Caderno de Historia
Caderno de Historia
Caderno de Historia
3 SÉRIE
HISTÓRIA
Ciências Humanas
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO – 3a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 7
Bibliografia 62
Gabarito 64
História – 3a série – Volume 1
5
desacreditada consolidou Estados totalitários evidentes no país, em decorrência, respectiva-
na Europa e na América e incentivou a pro- mente, da atuação da Ação Integralista Bra-
pagação dos ideais revolucionários socialistas, sileira e da Aliança Nacional Libertadora. O
apoiados pela construção do socialismo soviético. receio de uma revolução nos moldes bolche-
viques no Brasil serviu de justificativa para o
A Segunda Guerra Mundial pode ser ana- golpe de 1937, que inaugurou a terceira e úl-
lisada como um conflito resultante dos efeitos tima fase do governo Vargas, o Estado Novo,
da Primeira Guerra, da Crise de 1929 e do Im- um período de política fascista, que orientou
perialismo estadunidense. A crise econômica a aproximação do varguismo aos Estados to-
promoveu o fortalecimento do fascismo, as- talitários europeus. Finalmente, trataremos
sim como os tratados de paz firmados após o da participação brasileira na Segunda Guerra
término da Primeira Guerra, especialmente ao lado dos Aliados, encerrando-se o período
o de Versalhes, incentivaram a formação do ditatorial, em 1945.
nazismo alemão. Por último, o expansionismo
japonês, em atrito com a presença dos EUA Além disso, nas Situações de Aprendiza-
no Pacífico, concretizado durante a Batalha gem propomos sugestões de avaliação, com
de Pearl Harbor, também contribuiu para a atividades de análise de documentos, de ima-
amplitude da Segunda Guerra. gens e de mapas, produção e leitura de textos e
atividades de múltipla escolha. Essas sugestões
No Brasil, as décadas de 1920 e 1930 evi- poderão ser utilizadas para avaliar o processo
denciaram as influências do contexto mundial de aprendizagem dos alunos. As atividades de
na vida social e política. No Período Vargas múltipla escolha poderão ser justificadas pe-
– que se estendeu de 1930 a 1945 – a Crise los alunos, o que possibilitará a observação da
de 1929, o nazifascismo e a Segunda Guerra argumentação e o entendimento das questões,
Mundial marcaram as três fases de poder de bem como a assimilação do conteúdo. Já as
Getúlio. A primeira, de 1930 a 1934, foi inau- atividades de análise de documento, imagens
gurada com o golpe de Estado de 1930, que ti- e mapas e leitura e produção de textos pode-
rou do poder os representantes dos interesses rão exercitar a capacidade de interpretação e
dos cafeicultores, enfraquecidos, entre outros encadeamento de conhecimentos trabalhados
motivos, pela crise econômica de 1929. Na se- sobre o período.
gunda fase, de 1934 a 1937, os conflitos da di-
reita fascista e da esquerda socialista ficaram Bom trabalho!
6
História – 3a série – Volume 1
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Situação de Aprendizagem 1
Imperialismos, Gobineau e o racismo
7
Sondagem e sensibilização entre os índios, os negros e um pequeno núme-
ro de portugueses. Todos os países da Améri-
Você pode iniciar a Situação de Aprendiza- ca, seja no Norte seja no Sul, mostram hoje
gem com o seguinte questionamento, presente de uma maneira categórica que os mulatos
no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análi- dos diferentes graus só se reproduzem até um
se de texto, que inicia com o convite aos alunos número limitado de gerações. A infecundidade
à reflexão: você sabia que já se pensou que a po- não se apresenta sempre nos casamentos; mas
pulação brasileira miscigenada iria diminuir, gra- os produtos vão gradualmente se mostrando
dativamente, até desaparecer por volta do ano de doentios, tão pouco viáveis que desaparecem,
2140? E finalmente: alguém imagina o motivo? seja antes mesmo de ter gerado crianças, seja
deixando crianças que não podem sobreviver.”
Nesta Situação de Aprendizagem serão
Conde de Gobineau. L’émigration au Brésil, 1873.
utilizados trechos do texto de um autor mui-
Tradução Célia Gambini.
to ligado ao Neocolonialismo e que, coinci-
dentemente, possuía uma relação bastante
estreita com o Brasil do século XIX: o Conde
de Gobineau, que publicou em 1853 a obra Após a discussão, é possível propor o se-
Ensaio sobre as desigualdades das raças huma- guinte roteiro de atividades para analisar o
nas. Amigo íntimo de D. Pedro II, viveu no documento anterior, você poderá solicitar aos
Brasil em 1869 e 1870, e escreveu uma obra alunos que as respondam no Caderno do Alu-
na qual procurou sustentar a superioridade no.
racial europeia durante a expansão imperia-
lista da Europa. Além de escritor, Gobineau 1. Segundo o autor, quais motivos levariam
era diplomata do governo francês, quando ao gradual desaparecimento da população
escreveu, em 1873, seu ensaio L’émigration brasileira?
au Brésil (A emigração ao Brasil), no qual O processo de miscigenação e a presença de europeus em
incentivava os franceses a vir para cá. Entre nossa sociedade.
os vários argumentos racistas ali apresenta-
dos, apareceu a diminuição gradual da po- 2. Quais são os elementos do pensamento eu-
pulação brasileira miscigenada que, segundo ropeu da época que podemos perceber no
os cálculos de Gobineau, desapareceria “em trecho destacado?
um período de 270 anos”. Grandes influências do pensamento evolucionista e euro-
centrismo.
1a etapa
É fundamental informar aos alunos que
Depois das perguntas de sensibili- Gobineau não era uma voz solitária ao de-
zação e das contribuições da classe, fender a superioridade do europeu branco e
de grande utilidade para “quebrar o incentivar a ida de imigrantes franceses para
gelo”, leia e discuta com os alunos o texto se- um país que tinha de “melhorar a sua raça”.
guinte, também presente na seção Leitura e Trata-se de um conceito de evolução linear e
análise de texto, do Caderno do Aluno. contínua, segundo o qual os europeus se en-
contravam no ápice que desprezava as cul-
turas locais dos povos dominados, tentando
“A grande maioria da população brasilei- provar sua inferioridade “civilizatória”, inclu-
ra é mestiça e resulta de misturas contraídas sive com argumentos biológicos, influenciados
pelas teorias darwinistas de seleção natural,
8
História – 3a série – Volume 1
pois, ainda que Darwin não tenha se ocupa- O europeu branco estaria numa escala su-
do de teorizar e aplicar o evolucionismo aos perior de desenvolvimento econômico. Adam
humanos, vários pensadores da época adota- Smith, um dos teóricos do Liberalismo econô-
ram sua teoria em explicações antropológicas mico no século XVIII, propôs como etapas do
e sociológicas. desenvolvimento econômico:
Os povos dominados pelos europeus ou co dos povos: diziam que esse processo
que viviam à sua margem estariam, segundo ocorria em etapas. Aponte tal influência
essas ideias, em etapas anteriores, como fica no trecho anterior do texto do Conde de
evidenciado em outra passagem de Gobineau Gobineau.
ao descrever o Brasil: Gobineau diz que as fábricas estão nas mãos dos estrangei-
ros, enquanto os brasileiros controlam atividades econômi-
cas mais “primitivas”.
A atividade dos alunos, baseada na leitura b) Quais os argumentos que o autor usa
dos trechos de Gobineau, consiste em discutir para justificar a sua posição em relação
e responder, no Caderno do Aluno, as seguin- à constituição étnica e ao subdesenvol-
tes propostas: vimento do Brasil?
A inferioridade dos índios e africanos e a superioridade do
3. Conde de Gobineau não era uma voz homem branco europeu.
solitária em sua época. Diversos pensa-
dores justificavam a superioridade euro- c) Na sua opinião, quais são os argumen-
peia utilizando argumentos biológicos, tos que negam a posição do Conde de
evolucionistas, inspirados nas teorias Gobineau quanto à relação entre a
darwinistas. Outro argumento era a vi- constituição étnica dos brasileiros e o
são linear do desenvolvimento econômi- subdesenvolvimento do Brasil?
9
Trata-se de um ponto de vista típico do século XIX, mas a Para essa proposta, você pode encomendar
ciência contemporânea já refutou todos os argumentos re- como tarefa a produção de um texto que en-
lacionados às diferenças étnicas entre os homens. Em outras volva as questões anteriormente citadas, a ser
palavras, as raças humanas são categorias inventadas pelo devolvido aos alunos com avaliações e comen-
homem e servem, na maioria das vezes, à dominação e à tários.
discriminação.
Como fechamento, você pode trabalhar
d) Qual a relação entre o texto do Conde uma poesia do português José de Almada Ne-
de Gobineau e a emigração europeia greiros, que, a exemplo de vários pensadores
para o Brasil? do século XX, criticou a “superioridade ci-
Houve um grande incentivo à emigração europeia para o vilizatória” europeia. Você pode ler o poema
Brasil, em boa parte justificada como uma possibilidade de em voz alta e discutir o significado dos versos,
“embranquecimento racial”. estimulando a participação dos alunos.
Para formalizar e aprofundar a análise do a) Pode-se dizer que o autor desta poesia
poema, você pode propor aos alunos questões concorda com a “missão civilizatória”
que estimulem o exercício intertextual, com- defendida pelo Conde de Gobineau e
parando os discursos contidos nos textos do seus contemporâneos? Justifique.
Conde de Gobineau e no poema de Almada Não, ele ironiza o “desenvolvimento” da humanidade. Se-
Negreiros. Como sugestão, propomos as se- gundo Almada Negreiros, o homem está cada vez mais
guintes problematizações, que podem ser res- “besta”.
pondidas no Caderno do Aluno:
b) Que visões de colonizador os dois auto-
5. Após a leitura da poesia do escritor portu- res constroem? Copie excertos que justi-
guês José de Almada Negreiros, responda: fiquem a sua resposta.
10
História – 3a série – Volume 1
Gobineau reafirmava a superioridade europeia por meio Proposta de questões para avaliação
de um discurso tecnicista e econômico, enquanto Almada
colocou em questão se tais avanços realmente nos afastam A atividade seguinte está incluída
da condição selvagem. Oriente os alunos para a escolha no Caderno do Aluno, na seção Li-
de excertos que se mostrem coerentes com as visões dos ção de casa.
autores.
6. Podemos dizer que os dois autores têm Era comum entre os defensores do neo-
concepções diferentes do que seria “civili- colonialismo o argumento da ignorância dos
zação”? Com base nos materiais lidos, ela- povos nativos em relação às riquezas que pos-
bore a sua explicação. suíam em suas terras. Justificava-se o domínio
As respostas precisam revelar um posicionamento indivi- europeu como uma atitude justa, que pro-
dual, mas espera-se que envolvam elementos das discus- movia a circulação das que tais povos não
sões anteriores realizadas em sala de aula e que demons- utilizavam nem para o benefício próprio e
trem compreensão das diferenças entre os autores. Você muito menos para os demais. Ou ainda, nas
pode solicitar que os alunos elaborem conceituações dis- palavras de Albert Sarrault, um defensor do
tintas de civilização, considerando a visão de cada um dos poderio colonial europeu: “Age-se, assim,
autores. para o bem de todos. A Europa não aban-
donará, absolutamente, sua autoridade colo-
Para finalizar, professor, é possível solicitar nial. [...] Ela está no comando e no comando
a realização da Pesquisa individual proposta deve permanecer”.
no Caderno do Aluno. A atividade pede que
SARRAULT, Albert. Grandeza y servidumbres
os alunos observem o mapa da partilha im-
coloniales, 1931. Apud: BRUIT, Héctor H. O
perialista da África e levantem informações Imperialismo. 12. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 11-12.
históricas sobre o processo. Você também (Discutindo a História).
pode solicitar a realização da segunda ativida-
de proposta na seção Lição de casa, que pede
uma pesquisa sobre as relações entre as teo- 1. Responda:
rias raciais do século XIX e o nazismo alemão
do século XX. a) Como o poderio europeu era justificado
nesse período?
O poderio europeu era justificado pela suposta superiorida-
Avaliação da Situação de de racial e econômica da Europa, responsável por levar a ci-
Aprendizagem vilização a áreas remotas e menos desenvolvidas.
11
Os europeus estariam em uma etapa superior de desenvolvi- freado e daria lugar a uma ação completa-
mento econômico e as riquezas de regiões menos desenvol- mente contrária.”
vidas deveriam servir ao poder europeu.
