a
palavração da 1a lição, e assim por diante. Esse movimento mostra que havia
um cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores, que
poderiam ficar sem sentido para os alunos.

Na divulgação dos métodos globais em outros países, nem sempre se pensou

em adotar o procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, o que
gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se
produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula. Isso aconteceu na
França, por exemplo (CHARTIER E HÉBRARD, 2001), e também no Brasil.

No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se

em materiais impressos para serem usados como livros didáticos e não deixam
de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e análise. Os
textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das palavras,
mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade e
irregularidade do sistema ortográfico do Português. No entanto, mesmo
defendendo a concepção de linguagem como um fenômeno global, os textos dos
livros ainda não manifestam a mesma linguagem presente em textos autênticos,
como o das histórias infantis. Reproduzimos, como exemplo, uma lição de O livro
de Lili, de Anita Fonseca, que apresenta a personagem com um modelo de texto
pouco usual, em que se observa certa desarticulação entre as frases que o
compõem.
A seguir, trazemos um texto do livro As mais belas histórias, de Lúcia Casasanta,
que se aproxima da estrutura narrativa típica dos textos autênticos de histórias
infantis, com os verbos conjugados no pretérito. No entanto, no todo do livro,
aparecem também, como no Livro de Lili, textos que ficam no meio do caminho
entre a narrativa e a descrição, com os verbos no tempo presente.

Os métodos globais têm uma vantagem. A linguagem é apresentada de uma

maneira que se aproxima mais do uso efetivo do que nos outros métodos, porque
não se dissocia a forma do significado. Apesar do tom artificial de alguns textos
e mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, a criança tem
acesso a uma significação, podendo 'ler' palavras, sentenças ou textos desde a
primeira lição, por reconhecimento global. Supõe-se que, assim, mantém-se o
interesse desde o início do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Esse tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que os alunos
não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez palavras
conhecidas. Contudo, há também desvantagens. Se os alunos não aprenderem
a decodificar, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os
alunos estão realmente lendo ou recitando palavras e textos decorados?

Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram

popularizados, seguem a linha analítica (do todo para as partes, da síntese para
a análise), pretendem priorizar o sentido e estabelecem algum tipo de
progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Essa
progressão também define a intervenção do professor.

Para complementar esta leitura, apresentaremos uma outra versão da história

da alfabetização, relatada por Onaide Schwartz Mendonça. A história da
alfabetização está dividida em quatro períodos. O primeiro teve início na
Antiguidade e se estendeu até a Idade Média. Durante esse tempo, o único
método existente foi o da soletração. O segundo ocorreu durante os séculos XVI
e XVIII e se estendeu até a década de 1960, sendo marcado pela rejeição ao
método da soletração e pela criação de novos métodos sintéticos e analíticos.
Nessa época, foram criadas as cartilhas, amplamente utilizadas, cujos métodos
serão analisados à luz da Linguística. O terceiro período iniciou-se em meados
da década de 1980 com a divulgação da teoria da Psicogênese da língua escrita.

Texto1: Percurso Histórico dos métodos de alfabetização.

Clique Aqui

Vídeo 1: Enriquecendo estas reflexões, assista o vídeo 'Em outras

palavras'. História da alfabetização.
São versões que diferem em alguns aspectos, mas se complementam nesta
árdua tarefa de tentar compreender o processo de alfabetização, analisando seu
percurso histórico.

Psicogênese da Língua Escrita

O construtivismo, como teoria psicológica aplicada à compreensão do percurso
vivenciado pela criança na tentativa de compreender como a escrita funciona,
foi-nos apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. No livro intitulado 'A
psicogênese da língua escrita', as autoras propõem uma inversão na discussão:
mais do que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de
aprendizagem da criança ao tentar reconstruir a representação do sistema
alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do processo
evolutivo da escrita da criança.

A pesquisa tinha como foco buscar descobrir se o mesmo sujeito cognoscente

piagetiano, aquele que aprende de modo ativo e criativo, se utilizava destes
mesmos recursos na construção do conhecimento da escrita. Sendo assim, nos
anos 80, ocorre uma grande revolução conceitual sobre como se aprende o
processo da escrita, trazendo um conhecimento diferente até então, dos
apresentados quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da
escrita contribuindo significativamente para os estudos referentes à
alfabetização.

Interpretando os desdobramentos dessa teoria, podem-se ressaltar alguns

princípios básicos que levariam o professor a ter outra postura perante o aluno.
O aprendiz é visto como:

-Um sujeito que tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um
processo sistemático de ensino na escola;

-Tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada 'erro' de escrita

que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de
escrita;

-Constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o

sistema de escrita e obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.

