1 1 Historia Da Educação e História Política Ler 39-55 PDF

Organizadoras:
Meily Assbú Linhales

Thaís Nívia de Lima e Fonseca
Diálogos
da história da educação
série referência
EDITORA ESTÚDIO TEXTO Conselho editorial
Dr. Anelize Manuela Bahniuk Rumbelsperger (UFPR)
Diretora Ms. Antonio José dos Santos (IST/SOCIESC)
Josiane Blonski Esp. Carlos Mendes Fontes Neto (UEPG)
Dr. Cezar Augusto Carneiro Benevides (UFMS)
Editora-chefe Dr. Edson Armando Silva (UEPG)
Ana Caroline Machado Dr. Erivan Cassiano Karvat (UEPG)
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Diálogos
série referência
© 2017 Meily Assbú Linhales, Thaís Nívia de Lima e Fonseca e autores
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Editora Estúdio Texto
Capa, projeto gráfico e diagramação

Ana Caroline Machado
Revisão
Estúdio Texto
Supervisão editorial
Josiane Blonski
Ficha Catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos - CRB 9/986
D536 Diálogos da história da Educação [livro eletrônico]/

Meily Assbú Linhales; Thaís Nívia de Lima e Fonseca
(Org.). Ponta Grossa: Estúdio Texto, 2017. (Série Referência).
328 p.; il. e-book.
ISBN: 978-85-5472-001-8
1. História da educação - Brasil. 2. História política. 3.

História cultural. 4. Historiador. 5. Política científica – Brasil.
6. Pésquisa científica – Brasil. 7. Fontes impressas. I. Linhares,
Meily Assbú (Org.). II. Fonseca, Thais Nívia de Lima e (Org.).
III. T.
CDD:370.981
Depósito Legal na Biblioteca Nacional.
O conteúdo desta obra é de inteira responsabilidade dos autores.
Rua XV de Setembro, 931 - Uvaranas, Ponta Grossa/PR, Cep. 84020-050

+55 (42) 3027-3021
www.estudiotexto.com.br
Apresentação
E
ste livro resulta dos debates realizados durante o 8º Congresso
de Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas
Gerais1, que teve como tema central Diálogos da História da
Educação. O principal objetivo do encontro foi suscitar reflexões sobre
o entendimento de que a História da Educação constitui-se como um
lugar de fronteira, demandando sempre a necessária interlocução
com outros campos disciplinares, como a política, as artes, os estudos
sobre as práticas de escrita e leitura, a relação entre pesquisa histórica e
arquivos, entre outros. A História Política e a História Cultural foram
temáticas centrais nas mesas redondas propostas para os debates por
se compreender que investigar a história e a memória das práticas
educativas, de seus sujeitos, tempos e lugares, implica também refletir
sobre as relações de poder que, ao mesmo tempo em que organizam
o campo educacional, são por ele organizadas, com efeitos sobre a
vida em sociedade. Como uma experiência social na cultura ou como
uma experiência cultural na sociedade a educação brasileira, desde o
período colonial até os nossos dias, vem produzindo uma tessitura de
encontros com diferentes modelagens pedagógicas, representações
de cidadania, infância, escola, etc., dando a ver que a arte de educar
– ou a pedagogia – institui e conforma uma infinidade de apostas,
de homens e mulheres, na produção de sentidos civilizatórios, na
demarcação de valores e normas sociais e na projeção de horizontes
de expectativas que modelam um vir a ser, um futuro. Por certo,
1
O 8o COPEHE foi realizado na Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, em agosto de 2015. Contou com
o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais –
FAPEMIG e da CAPES, a partir da parceira institucional entre a Universidade
Federal de Minas Gerais, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais e a Universidade do Estado de Minas Gerais.
nas Minas Gerais, desde o séc. XVII, muitas experiências e projetos
educativos têm sido anunciados e realizados, na confluência das
relações com a política, com o mundo do trabalho e com os saberes
científicos convocados a autorizar e legitimar iniciativas de grupos
interessados em promover uma sociedade letrada, instruída ou
educada.
Com vistas a essa publicação organizamos, na primeira parte
do livro, as reflexões dos conferencistas convidados, e, na segunda
parte, trabalhos apresentados nos simpósios temáticos, escolhidos
entre os indicados pelos coordenadores dos mesmos e avaliados por
uma comissão científica independente2.
Na primeira parte os textos nos apresentam discussões
fundamentais sobre os campos de contato da História da Educação
contemporânea. Cláudia Alves abre esta sessão com uma reflexão
sobre a História da Educação e seus diálogos ao longo do seu
processo de constituição e amadurecimento científico. As relações
entre a História da Educação e os campos da História Política e
da História Cultural são abordadas por Bruno Bontempi Jr., e
Ana Maria de Oliveira Galvão e Thais Nívia de Lima e Fonseca,
respectivamente. Nos dois casos, não apenas a preocupação com a
discussão epistemológica mas também historiográfica atinente aos
percursos que a História da Educação vem construindo com aqueles
dois campos teórico-metodológicos. Como o foco sobre as questões
da pesquisa histórica, dois textos encerram esta sessão do livro. Caio
Cesar Boschi nos estimula à reflexão sobre a relação dos historiadores
com os arquivos para além da preocupação com os documentos em
si. O conhecimento sobre sua constituição, estrutura e características
é fundamental para a compreensão dos percursos de investigação
em tempos de mudanças tecnológicas. Avançando para além das
questões metodológicas que envolvem a pesquisa histórica, Carlos
Henrique de Carvalho e Luciano Mendes de Faria Filho propõem
a discussão sobre as políticas científicas no Brasil e os seus desafios
para a produção da pesquisa em educação.
Na segunda parte temos 12 textos que foram originalmente
apresentados em cada um dos Simpósios Temáticos a partir dos
quais foi organizado o COPEHE. Propostos e coordenados por
2
Aline Choucair Vaz (UEMG), Cecília Vieira do Nascimento (UFMG), Cynthia
Greive Veiga (UFMG), Katya Braghini (PUC/SP), Maysa Gomes (FUMEC) e
Rodrigo de Almeida Ferreira (UFF).
pesquisadores conhecidos na área, os STs trouxeram ao público
participante do Congresso uma visão plural e dialógica da pesquisa em
História da Educação em Minas Gerais, sedimentando tendências em
desenvolvimento há muitos anos: diversidade de objetos, problemas
e abordagens. As dimensões educativas do rádio, os problemas
do ensino de História e de História da Educação, a educação e a
história da formação religiosa e da formação profissional, a história
da educação na dimensão dos impressos, a educação do corpo e as
intervenções médicas na escola e as raízes da educação para os índios
são os temas dos textos desta segunda parte do livro, resultados das
pesquisas de Leide Mara da Conceição Cota, Aline Gonçalves da
Silva e Sônia Aparecida Siquelli, Rosângela M. Castro Guimarães,
Taciana Brasil dos Santos, Raquel Pires Cavalcanti, Carolina Mostaro
Neves da Silva, Bruno Duarte Guimarães Silva, Liliane Tiburcio de
Oliveira, Juliana Ferreira de Melo, Elenice de Souza Lodron Zuin,
Leonardo Ribeiro Gomes e José Geraldo Pedrosa. Contribuições
importantes e expressões dos esforços de formação de novos
pesquisadores nos programas de pós-graduação em Educação e em
História desenvolvidos em Minas Gerais.
Assim composto, este livro revela os movimentos de reflexão
e pesquisa que compuseram o 8º COPEHE. Esperamos que possa
contribuir na continuidade dos estudos e investigações. Não só nas
Minas Gerais, mas para além de suas fronteiras!

Sumário
Parte I....................................................................11
Diálogos atuais na pesquisa em História da Educação...........13
Claudia Alves
História da Educação e História Política...................................39
Bruno Bontempi Jr.
História Cultural e História da Educação.................................57
Ana Maria de Oliveira Galvão e Thais Nívia Lima e Fonseca
O historiador nos arquivos: cuidados preludiais.....................89
Caio Boschi
Incertezas e desafios às políticas científicas no Brasil:
dilemas para a educação..............................................................99
Carlos Henrique de Carvalho e Luciano Mendes de Faria Filho
Parte II................................................................125
Rádio, educação e cultura nacional: um estudo
da programação da Rádio Inconfidência (1936-1945)...........127
Leide Mara da Conceição Cota
Formação de professores de História no Ensino
Fundamental e sala de aula: desafios atuais...........................147
Aline Gonçalves da Silva e Sônia Aparecida Siquelli
Objetivos fixados e realidade pedagógica: uma abordagem
à história do ensino de História da Educação em Minas
(1948-1970) a partir do pensamento de André Chervel........159
Rosângela M. Castro Guimarães
A formação de ministros batistas e a construção
de representações sobre o indivíduo ideal..............................179
Taciana Brasil dos Santos
Modos de abordagem: presença e aplicação de princípios
somáticos no currículo de dança da Escola Livre de
Artes Arena da Cultura.............................................................195
Raquel Pires Cavalcanti
Propostas e debates sobre o ensino profissional no
Congresso Agrícola, Industrial e Comercial
(Minas Gerais, 1903)...................................................................209
Carolina Mostaro Neves da Silva
O Diretório dos Índios (1757) e as Reformas dos Estudos
Menores (1759 e 1772): secularização, regalismo e
civilização no contexto das Reformas Pombalinas................221
Bruno Duarte Guimarães Silva
Inspeção médica das escolas: propostas e ações da
diretoria de higiene de minas gerais (1910-1927)...................241
Liliane Tiburcio de Oliveira
Formas de participação nas culturas do escrito e as
apropriações de um impresso de ampla circulação:
os (supostos) leitores da Revista Grande Hotel
(Minas Gerais, 1947-1961)..........................................................259
Juliana Ferreira de Melo
Ensino de aritmética na instrução primária de Minas Gerais,
através das Cartas de Parker, sob o prisma das Revistas
do Ensino publicadas na década de vinte do novecentos....277
Elenice de Souza Lodron Zuin
“Reconhecendo o trabalho desinteressado e patriótico dessa
jovem”: os líderes de clubes 4-s em Minas Gerais, década
de 1960..........................................................................................297
Leonardo Ribeiro Gomes
A atuação de Francisco Montojos na constituição e na
instituição do Novo Ensino Industrial Brasileiro
(1934-1942)...................................................................................311
José Geraldo Pedrosa e Oldair Glatson dos Santos
Parte I
Diálogos atuais na pesquisa em
História da Educação
Claudia Alves1
Introdução
A
palavra “diálogo” passou a integrar o vocabulário acadêmico
na segunda metade do século XX, particularmente nas suas
últimas décadas. Temos recorrido a ela de modo frequente
e bastante naturalizado, multiplicando seus usos nas ciências
humanas e sociais e, particularmente, na educação. Mas temos
de admitir que se trata de um vocábulo cujo sentido guarda um
conteúdo, ao mesmo tempo, claro e impreciso. É claro, porque não
há dúvida sobre a prática a que se refere. Porém, por se referir a
uma prática de caráter relacional, abarca muitas ações parciais, que
nela se apresentam amalgamadas. Para dialogar, é preciso escolher
interlocutores, canalizar a atenção, selecionar o que importa,
organizar as informações recebidas, avaliá-las, confrontá-las com o
acervo já entronizado, situando-as e reelaborando-as para dar-lhes
uma nova expressão que possa repercutir externamente, traduzindo