Conde de Gobineau. L’émigration au Brésil, 1873.
Tradução Célia Gambini.
As próximas atividades constam da
seção Você aprendeu? do Caderno
do Aluno.
Sobre o pensamento de Gobineau em re-
1. O trecho a seguir foi retirado de um roman- lação ao Brasil no século XIX, podemos
ce de Júlio Verne, famoso por suas obras de afirmar que:
viagens e ficção científica. No texto, Verne
apresentou influências do contexto neoco- a) está correto, ao dizer que o Brasil teria
lonialista europeu. muito a melhorar com a vinda de imi-
grantes para cá, pois estaríamos fada-
dos ao fracasso pela pobreza racial an-
“O australiano permaneceu selvagem terior.
em seus costumes e gostos, e, por seus há-
bitos inextirpáveis de canibalismo – ao me- b) trata-se de uma visão distorcida do Bra-
nos em algumas tribos –, ele ocupa o último sil, pois o autor nunca esteve aqui e es-
grau da escala humana, quase na classe dos creveu somente a partir de descrições e
carniceiros.” comentários lidos na Europa.
VERNE, Júlio. Mistress Branican [A mulher do capitão
c) foi fortemente influenciado pelas teorias
Branican]. Disponível em: <http://beq.ebooksgratuits.
com/vents-xpdf/Verne-branican.pdf>. Acesso em: derivadas do darwinismo social do sécu-
20 maio 2013. p. 529. Tradução Célia Gambini. lo XIX, que afirmam o eurocentrismo e
a superioridade do europeu branco.
12
História – 3a série – Volume 1
13
Art. 1o - É inteiramente livre a entrada, nos Recursos para ampliar a perspectiva
portos da República, dos indivíduos válidos e do professor e do aluno para a
aptos para o trabalho, que não se acharem su- compreensão do tema
jeitos a ação criminal de seu país, excetuados
os indígenas da Ásia ou da África, que somen- Livros
te mediante autorização do Congresso Nacio-
nal poderão ser admitidos de acordo com as BRUIT, Héctor Hernan. O Imperialismo. 23.
condições que forem então estipuladas. ed. São Paulo: Atual, 2013. (Discutindo a
História). Apresenta um panorama geral so-
O decreto, de certa forma, regulamenta o bre o assunto, como a formação dos princi-
“branqueamento da nação”, pois intelectuais pais impérios europeus. É uma interessante
brasileiros do período creditavam o atraso so- leitura para os alunos.
cial e econômico da República recém-instau-
rada ao fato de o Brasil ser mestiço. A partir HOBSBAWM, Eric. J. A era dos impérios –
das aulas e discussões em classe, elabore uma 1875-1914. 13. ed. Tradução Sieni Maria Cam-
dissertação que articule os temas abordados pos e Yolanda Steidel Toledo. Rio de Janeiro:
nesta Situação de Aprendizagem. Paz e Terra, 2011. Obra de referência para co-
lher informações sobre o período de formação
A dissertação deve questionar termos como dos impérios europeu e estadunidense.
inferioridade cultural, discriminações étnicas,
racismo, as teorias racialistas de Arthur de RAEDERS, Georges. O Conde de Gobineau
Gobineau, assim como as teorias de intelectu- no Brasil. Tradução Rosa Freire D’Aguiar.
ais brasileiros do período, como João Batista Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. Trata-se de
de Lacerda, Nina Rodrigues, Silvio Romero e obra bastante acessível, que narra a estada
Manuel de Oliveira Lima, entre outros. de Gobineau no Brasil. É fartamente rechea-
da com trechos de cartas e escritos da época.
Proposta 2
Site
Estimule os alunos a pesquisar sobre arte
africana e indígena. Com o resultado da pes- Memória de África. Disponível em: <http://
quisa, inicie uma discussão sobre os preconcei- memoria-africa.ua.pt>. Acesso em: 17 maio
tos que levaram os europeus a julgar o modo 2013. Site que possui grande quantidade de
de vida desses povos “pouco desenvolvidos” e documentos escritos e fotográficos, fruto das
as bases da dita “civilização”. Compare, tam- relações entre África e Portugal, editados pela
bém, o desenvolvimento tecnológico europeu, Universidade de Aveiro. Os livros de retratos
africano e indígena e pergunte aos alunos sobre fotográficos estão muito bem digitalizados e
a validade desse critério para julgar um povo as impressões saem com excelente qualidade.
como mais ou menos “evoluído”; ressalte as al-
terações por eles realizadas no meio ambiente Filme
em que viviam, a pouca poluição gerada por
algumas sociedades e a “descoberta” pelo Oci- Breaker Morant (Breaker Morant). Direção:
dente de medicinas alternativas, como a acu- Bruce Beresford. Austrália, 1979. 107 min.
puntura, inspiradas em conhecimentos antes Retrata a Guerra dos Bôeres, na África, du-
tidos como “não científicos”. rante a ocupação britânica.
14
História – 3a série – Volume 1
Situação de Aprendizagem 2
“As bombas inteligentes”
Inicialmente, um homem era capaz de cau- Esta Situação de Aprendizagem deve ocor-
sar quantidade limitada de baixas às frentes rer como fechamento dos estudos sobre os
inimigas, mas, a partir do momento em que conflitos da Primeira Guerra Mundial. Nesta
esse soldado se arma com uma metralhado- fase de seus estudos, os alunos devem ter co-
ra, as baixas provocadas passam a ser quase nhecimentos de:
incalculáveis.
ff conflitos imperialistas que geraram a
As Grandes Guerras levaram para o ce- Grande Guerra: rivalidade anglo-alemã e
nário bélico parte considerável da tecnologia franco-alemã. Império Austro-Húngaro
utilizada ainda hoje, como as metralhadoras e a questão sérvia;
leves de infantaria, os tanques, os aviões, os ff fases do conflito e a evolução da tecnologia;
submarinos, as granadas, os morteiros e as ff desfecho: saída da Rússia, entrada dos Es-
armas químicas. Se alguns desses itens ainda tados Unidos da América e tratados de paz.
15
em campanha armada de lança.”a A evolução a elevada quantidade de mortos na Primeira
bélica acompanhou a Primeira Guerra Mun- Guerra Mundial. A tabela a seguir está inseri-
dial, alterando as relações entre os soldados da no Caderno do Aluno. Solicite aos alunos
no front, nas linhas de abastecimento e na que comparem os números e verifiquem o au-
comunicação. Para iniciar a atividade, sugeri- mento da mortalidade nos conflitos.
mos a leitura com os alunos do texto que se-
gue, também inserido no Caderno do Aluno, Conflitos nos séculos XIX e XX e a relação
abrindo a Situação de Aprendizagem. entre vítimas e tempo
Anos Conflito No de mortos
Muitos dos armamentos utilizados nas 1861-1865 Guerra de 620 mil1 (13 mil
guerras atuais foram desenvolvidos na Pri- Secessão mortos/mês)
meira Guerra Mundial. Metralhadoras leves,
1864-1870 Guerra do 97 mil a 130 mil2
granadas, armas químicas, tanques e aviões
passaram a ser utilizados em grande escala e Paraguai (1 300 a 1 800
transformaram, por completo, as táticas e os mortos/mês)
costumes de combate. 1854-1856 Guerra da 500 mil3 (20 mil
Batalhas decididas pelo embate direto, Crimeia mortos/mês)
físico, entre os soldados tornaram-se ra-
ras depois que foi introduzida a máquina 1914-1918 Primeira 10 milhões4 (210
de guerra. A tecnologia passou a pesar nos Guerra mil mortos/mês)
resultados, tanto para definir a vitória ou a Mundial
derrota quanto na quantidade de vítimas, 1939-1945 Segunda 50 milhões5 (700
que aumentou substancialmente. Guerra mil mortos/mês)
No que se refere à transformação dos cos- Mundial
tumes de guerra, documentos da época sobre 1
egundo o texto de André Roberto Martin. In: MAGNOLI,
S
regras de bombardeio por aviões revelam a di- Demétrio (Org.). História das guerras. 4. ed. São Paulo: Con-
ficuldade de que os ataques aéreos se restrin- texto, 2008. p. 219-251. <http://www.editoracontexto.com.
gissem a alvos militares, uma regra encarada br>.
como praticamente impossível de ser seguida. 2
Entre 24 mil e 58 mil mortos paraguaios (REBER, Vera
Blinn. The demographics of Paraguay: a reinterpretation of
Elaborado Diego López Silva especialmente para o the Great War [1864-1870]. Hispanic American Historical
São Paulo faz escola. Review, v. 68, n. 2, maio 1988. p. 289-319) e em torno de
23 mil uruguaios e argentinos (DORATIOTO, Francisco
Fernando M. Maldita guerra. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002 p. 483). Entre os brasileiros, fala-se em 50 mil
1a etapa mortos.
3
Cf. <http://cwrs.russianwar.co.uk/cwrsentry.html>. Acesso
Explique a seus alunos a evolução dos em: 1 out. 2012.
4
Segundo o texto de Luiz de Alencar Araripe. In: MAGNOLI,
equipamentos bélicos utilizados na Primeira Demétrio (Org.). História das guerras. 4. ed. São Paulo: Con-
Guerra Mundial e enfatize o distanciamento texto, 2008. p. 319-353. <http://www.editoracontexto.com.
que eles causaram em relação ao combate ho- br>.
5
Diversos livros e sites trabalham com o número de 50 milhões
mem a homem. Você pode ir além e destacar de vítimas ou mais.
os bombardeios da Segunda Guerra Mundial,
Quadro 1.
o suicídio de Santos Dummont, as bombas
atômicas e os aparatos estadunidenses atuais. Os motivos do elevado número de mortos
podem ser relacionados com a tecnologia das
Após essa breve recapitulação e levanta- armas, mas existem vários outros motivos
mento de informações sobre o tema, recorde elencados pela bibliografia sobre o assunto:
a
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das guerras. São Paulo: Contexto,
2007. p. 326. <http://www.editoracontexto.com.br>.
16
História – 3a série – Volume 1
ff o nacionalismo envolvido nos conflitos, A tecnologia passou a ser um elemento de grande influência
que motivou o ódio não somente entre os no desfecho das guerras.
exércitos, mas também entre os civis;
ff a “Guerra Total”, motivada pelo naciona- 2. Por que, segundo os registros em documen-
lismo e apoiada na percepção de que para tos da época da Primeira Guerra, conside-
enfraquecer o inimigo eram essenciais a rava-se difícil bombardear apenas alvos
destruição do seu território e a morte de militares?
civis, que poderiam trabalhar produzindo Por causa da falta de regras, de costumes e pela dificuldade
armas, suprimentos ou mesmo se alistar; em lidar com um novo armamento, como o avião.
ff o fato de que as guerras eram sem fron-
teiras definidas, pois os limites geográfi- 3. Além da tecnologia bélica mais mortífera
cos eram mundiais, envolviam colônias e e violenta, outros elementos contribuíram
grande quantidade de países aliados, em para o grande aumento da quantidade de
decorrência dos laços coloniais e alianças vítimas na Primeira Guerra Mundial, em
anteriores. comparação com as demais, no século an-
terior. Avalie a influência de outros fatores
Em seguida, leia e comente o trecho que para tal aumento de baixas:
inspirou esta Situação de Aprendizagem, ex-
traído do livro de Eric Hobsbawm, que está a) Nacionalismos:
inserido também no Caderno do Aluno. As guerras passaram a ser travadas entre nações, e não so-
mente entre exércitos.
17
Caderno do Aluno, está reproduzido outro em 2003. Ressalve a importância de citar as
trecho do autor. fontes consultadas.