Partindo desses princípios, a escola precisa compreender que:

-Um método ou uma única direção não é determinante da aprendizagem e que

é preciso considerar o processo do aprendiz;

-O contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem

provocar nos alunos o medo de avaliação de 'erros';

-O material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de

uso da escrita existente na sociedade;
-É necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível
de compreensão da escrita o aluno se encontra;

-Para acompanhar o processo de aprendizagem, é importante que a escola

construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe;

-É fundamental que o professor conheça as teorias sobre o 'como se aprende'

para interpretar os resultados apresentados pelos alunos;

-A escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social.

Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é

uma teoria psicolinguística (que explicita como os aprendizes organizam
psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita) e não uma teoria
pedagógica sobre como ensinar.

Na obra sobre a psicogênese da língua escrita, as autoras relatam que mesmo

antes de entrar para escola a criança já inicia o aprendizado da escrita quando
participa de contextos sociais onde este código se apresenta. No entanto, sua
maior constatação foi a de que o sujeito que está em constante movimento de
aprendizado, é capaz de organizar e reorganizar seus esquemas assimiladores.
Neste sentindo, passa a se ter um novo olhar para os aspectos referentes ao
como ensinar ressaltando o como se aprende. Ferreiro (1995, p.12) afirma que:

A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de

representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-
ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários
como um sistema de codificação.

Sendo assim, elucida que a construção da escrita acontece em uma ordem

sistematizada de representação, e posteriormente, codificação da língua
materna. Neste sentido, o professor passa de transmissor para mediador do
processo, com responsabilidade de organizar situações desafiadoras, estimular
a troca de conhecimento e os avanços dos mesmos onde o processo de
construção implica em reconstrução. A ação do professor, a intervenção, agindo
sobre a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) do aluno pode levá-lo a
refletir, colocando em jogo seus conhecimentos acerca do objeto.

As experiências ocorridas no primeiro ano de escolarização trazem reflexos tanto

no processo de alfabetização como todos os outros anos escolares no tocante à
confiabilidade neste espaço escolar. Avaliar como a criança pensa sobre a
escrita, suas hipóteses, mesmo que ainda não saiba convencionalmente as
regras da linguística, da ortografia, são os pontos de partida para a realização
do trabalho para um alfabetizador. Ferreiro (1986), inicialmente chegou à
conclusão de que a evolução da escrita passava por três níveis que chamou de
pré-silábico, silábico e alfabético.

Nível 1: hipótese pré-silábica

Neste momento a criança não busca correspondência com o som. As hipóteses

são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo passando por
etapas de consciência como:

- Escrever é diferente de desenhar

Primeiramente buscam estabelecer uma diferenciação entre os desenhos e

outros signos, como letras, números e diversas grafias como pontuações, no
entanto apresentam diversas tentativas.

- Escrever requer usar rabiscos, pseudoletras

Ao esboçarem suas primeiras tentativas, expressam signos que já não são
desenhos, porém também não são letras convencionais embora busquem
desenvolver se aproximar ao real traçado de letras convencionais.

- É preciso diferenciar letras e números

Com a experiência ao longo do processo e mediante as oportunidades, a criança

notará que além dos desenhos existem dois tipos de signos gráficos: letras e
números, porém no início, usam todos indistintamente.

- Não há controle de quantidade de letras

As crianças após terem construído o conceito de que para escrever se usam

signos especiais, escrevem em quantidade não correspondente às palavras,
usam muitos signos, alternam a quantidade, o repertório e posição das letras,
pode ocorrer de utilizarem toda a largura da página. Por exemplo:

EMDHGASIEJANDMELISJENFGEUYSN (armário)

PENBAHDUELSNROCMAROENKSIRISI (cadeira)

MENBAUEBVFAXZREQPOWMNRUUWU (mesa)

EICMSHEURTQAPCMENVISUBNVERHU (pá)

- Utilizam escritas iguais para palavras diferentes

As primeiras tentativas de escrita podem conter os mesmos conjuntos de signos

para todas as palavras, chamadas de escritas fixas.

Ex.: AXBEUTA (armário) AXBEUTA (cadeira)

AXBEUTA (mesa) AXBEUTA (pá)

- Passam a diferenciar quantidade, ordem ou variedade de letras

Ao escrever diferentes palavras, apresentam variação do repertório de letras

utilizadas; palavras curtas e longas; letras pequenas e grandes com mudanças
e diferenciações no que se refere à quantidade ou ordem das letras em cada
palavra. No entanto, observam-se características qualitativas nas produções
escritas quando se constata que: De acordo com o tamanho real do objeto, nome
de pessoa, animal tem relação com o tamanho da escrita.