essa elaboração inicial, sujeita a novas intervenções e reelaborações.
O diálogo implica uma atitude de abertura para o mundo que se
apresenta como externo, de modo a permitir que as externalidades
ameacem o que já está estruturado.
Diálogos
1
Professora da Faculdade e do Programa de Pós-graduação da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Bolsista Produtividade do CNPq, Nível 2.
13
Como o mundo humano é essencialmente relacional, pode-
se pressupor que o diálogo é a forma de realização mais apurada e
completa de um modus vivendi consubstanciado em palavras. Temos
utilizado o vocábulo de forma bastante ampla, podendo até referir-se
a contextos não verbais, como na expressão “diálogo entre o homem
e a natureza”. Mas a centralidade do humano indica o enredo textual
pertinente à prática do diálogo. O diálogo pressupõe a tradução em
texto, seja oral ou escrito, de uma experiência de intercâmbio com as
circunstâncias. A palavra tem de ser mobilizada como ferramenta
básica dessa prática.
Paulo Freire2 concentrou sua proposta pedagógica na
potencialidade do diálogo para a radicalização da perspectiva
democrática já presente no pensamento escolanovista. A
incorporação da classe trabalhadora a um projeto societário que
ampliasse a cidadania e, até mesmo, a realizasse em outro patamar
de participação nos processos decisórios, pressupunha a apropriação
do texto escrito. A questão já estava em pauta desde o século XIX,
incorporada tanto às necessidades de construção do Estado burguês,
quanto às lutas operárias. A novidade em Freire foi a metodologia
centrada em desconstruir as barreiras que dificultam a aproximação
dos pobres em relação ao escrito, valorando a palavra que o próprio
trabalhador já via como sua. A relação dialógica, para acontecer, teria
Fonseca (Org.)
de deslocar seu ponto de partida, do discurso já organizado pela

cultura letrada para os arranjos culturais dos meios subalternizados.
A estratégia de atribuir valor à palavra do iletrado visava fazer
descobrir o poder que se adquire pela compreensão, apropriação e
amplificação do texto. O diálogo foi erigido a ferramenta pedagógica
e
para conferir poder: o poder de ler e escrever como base da própria

Lima
potência da ação política.

de
Paulo Freire nos lembra, portanto, que diálogo e poder são

Thaís Nívia
aspectos indissociavelmente ligados. O diálogo é resultado de

conquista. Por ser uma forma mais refinada no âmbito das trocas
culturais, exige o cumprimento de um conjunto de requisitos que
não estão dados a priori. Para que o diálogo aconteça é necessário um
e
trabalho prévio de apropriação do universo vocabular do outro, o

que significa amplificar o campo de compreensão dos sentidos, por
2
Cf.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1967; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1974.
14
vezes mutantes, que circulam nesse universo e edificam sua lógica
interna e sua visão de mundo. Este é um exercício que exige força
e que constrói força. É preciso reunir força interna, ferramentas e
capacidade de manejo que preparem a aproximação do que difere,
do que confronta, do que desestabiliza, mas que, também, pode
revelar-se como o que complementa, o que enriquece, o que faz
germinar. Por isso, o resultado é sempre de um acréscimo de força,
que pode ser de resistência ou de incorporação. Nesse movimento
reside o poder do diálogo.
Por isso, diálogo é um termo que remete a duas outras noções,
a de identidade e a de alteridade, em uma relação dialética. A
construção de identidades3 é um processo móvel e interminável
que, no entanto, apresenta características estáveis em acúmulo
suficiente para permitir a identificação de fronteiras. São as
fronteiras que possibilitam identificar o que compõe e o que está
alijado de um determinado campo identitário. Fronteiras engendram
pertencimentos. Identidades são construídas sobre uma base de
identificação que seleciona o que as caracteriza e, ao mesmo tempo,
erige os critérios de pertencimento, ou seja, o que pertence e quem
pode pertencer àquele campo identitário.
Mas como tudo o que diz respeito ao humano é relacional, as
fronteiras devem ser elásticas o suficiente para que possam resistir
às provocações do que foi posicionado no campo da alteridade.
Identidades se reconstroem permanentemente para que possam
reafirmar-se enquanto identidades. O que lhes é próprio só consegue
ser preservado com a ampliação da capacidade de elaboração e
reenquadramento do que, em princípio, lhes é exterior. Seja para
reafirmar sua exterioridade, seja para integrá-lo no rearranjo de sua
organização interna.
A postulação do diálogo encerra uma proposta de interação
que confronta os limites edificados para a identidade, neste caso,
de uma área de estudos, a história da educação. Pensar os diálogos

que traspassam sua produção implica deparar-se com a sua
construção identitária como área de estudos no campo científico,
situada na grande área das ciências humanas e sociais, debatendo-se
com as pressões e constrangimentos, assim como aproveitando as
oportunidades e caminhos que lhe foram abertos. Não cabe retomar,
Diálogos
3
Cf. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.
15
aqui, o que já foi objeto de reflexão de pesquisadores que, no
Brasil, atuaram como importantes colaboradores dessa construção
identitária. A afirmação de uma imagem de si, na confluência das
duas áreas da educação e da história, já foi historicizada em suas
grandes linhas, embora permaneça aberta à construção de objetos de
estudos específicos, como temos assistido em propostas de teses e
dissertações, por exemplo, que mergulham em questões particulares
dos acervos teórico-metodológicos ou dos processos regionais e
institucionais que integraram tal percurso. A identidade está sempre
em processo de reconstrução.
Desse processo, tal como narramos até aqui, desejo relembrar
somente o percurso de aproximação e identificação com a história,
fruto de intenso trabalho de apreensão dos métodos – em sua
acepção mais ampla – que constituem o ofício do historiador. Esse
movimento acarretou ao mesmo tempo em que foi resultado de
uma profunda revisão da construção identitária da área, até então
marcada pela associação estrita à formação de professores. Para isso,
outra narrativa de si teve de ser articulada, buscando o tratamento
histórico das temáticas relacionadas às práticas educativas, indo
desde as políticas voltadas para a escolarização até os processos
menos formalizados de transmissão cultural. Recuou-se no tempo
e escapou-se de um compromisso estrito com uma determinada
Fonseca (Org.)
concepção que alicerçava a narrativa histórica sobre a educação

brasileira.
O que desejamos demarcar, nesta abordagem do tema, é o
contexto que cria e orienta as possibilidades de diálogo. O diálogo não
acontece em um campo indeterminado e espontâneo de ocorrências,
e
ao sabor de circunstâncias aleatórias, mas ele integra uma construção