18
História – 3a série – Volume 1
identificando os pressupostos de cada inter- nado pelos alemães. As trincheiras eram verda-
pretação e analisando a validade dos argu- deiras máquinas de matar pessoas. Sobre a Pri-
mentos utilizados”. meira Grande Guerra, podemos afirmar que:
19
b) Por que os estadunidenses estavam en- cimento para a compreensão de fenômenos
volvidos na Primeira Guerra Mundial? naturais, de processos histórico-geográficos,
Os EUA auxiliavam os ingleses e franceses belicamente, for- da produção tecnológica e das manifestações
necendo armas e desenvolvendo novos armamentos. O en- artísticas”, o que explica o envolvimento da
volvimento dos EUA no conflito aconteceu logo após a saída tecnologia de guerra nas discussões acerca
da Rússia e da invasão alemã na França, dois sintomas de da quantidade de mortos na Primeira Guerra
enfraquecimento da Entente, seus grandes compradores Mundial. No caso, não se trata apenas de co-
de armas e devedores. nhecimentos históricos, em sentido estrito, ha-
vendo necessidade de compreensão de como as
c) Quais foram os diferentes posiciona- tecnologias de guerra alteraram o número de
mentos adotados por ingleses e estadu- vítimas e como isso, ainda hoje, faz parte dos
nidenses nas negociações de paz após a discursos de políticos e interessados em guer-
Primeira Guerra Mundial? ras mais “inteligentes”, os quais alegam que,
Houve preocupação da diplomacia dos EUA em não cons- agora, operam para diminuir a quantidade
truir uma paz punitiva, segundo os “14 pontos” defendidos de mortos.
pelo governo de Woodrow Wilson. Os ingleses e franceses
conduziram severa punição à Alemanha, expressa no Tratado Para trabalhar com os alunos que não de-
de Versalhes. senvolveram essas habilidades, solicite uma
pesquisa sobre as principais invenções de ar-
4. “‘Paz’ significava ‘antes de 1914’.” Essa fra- mamentos do início do século XX. Em seguida,
se de Eric Hobsbawm evidencia: convide-os a responder as seguintes questões:
a) a brutalidade dos conflitos de 1914, du- ff Que efeitos as novas tecnologias bélicas
rante a Primeira Grande Guerra. produziram a partir da Primeira Guerra
Mundial?
b) as consequências da Primeira Guerra ff Que relações podemos estabelecer entre o
Mundial, que motivaram vários confli- princípio de nacionalismo e o desencadear
tos posteriores. do conflito?
ff Explique o significado do conceito de
c) que a paz mundial era duradoura e forte “Guerra Total”.
antes de 1914, não existindo conflitos. ff De que forma podemos relacionar o desen-
volvimento da indústria bélica ao de-
d) uma visão crítica do processo de cons- senvolvimento capitalista no século XX?
trução da paz na Europa. ff Podemos afirmar que o desfecho da Pri-
meira Grande Guerra produziu novos con-
e) um posicionamento pessoal do autor flitos? Justifique sua resposta com argu-
em relação ao ano de 1914. mentos históricos.
A Primeira Guerra Mundial deu início a um período de vio-
lentos conflitos que duraria até 1945. Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
Proposta de Situação de compreensão do tema
Recuperação
Livros
O aluno que atingir o esperado nesta Situa-
ção de Aprendizagem será capaz de “construir HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
e aplicar conceitos de várias áreas do conhe- ve século XX – 1914-1991. São Paulo: Com-
20
História – 3a série – Volume 1
panhia das Letras, 2011. Grande manual discurso pacifista e foi muito vendido no
sobre o século XX, possui capítulos sobre pós-guerra, tendo sido proibido pelos na-
quase todos os temas estudados pelos alu- zistas.
nos na 3a série. Seus textos são acessíveis aos
alunos do Ensino Médio. Site
MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das Fotos da Grande Guerra (Photos of the Great
guerras. 5. ed. São Paulo: Con texto, 2011. War). Disponível em: <http://www.gwpda.
<http://www.editoracontexto.com.br>. Obra org/photos/greatwar.htm>. Acesso em: 17
acessível, com textos sobre vários conflitos maio 2013. Grande banco de imagens sobre a
que serão estudados pelos alunos na 3a série. Primeira Guerra Mundial. Em inglês.
Trata-se de uma leitura rápida e esclarecedora
sobre guerras selecionadas, desde a Antigui- Filmes
dade até as guerras do Golfo.
Flyboys. Direção: Tony Bill/Keenen Ivory
MESQUITA FILHO, Júlio de. A guer- Wayans. EUA, 2006. 139 min. 14 anos. Filme
ra (1914-1918). São Paulo: O Estado de S. construído com linguagem mais moderna, fo-
Paulo/Terceiro Nome, 2002. São quatro vo- cado nas batalhas aéreas do final da Primeira
lumes com coletâneas de textos escritos pelo Guerra Mundial. Menos denso que Glória fei-
então diretor do jornal O Estado de S. Paulo ta de sangue, um clássico do gênero.
durante os anos da Primeira Guerra Mun-
dial. Contém mais de 500 fotos e ilustrações Glória feita de sangue (Paths of glory). Dire-
sobre o conflito, podendo servir a uma pes- ção: Stanley Kubrick. EUA, 1957. 87 min. 14
quisa documental para aprofundamento do anos. Drama tenso sobre um general francês
assunto. que enviou seus soldados para uma embosca-
da, possui forte tom antibelicoso.
REMARQUE, Erich Maria. Nada de novo
no front. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2004. Lawrence da Arábia (Lawrence of Arabia). Di-
Esta obra narra o dia a dia de um soldado reção: David Lean. Inglaterra, 1962. 216 min.
que serviu às forças alemãs durante a Pri- 12 anos. Conta a história de um militar inglês
meira Guerra Mundial. O livro possui um no front oriental da Primeira Guerra Mundial.
Situação de Aprendizagem 3
A Revolução Russa e o trabalho
A Revolução Russa ainda faz fervilhar dis- Antes de assumir um ponto de vista que
cussões em salas de aula, salas de professores, possa ser definido como de direita ou esquer-
seminários acadêmicos e imprensa em geral. da, ela tem como finalidade exaltar as dife-
Como foi visto, do tratamento do tema, difi- renças sociais da Rússia pré-revolucionária,
cilmente ficam de fora as tendências políticas enfocando, principalmente, a situação dos
dos envolvidos. E são esses compromissos que trabalhadores no início do século. Diferenças
acabam constituindo a “linha mestra” desta que conduziram a uma transformação histó-
Situação de Aprendizagem. rica importante, que garantisse os direitos de
21
trabalhadores no mundo todo, mesmo nos ff as revoluções de 1905: expansão do socia-
países capitalistas. lismo;
ff a Rússia na Primeira Guerra Mundial: os
Esta Situação de Aprendizagem pode ser custos para a Rússia de outra guerra;
realizada no fechamento do tema Revolução ff revolução de Fevereiro: ascensão burguesa;
Russa, em aulas nas quais você deve ter traba- ff revolução de Outubro: ascensão socialista
lhado os seguintes conteúdos: e Lenin;
ff a construção da URSS: guerra civil, expan-
ff a Rússia czarista: o poder centralizado e o sionismo, NEP, morte de Lenin.
luxo da Corte;
Após a leitura do documento, retome a Os trabalhadores, em geral, viviam sob péssimas condições,
situação social da Rússia pré-revolucionária. e os camponeses eram submetidos a situações de trabalho
Fale do luxo da Corte, em contraste com a mi- penosas, guerras constantes e invernos rigorosos. A Revolu-
séria dos trabalhadores e a exploração a que ção de Outubro de 1917 teve uma grande participação de
eram submetidos. Conte-lhes sobre as grandes trabalhadores, que lutavam pela melhoria das condições so-
greves russas, ocorridas antes das revoluções ciais, de trabalho e de vida, de modo geral, motivados pelas
de 1917, e a violência do regime czarista para propostas políticas do socialismo.
abafar essas manifestações. Violência gerada
por um Estado comprometido com uma elite 3. Percebemos a violência do Estado czaris-
culta, refinada e rica, ou, nas palavras de Da- ta com as camadas populares da Rússia ao
niel Aarão: “A convivência das pérolas e dos analisarmos a quantidade de conflitos e re-
porcos, uma elite tão civilizada com uma so- pressões a movimentos de protesto nas vés-
ciedade tão bruta, atrasada e chula”a. peras da Revolução. O que foi o Domingo
Sangrento de 1905 e como ele motivou a
As “entranhas da Rússia” que se projetaram Revolução Russa?
nos movimentos revolucionários de 1917 são O Domingo Sangrento, ocorrido em janeiro de 1905 em São
os trabalhadores que viviam uma situação in- Petersburgo, foi consequência de uma série de manifesta-
sustentável. Eles assumiram, pela força, o con- ções da população russa que protestava contra as condições
trole de um dos maiores impérios existentes no deploráveis de vida e as inúmeras guerras. As tropas do czar
período. A organização de tamanho território reprimiram violentamente a ação dos manifestantes, alimen-
não foi imediata, houve grande dificuldade de tando um forte sentimento anticzarista e gerando novos pro-
instalar um regime socialista no país de pro- testos populares por toda a Rússia.
porções continentais, com parte da população
dispersa em regiões inóspitas. Além de tudo, 4. Sobre as diferenças sociais marcantes na
como se tratava de uma nova organização so- população russa, o historiador Daniel Aa-
cial, econômica e política, não foi fácil explicar rão Reis Filho afirmou, em Uma revolução
a todos e convencê-los do seu funcionamento. perdida: a história do socialismo soviético:
“A convivência das pérolas e dos porcos,
Para analisar o documento e retomar os uma elite tão civilizada com uma sociedade
temas discutidos, há, no Caderno do Aluno, tão bruta, atrasada e chula”. Caracterize a
o roteiro de perguntas a seguir, que pode ser elite russa pré-revolucionária.
debatido e realizado pelos alunos: A nobreza russa concentrava a propriedade das terras e culti-
vava laços com a cultura europeia ocidental, principalmente
1. Como o autor descreve as pessoas que viu? a francesa.
O autor descreve trabalhadores marcados pela rotina do
campo e pelas horas de trabalho. As “entranhas da Rússia”, 1a etapa
como relata o autor, faz referência direta à Revolução de Ou-
tubro e ao envolvimento massivo de trabalhadores. É muito válido que os alunos discutam os
motivos que levaram as elites capitalistas no
2. Quais eram as situações sociais e econômi- mundo todo, ao longo do século XX, a teme-
cas das pessoas que formavam “as entra- rem os avanços socialistas e a discordar de
nhas da Rússia”? Como tal condição moti- seus projetos de igualdade social, melhoria
vou os acontecimentos revolucionários de de vida e desenvolvimento tecnológico, mas
1917? também é fundamental que saibam quanto o
a
REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução perdida: a história do socialismo soviético. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997.
p. 36.
23
receio da expansão do socialismo incentivou cessivas de trabalho, as terceirizações e o recuo
a conquista de direitos trabalhistas, como do peso dos sindicatos trabalhistas atuais são
jornadas de oito horas, salário mínimo, fé- problemas que os alunos enfrentarão, tão logo
rias, licença-maternidade e outros avanços. entrem no mercado de trabalho. Seriam refle-
Grande parte dessas conquistas é fruto de xos do fracasso do projeto socialista e do recuo
décadas de greves, revoltas e avanço das dis- das manifestações desse caráter ou das trans-
cussões socialistas. formações geradas pela globalização, pela tec-
nologia e pelo avanço do Neoliberalismo?
Hoje, há um consenso geral de que esses di-
reitos estão recuando. Na Europa, nos EUA, Para encaminhar o trabalho e pro-
no Brasil e na China (ainda, em tese, socialis- por uma atividade para os alunos,
ta), as jornadas médias de trabalho aumenta- leia em voz alta esta descrição feita
ram no século XXI (conforme, por exemplo, por Máximo Gorki, em 1907, no romance A
reportagem do jornal Valor Econômico, de 17 mãe, presente no Caderno do Aluno, na seção
ago. 2007, escrita por Jorge Félix). As horas ex- Leitura e análise de texto.
Capítulo I
“Dia após dia a sirene da fábrica lançava o seu rugido por entre o ar pesado da fumaça e dos
vapores de óleo do bairro operário. E de pequenas casas cinzentas, respondendo ao seu apelo, saíam
apressados, como baratas assustadas, homens de ar aborrecido e músculos ainda cansados. Ao ar frio
da alvorada, caminhavam por ruas não pavimentadas para as altas gaiolas de pedra da fábrica que,
serena e indiferente, os esperava com os seus numerosos olhos quadrados e viscosos. A lama estalava
sob os passos. Exclamações roucas de vozes sonolentas e injúrias dilaceravam o ar. Mas eles iam ao
encontro de outros sons: o barulho surdo das máquinas, o roncar do vapor. Sombrias e severas, as altas
chaminés negras destacavam-se no céu como grossos varapaus.
À noite, quando o sol se punha e os raios vermelhos brilhavam nas janelas das casas, a fábrica vo-
mitava das suas entranhas de pedra aquelas escórias humanas e os operários, caras negras de fumaça,
dentes brilhantes de fome, espalhavam-se de novo pelas ruas, deixando no ar exalações viscosas do óleo
das máquinas. Agora, as vozes eram animadas e até alegres; o trabalho pesado terminara por aquele
dia, o jantar e o repouso os esperava em casa.