Ex: formiguinha (poucas letras), boi (muitas letras);

Existe a intenção de escrever:

- O traçado dos signos fica cada vez mais próximo da grafia das letras
convencionais.

- Amplia-se o repertório de letras e que as letras do seu nome são utilizadas na

escrita de qualquer palavra.

- Sabe diferenciar desenho de escrita.

- Embora desenvolva as hipóteses e tenha a intenção de escrever, não

apresenta correspondência letra/som.

- Realiza estratégias de leitura global quando apontam com o dedo por toda a
extensão da palavra ou frase escrita, mas, apenas a criança sabe ler o que quis
escrever.

- Utiliza em sua escrita, conhecimentos que adquire por meio de símbolos

expressos advindos de informações externas à escola como tabloides, rótulos,
slogan.

- Identifica primeiramente a letra inicial das palavras, depois a final e só depois

as intermediárias.

- Considera que para escrever é preciso de um número mínimo de letras - 3 (três)

para que seja legível - e os caracteres devem ser variados.

Neste momento a criança demonstra perceber que existe alguma relação entre
pronúncia e a escrita onde elege certa quantidade mínima de letras, bem como
variedade entre elas.

Nível 2: hipótese silábica

No início a criança compreende que existe diferença nos sons das palavras onde
passa a ter necessidade de se escrever de maneira diferente cada uma delas
(palavras). No início busca representar cada sílaba da palavra sem se preocupar
com o valor sonoro, demonstrando uma atenção à quantidade de letras em
relação à quantidade de sílabas da palavra escrita, demonstrando conhecimento
quantitativo sobre a escrita. Por exemplo:

HCVEO (armário) ZO (mesa)

MOIR (cadeira) B (pá) Em seguida, passa a utilizar vogal, consoante ou combina
as duas que são pertinentes a cada sílaba da palavra e ao escrever frases, pode
escrever uma letra para cada palavra, demonstrando conhecimento qualitativo
sobre a escrita. Por exemplo:

AAIO ou RMR ou AMRO (armário)

AEIA ou CDR ou CDIR (cadeira)

EA ou MS ou ES (mesa)

A ou P -- (pá)

No entanto, observam-se características qualitativas e quantitativas nas

produções escritas quando se constata que os conflitos entre uma hipótese e
outra, trazem uma reflexão sobre o que se está escrevendo ao mesmo tempo
em que oportuniza a apropriação do sistema convencional de escrita.

Nível 3: Hipótese Silábico-Alfabético

Neste momento as crianças buscam escrever de maneira em que as letras

correspondem os sons às formas silábica e alfabética como também, pode
escolher as letras, de forma ortográfica ou fonética. Ao ter consciência da
importância do uso das vogais e/ou consoantes na escrita de uma palavra, busca
fazer uso de ambas. No início combina escritas silábicas com escritas alfabéticas
em uma mesma palavra. Podem acontecer omissões ou acréscimos de algumas
letras no interior das sílabas. Por exemplo:

ARMIO (armário)

CADRA (cadeira)

MEA (mesa)

No entanto, a partir do instante em que a criança não consegue ler o que

escreveu ou que outra pessoa também não consegue, passa a se preocupar
com os aspectos qualitativo de suas produções, buscando cada vez mais
aprimorar sua hipótese alfabética, embora ainda possam acontecer episódios
como o chamado 'comer as letras', mas o que ocorre é o ajuste de sua escrita.

Nível 4: Nível Alfabético

Ao atingir o nível alfabético, a criança passa a escrever pautando-se na marca
da oralidade considerando que a sílaba será separada em unidades menores.
Tem consciência da função social que a escrita traz e que quando se escreve, é
para que alguém possa ler. À medida que vão interagindo com a linguagem
escrita, vão percebendo que a escrita não é uma representação fiel da fala e
aparecem novos problemas de escrita. V/F, T/D, S/Z, J/G, H, O e E final de
palavra, a separação das palavras entre outras. Nos primeiros períodos em que
a criança apresenta sua escrita alfabética ainda podemos encontrar as seguintes
características: - Omissões de letras nas sílabas

CADERA (cadeira)

AMARIO (armário)

ROPA (roupa)

MEA (mesa)

- Trocas de letras de sons semelhantes

DOMADE (tomate)

VIFELA (fivela)

XANELA (janela)

EZEMPLU (exemplo)

- Apresenta acréscimos de letras nas sílabas

ARAMARIAO (armário).