Lima
identitária da área, que deve ser pensada historicamente, na definição

de
e recomposição de suas fronteiras. Resulta, portanto, de exercícios

Thaís Nívia
de fortalecimento interno, fomentados por investimentos pessoais e

coletivos, em um contexto histórico, no qual se efetivam os confrontos
necessários com a alteridade, que demarcam e repõem a elasticidade
dos limites do que se considera história da educação.
e
Tal reflexão, entretanto, não pode se restringir ao plano dos

debates, dos produtos intelectuais, dos caminhos metodológicos,
da elaboração de interpretações. A questão é teórico-prática. Não se
esgota no campo das escolhas e partilhas teórico-metodológicas. A
pesquisa que alicerça a expansão de uma área de estudos necessita
de condições objetivas de realização: postos de trabalho para os
16
pesquisadores; financiamento da pesquisa por meio de projetos
e bolsas para pesquisadores e estudantes; instalações físicas em
ambientes universitários; acervos bibliográficos e acervos históricos
preservados; pagamento de passagens e diárias para circulação dos
pesquisadores que garantam suas participações em eventos, bancas,
fóruns acadêmicos de diversos tipos; edição de publicações, sob a
forma de livros, periódicos, materiais digitais... Enfim, o diálogo, para
ocorrer, precisa de uma materialidade, também, edificada em campos
de correlação de forças. Identidade é poder. Construir diálogos passa
pela conquista de espaços, materiais, mobilidade, visibilidade. São
muitos elementos áridos, prontos a ferir a subjetividade da identidade
pesquisadora, que se desejaria exclusivamente envolvida com a obra
do pensamento.
Por isso, nossos balanços e mapeamentos da produção da área
sinalizam, de forma recorrente, para a multiplicação dos grupos de
pesquisa institucionais, ligados aos programas de pós-graduação, os
projetos interinstitucionais nacionais e internacionais, de um lado,
assim como a geração de espaços de divulgação e circulação dos
resultados de pesquisa, por meio da organização dos pesquisadores
em entidades da História da Educação, fóruns e entidades
regionais4, simpósios temáticos em grandes eventos de outras áreas
e aglomerações estáveis em torno de temáticas específicas, de outro.
Tudo isso tornou-se possível no quadro de expansão da pós-graduação
no Brasil a partir das décadas finais do século XX. O crescimento e a
organização da população de pesquisadores em história da educação
viabilizou a abertura de novas vias de diálogo, com o desbravamento
de questões e a exploração de novas perspectivas de análise.
Também por isso, não é menor a questão acerca da qualificação
da área como área temática da história. Não exploraremos aqui as
nuances do problema, que toca em outras facetas da construção
identitária, mas reconhecemos que ela deva ser considerada e
aprofundada na continuidade do tratamento das direções dos
4
As referências mais significativas são a criação do GT História da Educação
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
em 1984, a criação da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em
História da Educação (ASPHE), em 1996, e a criação da Sociedade Brasileira
de História da Educação (SBHE), em 1999. Mesmo sem a formalização em uma
Diálogos
entidade representativa própria, os pesquisadores de vários estados e regiões

têm mantido eventos regulares, como o de Minas Gerais, que ensejou a escrita
do presente texto.
17
diálogos. Para nós, no âmbito deste trabalho, interessa somente a
percepção de que é incontestável a existência de uma comunidade
de historiadores da educação no campo intelectual brasileiro.
Comunidade essa com expressivo reconhecimento na área da
educação e crescente presença na área da história. Em meio à miríade
de temas, grupos, redes, o território intelectual ocupado pelos estudos
em história da educação brasileira expandiu-se enormemente,
impondo-se no cenário internacional, posicionando representantes
no Conselho da International Standing Conference for the History
of Education (ISCHE), a entidade internacional da área. Edificou-se
um “lugar de produção”, um “ lugar de escrita”, no sentido que nos
oferece Michel de Certeau5, e ele tornou possível, além de ajudar a
delinear o traçado dos diálogos.
Como nossa matéria-prima essencial é o tempo, desdobrado
em temporalidades, marcos temporais, periodizações, etc., o tema
de que tratamos não se detém na determinação da centralidade dos
“diálogos”. Ele os qualifica: “diálogos atuais”. A qualificação cria outro
pretexto para permanecermos na problematização dos parâmetros
para nossa tarefa. Afinal, qual a extensão temporal abrangida pela
“atualidade”? O adjetivo “atuais” porta uma ambiguidade que
não encontramos no substantivo “diálogos”. Diálogos são práticas
complexas, mas são diálogos. Mas o que se entende por atualidade?
Fonseca (Org.)
Duas direções, no mínimo, nos cativam de imediato.

Em uma dessas direções, o atual é tudo o que pode ser detectado
no período temporal que se delimita como sendo a atualidade a
ser estudada. Neste sentido, muitas temporalidades se encontram,
porque a vastíssima produção de pesquisa histórica em educação
e
abarca, ancora-se e propõe diálogos em uma infinidade de direções.

Lima
Referências clássicas não foram abandonadas, temas persistentes

de
continuam gerando objetos de pesquisa, vertentes teóricas, mesmo

Thaís Nívia
tendo perdido seu lugar hegemônico, embasam resultados e atraem

jovens pesquisadores. Felizmente, a diversidade resiste, mesmo
que algumas correntes pareçam, e até mesmo consigam, impor-se
sobre outras. Nesse primeiro sentido de atualidade, a demarcação
e
temporal, portanto, se alarga e se cruza com diversos tempos que

coexistem. Para um campo disciplinar que se redefiniu em período

tão recente no Brasil, essa acepção do adjetivo “atuais”, ao qualificar
5
Cf. CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1982, p. 57-70.
18
os diálogos, atravessaria, praticamente, toda a história recente do
campo.
Na segunda direção de leitura possível para a mesma expressão,
o sentido atribuído ao que seria “atual” se restringe, limitando-se
aos diálogos selecionados como os mais recentemente incorporados.
O rastreamento teria de ser feito, ainda assim, em um transcurso
temporal mais longo, que permitisse detectar as emergências, tanto
das questões, quanto dos aportes teóricos, para nos limitarmos a dois
âmbitos indispensáveis e evidentes de diálogo. Nesta direção, ficaria
ressaltada a valoração do novo, com que convivemos desde longa
data.
Em uma ou em outra direção, de qualquer forma, o mapeamento
consistente exigiria um esforço de levantamento, organização e
análise de dados que ultrapassaria, em muito, as energias possíveis
de serem reunidas para a escrita deste capítulo. O cenário complexo
e extremamente denso que resulta dessa nossa percepção inicial é
trazido aqui, então, tanto como parte dos pressupostos de uma
abordagem do tema indicado, quanto como justificativa para os
limites do texto que aqui apresentamos.
Em verdade, admitamos que um mapeamento completo desses
diálogos atuais exigiria colocar em marcha todo um programa de
pesquisa, com muitos grupos e projetos agregados, para dar conta
da vasta e complexa problemática que envolveria. Mas a provocação,
de qualquer modo, nos permite levantar questões, que podem ser
tomadas como “Anotações para um programa de pesquisa a respeito
dos diálogos da história da educação”. Nossa hipótese para esse
rastreamento foi elaborada sobre a possibilidade de se pensar em três
grandes zonas de diálogo. Na delimitação de tais zonas, elegemos
questões que, a nosso ver, atravessam a construção identitária da área
de história da educação e subjazem aos diálogos que lhe constituem.
Diálogos com as Ciências Humanas e Sociais
Situar-se nas ciências humanas, consolidando sua filiação ao

campo da história, foi um projeto que fertilizou diálogos em várias
direções que ainda compõem o panorama atual da área. Arrisco-me,
Diálogos
aqui, a indicar, pelo menos, um ponto de partida. Pode-se pensar a

atividade do historiador como sendo a “retificação de versões”. A
19
primeira de todas as versões a ser retificada é aquela que se apresenta
nos arranjos dos vestígios do passado que se oferecem às leituras
historiadoras. A operação historiográfica inicia-se no diálogo com
esses acervos6.
Para mapear os diálogos nessa zona, é preciso considerar
inicialmente as relações que os historiadores da educação
desenvolveram com instituições de guarda, mas, também, com
instituições escolares e famílias que conservaram acervos particulares.
Esforços de mapeamento, resgate e preservação renderam projetos
de pesquisa e organização de fóruns dedicados às discussões em
torno dos acervos úteis à pesquisa histórica em educação, com
especial atenção aos arquivos escolares. O trabalho de historiadores
da educação, em diálogo com poderes públicos e instituições já
consegue chamar a atenção, salvar da destruição e abrir à consulta
acervos de instituições de ensino em diferentes lugares do Brasil.
Também os acervos locais, sobretudo os públicos, foram tomados
como interlocutores na produção de uma história da educação de
maior riqueza e diversidade.
No que diz respeito a esse diálogo com as fontes, que está na
origem da produção do conhecimento histórico, é possível, também,
identificar frentes de diálogo abertas para aperfeiçoar o trabalho
com cada tipo de fonte. Diálogos disciplinares específicos foram
Fonseca (Org.)
requisitados por cada tipo de vestígio que adquiriu o estatuto de

fonte. No rastro dos historiadores em geral, os da educação buscaram
diálogos com a teoria política e o campo jurídico para enfrentarem
os documentos gerados pelas agências do Estado. Dialogaram
com a teoria literária para tomar a literatura como fonte. A teoria
e
da comunicação fundamentou o manejo de periódicos, assim como

Lima
auxiliou a desmontá-los em temas particulares, como a publicidade,

de
também constituída em fonte. Recorreu-se à semiótica para a leitura

Thaís Nívia
das imagens. A antropologia forneceu contribuições ao estudo

da cultura escolar como um todo e tem municiado a pesquisa que
discute a cultura material escolar.
Estas são somente algumas das linhas de diálogo, que
e
pressupõem outras tantas. Para munirem-se de ferramentas que