A fábrica tinha devorado a jornada, as máquinas tinham sugado dos músculos dos homens todas as
forças de que tiveram necessidade. Um dia mais tinha sido riscado da vida deles; os homens tinham dado
mais um passo para o túmulo, mas a doçura do repouso estava muito próxima, com o prazer da taberna
enfumaçada, e eles estavam contentes.”
GORKI, M. A mãe. Tradução José Augusto/Edições Ráduga. São Paulo: Editora Expressão Popular. p. 12.
Para refletir e analisar o documento, é pos- 1. Você acha que existem trabalhadores em
sível propor aos alunos a realização do rotei- condições semelhantes à do texto de Gorki
ro de atividades a seguir, também presente no no Brasil atual? Justifique e exemplifique
Caderno do Aluno, que solicita a comparação sua resposta.
entre a situação trabalhista descrita por Gorki Espera-se que os alunos sejam capazes de relacionar o texto
e a situação brasileira contemporânea: de Gorki à situação de pessoas no Brasil cujas condições de
24
História – 3a série – Volume 1
trabalho são degradantes em centros urbanos e no campo. ção profissional, mas também abordar as várias formas de
No entanto, eles precisam ser específicos ao justificar suas trabalho à distância que serão criadas, propiciadas pelo avan-
respostas e citar exemplos próximos de seu cotidiano. Exis- ço da tecnologia da informação nestes próximos dez anos.
tem regiões no Brasil e no mundo em que há exploração no
trabalho; a esse respeito há uma grande quantidade de fotos Professor, sobre o texto do Gorki e a si-
e relatos em jornais, revistas, na internet e em livros didáticos tuação trabalhista no Brasil contemporâneo,
de disciplinas como História, Geografia e Filosofia. Avalie a você ainda poderá propor uma atividade aos
disposição dos alunos para pesquisar nessas fontes. alunos; para isto, divida a sala em grupos. Ex-
plique a eles os objetivos do trabalho a ser rea-
2. Pesquise em livros didáticos, paradidáticos e lizado, detalhando o potencial de cada item
sites quais são os principais direitos que os tra- proposto. Estimule-os a tirar eventuais dúvi-
balhadores têm assegurados por lei no Brasil. das e oriente-os a dividir as tarefas, de forma
Os alunos podem citar algumas das determinações da Con- a garantir uma participação equilibrada entre
solidação das Leis do Trabalho (CLT), os direitos como férias, os membros do grupo.
folga semanal, licença-maternidade etc.
A sugestão é solicitar que os materiais se-
3. A partir das aulas e pesquisa realizada, res- jam trazidos para a sala de aula. Nesse caso,
ponda: esses direitos estão avançando ou o trabalho deverá desenvolver-se sob a sua
recuando no atual mercado de trabalho? supervisão e orientação direta. Considere o
Justifique sua resposta. roteiro a seguir:
É possível perceber o recuo de direitos trabalhistas adquiri-
dos, principalmente, nos anos 1930 e 1940, que encontraram, Roteiro:
nas últimas duas décadas, forte oposição do sistema patronal,
com a intenção de “flexibilizar” tais direitos. Os alunos pre- a) fotos ou relatos de trabalhadores que este-
cisam refletir sobre exemplos próximos, como de parentes, jam, ainda hoje, em situação muito pareci-
amigos ou até deles mesmos, para justificar sua resposta. da com a descrita por Gorki, seja no Brasil
ou fora dele;
4. O que significa “flexibilização do traba-
lho”? Como isso se relaciona aos direitos b) os direitos assegurados que os trabalhado-
trabalhistas? res possuem hoje. Estimule-os a levar uma
A “flexibilização do trabalho” refere-se às mudanças e altera- carteira de trabalho ou trecho da legislação
ções dos direitos trabalhistas. “Flexibilizar”, em tal contexto, trabalhista;
pode significar uma alteração da legislação vigente, que en-
volva novos acordos entre empregados e empregadores, por c) uma pesquisa sobre “flexibilização do tra-
meio dos quais seriam restringidos os direitos adquiridos na balho”; seu significado e funcionamento
legislação trabalhista. básico. Estimule-os a buscar informações
na internet.
5. Como você se imagina daqui a dez anos,
no que se refere às realizações profissio- Professor, para encerrar esta Situação, é
nais? Com o que pretende trabalhar? Por possível propor aos alunos a realização da
quantas horas por dia? Qual é seu ideal de Pesquisa individual e da Pesquisa em grupo
realização no mundo do trabalho? presentes no Caderno do Aluno. A primeira
O fechamento da atividade deve ser realizado sobre este solicita que eles investiguem a participação
último item. Você pode comentar os projetos dos alunos política de alguns dos envolvidos no movi-
e questioná-los sobre os valores construídos em cima de mento revolucionário russo de 1917. A segun-
conceitos como riqueza, consumo, esbanjamento, realiza- da propõe a realização de uma pesquisa sobre
25
o luxo da corte dos Romanov e sua relação ção sobre o termo, inclusive comentan-
com a Revolução. do sobre o material levantado por eles,
posicionamentos a favor ou contra. In-
Avaliação da Situação de dique os grupos que defendem e os que
Aprendizagem atacam a flexibilização do trabalho e dê
exemplos, utilizando o material pesqui-
Em primeiro lugar, avalie o envolvimento e a sado para desenvolver o item anterior.
preparação das tarefas pelos alunos. Você pode
solicitar que cada um apresente a todos o resul- Proposta de questões para avaliação
tado de seu esforço. Isso é fundamental para que
o aluno se sinta responsável pela atividade, pois A primeira atividade está presente
estará contribuindo para a formação de seus co- no Caderno do Aluno, na seção Li-
legas de sala. ção de casa. As demais, podem ser
ministradas de acordo com seu critério.
Na hora da apresentação dos grupos, é im-
portante que você esteja junto deles e partici- 1. Leia o texto a seguir:
pe da exposição do material.
Quanto aos itens relacionados, leve em “No ano seguinte, houve uma retoma-
consideração o seguinte: da dos movimentos grevistas, agora, po-
rém, tendo que enfrentar um patronato
a) em todas as regiões do Brasil e do mun- mais organizado (com a criação de novas
do, há exploração de trabalho; por- entidades patronais) e articulado com a re-
tanto, não será difícil recolher grande pressão. As celebrações do 1o de maio de
quantidade de fotos e relatos sobre esse 1919, reunindo milhares de trabalhadores,
tema em jornais, revistas, internet, livros indicam o grau de mobilização do movi-
didáticos e paradidáticos, não apenas de mento operário.”
História, mas de disciplinas como Geo-
BATALHA, Cláudio. O movimento operário na Primeira
grafia, Filosofia e Sociologia. Incentive República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 54.
os alunos a investigar essas fontes;
26
História – 3a série – Volume 1
Sobre as relações entre esse conflito e a Re- c) puseram em prática os ideais que as ins-
volução Russa, podemos afirmar que: piraram, de liberdade e igualdade e de
abolição das classes e do Estado.
a) a Primeira Guerra Mundial agravou a
situação da população russa, já castiga- d) efetivaram mudanças profundas que re-
da pela miséria, fome e exploração no sultaram na superação do capitalismo
trabalho. na França e do feudalismo na Rússia.
27
e) foram marcos políticos e ideológicos, Livros
inspirando, a primeira, as revoluções
até 1917, e a segunda, os movimentos CLEMESHA, Arlene; COGGIOLA, Osval-
socialistas até a década de 1970. do. 25 de outubro de 1917: a Revolução Rus-
Ambas foram inspiradas pelo ideário iluminista de progres- sa. São Paulo: Ibep, 2005. Texto recente, com
so do homem e da sociedade e pelo lema da igualdade. É novos questionamentos historiográficos e pes-
possível dizer que a segunda (1917) foi mais uma tentativa de quisas sobre o tema.
realização do programa da primeira (1789).
COGGIOLA, Osvaldo (Org.). A Revolução
Proposta de Situação de de Outubro sob o olhar da História. São Paulo:
Recuperação Scritta, 1997. Livro com amplos comentários
bibliográficos sobre o movimento.
A Proposta de Recuperação desta Situa-
ção de Aprendizagem deve ser centrada no REED, John. Dez dias que abalaram o mundo.
aprendizado sobre as diferenças entre o ca- Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Relato envol-
pitalismo e o socialismo na percepção da im- vente de uma testemunha ocidental da Revo-
portância do processo da Revolução Russa lução.
para o desenvolvimento da História dos sé-
culos XX e XXI. REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
perdida: a história do socialismo soviético. São
Você pode solicitar a elaboração de um tex- Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997. Bom
to dissertativo, no qual o aluno trabalhe com os livro para começar a ler sobre o assunto. Retra-
conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ta a Rússia desde sua formação imperial até a
os quais podem ser aprofundados através de queda do regime soviético.
pesquisas em livros didáticos, paradidáticos e
sites. O texto deve trabalhar com alguns con- Filme
ceitos: propriedades socialistas e capitalistas,
Estado e Capital. Reds (Reds). Direção: Warren Beatty. EUA,
1981. 194 min. 14 anos. O filme, feito ainda
Recursos para ampliar a perspectiva durante a Guerra Fria, retrata a experiên-
do professor e do aluno para a cia vivida por John Reed na Rússia revolu-
compreensão do tema cionária.
Situação de Aprendizagem 4
NAZISMO E RACISMO
Esta Situação de Aprendizagem busca tra- ser realizada durante os próprios estudos so-
balhar com o sentimento xenofóbico racista bre o nazismo, podendo, inclusive, ser utiliza-
nazista no contexto alemão pós a Primeira da como roteiro de aula.
Guerra Mundial.
Como referência inicial, tomaremos uma
Ao contrário das outras Situações de das obras de Hannah Arendt (ela própria ví-
Aprendizagem até agora sugeridas, esta deve tima da perseguição nazista), que contribuiu
28
História – 3a série – Volume 1
15 de setembro de 1935
“Imbuído da percepção de que a pureza do sangue alemão é condição para a continuidade do povo
alemão, e levado pelo desejo inquebrantável de proteger para todos o futuro da Nação Alemã, o Con-
gresso do Reich promulga e torna conhecida por unanimidade a seguinte Lei:
§ 1(1) Casamentos entre judeus e cidadãos alemães, ou de sangue relacionado ao alemão, são proi-
bidos. Casamentos realizados que contrariam essa lei serão nulos mesmo que tenham sido contraídos
no exterior com a finalidade de contornar essa lei.
(2) A ação judicial da nulidade somente poderá ser iniciada por um promotor público.
§ 2 Relações sexuais fora do casamento entre judeus e cidadãos alemães, ou de sangue relacionado
ao alemão, são proibidas.
29
§ 3 Judeus não podem empregar em suas casas cidadãs alemãs, ou de sangue relacionado ao alemão,
com idade inferior a 45 anos.
§ 4(1) Aos judeus é proibido hastear a bandeira do Reich e a Bandeira Nacional e portar as cores
do Reich.
(2) Ao contrário, lhes é permitido portar as cores judias. O exercício desse direito está sob proteção
do Estado.
§ 5(1) Quem desobedecer à proibição descrita no § 1 será castigado com pena de trabalhos forçados.
(2) O homem que desobedecer à proibição do disposto no § 2 será punido com pena de prisão ou
de trabalhos forçados.
(3) Aquele que desobedecer às resoluções dos parágrafos 3 ou 4 será punido com prisão de até um
ano e multa, ou com uma das duas penas.
§ 6 O Ministro do Interior do Reich, com o assentimento do representante do Führer e do Ministro
da Justiça do Reich, emitirá os regulamentos legais e administrativos para a execução e complementação
dessa lei.
§ 7 A lei entrará em vigor no dia seguinte ao da promulgação. O § 3, contudo, somente em 1º de janeiro
de 1936.”
Lei para a Proteção do Sangue e da Honra Alemães, de 15 de setembro de 1935. Disponível em: <http://www.lsg.musin.de/
geschichte/geschichte/natsoz/N%C3%BCernberger_Gesetze.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. Tradução Maria Regina Ronca.
30
História – 3a série – Volume 1
a
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 194.
b
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 188.