PINEU (pneu).

- Troca a posição de algumas letras nas sílabas

RAMARIO (armário)

SECOLA (escola)

Escreve frases alfabeticamente, porém, com falha na segmentação (separação)

entre as palavras. Ou seja, não escreve deixando todos os espaços em branco
entre as palavras. Por exemplo:

AMENINA FOI NACASA DAAMIGA NODOMINGO DEPOIS DAMISSA.

Escreve todas as palavras ortograficamente

Por meio da intervenção e análise reflexiva de sua escrita, passa a fazer análise
sonora dos fonemas das palavras que vai escrever ao mesmo tempo em que
passa a enfrentar problemas ortográficos, pois, a identidade dos sons não
garante a identidade das letras e a escrita supõe a necessidade da análise
fonética das palavras. No entanto, as falhas na ortografia, apresentadas pela
criança em suas primeiras produções, não são 'erros', mas uma prova de que
sua escrita é resultado de explorações e não mera cópia.

Para ampliar estas reflexões, leia o texto em que são apresentados resultados
da pesquisa Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
em seus aspectos linguísticos pertinentes à alfabetização, bem como a aplicação
dessa teoria com suas contribuições, equívocos e consequências.

No currículo da Cidade
No currículo da Cidade - Língua Portuguesa- pp. 69 e 70, encontramos a
seguinte definição de Alfabetização, que tem também como referência a
Psicogênese da Língua Escrita.

A concepção de alfabetização

As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o foco de investigação do 'como

se ensina' para o 'como se aprende' e colocaram, no centro dessa aprendizagem,
uma criança ativa e inteligente: um sujeito que pensa, que elabora hipóteses
sobre o modo de funcionamento da escrita, porque está presente no mundo onde
vive; que se esforça por compreender para que serve e como se constitui esse
objeto e que aprende os usos e formas da linguagem que se usa para escrever,
ao mesmo tempo em que compreende a natureza alfabética do sistema de
escrita em português.

A psicogênese da língua escrita - uma descrição do processo pelo qual a escrita

se constitui em objeto de conhecimento para a criança - trouxe contribuições
sobre aquisição da leitura e da escrita, porque foram mudadas as perguntas que
estavam na origem dos estudos anteriores, as quais costumavam girar em torno
das seguintes questões: 'como se deve ensinar a ler e escrever? ' Ou, mais
especificamente, 'qual o melhor método de alfabetização? '. A crença implícita
era a de que o processo de alfabetização começava e acabava dentro da sala
de aula e que a aplicação correta do método adequado garantiria ao professor o
controle do processo de alfabetização de todos os estudantes.

Até então, supúnhamos que a alfabetização era uma aprendizagem estritamente

escolar e que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinasse.

Assim, primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas escritas e seus
respectivos sons e, se e quando essas correspondências estivessem
memorizadas, os estudantes seriam capazes de ler e de escrever. Entendíamos
também que se o professor ensinava e a criança não aprendia, ela é que tinha
'problemas' de aprendizagem. Quanto às crianças que não se alfabetizavam,
entendia-se que precisavam de tratamento clínico, psicológico ou
psicopedagógico.

No entanto, estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma

correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção
a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do
falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento
silábico - em que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a
uma sílaba - antes de chegar a compreender o que realmente cada letra
representa e começar a produzir uma escrita alfabética, ou seja, registrando
'todos' os fonemas da fala.

As ideias elaboradas pelas crianças nesse processo de conhecimento foram

analisadas por Ferreiro e Teberosky (1986) em uma teoria denominada
psicogênese da língua escrita, que explica quais são tais ideias, analisando os
critérios utilizados pelas crianças investigadas para justificar suas escritas e as
leituras feitas de textos a elas apresentados.
O estudo mostra que as justificativas apresentadas procuram (e possuem) uma
lógica que deriva das relações que as crianças estabelecem com os aspectos da
escrita que são observáveis por elas em cada etapa do processo de
conhecimento.

Se pensarmos no que vimos discutindo até o momento, não é difícil concluir que,
o professor possa contribuir para a aprendizagem da escrita pela criança, é
fundamental conhecer essas ideias, considerando-as e criando um espaço de
reflexão colaborativo sobre o objeto escrita. Dessa maneira, nas atividades de
escrita, o estudante que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa
esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formas de
representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que as
atividades de escrita constituem bons espaços de reflexão para a alfabetização.