possibilitam a pesquisa, a própria constituição de determinados
vestígios como fontes foi possibilitada por muitas aquisições teórico-
metodológicas. Nesse sentido, é inegável a contribuição da História
6
CERTEAU, Michel de. Op. Cit., p. 70-88.
20
Cultural, ainda presente como vertente hegemônica no cenário da
história da educação, para o enriquecimento do cardápio de materiais
aos quais se poderia recorrer.
Nesses diálogos, preservação e decifração, de modo
inseparável, mobilizaram muitos grupos, que se especializaram no
tratamento de materiais específicos, tornando-os, ao mesmo tempo,
objetos de estudo. Os historiadores da educação, organizados em
redes internacionais, demonstraram a potencialidade de materiais
até então pouco valorizados como fonte. Foi o caso dos manuais
escolares, da imprensa pedagógica, dos mapas escolares, dos
materiais pedagógicos, dos prédios escolares e muitos outros que
poderíamos citar. Grandes bancos de dados, muitas publicações e
eventos específicos resultaram dessas frentes de diálogo.
Outros critérios de organização dos grupos de diálogo seriam
possíveis e recomendáveis para um programa de pesquisa como
esse que aqui imaginamos. As repartições deveriam se sobrepor,
rearrumando as peças como em um caleidoscópio, de modo a formar
desenhos alternativos, de acordo com as posições das questões
a serem tratadas. Um critério como a periodização dos objetos de
pesquisa nos encaminharia a descortinar outros diálogos. Fontes
do século XVI não podem ser lidas com as mesmas lentes do
XIX, ou mesmo do XVIII, o que exige diálogos especializados. Se
tomarmos a espacialização, encontraremos outros agrupamentos de
pesquisadores debruçados sobre desafios particulares apresentados
pelos objetos e relações que germinam conceitos de espaço. Diálogos
com o vocabulário de uma época ou região, com os sentidos próprios
que circulam e constroem os discursos, sejam textuais, imagéticos
ou materiais, estão no cerne do ofício do historiador. Para além
dessas delimitações mais amplas, se mergulhamos no nível micro,
deparamo-nos com fontes institucionais que exigem, igualmente,
especialização, para um diálogo produtivo. Podemos citar o caso
da Igreja Católica, emblemático pela nomenclatura e formato

particular de seus documentos, de seus agrupamentos internos, de
seus apetrechos e rituais. Apropriar-se de cada um desses universos
integra a produção do conhecimento histórico.
Mas os diálogos não se esgotam aí. O manejo das fontes implica,
ainda, o grande diálogo com as histórias particulares: da imprensa,
da indústria, da religião, dos movimentos sociais, da construção do
Diálogos
Estado, etc.. Compreender a linguagem, situando-a temporalmente,

avaliar os materiais, relacionar os discursos aos seus lugares de
21
produção, todas essas são operações complexas, que demandam um
sofisticado arsenal de aquisições culturais, difícil de se consolidar em
tempo breve.
No movimento do diálogo com as fontes, aparecem as temáticas,
a partir das quais se geram objetos de pesquisa. Um mapeamento dos
diálogos na área teria de perseguir essas trilhas temáticas, pois cada
uma delas abre-se a um vasto campo de interlocução. Para além dos
temas associados diretamente aos tipos de fontes, uma longa lista
surgiu do desdobramento do grande tema “educação” em outros,
como história da infância, história da leitura, história dos intelectuais,
história da cultura escolar, história das instituições e tantas outras
histórias. Cada área temática tem referenciais próprios, que
instalam debates particulares, envolvendo conceitos, metodologias
e interpretações que confluem para um campo identitário comum.
Impossível reduzi-las a uma só frente de diálogo.
São muitas particularidades compondo uma possível unidade,
a história da educação. Se é fato que existe, sim, uma comunidade
de historiadores da educação, identificável pela partilha de
preocupações conectadas a um grande campo de pesquisas, ela
reúne uma multiplicidade de identidades parciais, gestadas no seu
interior. Por isso, um programa de mapeamento dos diálogos teria de
respeitar essa pulverização. No seu seio, os diálogos com as diversas
Fonseca (Org.)
vertentes teóricas e com os resultados de pesquisa consubstanciados

na historiografia descortinam linhas de interlocução, também, com as
demais ciências humanas e sociais, com privilégio para a sociologia
e a antropologia.
Cabe, então, uma pergunta: o que resultaria de tal mapeamento?
Limae
Qual a produtividade de um investimento desse gênero para a

história da educação enquanto área de estudos?
de
Para responder, precisamos qualificar o gesto no âmbito das

Thaís Nívia
tradições científicas que constituem a história como disciplina.

O olhar retrospectivo, que avalia a trajetória a partir do presente
repete o movimento moderno que instaurou a possibilidade de se
pensar a história como campo de conhecimento. A fundação da
e
disciplina, tal como aprendemos com a historiografia, decorreu de

uma representação moderna do tempo social, concebido agora como
linear, o que instaurou uma percepção cumulativa e progressista7.
7
REIS, José Carlos. História & Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade
e verdade. 3. ed., Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007, p. 22-24.
22
Quando introduzimos, no fluxo da produção historiográfica em
educação, um ponto de observação a partir do qual pretendemos
produzir um retrato desses diálogos, o gesto funciona como um
momento de suspensão, uma pausa para avaliação. Sem dúvida, o
risco teleológico se instaura, porque a interrogação de fundo é: para
onde nos levam tantos diálogos?
O mapeamento responde à necessidade da crítica historiográfica.
A crítica procura compreender os movimentos fundantes, as escolhas
dos objetos, a produção de fontes, a operacionalização dos conceitos
e, necessariamente, confronta os resultados com os anúncios iniciais.
A crítica seleciona e estabelece parâmetros de qualidade para o
fortalecimento da área com um conhecimento produzido de modo
consistente. Portanto, avaliar os diálogos cria campos de interseção
com as vias possíveis dessa crítica, necessária para o fortalecimento
da identidade da história da educação como área de estudos e
pesquisas.
Esse exercício tem sido executado em diversos momentos.
Balanços da produção em nível regional, por vezes integrando
balanços nacionais, avaliações dos trabalhos apresentados em eventos
de grande porte, seminários específicos sobre temáticas de interesse
de segmentos de historiadores, momentos de reflexão promovidos
por grupos de pesquisa interinstitucionais ou locais, são iniciativas
a que assistimos e de que participamos, há décadas, e que reúnem
muitos indícios que têm servido para a construção da crítica interna.
Já temos, então, alguma visão do grande desenho identitário em que
nos inserimos. A partir de uma percepção difusa – que, portanto,
demandaria pesquisa sistemática que a confirmasse –, ousaria
apontar alguns traços que, parecem indicar sinais de fortalecimento
da área.
O primeiro desses traços, a meu ver, é a intensidade que
adquiriu o diálogo interno à própria produção dos historiadores
da educação. Um levantamento quantitativo das referências

bibliográficas, listadas ao final dos artigos publicados em periódicos,
bastaria para demonstrar como cresceu o acervo historiográfico
da educação, de modo que os autores identificados com a área
tornaram-se referência fundamental à produção das pesquisas mais
recentes. Sem abandonar textos clássicos e o necessário diálogo com
historiadores e cientistas sociais externos à educação, o percentual
Diálogos
expressivo de autores, sobretudo brasileiros, não somente citados,

mas tomados como fornecedores dos argumentos centrais para a
23
construção da interpretação histórica, é um indicador importante.
Ele denota, ao mesmo tempo, volume e significância.
É preciso haver uma produção volumosa para que o diálogo
interno se expanda. Se considerarmos a infinidade de áreas temáticas
que comporta a educação como tema geral, somente uma grande
quantidade de pesquisas realizadas pode dar conta de fomentar a
circulação de resultados que estimulem e fundamentem a elaboração
de novos objetos de pesquisa. Por outro lado, quantidade não é um
atributo que consiga esse efeito de modo exclusivo. A densidade do
que se produz é a real garantidora da possibilidade de intercâmbios,
da adoção de linhas interpretativas e da construção de patamares
referenciais para futuros projetos. Se o diálogo interno cresceu, foi
porque, ao mesmo tempo em que aumentou, a produção da área
ganhou consistência e originalidade.
Outro traço que, do ponto de vista dessa qualidade, parece-
nos importante frisar nesse fortalecimento, resultante dos diálogos
nessa zona das ciências humanas e sociais, diz respeito ao avanço
na construção da historicidade da educação. Obviamente, pode-se
argumentar que isso é a tarefa precípua de toda a atividade intelectual
da história da educação. É o que justifica sua própria existência.
Mas, nem por isso é um dado simples ou que se apresente pronto. A
historicização é um efeito, que se delineia a partir da profundidade
Fonseca (Org.)
dos diálogos, transformando hipóteses de leitura dos fenômenos

educativos, ao inserir a visão processual e permitir o distanciamento
temporal. Nesse sentido, a área avançou visivelmente em duas
direções: a historicização dos objetos de pesquisa e a operação com
diferentes temporalidades.
Limae
Não pretendo explorar, aqui, a riqueza desse amadurecimento,

perceptível na fatia mais qualificada da produção da área no Brasil.
de
Arriscaria afirmar, entretanto, que esse duplo investimento esteve

Thaís Nívia
na base da afirmação da produção brasileira em nível internacional.