31
Partido Nacional Socialista. Outra proposta substituição à falta de clareza das fronteiras históricas e geo-
de atividade é a realização da Pesquisa em gráficas pela qual passava a Alemanha naquele momento. O
grupo proposta no Caderno do Aluno, que apelo a um passado comum a todos os povos que formaram
pede um levantamento dos filmes que tratam a Alemanha levava à glorificação do passado germânico e ao
do nazismo e do fascismo europeus. racismo como um fator de coesão nacional.
32
História – 3a série – Volume 1
33
1. Por que a direita radical pode ser conside- censão do nazismo e de Adolf Hitler ao
rada uma resposta ao poder do operariado? poder.
O poder do operariado europeu, com o avanço do socia-
lismo após a Revolução Russa, gerou forte onda de reação b) foi defendida tanto por grupos de extre-
da direita burguesa, temerária de uma revolução social que ma direita, como os nazistas na Alema-
destruísse as instituições capitalistas. nha, quanto por grupos socialistas de
esquerda, de origem operária.
2. Quais foram as bases do pensamento da direi-
ta radical após a Primeira Guerra Mundial? c) contradiz as bases do Neocolonialismo
O pensamento da direita radical, após a Primeira Guerra Mun- europeu, desenvolvido desde o século
dial, foi fortemente embasado no antimarxismo, antiliberalismo, XIX e em declínio na década de 1920.
intervencionismo estatal, centralização de poder e militarização.
Existiram diversas variações regionais, influenciadas pelo contexto d) foi criticada na obra do francês Conde
local; contudo, elas têm por base o pensamento fascista italiano. de Gobineau e erradicada de diversos
países.
3. Com base no texto a seguir, responda:
Quais foram os caminhos defendidos pelos e) estava diretamente relacionada ao
nazistas para “despertar a Alemanha”? ideal desenvolvimentista e tecnológi-
co da época, que apoiava a miscige-
nação.
“‘Deutschland Erwash’, ou ‘Alemanha O texto afirma, claramente, que a eugenia e o racismo não
desperta!’. Assim, os nazistas começaram a são exclusividade do pensamento de direita nazista.
reconstruir a Alemanha.”
34
História – 3a série – Volume 1
a) I, II e III.
Recursos para ampliar a perspectiva
b) apenas I e II. do professor e do aluno para a
compreensão do tema
c) apenas I e III.
Livros
d) apenas II e III.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo.
e) nenhuma. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. Li-
Os Estados totalitários incentivavam a produção cultural e vro que acompanha a formação dos Estados
artística para fazer propaganda de seus ideais, valorizando e totalitários, do Imperialismo e do antissemi-
enfatizando produções de caráter nacionalista. tismo. Uma das principais referências de lei-
tura sobre o assunto.
35
RIBEIRO JUNIOR, João. O que é nazismo. Filmes
3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Primeiros
Passos). Leitura para iniciantes sobre o nazis- Arquitetura da destruição (Undergångens
mo, texto bastante acessível para os alunos. arkitektur). Direção: Peter Cohen. Suécia,
1989. 119 min. 14 anos. Documentário sobre a
Revista visão artística nazista e seus ideais de recons-
trução do mundo por uma ordem “renovado-
Superinteressante – A Ciência Nazista, n. 225, ra” e eugênica.
abr. 2006. Traz uma série de informações sobre
a relação entre o nazismo e a ciência. Pode ser o O grande ditador (The great dictator). Direção:
começo de um projeto interdisciplinar. Charles Chaplin. EUA, 1940. 124 min. Livre.
Comédia estrelada e dirigida com muito hu-
Site mor e sátira sobre o regime nazista e a figura
de Hitler.
História, por Voltaire Schilling. Disponível em:
<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mun O ladrão (Vor). Direção: Pavel Chukhrai. Rús-
do/eugenia7.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. sia/França, 1997. 97 min. Sem classificação
Texto de Voltaire Schilling sobre o nazismo e etária. O filme retrata a Rússia de 1952, mar-
as teorias raciais na Alemanha no século XX. cada pela ditadura stalinista.
Situação de aprendizagem 5
CRISE DE 1929 E SEUS EFEITOS MUNDIAIS
A crise dos mercados em 1929, iniciada Crise de 1929 e seus efeitos mundiais, que deve
nos Estados Unidos da América e sentida em contemplar, no mínimo, os seguintes tópicos:
todo o mundo na década de 1930, é um tema
importante, pois não se trata de evento úni- ff as causas da crise: devido à Primeira Guer-
co. Compreender as crises do capitalismo e o ra Mundial, os EUA ascenderam economi-
delicado equilíbrio econômico que sustenta camente, pois os países beligerantes neces-
esse sistema como um todo é o objetivo desta sitavam de armas, roupas e alimentos entre
Situação de Aprendizagem. A preponderân- outras necessidades. Como, a princípio,
cia capitalista, consolidada após a queda do não participavam do confronto, comerciali-
socialismo soviético e a ascensão da China na zavam com os dois lados do conflito. Dessa
economia atual (apesar do socialismo formal forma, os “neutros politicamente” enrique-
existente no País), também justifica a impor- ciam e se tornavam credores dos europeus.
tância de compreender, de maneira simplifica- No final da guerra os EUA tornaram-se
da, o funcionamento de uma bolsa de valores uma potência econômica mundial, o que
e o equilíbrio entre crescimento versus reces- possibilitou um desenvolvimento econômi-
são tão presente nos chamados “países em de- co desenfreado. O crescimento interno de
senvolvimento” como o Brasil. produção se alastrava por diversos setores
da economia – da indústria ao entreteni-
Esta Situação de Aprendizagem deve ocor- mento –, com os filmes hollywoodianos
rer após a realização de aula expositiva sobre a propagando para o mundo o American way
36
História – 3a série – Volume 1
of life (o modo de vida americano), comer- café. A crise de 1929 caiu como uma bom-
cializado e cobiçado mundialmente; ba devastadora na economia do país, pois
ff o crash de 1929: com o fim da Primeira a produção cafeeira gerava expectativa
Guerra, os europeus voltaram a produzir e de lucro certo, já que o Estado a subsi-
adotaram políticas protecionistas, desban- diava. Com a expectativa do lucro certo,
cando, assim, os produtos estadunidenses fazendeiros – Barões do café – realizaram
considerados caros, pois, até então, não empréstimos e contraíram dívidas altas,
possuíam concorrência. Com a diminuição pois contavam com os lucros futuros que
da produção, ocorreram cortes de empre- nesse ano não vieram. O governo tentou
gados e, devido aos cortes, o consumo in- intervir comprando boa parte do estoque
terno diminuiu. Logo, os preços baixaram dos produtores e queimando-o, pois o ob-
e novas demissões surgiram. Os investi- jetivo era diminuir a oferta e aumentar o
dores apostaram em um novo mercado, o preço internacional. A iniciativa do Esta-
acionário – Bolsa de Valores. Eles passa- do não deu certo, agravando ainda mais a
ram, então, a atribuir às ações preços mui- crise econômica interna e proporcionando
to mais elevados do que realmente valiam. uma nova crise: a política. Desta forma,
As ações valorizavam muito mais do que desmoronava a República Café com Lei-
o crescimento da economia interna, logo te, ou seja, revezamento na presidência do
os investidores desconfiados iniciaram o país entre os Estados de São Paulo e Mi-
processo de venda de seus títulos. Em 24 nas Gerais e iniciava a ascensão política
de outubro de 1929, a bolsa quebrou, mi- de Getúlio Vargas.
lhões de ações não achavam compradores ff New Deal (Novo Acordo): em 04 de mar-
e, consequentemente, a baixa drástica dos ço de 1933 foi eleito presidente dos EUA
valores dessas ações motivou falências de Franklin Delano Roosevelt, que anunciou
bancos, comércios, indústrias e gerou mi- um pacote de reformas econômicas, pau-
lhares de desempregados. O mundo que- tadas na intervenção estatal na economia.
brou junto com os EUA. A Europa não O Estado investiu em infraestrutura, como
possuía mais o crédito externo, principal- construção de estradas, habitações popula-
mente o estadunidense, e a América Latina res, portos e aeroportos, o que fez reduzir
não tinha como repassar os seus produtos, o desemprego no país e, portanto, aquecer
o que acarretou o efeito dominó; novamente o poder de compra. Estabeleceu,
ff efeitos da crise no Brasil: neste período também, medidas sociais, como seguro de-
o produto de exportação do Brasil era o semprego, salário mínimo e aposentadoria.
37
©Corbis/Latinstock
Sondagem e sensibilização
Você pode iniciar esta Situação de
Aprendizagem lendo com os alu-
nos os excertos apresentados a se-
guir, que também estão inseridos no Caderno
do Aluno, na seção Pesquisa individual. Após a
leitura e discussões em sala de aula, sugerimos
a análise da imagem.
38
História – 3a série – Volume 1
ações valorizavam muito mais do que o crescimento da eco- maior. Os bancos compraram os títulos das instituições que
nomia interna, logo, os investidores desconfiados iniciaram o fizeram o primeiro empréstimo aos subprime e “ofereceram”
processo de venda de seus títulos. Em 24 de outubro de 1929, um novo sem o primeiro ainda estar pago. Com os altos juros,
a bolsa quebrou, milhões de ações não achavam comprado- o número de inadimplentes aumentou significativamente,
res e, consequentemente, a baixa drástica dos valores dessas desacelerando os créditos e, consequentemente, a econo-
ações motivou falências de bancos, comércios, indústrias e mia do país. Em um mundo de economia globalizada, logo
gerou milhares de desempregados. O mundo quebrou junto os investidores europeus também sofreram as consequências.
com os EUA; por exemplo, a Europa não possuía mais o crédi- Bancos tiveram prejuízos incalculáveis e o governo estaduni-
to externo, principalmente o estadunidense, e a América Lati- dense os amenizou com subsídios, mas alguns bancos faliram.
na não tinha como repassar os seus produtos, o que acarretou A Wall Street voltou a abalar o mundo.
o efeito dominó. Em 2008, a demanda por imóveis cresceu
devido às baixas taxas de juros nos financiamentos imobiliá- Após a discussão proporcionada pela lei-
rios e nas hipotecas. No ano de 2005 o mercado imobiliário tura dos excertos e pela análise da imagem,
dos EUA decolou, pois a sociedade percebeu que adquirir você pode introduzir o tema: como a crise
uma casa seria um bom investimento, devido às expectativas econômica estadunidense de 2008, devido
de valorização. Portanto, as pessoas compravam novos imó- ao mercado hipotecário, também atingiu os
veis e os hipotecavam para adquirir mais imóveis e/ou investir mercados mundiais?
em outros negócios. Visando obter mais lucro, as empresas
desse mercado começaram a investir em clientes subprime Sugerimos a leitura da reportagem a seguir,
(cliente de baixa renda), cujo risco de não pagamento é datada de 16 set. 2008:
“O presidente Luiz Inácio Lula da Silva procurou minimizar o temor com a crise financeira vivida
pelos mercados, especialmente nos Estados Unidos, e buscou afastar os efeitos negativos da economia
brasileira.
Questionado sobre a crise, Lula disse que os jornalistas deviam ‘perguntar ao [George] Bush’ e,
sobre os reflexos, limitou a dizer que ‘até agora’ não atingiu o Brasil. [...]
Diferente da percepção do presidente, a Bovespa chegou a registrar 4% de queda na abertura desta
terça, após despencar 7,59% ontem, quando as Bolsas registraram seu pior dia do mercado desde o
11 de Setembro, derrubadas pela quebra do Lehman Brothers, o quarto maior banco de investimento
norte-americano.
Ontem, o ministro da Fazenda, Guido Mantega, recomendou aos investidores e correntistas brasi-
leiros que evitem tomar decisões precipitadas diante do agravamento da crise financeira mundial e da
consequente queda na Bolsa de Valores brasileira.
Segundo Mantega, ‘o Brasil é um porto seguro’ em meio à crise internacional, já que está com sua
economia fortalecida. Ele reafirmou as previsões de crescimento para 2008 e 2009, de 5,5% e 4,5%,
respectivamente’.
‘O Brasil será uma das economias que será fortalecida a partir dessa crise, enquanto outros países
serão enfraquecidos’, afirmou. O presidente do Banco Central, Henrique Meirelles, também afirmou
ontem que o Brasil está preparado para enfrentar a crise financeira nos Estados Unidos. Segundo ele,
o país vai enfrentar o colapso nos mercados internacionais com serenidade e seriedade.”
GUERREIRO, Gabriela. “Lula minimiza crise financeira e diz que Brasil está livre de reflexos”. Folha de S. Paulo, 16 set.