Havendo uma mediação adequada, que disponibilize as informações

necessárias e que garanta espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os
estudantes constroem os procedimentos de análise para que a alfabetização se
realize.

Texto 2: Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos

e consequências para a alfabetização de Onaide Schwartz
Mendonça e Olympio Correa de Mendonça.

Clique Aqui

Vídeo 2: Alfabetização e a psicogênese da língua escrita.

Rereferências Bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo:
Brasiliense, 1984.

BRASLAVSKY, Berta. O método: panaceia, negação ou pedagogia? Cadernos

de

Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. n. 66, p. 41-48, ago. 1988.

BRASLAVSKY, Berta. Primeras letras primeras lecturas - Una introdución a la

alfabetización

temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica, 2004.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre:

Artes Médicas, 1985.

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização:

história, características e modos de fazer de professores: caderno do professor
/ Isabel Cristina Alves da Silva Frade. - Belo Horizonte: Cali/FAE/UFMG, 2005

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.

São Paulo:

Cortez, 1987.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do professor alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo. Ática, 1988.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Português. São Paulo: SME /
COPED, 2017. Pp.69-70

SOARES, Gilda Rizzo. Estudo comparativo dos métodos de ensino da leitura e

da escrita.

4 ed. Rio de Janeiro: Papelaria América Editora, 1986.

SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa.

São Paulo:

Fundação Carlos Chagas, n. 52, p.19-24, fev. 1985.

TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever. Porto

Alegre:

Artmed, 2003.

© 2015 Aprofem - Todos os direitos reservados

Finalização do Módulo
Parabéns, você acaba de concluir o estudo do conteúdo on-line do módulo 2 do
EAD Concepção e Práticas de Alfabetização e das Culturas do Escrito
A avaliação estará disponível em 11/03/2019, a partir das 12h (meio-dia). Se
estiver disponível:

Clique no botão 'avaliação' acima, que está em laranja e responda as 8

questões de múltipla escolha e a questão 9, dissertativa, que conta como sua
participação no fórum. Após finalizar, sua avaliação segue para aprovação dos
tutores. Você receberá um e-mail, assim que aprovada ou reprovada, informando
do conceito (satisfatório ou não satisfatório) de aproveitamento do módulo.

- Caso não satisfatório , você terá UMA chance de realizar novamente a

avaliação.

-Caso satisfatório , você terá concluído o Módulo 2 e basta aguardar a liberação

do Módulo 3, a partir de 12h do dia 15/03/2019.

-Para ver quantas questões acertou , clique em seu nome no canto superior
e, em seguida, em 'meus cursos', você voltará para a tela inicial. Clique em
'programação' e no item 'avaliação', ao passar o cursor sobre o círculo com o
símbolo de conclusão, você poderá ver quantas questões alternativas acertou.

Se o botão avaliação não apareceu:

-Verifique se está no prazo de liberação. A avaliação do módulo 2 estará

disponível das 12h do dia 11/03/2019 até às 23h59 do dia 14/03/2019.

-Se estiver no prazo de liberação, volte para tela inicial 'Meus Cursos' e clique
em 'programação' para ver se faltou a leitura de algum conteúdo ou vídeo. Estará
com um 'x' o conteúdo ainda não acessado.

-A avaliação só aparece após navegar em todas as páginas de conteúdo do

EAD.

-Se você já respondeu a avaliação, o botão também não aparece mais.

Lembre-se: o curso EAD é distribuído em módulos e só poderá dar continuidade

ao curso se concluir cada um deles no prazo determinado, conforme
cronograma.

Atenciosamente

APROFEM
Concepção e Práticas - NOVA TURMA 2019 - AV2
Concepção e Práticas - NOVA TURMA 2019 - AV2
Questão 1
O método de alfabetização é centrado no professor, que tem a função de 'vigiar o aluno'.
O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família silábica e o
processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois o aluno
nesse momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido lógico do
seu texto. O seu processo de alfabetização, apoia-se nas técnicas de codificar e
decodificar da escrita. O método abordado no texto é:

a) Método Psicogenético.

b) Método Construtivista.

c) Método Tradicional.

d) Método Humanista.

e) Método Global.

O método tradicional tem seu aprendizado de forma dividida, ou melhor, por partes,
primeiro aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às palavras e as frases, para daí
por diante construir textos. Como o que importa é a montagem silábica, e não o conteúdo
surge frases com poucos sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de Roma” ou “A
menina gosta de rosa e boneca”. O aluno só consegue produzir textos depois de dominar
boa parte da família silábica e o processo de formação das palavras, criando assim textos
sem sentidos, pois o aluno nesse momento está preocupado com a escrita ortográfica e
não com o sentido lógico do seu texto.