Conquistamos atenção e respeito à nossa fala, passando a estabelecer
diálogos em novo patamar. É verdade que o desenho da distribuição
de poder no mundo ainda impõe limites a esse reconhecimento,
e
porque intervém no mundo acadêmico, ecoando os lugares das

nações no poder institucional da ciência que produzem. Mas os
historiadores da educação brasileiros já não reproduzem com a
mesma subserviência esses padrões. A postura crítica em relação à
produção de colegas dos países tradicionalmente exportadores de
modelos é um dos indicadores de nosso fortalecimento nessa frente
24
de diálogos na história da educação, fundado nos parâmetros das
ciências humanas e sociais. Mas sempre há trechos do caminho a
percorrer, e este é um percurso que acaba de ser iniciado. Portanto,
temos muito chão pela frente.
O reconhecimento das conquistas, também, não pode empanar
as fragilidades com que convivemos nessa construção identitária.
Ainda se observa distâncias significativas entre os frutos da pesquisa
empreendida nos diversos espaços consolidados para sua realização.
Os eventos oscilam na qualidade geral dos trabalhos apresentados e,
por vezes, a sensação de desânimo toma conta dos mais exigentes.
Acho que já foi bem pior, mas reconheço a importância de não
descuidarmos do apuro do trabalho que realizamos. Minha percepção
difusa apontaria para uma primeira conclusão: há uma profusão de
temas de pesquisa, mas escasseiam problemas com maior densidade.
Avançar nessa direção exigirá ainda maior amadurecimento na
apropriação das matrizes teóricas, no rastreamento da historiografia
e na sofisticação das análises.
Em uma visão prospectiva, por outro lado, esse mapeamento
poderia municiar, também, uma reflexão a respeito da identidade
da história da educação em relação à própria história. É certo que
nossos diálogos fundamentais têm sido construídos a partir de
nossa identificação ao campo da história, movimento do qual não
podemos abrir mão. Mas é preciso considerar que isso nos coloca
em uma posição inicial de “receptores”, principalmente. O diálogo
com a grande área nos nutriu e fortaleceu. Parece que um esforço
de autoconhecimento talvez já permita que se ponha em cena uma
nova interrogação: O que a história da educação pode gestar ou
está gestando como perguntas geradoras para novos diálogos com
as demais disciplinas? O que já lhe é tão próprio, que se apresenta
como invenção, como dado detonador de questões, abordagens,
interpretações?
Sinto-me perfeitamente à vontade para me desobrigar a

responder perguntas tão trabalhosas, mas deixo a sugestão para uma
via prospectiva de investigação no mapeamento dessa primeira zona
de diálogos.
Diálogos
25
Diálogos com as práticas sociais de
formação humana
Se, do ponto de vista do viés da prática da pesquisa, a

identidade da área se apoiou no patrimônio historiográfico, no que
se refere à temática que a define como área de estudos, os diálogos
com as multivariadas faces dos processos educativos, na amplitude
que comporta a ininterrupta tarefa de formação humana, integram
o núcleo das motivações para a produção de conhecimento que lhe
caracteriza.
Tomar a educação como um grande tema, desdobrado em uma
infinidade de objetos de investigação, encaminha essa comunidade
de historiadores a debruçar-se sobre tradições e rupturas com as
quais necessita dialogar de forma privilegiada. Nesse diálogo,
delineiam-se posicionamentos, que denotam visões de mundo em
um tensionamento constante, apesar de nem sempre explícito.
Perscrutando as redes de diálogo que entrecortam a produção
da área de história da educação, não somente em território brasileiro,
é possível perceber dois grandes compromissos que emergem
desse diálogo com o campo educacional: um primeiro, relativo aos
processos de escolarização, sobretudo aqueles de edificação de redes
Fonseca (Org.)
públicas de ensino; um segundo, referente às práticas pedagógicas

que incorporam posturas de reconhecimento e participação dos
sujeitos diretamente envolvidos nos processos de aprendizagem. O
pressuposto mais amplo sobre o qual se fundam esses compromissos
aponta para o projeto de uma sociedade menos desigual e mais
e
democrática – e é sempre bom lembrar que esses dois eixos não

Lima
possuem uma relação direta e automática, o que justifica a dupla face

de
do compromisso subjacente ao diálogo com a educação.

Thaís Nívia
A questão a se verificar nos modos de operacionalização desse

diálogo, para que se ultrapasse a simples constatação, gerando uma
reflexão produtiva para a área de estudos, envolve a avaliação dos
efeitos de contaminação dos compromissos sobre as análises. O
e
problema diz respeito a uma operação historiográfica atrelada, no

seu ponto de partida, com uma adesão, que resvala para a defesa
de um determinado modo de se realizar historicamente as práticas
sociais que englobamos sob o grande rótulo “educação”.
O que se observa, na historiografia da educação, a partir de
uma visada geral – e falo principalmente da brasileira, para a qual
26
tenho mais elementos, mas não exclusivamente –, é uma espécie de
impregnação por um valor imanente da escola moderna. Isso não
significa dizer que as práticas que lhe antecedem ou lhe extrapolam
sejam desconsideradas. Também é preciso não perder de vista que
essa escola se constituiu em um dos maiores acontecimentos culturais,
se não o maior, dos últimos quatro mil anos de experiência humana
sobre o planeta, ao generalizar-se como forma de aculturação. Só
esta afirmação já denota a dificuldade de nos desvincularmos desse
referente maior.
Mas a consciência desse traço subjacente a todo diálogo com a
temática “educação” é um passo fundamental na rota de qualificação
da produção em história da educação. Admitir a força com que a
forma escolar se impõe sobre os objetos de estudos que desenhamos,
tem sido o meio mais eficaz de se evitar uma captura completa do
ato de pesquisa por uma valoração enraizada em nosso inconsciente
coletivo. De certa forma, ela finda por organizar o olhar sobre todas
as outras formas.
A problemática se aprofunda quando, sobre o valor essencial
da escola, assenta-se a noção de público e acopla-se a de autonomia.
Como a discussão é complexa e apaixonante, quero, inicialmente,
deixar bem claro que não pretendo me posicionar no polo oposto, de
maneira alguma. Não se trata de entrar na polêmica, desqualificando
um debate que não necessita, de nenhuma forma, ser abalado na sua
legitimidade. A questão que nos alimenta é de outra natureza, e não
diz respeito à prática social tal como ela se realiza, nem aos desafios
que ela propõe ao pensamento. O que estamos trazendo à discussão
diz respeito à construção identitária da área de história da educação
e à consistência de sua produção científica, como parte disso.
Desse ponto de vista, os rastreamentos nessa zona de diálogos
nos indicam que aquilo que se consubstanciou como parte dos
compromissos históricos com uma construção societária precisa
ser submetido a um gesto radical de historicização, para que não se

cristalize como um fator esterilizante das pesquisas históricas em
educação. Hoje, eu arriscaria dizer que ele se apresenta como um limite
real à construção mais elaborada dos objetos de pesquisa, embora
observemos deslocamentos significativos que apontam caminhos
de superação em certas áreas temáticas, redes de pesquisadores e
mesmo em projetos individuais.
Diálogos
Ainda assim, boa parte dos textos que publicamos, divulgando

resultados de pesquisa, toma como premissa que o telos de difusão da
27
escola pública é o vetor de avaliação, por excelência, dos processos
que se oferecem à sua interpretação a partir das fontes. As perguntas
acabam se tornando recorrentes, como se orbitassem em torno de
um mesmo ponto, atraídas por sua força de gravitação. Como, no
caso brasileiro, o que conseguimos reunir, em termos de elementos
históricos sobre a educação, ainda parece escasso, frente a uma vasta
empiria a ser desbravada, cuja extensão é difícil de dimensionar, esse
núcleo de preocupação compromissada ainda se demonstra fértil e
necessário. Mas no mapeamento dos diálogos, não poderíamos nos
render ao seu fascínio, sob o risco de nos deixarmos cegar por ele.
Da mesma forma, toda a crítica desencadeada aos controles,
vigilâncias, imposições, que permeia parcela importante de nossas
narrativas, expressa a outra face do compromisso subjacente
com o telos da liberdade. Uma leitura marcada por uma ênfase,
muitas vezes unilateral, sobre os mecanismos do poder, partilha
de uma visão de disciplina pouco confrontada com interrogações
mais densas. Uma espécie de condenação sub-reptícia perpassa as
narrativas, que repetem à exaustão o mote da contenção dos gestos e
da inibição dos discursos. A adoção da matriz foucaultiana dialogou
de maneira potente com a simpatia pelas proposições associadas
ao movimento escolanovista, cunhando uma historiografia que
aprendeu a historicizar sem inovar em suas descobertas. Isso não nega
Fonseca (Org.)
a contribuição das descobertas, mas a observação do sentido geral

dessa via de diálogos pode abrir caminho para o enriquecimento da
própria noção de autonomia e da dialética dos movimentos de sua
construção/desconstrução.
Com estas considerações, pensamos apontar possibilidades
e
de análise sobre os diálogos subjacentes à nossa historiografia, na

Lima
sua interface com a reflexão coletiva sobre os processos sociais que

de
integram a educação, em particular, no Brasil. Nesta primeira direção,

Thaís Nívia
o reconhecimento dos compromissos que alicerçam fortemente esse

diálogo pode oferecer pistas que enriqueçam o trabalho de crítica
historiográfica.
Por outro lado, mantendo o patamar de avaliação crítica
e
da história da educação escrita, é preciso frisar a contribuição que

essa mesma historiografia tem dado à desmontagem de discursos
generalizantes, fundados nos mesmos compromissos. Se a mirada
interna nos leva a uma posição de desconforto necessária para
avançarmos na construção da própria área, quando tomamos em
conta os diálogos promovidos pela história da educação no âmbito
28
dos debates educacionais, trabalhamos com a hipótese de que
poderíamos identificar muitos espaços de reconfiguração.
O panorama geral dessa via de diálogos poderia ser definido pelo
deslocamento do discurso da ausência. A literatura sobre educação
no Brasil, incluindo a narrativa histórica de matriz azevediana,
agarrou-se a uma representação lacunar da história da educação
brasileira. Tal representação, como sabemos, amparava-se na forte
comparação com os cenários nacionais dos países que lideraram a
organização da sociedade capitalista e recorreram pioneiramente à
difusão da educação escolar. Desse ponto de vista, assim como da
ênfase nas tarefas de escolarização necessárias para a incorporação
de maiores contingentes sociais aos processos de participação no
Estado burguês, o discurso da ausência encontrava sua justificativa.
Ocorre, entretanto, que a maximização da lacuna acaba por turvar a
análise, desconsiderando sujeitos, trajetórias, estratégias, enfim, toda
uma gama de elementos capazes de reposicionar as perspectivas de
intervenção.
Questões que dizem respeito, sobretudo, à escolarização
de índios, negros e mestiços; das mulheres; dos jovens e adultos
trabalhadores; das populações rurais; dos portadores de necessidades
especiais, ganham novos contornos na escrita dos historiadores
da educação. Por vezes, esses resultados ainda são desprezados.
Por vezes, incomodam os discursos estabelecidos ao introduzirem
novos elementos de interlocução, apresentarem outros sujeitos,
desmobilizarem a postura de vitimização pura e simples. Mas o
que nos interessa reter é que a história da educação participa desses
diálogos, introduzindo uma qualidade nova ao debate, ao qual pode
aportar resultados consistentes de pesquisa.
Tratamos, até aqui, de aspectos retrospectivos dos diálogos
com a educação entendida como prática social em curso. Mas há um
aspecto prospectivo nos diálogos nesta segunda zona, que dizem
respeito às provocações do presente sobre as perguntas que elegemos

dirigir aos vestígios do passado. Sem a intenção de aprofundarmos
a questão, que implica processos sutis e subterrâneos de mobilização
de preocupações e interesses, quero apenas lembrar que este âmbito
não pode ser esquecido em qualquer mapeamento dessa zona de
diálogos.
As perguntas diriam respeito aos modos como as problemáticas
Diálogos
do presente provocam os percursos da escrita da história da educação.