2008. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u445446.shtml>. Acesso em: 26 jul. 2013.
Após trabalhar com a crise econômica esta- as questões comuns de ambas – respeitando
dunidense de 2008, você pode retomar os prin- os contextos políticos, econômicos e históri-
cipais pontos da Crise de 1929, comparando cos –, e solicitar aos alunos a elaboração de
39
um texto dissertativo individual que analise os Utilizando os dados do texto anterior, res-
temas desta Situação de Aprendizagem. ponda:
40
História – 3a série – Volume 1
41
2. Leia o texto a seguir. nômica europeia pós 1929; entre os países a
serem pesquisados destacamos: Alemanha,
França, Inglaterra, Itália, Rússia. Após a
“No Estado de São Paulo em 1928 exis- pesquisa e discussão em sala de aula, solicite
tiam, aproximadamente, 7 mil fábricas e 148 aos alunos a elaboração de um texto disser-
mil operários; em 1930 o número de fábricas tativo que explicite os reflexos da depres-
caiu para 5 mil e trezentos e 119 mil operá- são americana como uma das causas para
rios. Porém, em 1932 já havia 6 mil fábricas e a Segunda Guerra Mundial. Os materiais
mais de 150 mil operários.” utilizados para consulta podem ser livros
didáticos, paradidáticos e sites, mas reforce
SUZIGAN, Wilson. A
aos alunos a necessidade de citar as fontes
industrialização de São Paulo: 1930-1945. In: Revista
Brasileira de Economia, 1971. v. 25, n. 2. abr./jun. p. 95. utilizadas.
Desta maneira, podemos afirmar que: “Como teria sido o mundo entreguer-
ras nessas circunstâncias? Não sabemos, e
a) a Crise de 1929 afetou somente o setor não há sentido em especular sobre o que
agrícola de São Paulo. não aconteceu, e quase certamente não
poderia ter acontecido. Mas a pergunta
b) houve um grande aumento na quan- não é inútil, porque nos ajuda a captar o
tidade de fábricas no Estado de São profundo efeito na história do século XX
Paulo em 1932, em relação ao período do colapso econômico entre as guerras.
anterior a 1930. Sem ele, com certeza não teria havido Hi-
tler. Quase certamente não teria havido
c) em 1930, o número de trabalhadores di- Roosevelt. É muito improvável que o sis-
minuiu, em consequência da substitui- tema soviético tivesse sido encarado como
ção de postos de trabalho por máquinas. um sério rival econômico e uma alternati-
va possível ao capitalismo mundial.”
d) os efeitos da Crise de 1929 foram senti- HOBSBAWM, Eric. “Rumo ao abismo aconômico”, In:
dos também no setor industrial do Es- Era dos Extremo – o breve século XX – 1914-1991,
tado de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995, p. 90-91.
Situação de aprendizagem 6
A GUERRA CIVIL ESPANHOLA
A Guerra Civil Espanhola movimentou tas políticas da época da Guerra Civil, Franco
diversas facções ideológicas e institucionais e seus auxiliares militares e civis fizeram sem-
presentes na Espanha, na década de 1930, pre questão de permanecer próximos da Igreja
envolvendo padres, anarquistas, civis, socia- Católica, de onde receberam forte apoio du-
listas, republicanos, nacionalistas e diversos rante e após o conflito.
outros grupos. Terminou com a vitória da di-
reita, nacionalista, e os efeitos desse processo Os horrores praticados pelos nacionalistas
foram duradouros, tendo do General Francis- na Guerra Civil envolveram e inspiraram mui-
co Franco permanecido no poder até sua mor- tos artistas, como o poeta Federico García Lor-
te em 1975. Até hoje há defensores e críticos ca – que acabou fuzilado pelos franquistas – e
que discutem seu legado político e social, bem os pintores Pablo Picasso e Salvador Dalí, além
como suas relações com o fascismo e com a do escritor estadunidense Ernest Hemingway.
Igreja Católica. Historicamente, a Igreja di-
vidiu-se em relação ao movimento. Embora, Para que os alunos possam desenvolver a
recentemente, os Papas João Paulo II e Bento Situação de Aprendizagem, sua realização deve
XVI tenham beatificado centenas de membros ocorrer após explicações sobre a Guerra Civil
do clero mortos pelos republicanos nas dispu- Espanhola que contemplem os seguintes tópicos:
43
ff a Espanha Pré-Guerra: política nos séculos Igreja, nacionalistas, republicanos e anar-
XIX e XX (até a década de 1930); quistas;
ff quadro socioeconômico espanhol: o cam- ff participação internacional: nazismo, fascis-
po e a indústria; mo, passividade inglesa e francesa;
ff principais facções e instituições envolvidas: ff desfecho: ascensão do franquismo.
Figura 4 – Salvador Dalí. A cara da guerra, 1940. Óleo sobre tela. Museu Boijmans Van
Beuningen, Holanda.
44
História – 3a série – Volume 1
“Na época, a Guerra Civil Espanhola não pareceu um bom presságio para a derrota
do fascismo. Internacionalmente, foi uma versão em miniatura de uma guerra europeia,
travada entre os Estados fascistas e comunistas, os últimos marcadamente mais cautelosos
e menos decididos que os primeiros. As democracias ocidentais continuaram não tendo cer-
teza de nada, a não ser de seu não envolvimento. Internamente foi uma guerra em que a mo-
bilização da direita se mostrou muito mais efetiva que a da esquerda. Terminou em derrota
total, várias centenas de milhares de mortos, várias centenas de milhares de refugiados nos
países que quiseram recebê-los, incluindo a maior parte dos talentos artísticos e intelectuais
sobreviventes da Espanha, que com raras exceções, haviam ficado do lado da República.”
HOBSBAWM, Eric. “Contra o inimigo comum”, In: Era dos Extremo – o breve século XX – 1914-1991, São Paulo,
Companhia das Letras, 1995, p. 162.
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, taram no contexto da Guerra Civil Espanhola.
após trabalhar os conteúdos necessários, mos- Esta atividade está proposta no Caderno do
tre a imagem e deixe os alunos expressarem o Aluno, na seção Pesquisa em grupo, na qual
que observam. Depois, explique o contexto e, também há espaço para a organização inicial
após a discussão instigada por você, professor, dos alunos. Proponha que realizem uma divi-
solicite aos alunos que pesquisem sobre Salva- são interna para que todos os tipos de fonte de
dor Dalí e os motivos que causaram a Guerra pesquisa descritos sejam contemplados e to-
Civil Espanhola, conflito que marcou o conti- dos os membros do grupo estejam envolvidos,
nente europeu e precedeu a Segunda Guerra pois este deve ser um trabalho colaborativo.
Mundial. Você pode reforçar que em sua pes-
quisa enfatizem as instituições que estavam Para orientar a pesquisa indique as seguin-
envolvidas, por exemplo, a Igreja Católica, o tes fontes: livro Por quem os sinos dobram, de
Exército, representantes sindicais, partidos de Ernest Hemingway (1940), escritor estaduni-
esquerda e latifundiários, entre outros. dense; o quadro Guernica, de Pablo Picasso
(1937); os textos de “La Pasionaria” – pseu-
É possível, também, solicitar aos alunos dônimo de Isidora Dolores Ibárruri Gómez;
que realizem a Pesquisa individual presente o quadro Premonição da Guerra Civil, de
no Caderno do Aluno, sobre a vida de Pablo Salvador Dalí (1936); os poemas de Carlos
Picasso, outro importante artista espanhol Drummond de Andrade e Manuel Bandeira
que viveu durante a Guerra Civil. publicados, na época em jornais, como “No
vosso e em meu coração”, “Notícias de Espa-
1a etapa nha” e “Verso a Federico García Lorca”, que
estão disponíveis em coletâneas dos autores.
Após a realização da pesquisa so-
bre a Guerra Civil Espanhola, você Você também pode estimular a pesquisa do
pode organizar os alunos em gru- contexto da produção da obra recolhida pe-
pos e propor a seguinte atividade: cada grupo los alunos, por exemplo, as poesias de Manuel
deverá apresentar um painel, jornal, site ou Bandeira e Carlos Drummond que foram pro-
blog, construído coletivamente, o qual deve duzidas durante o Estado Novo (1937-1945),
conter fotografias, textos, obras de arte, poe- quando havia censura. Trata-se de um impor-
sias, obras literárias de artistas que se manifes- tante aspecto para discutir a produção inte-
45
cansado de vã pergunta,
lectual que cercou a Guerra Civil Espanhola.
farto de contemplação,
Ressalte a importância de citar as fontes con-
quisera fazer do poema
sultadas. não uma flor: uma bomba
e com essa bomba romper
Para finalizar esta Situação de Aprendiza- o muro que envolve Espanha.
gem, é possível solicitar a realização da pro- [...]”
posta de pesquisa sobre arte engajada, que se
encontra no Caderno do Aluno. A ideia é que Trecho do poema “Notícias de Espanha”. In:
ANDRADE, Carlos Drummond de. Novos Poemas.
os alunos investiguem exemplos de produções
São Paulo: Companhia das Letras. (futuro lançamento).
de artistas contemporâneos que apresentem Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond.
engajamento político e ideológico. Disponível em: <www.carlosdrummond.com.br>.
46
História – 3a série – Volume 1
As próximas atividades poderão ser forne- Richard, Lionel. Guernica, agonia de uma guerra.
cidas como complemento, de acordo com seus Le Monde Diplomatique. Abril de 2007. Disponível
em: <http://www.diplomatique.org.br/acervo.
critérios e disponibilidade.
php?id=2096&tipo=acervo>. Acesso em: 20 maio 2013.
47
rante o bombardeio alemão à cidade b) republicanos espanhóis apoiados pela
espanhola. União das Repúblicas Socialistas Sovié-
ticas (URSS) durante a Guerra Civil.
III. A Itália, a Alemanha e a Igreja católica
apoiaram Franco na derrubada da re- c) forças do Exército francês durante a
sistência republicana, abrindo caminho Primeira Guerra Mundial.
para a expansão dos regimes totalitários
na Europa e instalando, na Espanha, d) tropas do governo espanhol para sufo-
uma ditadura que duraria até 1975. car a revolta dos separatistas bascos.
IV. Entre os fatores de insatisfação dos seto- e) bombardeio da aviação alemã contra
res conservadores, aglutinados no gru- os republicanos, em apoio ao general
po da Falange e liderados por Franco, Franco.
estava a vitória da coligação da Frente Os alemães organizaram o bombardeio de Guernica, mata-
Popular e dos movimentos de esquerda ram milhares de civis, e o quadro de Pablo Picasso acabou
nas eleições de 1936. tornando-se um símbolo do massacre.
Assinale:
Proposta de Situação de
a) se apenas I e III são corretas. Recuperação
b) se apenas I, II e III são corretas. Com os alunos que não atingiram os ob-
jetivos propostos pela Situação de Aprendi-
c) se apenas II é correta. zagem, você pode buscar explorar o tema,
priorizando as características principais do
d) se todas são corretas. franquismo, comparando e diferenciando o
regime franquista em relação a outros re-
e) se apenas II, III e IV são corretas. gimes totalitários, certamente mais conhe-
Item I: a Itália e a Alemanha lutaram ao lado de Franco, e cidos entre os alunos, como o fascismo e o
não contra. nazismo.
Item II: realmente, o quadro se tornou o símbolo do bombar-
deio feito com apoio da força aérea alemã nazista. Em seguida, solicite aos alunos que sigam
Item III: ao contrário do que afirma o item I, Franco realmen- as diretrizes a seguir descritas para produzir um
te foi apoiado pelos alemães e italianos. texto histórico:
Item IV: o avanço de partidos de esquerda incentivou a as-
censão de grupos de direita como os franquistas, reunidos ff emprego dos conceitos pertinentes ao tema;
em torno da Falange. ff análise da situação da Espanha à época da
Guerra Civil;
A atividade a seguir pertence à seção ff ampliação do contexto da Guerra Civil Espa-
Você prendeu?, do Caderno do Aluno. nhola em relação ao que está ocorrendo em
outros países europeus no mesmo período;
( Fuvest 1990) Em seu famoso painel Guer- ff caracterização dos conflitos ideológicos
nica, Picasso registrou a trágica destruição envolvidos;
dessa cidade basca por: ff utilização de linguagem formal;
ff conclusão do texto desenvolvendo uma
a) ataques de tropas nazistas durante a Se- apreciação do ponto de vista ético sobre os
gunda Guerra Mundial. efeitos desse tipo de conflito.