Visite: https://pedagogiaaopedaletra.com/alfabetizacao-e-seus-metodos/

Questão 2
Acerca de alfabetização, assinale a opção correta.
a) O professor que adota o método de alfabetização freireano centraliza as estratégias de
ensino na utilização do livro didático. (errada)

b) Na perspectiva construtivista, a alfabetização deve enfatizar, inicialmente, os sons das

letras e das sílabas.

c) A alfabetização concretiza-se quando o indivíduo alcança o domínio do sistema

alfabético.
 d) De acordo com a psicogênese da língua escrita, o atingimento da escrita a nível silábico
é suficiente para que uma criança seja considerada alfabetizada. (errado

e) O letramento constitui uma metodologia que privilegia o ensino de sílabas e palavras

na alfabetização. (errado)
Questão 3
Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução da aprendizagem da língua escrita
não estão sujeitos a qualificativos em termos de simples ou complexos; as situações de
aprendizagem da escrita junto ao adulto (professor) é que definem uma ordem aleatória
para as aprendizagens da escrita.
Imagine uma criança, em uma sala de aula, sendo alfabetizada decorando e cantando
combinações (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: 'be-
o-bo, ele-a-la = bola'. O método aplicado nesse exemplo é o:

a) global. Não

b) fônico.

c) de palavração. não

d) silábico. Não

e) sentenciação. Não

Questão 4
Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se em:
a) políticos e sociais.

b) cognitivos e metacognitivos.

c) fonológicos e abstratos.

d) sintéticos e analíticos.

e) relacionais e concretos.

Questão 5
O método de alfabetização cujo princípio é de que é preciso ensinar as relações entre
sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita é denominado:

a) fônico.
 b) alfabético.

c) silábico.

d) de palavração.

e) de setenciação.

Questão 6
A professora da sala de 1ª série propôs o seguinte ditado de sondagem, para seus alunos:
SOFÁ - ESTANTE - CADEIRA - CAMA - APARADOR. Temos a seguir a produção
de três de seus alunos:

Marina Mateus Bernardo

SF LCIDE SOF

STE CLIDE ETTE

CDR ICLDE ADRA

CM DLCIO DLCIO AMA

APRD EDCLO APRAD

De acordo com a teoria de Emilia Ferreira e Ana Teberosky, sobre o processo de alfabetização
a classificação correta de cada aluno, respectivamente, é:

a) Silábico com valor sonoro, pré-silábico, silábico-alfabético.

b) Pré-silábico, silábico com valor sonoro, silábico-alfabético.

c) Silábico sem valor sonoro, silábico-alfabético, pré-silábico.

d) Pré-silábico, silábico-alfabético, silábico sem valor sonoro.

e) Silábico-alfabético, pré-silábico, silábico sem valor sonoro.

Questão 7
Fundamentada no Paradigma Psicogenético de construção da língua escrita, Emília
Ferreiro ensina que o alfabetizando apresenta, no decorrer de seu processo de
alfabetização, escritas sem valor sonoro e escritas com valor sonoro. A seguir,
encontram-se exemplos dessas escritas, de diferentes alunos, em letras maiúsculas
negritadas, com a marcação da leitura feita por eles próprios e a 'tradução', entre
parênteses, de cada palavra escrita:
1. XO KO L T (para chocolate)
2. B GI U (para beijinho)
3. M VB (para pipoca)
4. DO CI U (para docinho)
Considerando-se o conjunto de escritas apresentado e analisando-se cada uma dessas
escritas, é correto afirmar:

a) A escrita 4 é sem valor sonoro.

b) As escritas 2 e 4 não tem valor sonoro.

c) Todas as escritas tem valor sonoro.

d) As escritas 1 e 2 não tem valor sonoro.

e) A escrita 3 é sem valor sonoro.

Questão 8
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de
representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar
que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de
codificação. Entretanto, não é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no início da
escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da
linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais
semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, que: (FERREIRO,
2011; p. 14)

a) As crianças têm muitas dificuldades para aprender a língua escrita.

b) As crianças aprendem facilmente a língua escrita.

c) As crianças criam novas letras e novos números.

d) As crianças disléxicas não têm dificuldades para aprender a ler e a escrever.

e) As crianças reinventam os sistemas de representação da linguagem escrita.