Cabe verificar que sinais podem ser detectados que denunciem a
29
emergência de temas ou abordagens de alguma forma conectadas às
questões que circulam na atualidade.
Nesse sentido, talvez valesse a pena prestar atenção em duas
vertentes de investigação que têm tomado corpo e ocupado espaço
nos eventos internacionais, envolvendo historiadores brasileiros
e estrangeiros. Trago-as aqui somente para exemplificar o que
considero como uma frente interessante a ser vasculhada em um
possível mapeamento dos diálogos atuais. Seria uma frente conectada
ao sentido de “atual” como aquilo que desponta, que surge, que
emerge. É o novo que prefigura aspectos futuros, que merecem
atenção.
A primeira dessas tendências tem sido denominada de história
transnacional, o que me faz chamar a atenção para a dimensão macro
priorizada em suas análises – o que não significa necessariamente o
abandono do micro. O objetivo aqui não é discuti-la, mas tomá-la
como um possível indício do impacto do presente sobre a construção
identitária da área que nos abriga e os desafios que esse fenômeno
apresenta aos diálogos que empreendemos.
É inegável o fato de que nossos objetos de estudo trazem a marca
da construção nacional como seu campo de ancoragem. Mobilizada
como ferramenta na própria edificação dos estados nacionais, a
história, como disciplina, constituiu-se embebida e embebendo-
Fonseca (Org.)
se desse contexto de vitória de um projeto político-ideológico que

impôs seu revestimento a quase todas as regiões do mundo. Como
vimos antes, quando discutimos os compromissos subjacentes a essa
zona de diálogo com a educação, a delimitação dos nossos objetos
de pesquisa conforma-se a esse enquadramento, por força de uma
Limae
existência que extrai daí o seu próprio sentido.

O nacional foi, ao mesmo tempo, um solo fértil e um elemento
de
limitador nos resultados de pesquisa da área. Em alguns casos, ele

Thaís Nívia
é tão radicalmente assumido, que se apagam aspectos do contexto

internacional em narrativas que parecem desfalcadas. Mesmo levando
em conta as relações que atravessaram fronteiras e compuseram
as tramas dos projetos circunstanciados à nação, permaneceu a
e
centralidade desse grande referente. Esse traço não é exclusividade

da história escrita no Brasil, muito menos da história da educação.
É uma questão de profundidade histórica que exigiria tratamento
condizente com a sua significação. Não é o caso deste texto.
Levanto essas considerações com o objetivo exclusivo de
interrogar a proporção que parece querer assumir uma história de
30
abordagem transnacional. Como indicador da influência do presente,
parece-nos um bom exemplo dos diálogos a serem mapeados sob tal
motivação. Em um momento no qual o capital se internacionalizou
em níveis jamais vistos e as agências internacionais confrontam os
governos, demonstrando quem está no comando do destino das
populações nacionais, parece natural que tal perspectiva se insinue.
O desafio que se apresenta, entretanto, para a efetividade dos
diálogos, diz respeito às hipóteses trazidas à cena na elaboração de
leituras do passado que iluminem essas relações. Cabe lançar o alerta
sobre o impacto que certas representações do que seja transnacional
podem ter sobre o conhecimento que produzimos.
O transnacional pode ser a vestimenta do nacional de alguns,
imposto sobre o de outros, privilegiando, por descuido, a competência
da ação transnacional de uns em detrimento de outros. Há o risco de
se transmutar o nacional, de categoria de análise, em um qualificativo
de valorização. Desse modo, o transnacional pode criar uma visão
retrospectiva idealizada que justifica os processos de dominação do
presente. Mas também existe a alternativa oposta, que aprofunde a
compreensão das estratégias de colonização, desnudando interesses
e formas de controle que se articulam de forma recorrente no tempo.
De qualquer modo, o engajamento em uma vertente teórico-
metodológica que se apresenta como novidade deve exigir dos
historiadores da educação um esforço particular no aprofundamento
do diálogo. Pelo fato de expressar conexões com questões que
pulsam no presente e tocam de perto a educação – sobretudo
pelas determinações dos organismos internacionais cada vez mais
introjetadas nas políticas e nas práticas educativas – a novidade pode
nublar a percepção de sérios problemas na sua incorporação. Em
princípio, o historiador poderia, a partir do seu lugar de produção,
contribuir para demonstrar que o trânsito do nacional ao transnacional
tem consequências no mundo do trabalho, na representação da
infância, na definição dos saberes a serem construídos e usufruídos

ou restringidos aos diferentes segmentos da sociedade, na cultura
em geral.
A segunda das tendências atuais, que imaginamos exigirá
diálogos mais consistentes no futuro próximo da história da
educação, aponta prioritariamente para a dimensão da subjetividade.
Trata-se do que, em alguns contextos, começa a ser denominado de
Diálogos
história sensorial. Igualmente meu propósito não se expande para

a apresentação dessa corrente. Quero somente sinalizar mais um
31
exemplo da fertilidade do presente na formulação de problemas que
interrogam o passado.
A simples enunciação da temática nos remete a um conjunto
de elementos da contemporaneidade que atiçam a curiosidade e
desestabilizam formas tradicionais de estar no mundo. A força
com que estamos sendo provocados pelos efeitos da tecnologia em
um mundo cada vez mais imagético e menos textual, no qual as
ferramentas digitais parecem se interpor de maneira irreversível nas
relações entre os seres humanos, desperta interrogações de fundo
sobre como temos aprendido.
Questões relativas ao corpo, assim como às sensibilidades
– que não estiveram completamente ausentes de preocupações já
elencadas nas pesquisas históricas em educação – parecem ganhar
novo olhar sob o impacto da intensidade das mutações do presente.
Também aqui cabe o cuidado nos diálogos necessários à apropriação
e incorporação, não somente das temáticas, mas dos aportes que
fundamentam suas abordagens.
Quando nos interessamos pelas novas perspectivas
historiográficas, nos deparamos, em verdade, com as questões
centrais da epistemologia da história, que não podem ser resolvidas
com saídas meramente metodológicas ou puramente teóricas.8
Teoria e metodologia se constroem mutuamente e iluminam objetos
Fonseca (Org.)
de crítica historiográfica na análise da historiografia. Fundamentam,

desse modo, novas linhas e enfoques para a investigação. Também
nesta segunda zona de diálogos, a identidade permanentemente
reconstruída da história da educação passa pela preservação e
aprofundamento teórico-metodológico.
Limae
de
Diálogos Modernidade
Thaís Nívia
com a
Os intensos debates que se instalaram no campo das ciências

humanas e sociais, nas décadas finais do século XX, em torno dos
e
conceitos de modernidade e pós-modernidade, levantaram questões

de fundo a respeito das tradições de produção do conhecimento
8
Cf. WEHLING, Arno. Fundamentos e virtualidades da epistemologia da
história: algumas questões. Estudos históricos, Rio de Janeiro: FGV, v. 5, n. 10, p.
147-169, 1992.
32
científico, tocando em densas problemáticas epistemológicas9. Frente
a um novo programa de reflexão que se descortinou com esse debate,
pensar em perspectivas de diálogo para a pesquisa histórica da
educação exige o enfrentamento prévio de algumas questões.
Não temos a pretensão de traçar um panorama ou de buscar
resolução para as inúmeras interrogações e os dilemas que se delinearam
contemporaneamente no âmbito da produção de conhecimento na
pesquisa histórica. A profusão de ideias, muitas vezes organizadas
em posições entrincheiradas em um combate aguerrido, no lugar de
contribuir para o esclarecimento, pode nublar a riqueza do anúncio
de novas possibilidades ao conhecimento a ser produzido. Também
temos de admitir que algumas das apostas no fim da modernidade,
admitidas com grande precipitação, demonstraram-se frágeis, mais
rapidamente do que de início se podia imaginar. Questionamentos
mais profundos, entretanto, permanecem assombrando os que se
dedicam a aperfeiçoar a compreensão sobre o humano, a partir da
pesquisa no campo das ciências humanas e sociais, onde se insere a
pesquisa histórica.
Isso porque nós, historiadores, sabemos que não temos como
pensar para onde vamos, sem avaliar de onde viemos. Refletir
sobre a modernidade significa sofisticar as lentes pelas quais temos
burilado nosso olhar para os problemas que envolvem as relações
entre o humano e o tempo. Para além de um possível esgotamento
ou de renovadas possibilidades de paradigmas pautados nos
fundamentos da ampla edificação teórico-prática da modernidade,
precisamos partir da admissão de que nossa identidade como área
de conhecimento é ocidental e moderna. Além disso, o valor mesmo
que atribuímos ao “novo”, como um qualificativo que distingue e
notabiliza o produto intelectual, tem raízes nessa modernidade que
nos constituiu como pesquisadores.
Para além disso, se é verdadeiro que a estruturação de um
discurso temporalizado sobre o real introduziu uma ambiguidade