48
História – 3a série – Volume 1
Situação de aprendizagem 7
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Trata-se de uma Situação de Aprendiza- sobre a Segunda Guerra Mundial, que devem
gem de fechamento, sua realização é recomen- contemplar:
dada para o final dos estudos sobre a Segunda
Guerra Mundial. ff as causas da guerra;
ff o avanço das tropas nazistas e fascistas;
Os objetivos desta Situação de Aprendiza- ff o avanço do domínio japonês na Ásia;
gem – além de trabalhar conteúdos relaciona- ff a formação das alianças entre Inglater-
dos à Segunda Guerra – são analisar o cinema ra, França, Estados Unidos da América e
como um veículo de propagação ideológica e União Soviética;
discutir o discurso implícito em sua realização. ff o Holocausto;
ff o avanço dos Aliados (Stalingrado, Dia “D”)
Esta Situação de Aprendizagem está estru- e a queda do Eixo Roma-Berlim-Tóquio;
turada para ocorrer após trabalhar conteúdos ff a bomba atômica.
49
Sondagem e sensibilização resultados dos levantamentos e os problema-
tize com a seguinte proposta:
A sensibilização para esta Situação de
Aprendizagem parte da seguinte pergunta fei- 3. Qual das listas foi preenchida com maior
ta à classe: “quem já assistiu a um filme so- dificuldade? Quais são suas hipóteses para
bre a Segunda Guerra Mundial?” Espere as justificar essa diferença?
respostas e contribuições, indague sobre os A segunda lista foi preenchida com maior dificuldade. En-
temas, o enredo e os títulos das obras citadas tre as hipóteses que os alunos podem levantar, destaque
pelos alunos. Em seguida, faça duas outras aquelas que façam referência ao predomínio dos filmes
perguntas e solicite que os alunos as respon- estadunidenses, e de sua ideologia, no mercado cinema-
dam no Caderno. tográfico.
1. Enumere filmes a que você tenha assistido, Em seguida, é possível solicitar a realiza-
ou que estejam disponíveis para locação ção da Pesquisa em grupo do Caderno do
perto de sua casa, que retratem o Holo- Aluno, que solicita aos alunos que assistam a
causto judeu ou as batalhas na Europa du- um filme sobre a Segunda Guerra Mundial e
rante a Segunda Guerra Mundial. preencham um roteiro de análise. Você pode
Entre outros títulos, os alunos poderiam citar: O resgate selecionar uma lista de filmes para essa ativi-
do soldado Ryan, A lista de Schindler, O pianista, A vida é dade ou deixar a critério dos grupos a seleção
bela etc. dos filmes que serão analisados.
A quantidade de contribuições será bem ff Por que há tantos filmes disponíveis sobre
menor para a segunda pergunta, uma vez que o Holocausto e poucos sobre os bombar-
as locadoras no Brasil e as emissoras de tele- deios de Hiroshima e Nagasaki? Que hipó-
visão oferecem uma grande quantidade de fil- teses vocês têm a respeito?
mes que narram a Segunda Guerra Mundial ff Entre o número de produções apresenta-
a partir do foco no holocausto e na partici- das, a respeito de qual(quais) vocês já ou-
pação norte-americana, havendo poucas viram falar ou já assistiram?
apresentações de obras que tratam dos bom- ff Esses filmes retratam a realidade histórica?
bardeios de Hiroshima e Nagasaki. Qual é o limite entre o cinema e a realida-
de?
Você pode solicitar aos alunos que pesqui- ff Se há distorções do passado nos filmes,
sem filmes em sites e que elaborem duas listas qual o propósito delas?
de títulos: a primeira, com filmes que retratem ff Qual é o peso da imagem cinematográfica e
o holocausto judeu durante a Segunda Guer- televisiva para a cultura atual?
ra Mundial; a segunda, com títulos de filmes ff Como os inimigos dos EUA são retratados
sobre o bombardeio estadunidense das cida- nos filmes de guerra e de ação produzidos
des de Hiroshima e Nagasaki. Após a realiza- pelos estadunidenses?
ção da pesquisa, estimule os alunos a expor os ff Descrevam a maneira mais comum de os
50
História – 3a série – Volume 1
inimigos dos Estados Unidos da América e não os campos de japoneses isolados nos
serem retratados na filmografia recente. EUA, durante a Segunda Guerra Mundial.
Como uma nação fundada nos princípios da Li-
Lembre-se de não tornar o debate uma sim- berdade e da Democracia seria capaz de divul-
ples “inquisição” da indústria cinematográfica gar tal fato?
norte-americana. Outros filmes, produzidos
em outros países, também constroem visões e Após a finalização do debate, solicite aos
discursos sobre o passado histórico. Recupe- alunos que elaborem um texto dissertativo que
re, em conjunto com os alunos, alguns exem- aborde a temática proposta – o cinema estadu-
plos do cinema e da televisão brasileiros. Para nidense e a representação de seus conflitos.
Jacques Rancière (sociólogo francês), o cine-
ma é capaz de construir uma “ficção domi- Posteriormente ao debate, você pode solici-
nante” ou uma “imagem do consenso social” tar aos alunos a realização da atividade Leitura
muito forte e eficaz para reinterpretar o pas- e análise de texto presente no Caderno do Alu-
sado à luz da tela, espaço onde o entreteni- no, que traz um fragmento do texto do histo-
mento vale muito mais do que o discurso riador Marcos Napolitano. A partir da leitura
histórico, a realidade geográfica ou física. O e da realização das atividades, os alunos pode-
que seria dos filmes de ação sem o constante rão refletir sobre alguns aspectos importantes
desafio da gravidade por parte de seus prota- para a análise historiográfica de filmes.
gonistas?
Incentive a sala a utilizar elementos levanta-
Contudo, o objetivo da discussão proposta dos durante o debate e a apontar os principais
é incentivar a construção de um posiciona- conflitos retratados pelos filmes conhecidos por
mento analítico e consciente; perceber o peso eles e aqueles conflitos que raramente aparecem.
da autoria na elaboração do discurso e do pa-
pel sociológico do cinema nas sociedades ur- Caso exista maior disponibilidade de tem-
banas de consumo de massa. po, a Situação de Aprendizagem pode con-
tinuar com a exibição de um filme sobre a
A existência de poucos filmes que retratam Segunda Guerra Mundial, escolhido por você,
os ataques estadunidenses ao Japão, em agos- seguido de um debate.
to de 1945, em contraste com a grande dispo-
nibilidade de filmes que narram o holocausto Avaliação da Situação de
provocado pelos nazistas durante a Segunda Aprendizagem
Guerra Mundial e a participação estaduni-
dense no conflito, sustenta um discurso cons- Os textos dos alunos devem priorizar a
truído ao longo de décadas. Os filmes atuais construção da imagem nacional estaduniden-
que tratam da Segunda Guerra geralmente, se diante do mundo através do cinema. Ideais
buscam construir uma visão sobre o passado, que remetem à fundação da nação dos EUA
exaltar o posicionamento e a conduta pró- são exaltados em seus filmes de guerra e con-
prios da vida estadunidense e retratar uma tribuem para a ressonância das lições históri-
imagem de nação e de identidade positiva e cas vivenciadas e que devem ser passíveis de
superior ao resto do mundo. Esses filmes re- celebração ou esquecimento.
forçam a hegemonia do American way of life.
Lembre-se de que os filmes retratam os cam- O silêncio da indústria cinematográfica es-
pos de concentração de judeus na Alemanha, tadunidense em relação a alguns temas deve
51
ser apontado pelos alunos como uma contri- As seguintes atividades poderão ser desen-
buição para a construção da “ficção dominan- volvidas com os alunos conforme as possibili-
te” de Rancièrea. dades da classe.
52
História – 3a série – Volume 1
A Alemanha era um Estado totalitário nazista. A superioridade 4. O trecho a seguir foi retirado do segundo
da raça ariana e o antissemitismo constituíram a base de panfleto publicado pelo grupo Rosa Branca,
uma doutrina política e social que mobilizou a nação alemã que atuou de maneira pacífica contra o domí-
durante o governo de Adolf Hitler. A superioridade da raça nio nazista na Alemanha durante a Segunda
ariana era afirmada diante da população como um discurso Guerra Mundial. Christoph Probst e os ir-
nacionalista e racialista, os judeus foram utilizados como mão mãos Sophie e Hans Scholl foram executados
de obra nas indústrias bélicas e de bens de consumo durante pelo seu posicionamento político em 1943.
a Guerra.
3. (Fuvest) “Esta guerra, de fato, é uma con- “Não queremos discutir a questão dos
tinuação da anterior.” (Winston Churchill, judeus, não desejamos com esse panfleto
em discurso feito no Parlamento em 21 de acusar nem defender. Queremos situar o fato
agosto de 1941.) de que desde a conquista da Polônia 300 mil
judeus já foram assassinados em seu país de
A afirmativa anterior confirma a conti- maneira bestial. Nós assistimos aos mais te-
nuidade latente de problemas não solucio- merosos crimes contra a dignidade humana.
nados na Primeira Guerra Mundial, que […] Judeus também são seres humanos.”
contribuí
ram para alimentar antagonis-
Disponível em inglês em: <http://www.whiterosesociety.
mos e levaram à eclosão da Segunda Guer-
org/WRS_ pamphets_second.html>.
ra Mundial. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Diego López Silva.
53
durante a ocupação da Alemanha nazista, os panfletos publicados Recursos para ampliar a perspectiva
pela Rosa Branca, proibidos por Hitler, foram atirados de aviões. do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Propostas de Situações de
Recuperação Livros
É muito importante que os alunos consigam, DIAS JUNIOR, José Augusto; ROUBICEK,
após o fechamento das Situações de Aprendi- Rafael. O brilho de mil sóis: história da
zagem, reconhecer os processos de início e tér- bomba atômica. 3. ed. São Paulo: Ática,
mino da Segunda Guerra Mundial. Para que 1998. (História em Movimento). Livro intro-
isso seja atingido, seguem as sugestões: dutório com informações técnicas e diversos
aspectos políticos que levaram à explosão
Proposta 1 das bombas.
Retome o contexto geral do término da Pri- HERSEY, John. Hiroshima. São Paulo: Com-
meira Guerra Mundial. Alguns pontos cruciais panhia das Letras, 2002. (Jornalismo Literá-
para o entendimento que você pode destacar: as rio). Relato recolhido por um jornalista que
determinações do Tratado de Versalhes (1918), foi ao Japão logo após a explosão das bombas
focalizando as punições impostas à Alemanha atômicas, em 1945.
(indenizações, perdas territoriais e alterações
políticas). Identifique também os elementos Site
que motivaram o início de uma nova guerra.
Sugerimos uma simulação do julgamento dos TV Cultura. Disponível em: <http://tvcultura.
motivos das partes envolvidas, no qual alguns c m a i s. c o m . b r / a l o e s c o l a / h i s t o r i a / a n o s
alunos tomem os papéis de alemães e outros de dechumbo/index.htm>. Acesso em: 17 maio
ingleses e justifiquem seus posicionamentos so- 2013. Portal da TV Cultura sobre a Segunda
bre a eclosão e necessidade do conflito. Guerra Mundial, repleto de sugestões de
atividades, mapas, vídeos e imagens sobre o
Proposta 2 conflito.
Situação de aprendizagem 8
PERÍODO VARGAS
As biografias de Prestes e sua mulher, Olga 1930. O envolvimento de ambos com a políti-
Benário, podem servir como um excelente ca foi intenso, mesmo antes de se conhecerem.
suporte para estudar o contexto político bra- No Brasil, Prestes havia sido um dos líderes da
sileiro e internacional nas décadas de 1920 e Coluna, que, na década de 1920, percorreu o
54
História – 3a série – Volume 1
país para manifestar sua oposição ao governo, ao fim, após 4 ou 5 aulas expositivas sobre o
ressurgindo como importante figura política assunto, que devem contemplar:
no Período Vargas, dessa vez, defendendo o
socialismo. Olga, por sua vez, na União So- ff o Governo Provisório: principais medidas
viética, participava de organizações secretas políticas, trabalhistas e a Revolução de
de apoio internacional à luta socialista. 1932;
ff o Governo Constitucional: as disputas ideo-
Esta Situação de Aprendizagem pretende lógicas do período, marcadas pela Ação In-
trabalhar o contexto político da época, utili- tegralista Brasileira e pela Aliança Nacional
zando a vida pessoal do casal, unido e separa- Libertadora; Intentona Comunista;
do pela política varguista. ff o Estado Novo: Plano Cohen e a estrutu-
ração da política estado-novista inspirada
A realização desta Situação de Aprendi- pelo fascismo, o populismo e a indústria; a
zagem é mais produtiva quando os estudos participação brasileira na Segunda Guerra
sobre o Período Vargas estiverem chegando Mundial.