Questão 9
Escreva um pequeno relato, como se fosse um memorial do processo vivido por você,
ao deparar com os conteúdos deste módulo. Tente demonstrar, em seu texto, como
pensava antes do estudo e refletir em que aspectos este módulo contribuiu, ou não, para
sua reflexão sobre os problemas metodológicos de alfabetização. Diga também, em seu
relato, se descobriu novas formas de atuar.

Resposta

Vivenciei através dos vídeos e nas informações apresentadas neste módulo, o meu próprio
processo de aprendizagem cuja metodologia foi extremamente tradicional.

Minha aprendizagem não iniciou nas salas da unidade escolar EMEF Engenheiro José Amadei,
mas em casa, junto a minha irmã e a famosa Cartilha Caminho Suave. Realmente não se trata
de um método dos mais motivadores, porém na época surtiu efeito, iniciei na 1ª série com
facilidade tanto na leitura e escrita. Minha alfabetização iniciou nas brincadeiras “de escola”, e
por elas passei pelos diferentes estágios da alfabetização. Por força da influência
construtivista, a cartilha Caminho Suave saiu do universo escolar, porém assim como eu,
muitos foram alfabetizados por este recurso. Toda criança precisa de um olhar curvo, um
olhar diferenciado em seu processo de alfabetização e aprendizagem. Só assim o professor
terá uma maior possibilidade de identificar sua dificuldade e evolução

O estudo dessa temática me possibilitou rever a importância do alfabetizar e suas diferentes

metodologias, sendo o professor o mediador desse processo. Nosso papel é fundamental pois
aprender a ler é um marco de desenvolvimento fundamental do ser humano.

Acredito que o processo de alfabetização de nossos alunos através da leitura e escrita deve
estar intrinsicamente ligado a sua integração na vida social. A leitura e a escrita oferece
oportunidades de compreensão do universo físico, social e emocional destas crianças dando
significado do mundo.

Acertei 7 de 8
Questão 1
É um célebre educador mundial, conhecido, principalmente, pelo desenvolvimento de um
método de alfabetização de adultos:

a) Lev Vygotsky.

b) Jean Piaget.

c) Edgar Morin.

d) Rousseau.

e) Paulo Freire.

Questão 2
'A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica, implica na
percepção das relações entre o texto e o contexto' (Paulo Freire)
É possível depreender do texto que:

a) A leitura crítica independe das relações entre o texto e o contexto.

b) A leitura do mundo depende da leitura da palavra.

c) A leitura do mundo, para ser ampliada, não depende da leitura da palavra.

d) A leitura do mundo é mais abrangente do que a leitura da palavra.

e) Somente a leitura da palavra é necessária.

Questão 3
Segundo Paulo Freire ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Assim o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas em
que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente deve
contribuir para:

a) reforçar o autoritarismo na escola pública.

b) reforçar o medo que os pais têm dos professores e os conduz a afastar-se da

escola.
 c) fortalecer o caráter formador do espaço pedagógico.

d) os alunos reagirem negativamente ao exercício do comando.

e) estabelecer na escola o mandonismo que tolhe a criatividade do educando.

Questão 4
O Método sociolinguístico tem sido interpretado como uma 'reinvenção do método Paulo
Freire', porque demonstra sua fundamentação na:

a) Cognitiva, psicológica e sociolinguística.

b) Sociolinguística e linguística.

c) Linguística, psicológica e cognitiva.

d) Psicolinguística, sociolinguística, cognitiva e linguística.

e) Cognitiva e linguística.

Questão 5
De acordo com o Currículo da Cidade - Língua Portuguesa - ao mesmo tempo, a escola -
de acordo com o seu Projeto Político-Pedagógico - coloca finalidades relacionadas à
educação integral do estudante. Se a escola almeja a educação integral para a
participação cidadã, são condições para essa formação:
I. A compreensão das realidades sociais vividas quanto a constituição de modos de
participação que permitam a ação do estudante no espaço social em que vive, de tal forma
que possa modificá-lo, caso considere necessário para mudar a sua condição de vida,
assim como de seu grupo social.
II. Os conhecimentos que devem ser tomados como objeto de ensino não podem ser
apenas aqueles saberes clássicos que, tradicionalmente, ela seleciona como conteúdo de
ensino, mas também a produção contemporânea das mais diferentes áreas que se
relacionam com os problemas sociais, humanos, éticos, políticos, filosóficos, econômicos,
emocionais, entre outros, compreendendo toda a complexidade da vida cotidiana.
III. Preparar os educandos para que se adaptem as situações sociais, sem
questionamentos e estudem muito para terem bom desempenho nas avaliações externas.
Estão corretas a(s) afirmativa(s):

a) I e II .

b) I, II e III.

c) II e III

d) I e III.
 e) III somente.