que tendeu a confundir a história, como um conjunto de narrativas
sobre o passado, com o próprio curso dos acontecimentos no mundo
9
Boas sínteses podem ser encontradas em CARDOSO, Ciro Flamarion. História
e paradigmas rivais. In: CARDOSO e VAINFAS (Org.). Domínios da história:
ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p. 1-23, e REIS,
Diálogos
José Carlos. Da história global à história em migalhas: o que se ganha, o que

se perde?. In: História e Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e
verdade. 3. ed., Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2007, p. 67-96.
33
a que se passou a denominar, igualmente, de história, as possíveis
interseções entre discursos e acontecimentos não se resolvem com
a afirmação de que um não se reduz ao outro. Pensar a história
exclusivamente como o conhecimento produzido com base em
operações de pensamento não é suficiente para descompromissar
sua produção com relação ao seu papel no transcurso da vida.
É inegável a íntima relação entre a história como disciplina
científica e a consciência moderna, em que uma se nutre da outra.
Reinhart Koselleck10 denominou como temporalização o processo pelo
qual se erigiu um lugar teórico que posiciona o sujeito moderno em
uma perspectiva temporal que reduz o espaço-da-experiência frente
ao horizonte-de-espera. Isso significa dizer que a expectativa de
futuro passou a orientar a visão sobre o passado. Se a temporalização
é o resultado da construção moderna do próprio lugar disso que
passamos a conceber como história, um constructo que situa a
experiência do passado na conjugação com uma prefiguração do
futuro, abrir mão dela pode significar desconstruir o sentido da
própria produção de conhecimento com a qual nos comprometemos.
Enfrentar os dilemas teóricos inerentes à disciplina ainda
significa defrontar-se com o sentido de nossa atividade e com o
horizonte ético com que nos comprometemos. Há uma experiência
densa em curso em cada vida e em cada morte individualizada que,
Fonseca (Org.)
de forma alguma, está desconectada da experiência coletiva. Aí

se encontra a própria possibilidade de se pensar nesse constructo
cultural chamado história.
Que história de suas regiões é conhecida pelos milhares de
africanos que se atiram cotidianamente ao Mar Mediterrâneo na
Limae
esperança de uma vida melhor no continente europeu? Que história

do Brasil conhecem as famílias que são alvo recorrente dos tiros
de
dos policiais nas regiões metropolitanas brasileiras? Que história

Thaís Nívia
foi ensinada aos soldados israelenses que atuaram no genocídio

promovido por seu governo na Faixa de Gaza? Que usos da história
que aprenderam está sendo feito pelos jovens atingidos pelo
desemprego estrutural no continente europeu?
e
O conhecimento produzido pelos historiadores pode não

ser determinante nos acontecimentos, por integrar uma camada
discursiva na qual concorre com muitas matrizes geradoras de
10
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos
históricos. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006.
34
versões dos acontecimentos. Mas a questão de fundo que se coloca
diz respeito à possibilidade de abrirmos mão de toda temporalização,
tal como a definiu Reinhart Koselleck.
É inegável que a crítica ao telos que associou história e
progresso é pertinente na sua contundente denúncia da imposição
de um padrão cultural que trazia subjacentes os parâmetros de
moral, de conhecimento, de estética que se coadunavam à dominação
exploradora dos grupos dominantes situados no continente europeu.
Por outro lado, reduzir o patrimônio da modernidade a este aspecto
é uma temeridade. Retirar toda e qualquer expectativa de futuro
significa negar a experiência de uma humanidade assombrada
pelos sinais emitidos pelo próprio planeta que a sustenta. Diante do
esgotamento dos oceanos, da escassez de água, das consequências
dos combustíveis fósseis para o clima, ou seja, das ameaças à própria
continuidade da vida, como não se perguntar sobre a direção e os
sentidos tomados pela ação do homem? Os limites a uma visão
puramente fragmentadora, que implode a noção de humanidade
– e é verdade que esta é uma noção repleta de diversidade interna
– também retira do horizonte a possibilidade de um protocolo
comum que, para além das profundas diferenças culturais, garanta a
possiblidade de diálogo.
As leituras, sempre edificadas no presente, do que foram as
experiências passadas, queiram ou não, fornecem elementos para
as direções futuras. A meu ver, esse ponto central da contribuição
moderna ainda se demonstra incontornável. Juntamente a ele, um
desejo profundo de paz emergiu como parte da instauração desse
ato de consciência. A palavra “diálogo” repercute e transborda esse
desejo na aposta da possibilidade da escuta, do intercâmbio, da
aquisição, da aproximação, da consideração e do respeito ao que se
oferece como alteridade.
O dilema moderno, entretanto, está atravessado pela
constatação da necessidade da violência para se alcançar a paz. O

sonho de emancipação, calcado em projetos racionalizantes, esbarra
não somente na fragilidade do disfarce que tenta ocultar a imposição.
Emancipação, nesse sentido, resultaria da adesão aos paradigmas da
cultura dominante europeia. Mas a questão é bem mais complexa
e implica mesmo a extensão sustentável dos diálogos, ou seja, em
que momento o diálogo se defronta com os limites impostos pela
Diálogos
força. Isso atravessa todas as dimensões de ação do homem, desde as

determinações de uma indústria armamentista que rege os destinos
35
do planeta até os constrangimentos impostos à pesquisa científica,
insuflando algumas tendências e sufocando outras. A violência nunca
se retirou das relações humanas, permanecendo nas entranhas do
ponto de partida da maior parte delas. Os historiadores da educação
têm se dedicado, como a grande maioria dos historiadores e cientistas
humanos e sociais em geral, a desvendar os mecanismos da violência
por meio de vários conceitos ligados ao âmbito do poder.
O que está em questão, em última instância, é o papel do
conhecimento na ampliação da capacidade de estabelecer diálogos.
Sabemos que não podemos pensar “o conhecimento” como uma
unidade, e qualquer relação direta seria muito ingênua e superficial.
Mas poderíamos perguntar: que conhecimento mobiliza em qual
direção? Ainda assim, haveria um valor fundamental do ato de
conhecer. A racionalidade instrumental que se tornou hegemônica
na segunda metade do século XX, e que demonstra toda a sua
crueldade no cenário mundial deste século em que acabamos de
entrar, precisa ser desmontada para que possamos dar consequência
aos argumentos dessa reflexão. O conhecer não pode ser conduzido
por premissas de utilidade, cunhadas por um meio técnico-científico
submetido aos interesses exclusivos de reprodução do capital.
Esta é uma questão fundamental para a própria sobrevivência
das ciências humanas. Essa perspectiva hegemônica deslocou-a para
Fonseca (Org.)
os patamares inferiores da hierarquia disciplinar. Isso não se restringe

à repartição dos recursos, mas toca, particularmente, a questão dos
critérios de cientificidade, de validação do conhecimento produzido,
de legitimidade dos produtos intelectuais.
Quando conseguimos escapar dessa concepção restrita de
Limae
conhecimento, torna-se possível vislumbrar as relações entre

conhecimento histórico e diálogo. Este último, sem dúvida, nasce do
de
desejo de conhecer, porque este é o móvel original que orienta em

Thaís Nívia
direção ao outro. Saber do outro é saber de si. É certo que quem mais
conhece mais se fortalece. Se o conhecimento é arma de domínio,
também é alicerce do diálogo. Conhecer o homem no tempo, tal
como sintetizou Marc Bloch, não se restringe a problematizar
e
vivências do passado, mas se estende a uma profunda reflexão sobre

as possibilidades de uma cultura dialógica que semeie a paz.
36
Referências
CARDOSO, Ciro Flamarion. História e paradigmas rivais. In: CARDOSO;

VAINFAS (Org.). Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. Rio de
Janeiro: Campus, 1997.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1982.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos
históricos. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006.
REIS, José Carlos. História & Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e
verdade. 3. ed., Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007.
WEHLING, Arno. Fundamentos e virtualidades da epistemologia da história:
algumas questões. Estudos históricos, Rio de Janeiro: FGV, v. 5, n. 10, p. 147-169,
1992.
Diálogos
37
História da Educação e
História Política
Bruno Bontempi Jr.1
A
história da educação como escrita e ensino não nasceu
como um domínio temático da história, mas como matéria
dos cursos de Pedagogia. Tendo sido posta ao lado (ou
sob a tutela) da filosofia, para tornar-se disciplina acadêmica e
campo de investigação percorreu uma trajetória bastante peculiar,
relativamente a de outras dimensões da ciência histórica, como a
história econômica, das ciências, da religião etc. Ainda hoje, seja
como linhas de pesquisa em programas de pós-graduação, grupos de
trabalho em reuniões científicas ou dossiês em periódicos, a história
da educação é reconhecida como uma das abordagens disciplinares
dos temas e problemas interessantes à área e ao campo da educação.
É crescente, no entanto, sua aceitação por parte dos historiadores de
ofício, que já admitem os colegas de nossa especialidade como parte
da comunidade. Exemplares, neste particular, são a incorporação de
nossa legitimidade como autores e docentes no Projeto de Lei que
definirá a profissão de historiador e a criação de um GT de História