Sondagem e sensibilização
Inicie a Situação de Aprendizagem lendo a seguinte carta de Olga Benário, também presente no
Caderno do Aluno.
“Queridos:
Amanhã vou precisar de toda a minha força e de toda a minha vontade. Por isso, não posso pensar
nas coisas que me torturam o coração, que são mais caras que a minha própria vida. É por isso que me
despeço de vocês agora. É totalmente impossível para mim imaginar, filha querida, que não voltarei a
ver-te, que nunca mais voltarei a estreitar-te em meus braços ansiosos. Quisera poder pentear-te, fazer-te
as tranças – ah, não, elas foram cortadas. Mas te fica melhor o cabelo solto, um pouco desalinhado. Antes
de tudo, vou fazer-te forte. Deves andar de sandálias ou descalça, correr ao ar livre comigo. Sua avó, em
princípio, não estará muito de acordo com isso, mas logo nos entenderemos muito bem. Deves respeitá‑la
e querê-la por toda a tua vida, como o teu pai e eu fazemos. Todas as manhãs faremos ginástica... Vês? Já
volto a sonhar, como tantas noites, e esqueço que esta é a minha despedida. E agora, quando penso nisto
de novo, a ideia de que nunca mais poderei estreitar teu corpinho cálido é para mim como a morte. Carlos,
querido, amado meu: terei que renunciar para sempre a tudo de bom que me destes? Conformar‑me-ia,
mesmo se não pudesse ter-te muito próximo, que teus olhos mais uma vez me olhassem. E queria ver teu
55
sorriso. Quero-os a ambos, tanto, tanto. E estou tão agradecida à vida, por ela haver me dado a ambos.
Mas o que eu gostaria era de poder viver um dia feliz, os três juntos, como milhares de vezes imaginei.
Será possível que nunca verei o quanto orgulhoso e feliz te sentes por nossa filha?
Querida Anita, meu querido marido, meu garoto: choro debaixo das mantas para que ninguém
me ouça, pois parece que hoje as forças não conseguem alcançar-me para suportar algo tão terrível.
É precisamente por isso que me esforço para despedir-me de vocês agora, para não ter que fazê-lo nas
últimas e difíceis horas. Depois desta noite, quero viver para este futuro tão breve que me resta. De
ti aprendi, querido, o quanto significa a força de vontade, especialmente se emana de fontes como as
nossas. Lutei pelo justo, pelo bom e pelo melhor do mundo. Prometo-te agora, ao despedir-me, que até
o último instante não terão por que se envergonhar de mim. Quero que me entendam bem: preparar-
-me para a morte não significa que me renda, mas sim saber fazer-lhe frente quando ela chegue. Mas,
no entanto, podem ainda acontecer tantas coisas... Até o último momento manter-me-ei firme e com
vontade de viver. Agora vou dormir para ser mais forte amanhã. Beijos pela última vez.
Olga.”
Autorizado por Anita Leocádia Prestes e citado em MORAIS, Fernando. Olga. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
Após a leitura da carta, fale brevemente aos ff a biografia de Olga e Prestes, destacan-
alunos sobre a autora, Olga Benário, com o do informações sobre a juventude, a vida
objetivo de estimular a curiosidade dos alunos amorosa, estudantil e, claro, o histórico
para a realização da pesquisa proposta logo político de ambos;
após o texto no Caderno do Aluno. Apresente ff o contexto político, econômico e social
um panorama histórico de sua vida, evidencian- da Era Vargas, que foi trabalhado para
do sua atuação no Partido Comunista da União a realização desta Situação de Aprendi-
Soviética, o envolvimento com Prestes, a gravi- zagem.
dez e a execução no campo de extermínio nazis-
ta por gases tóxicos, após anos de luta da mãe de 1. Final da década de 1920
Prestes pela libertação de Olga e sua filha Anita.
a) Atuação de Olga no período: comunista
1a etapa perseguida na Alemanha, refugiou-se
com um namorado na URSS, onde pas-
O objetivo da Situação de Aprendizagem é sou a integrar o Partido Comunista.
utilizar a vida de Olga e Prestes como pano de
fundo dos principais acontecimentos sociais, eco- Ressalte aos alunos a consolidação da
nômicos e políticos das décadas de 1920 e 1930. URSS com a ascensão de Stalin ao poder.
58
História – 3a série – Volume 1
59
cada um se eleve segundo sua vocação. Todos ataque ao capitalismo e à exploração
os homens são suscetíveis de harmonização imperialista.
social e toda superioridade provém de uma só
superioridade que existe acima dos homens: c) Nos Texto 1 e 2, há uma forte influência
a sua comum e sobrenatural finalidade. Esse do pensamento socialista, presente no
é um pensamento profundamente brasileiro, manifesto da Ação Integralista Brasilei-
que vem das raízes cristãs da nossa História e ra, assim como no da Aliança Nacional
está no íntimo de todos os corações.” Libertadora.
SALGADO, Plínio. Manifesto Integralista de 1932.
Disponível em: <www.integralismo.org.br/?cont=75>. d) Os Textos 1 e 2 refletem características
Acesso em: 17 maio 2013. do pensamento nazista alemão, pois am-
bos defendem claramente a inferioridade
de países como o Brasil em comparação
a países como a Alemanha e a Itália.
“Por outro lado a crise mundial do capi-
talismo, na sua agravação crescente, leva os e) Os Textos 1 e 2 apresentam ideias seme-
imperialistas a tornarem cada vez mais clara lhantes ao tratar do futuro do Brasil,
a dominação e a exploração dos países sub- expressando a necessidade de produzir
jugados por eles nas colônias e semicolônias uma sociedade sem propriedade priva-
como o Brasil. Quem tem a coragem, nos da e diferenças sociais.
dias de hoje, de negar que somos explorados Plínio Salgado, autor do primeiro texto, e Luís Carlos Prestes,
bárbara e brutalmente pelo capital financei- autor do segundo, são, respectivamente, líderes de grupos
ro imperialista? [...]” de fascistas e socialistas no Brasil. A Ação Integralista Brasi-
leira aproximou-se do totalitarismo europeu nos ideais, far-
PRESTES, Luís Carlos. Manifesto da Aliança Nacional das e organização política e as evidências do manifesto são
Libertadora, de 1935. Disponível em: <http://www.
apresentadas pela defesa do nacionalismo e manutenção das
marxists.org/portugues/prestes/1935/07/05.htm>.
Acesso em: 17 maio 2013. classes.
Proposta de Situação de
Recuperação
a) No Texto 1, há uma clara defesa dos
ideais socialistas, por meio da valoriza- A Situação de Recuperação propõe-se a
ção das raízes cristãs do povo brasilei- organizar os eventos ligados ao Período Var-
ro. No Texto 2, há uma forte influência gas. Governo Provisório (1930-1934), Gover-
do pensamento fascista, principalmente no Constitucional (1934-1937) e Estado Novo
pela não aceitação da exploração pelo (1937-1945).
capital financeiro capitalista.
Solicite aos alunos que elaborem um texto
b) No Texto 1, há uma nítida influência dissertativo que trate das principais caracte-
fascista, evidenciada pelo nacionalis- rísticas de cada período do governo varguista.
mo e pela defesa da manutenção das Os alunos podem realizar pesquisas que com-
classes sociais. No Texto 2, fica clara plementem as aulas em livros didáticos, para-
a defesa do socialismo, por causa do didáticos e sites, como o do CPDOC-FGV.
60
História – 3a série – Volume 1
Recursos para ampliar a perspectiva edição apresenta uma série de textos sobre a
do professor e do aluno para a participação do Brasil na Segunda Guerra
compreensão do tema Mundial.
Livros Site
61
Bibliografia
ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guer- DUBY, George. Magazine Littéraire, nov. 1982.
ra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (org.).
História das guerras. São Paulo: Contexto, FEST, Joachim. Hitler. Rio de Janeiro: Nova
2007. <http://www.editoracontexto.com.br>. Fronteira, 2006.
ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo: HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o bre-
antissemitismo, imperialismo, totalitarismo. ve século XX – 1914-1991. 2. ed. 44. reimp.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
DELFINO, Daniel Menezes. A Rússia antes MARTIN, André. Guerra de Secessão. In:
da Revolução. História Viva – Grandes Temas: MAGNOLI, Demétrio (org.). História das
90 anos de Revolução Russa. n. 18, São Paulo: guerras. São Paulo: Contexto, 2007. <http://
Duetto, 2007. www.editoracontexto.com.br>.
DORATIOTO, F. Maldita guerra. São Paulo: REIS FILHO, Daniel Aarão. Uma revolução
Companhia das Letras, 2002. perdida: a história do socialismo soviético.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1997.
62
História – 3a série – Volume 1
63
GABARITO Pesquisa em grupo (CA, p. 19)
64
História – 3a série – Volume 1
65
retornou à Espanha em 1949. Teve prestígio no regime de e) Analise a habilidade dos alunos de identificar os pontos
Franco. exaltados pelos realizadores do filme.
A Guerra Civil Espanhola, conflito armado que durou de 1936 f) Analise a habilidade dos alunos de identificar os pontos cri-
a 1939, tem entre seus motivos a polarização ideológica que se ticados pelos realizadores do filme.
seguiu aos efeitos da crise de 1929. Na Espanha, a desestabiliza- g) A resposta desse item é subjetiva; comente as justificativas
ção posterior à crise resultou na queda da monarquia e no esta- dos alunos.
belecimento de uma república pouco sólida, na qual se defron- h) Avalie o interesse dos alunos em buscar informações sobre
tavam forças políticas assim agrupadas: exército, Igreja, grandes o filme, como também a qualidade e a diversidade dos co-
proprietários, chamados nacionalistas, que se alinhavam com mentários selecionados.
os regimes totalitários já estabelecidos na Alemanha e na Itália;
de outro lado, sindicatos, partidos de esquerda, partidários da Leitura e análise de texto (CA, p. 58-59)
democracia, chamados republicanos, que eram apoiados pelos 1. Um filme é o resultado de um conjunto de escolhas, recortes
grupos de esquerda de vários países e pela URSS, mas acabaram e perspectivas por parte dos seus realizadores (diretor, produ-
derrotados. A ditadura estabelecida pelas forças nacionalistas tor, roteirista, atores) e essas escolhas acabam por influir no
chefiadas por Francisco Franco durou mais de quatro décadas. resultado estético e ideológico do filme.
2. Nesta atividade, o importante é promover e instigar o interes- 2. O texto sugere que se leve em conta a maneira como se abor-
se dos alunos para pesquisar artistas contemporâneos que uti- da o tema, além da trama e dos diálogos. É importante pensar
lizam a arte para problematizar e refletir sobre temas sociais, no gênero cinematográfico no qual o filme se enquadra e no
ambientais e políticos. Os alunos podem buscar exemplos na aparato técnico e expressivo que ele mobiliza para se desen-
música, nas artes plásticas, no teatro ou no cinema. volver como narrativa.
3. Conforme o texto, um mesmo tema histórico pode ser re-
Pesquisa em grupo (CA, p. 50-51) presentado de maneiras diferentes em filmes diferentes, sob
No Caderno do Aluno, encontram-se orientações para o a influência de vários fatores, tais como a época em que foi
desenvolvimento desta atividade. Sugerimos que você faça as produzido, os valores ideológicos dos realizadores e os inte-
adequações que considerar necessárias, sem esquecer-se de que resses comerciais que o cercam.
essa é uma boa oportunidade para envolver professores de outras
disciplinas. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
Período Vargas
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 Lição de casa (CA, p. 67)
Segunda Guerra Mundial Os alunos precisam utilizar os conhecimentos trabalhados no
Pesquisa em grupo (CA, p. 56-57) decorrer dessa Situação de Aprendizagem para realizar esta ativi-
d) Estimule a escolha de um filme de fundo histórico. dade, que possui caráter de síntese.
66
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrela. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Esdeva Indústria Gráfica Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino médio,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo : SE, 2014.
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 1, 72 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-536-7
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva,
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90
a o
5 SÉRIE 6 ANO
ARTE
Linguagens