Questão 6
O desenvolvimento de capacidades linguísticas não ocorre espontaneamente. As
capacidades precisam ser ensinadas sistematicamente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os eixos necessários para aquisição da língua escrita são:

a) Compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita,

leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade.

b) Compreensão e valorização da cultura escrita, desapropriação do sistema de

escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade.

c) Desentendimento e desvalorização da cultura escrita, apropriação do sistema de

escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade.

d) Compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita,

leitura, produção de textos escritos e subdesenvolvimento da oralidade.

e) Compreensão e desvalorização da cultura escrita, desapropriação do sistema de

escrita, leitura, produção de textos escritos e subdesenvolvimento da oralidade.

Questão 7
Paulo Freire é mundialmente reconhecido, dentre outras razões, pelo pioneirismo das
experiências que realizou no âmbito da alfabetização de jovens e adultos. A utilização de
temas geradores, proposta por ele, visa um ensino articulado às experiências de vida e
comprometido com a transformação da realidade dos educandos. Essa prática proposta
por Freire:

a) consiste na extração, pelos professores, de temas geradores a partir dos livros

didáticos, em consonância com os conteúdos específicos do currículo, os quais precisam
ser apreendidos pelos estudantes.

b) tem como ponto de partida a contextualização de um assunto presente no dia-a-dia

dos educandos e do educador, focalizando temas que deverão ser discutidos, refletidos e
interpretados, a fim de que ocorra a tomada de consciência sobre eles, com a
consequente extração de temas geradores.

c) é avaliada atualmente como ultrapassada, na medida em que é anterior à modernização

dos métodos de ensino promovida pela incorporação das tecnologias à educação e,
portanto, não condiz com o contexto educacional contemporâneo.

d) deriva da tendência denominada de pedagogia liberal e visa preparar os estudantes

para o desempenho de papéis sociais requeridos pelo mercado de trabalho.
e) deriva da tendência denominada de pedagogia liberal e visa adaptar os alunos às
normas vigentes na sociedade.

Questão 8
O Método Paulo Freire, 'transformado' em método sociolinguístico, considera a escrita uma
análise linguística em seus diversos graus de consciência:

a) social, fonética e alfabética.

b) global, silábica e alfabética.

c) social, silábica e alfabética.

d) social, fonética e alfabética.

e) social, crítica e alfabética.

Questão 9
Relatar uma atividade de alfabetização que evidencie propostas voltadas para o
letramento e culturas do escrito e não à mera aquisição do sistema.

© ACERTEI 8 DE 8

Diante das diferentes interações de crianças à adultos com o universo e a cultura do escrito,
observa-se que essa vivência os leva a diferentes possibilidades de conhecimento, trazendo para
dentro desse processo sua compreensão e leitura de mundo, uma vez que a alfabetização não
é um universo isolado de experiências pessoais.

Uma proposta para o letramento e a cultura do escrito é criar em sala de aula do “momento
contar histórias”, uma vez que a literatura é capaz de apresentar as letras e palavras de forma
leve, natural e lúdica, antes mesmo deste processo se iniciar.

A atividade pode ser feita coletivamente podendo ser realizada por meio de trabalho com
projetos. Um vez que os projetos conciliam o objetivo de aprendizagem com aquilo que é
significativo para os alunos, sempre levando em conta o compreender e a interação da criança
que se relaciona com o mundo de diferentes formas. Pode ser feita posteriormente a
caracterização de personagens, o desenhar, criação de painéis. Sempre com a ajuda dos colegas
de classe como protagonista. O uso de recursos tecnológicos para auxiliar os alunos e/ou como
forma de pesquisas.

Há a cultura do escrito na leitura e contar de narrativas, nas criações de histórias em

quadrinhos, na leitura, escrita e troca de correspondências e experiências, na linguagem das
novas tecnologias, nos sarais literários, relatório e na apresentação de diferentes gênero
textuais, no jornal escolar, na própria linguagem científica e matemática. A própria escrita nas
redes sociais digitais é uma nova modalidade de participação nas culturas do escrito

Todo esse processo reflete a importância da cultura do escrito no adquirir conhecimentos

socialmente valorizados para a preparação para a vida, permitindo-os exercer seus direitos
como cidadãos. O professor torna-se mediador das práticas pedagógicas e o aluno protagonista
do seu conhecimento. A cultura do escrito é um espelho de si, do outro e do mundo.