da Educação na ANPUH. Situações como esta, em que partilham
a mesa historiadores de várias especialidades, demonstram a
disponibilidade e as expectativas de diálogos entre os praticantes da
ciência histórica.
Diálogos
1
Doutor em Educação, docente da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo.
39
Em virtude dessa diferença, cabe salientar que para tecer
uma relação plausível entre história da educação e história política
é necessário, de início, narrar a trajetória percorrida pela história
da educação sob o manejo das gerações de pesquisadores que
conformaram o campo, elaborando e reelaborando o conhecimento
científico de que dispomos sobre a matéria. Desde já me desculpo
se esta história lhes parecer demasiada “paulicêntrica”, mas
prefiro sustentar minhas opiniões e hipóteses sobre bases sólidas
de pesquisa documental e reflexão, e, se as tenho, elas se referem à
historiografia irradiada das instituições de ensino superior de São
Paulo. Em seguida, compartilhando com Cynthia Greive Veiga a
expectativa de “contribuir para a ampliação das problematizações
da educação como objeto histórico”2, pretendo evidenciar os fios que
a ligaram à história política ou cruzaram-se com os dela, seja quando
a dimensão política apareceu em primeiro plano, seja quando
seus domínios temáticos se interceptaram ou, mais recentemente,
quando convergiram em modos de fazer e questões de método. Por
fim, apontarei sumariamente algumas contribuições conceituais e
metodológicas da história política para a história da educação, a fim
de fomentar o debate nesta mesa.
A história da educação no Brasil teve seus primeiros ensaios
como disciplina acadêmica entre os anos 1950 e 1960, propriamente
Fonseca (Org.)
no esforço de Laerte Ramos de Carvalho e seu grupo na Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Ela não se
orientava pelas tendências em evidência entre os historiadores, tais
como o materialismo histórico, a história econômica ou a história das
mentalidades, mas, sinteticamente, pela compreensão do pensamento
e
e dos fatos educativos como manifestações conexas às condições

Lima
políticas, econômicas e culturais vividas por seus agentes em cada

época3. E isso não era pouco, porque até então a escrita da história
de
Thaís Nívia
da educação vinha assumindo, quer o caráter oficial e apologético

com que se narravam as realizações do Estado brasileiro em matéria
e
2
VEIGA, Cynthia. G. História Política e História da Educação. In: VEIGA, C. G.;
FONSECA, Thaís N. L. (orgsOrg.) História e historiografia da educação no Brasil.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 13.
3
BONTEMPI Jr., Bruno. As reformas pombalinas da instrução pública. In:
XAVIER, Maria C. (Org.). Clássicos da educação brasileira, v. 1. Belo Horizonte:
Mazza, 2010. (Série Clássicos da Educação Brasileira).
40
de instrução pública, quer, como observou Carlos Eduardo Vieira4,
os vezos universalistas, textualistas e evolucionistas da história da
filosofia oitocentista, quando se encaixava nos currículos de escolas
normais e institutos de formação docente. Para erigir a história da
educação como conhecimento e disciplina acadêmica, o grupo de
Laerte teve de revisar o presentismo moralizante dos cursos, as
narrativas evolutivas e cristãs dos manuais, o oficialismo do Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP) e, finalmente, o triunfalismo militante
de Fernando de Azevedo.
Pretendiam eles, contra uma história do pensamento pedagógico
circunscrita ao exame dos textos, considerar o condicionamento das
ideias educativas neles contidas e, principalmente, suas realizações
institucionais, legislativas, materiais; enfim, seu condicionamento às
realidades de diferentes épocas. Manuseando a herança cruzcosteana
do estudo do pensamento brasileiro, marca do departamento de
filosofia de onde se originaram os primeiros professores e assistentes
da cadeira de História e Filosofia da Educação da USP5, regida por
Laerte, o “pensamento educacional” ganhava espaço entre os temas
de pesquisa, não mais no registro textualista de fins do século XIX,
mas “encarnado” em relações extradiscursivas. Segundo as diretrizes
de Cruz Costa, a história das ideias no Brasil deveria ser pautada no
estudo das vicissitudes do pensamento filosófico universal à luz dos
esforços de sua aclimatação pelos filosofantes brasileiros, sempre sob
as peculiaridades de nossa vida social6. Se seguiu o mestre da filosofia
no interesse pelas ideias “nacionais”, assim como pela atenção a suas
“distorções” em face da realidade social brasileira, Laerte Ramos de
Carvalho não imprimiu, contudo, a seu grupo e às pesquisas que
orientou, o marxismo de Cruz Costa.
Não havia, aliás, nas teses do “grupo de Laerte” muitas
concessões a teorias da história, afirmações de filiação a correntes
4
VIEIRA, Carlos E. História intelectual e história dos intelectuais: diálogos
acerca da escrita da história da educação. In: VIEIRA, Carlos E.; STRANG,
Bernadete L. S.; OSINSKI, Dulce R. B. (Org.) História intelectual e educação.
Trajetórias, impressos e eventos. Jundiaí: Paco Editorial, 2015, p. 11-26.
5
ARANTES, Paulo E. Um departamento francês no ultramar: estudos sobre a
formação da cultura filosófica uspiana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
Diálogos
6
COSTA, João Cruz. Contribuição à história das ideias no Brasil. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1956.
41
metodológicas ou interpretativas; sequer se poderia identificar no
conjunto irradiado da Cadeira de História e Filosofia da Educação da
USP um corpus ou cânone de obras de história de que se infira uma
interlocução com o que se praticava ou discutia entre os historiadores
de ofício. Em análise sobre este corpus, Monarcha7 observa, inclusive,
que em suas narrativas esses historiadores da educação se comportam
como se fossem meros observadores dos fatos. É que o maior desafio
dessa geração era produzir uma base de conhecimento sólida e
metodologicamente fundamentada em fontes diretas, com a qual
pudesse refutar as crenças e preconceitos que vinham pavimentando
as decisões concernentes à educação na sociedade brasileira.
Cabe lembrar que durante todo o período de regência da
cátedra, Laerte Ramos de Carvalho, secundado pelos assistentes
Roque Spencer Maciel de Barros e José Eduardo Villalobos manteve-
se ativo como redator de assuntos educacionais na seção Notas e
Informações de O Estado de S. Paulo8. Por isso mesmo, e em vista do
engajamento desses historiadores da educação no transcorrer dos
anos 1960, sobretudo nas lutas em torno da LDB/1961 e em defesa
da escola pública, esta era também uma história politizada. Em
1959, no calor da hora, Roque Spencer encontrava no prefácio de A
Ilustração Brasileira e a Ideia de Universidade (originalmente, sua tese
de livre-docência) a oportunidade de polemizar com os defensores
Fonseca (Org.)
da “liberdade de ensino”, reivindicando para o Estado a função

educativa:
Liberdade de ensino, sim: nenhum liberal poderia deixar de

querê-la, tanto que só o liberalismo formulou sem restrições
esse princípio. Mas que não se confunda essa liberdade com
e
sua contrafação; mas que não se queira em nome dela eliminar

Lima
a missão educadora do Estado liberal, que a criou e foi, até

hoje, o único a zelar por ela9.
de
Thaís Nívia
7
MONARCHA, Carlos. História da Educação Brasileira: atos inaugurais.
Horizontes, Bragança Paulista, v. 14, p. 35-44, 1996.
e
8
BONTEMPI Jr., Bruno. Laerte Ramos de Carvalho. In: FÁVERO, Maria de
Lourdes de A.; BRITTO, Jader de M. (Org.). Dicionário de educadores no Brasil. Da
colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MEC/INEP/COMPED,
2002, p. 674-680.
9
BARROS, Roque Spencer M. A ilustração brasileira e a ideia de universidade. São
Paulo: Universidade de São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
1959, p.14.
42
Para muitos desses autores, como para Cícero, a história era “a
mestra da vida”: Maria de Lourdes Mariotto Haidar, na introdução
de O ensino secundário no Império Brasileiro10, livro que traz sua tese
de doutorado, afirma que “no campo da educação, como em muitas
outras áreas da atividade humana, somente à luz da história pode o
homem conscientemente encarar e devidamente resolver boa parte
das questões que a ele se propõe” e que “a história se apresenta como
instrumento e condição de liberação do homem” das “motivações
ocultas” que o conduzem, habilitando-o a “construir livremente o
seu próprio futuro”.
A tese de livre-docência de Jorge Nagle, Educação e Sociedade
na Primeira República11, é paradigmática dos interesses e modos de
proceder dessa geração: nela se intentam articular nesse tempo-
espaço, nomeado segundo a história política, as duas dimensões
do título, abordando aspectos selecionados da sociedade brasileira
para a seguir narrar e interpretar os principais movimentos e
reformas. O tratamento da política em trabalhos como o de Nagle
decorria diretamente do interesse de todo o grupo pelas reformas
educacionais implantadas pelos estados e pela união, consideradas
como momentos decisivos e explicativos da história da educação.
Essas reformas, segundo as orientações originais de Laerte em As
reformas pombalinas da instrução pública, haveriam de expressar uma
“filosofia política”, cuja materialização se confrontaria às condições
do país em diferentes etapas históricas12.
Pode-se dizer que com essa geração tenha-se inaugurado
a centralidade do tema das políticas educacionais, ainda muito
frequentado pelos historiadores da educação. Em seus trabalhos, a
preocupação maior era com o “significado” das reformas, ou seja,
mais com os resultados do que com os processos políticos que lhes
deram origem. Sendo assim, as expressões “políticas educacionais”
e “políticas públicas em educação”, no plural, que frequentemente
nomeiam áreas de concentração em programas de pós-graduação e

eixos temáticos em congressos, prendem-se aqui mais ao significado
HAIDAR, Maria de L. M. O ensino secundário no Império brasileiro. São Paulo:

10
Grijalbo; Editora da Universidade de São Paulo, 1972, p. 13.

11
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. EPU: Rio de Janeiro,
1974.
Diálogos
12
CARVALHO, Laerte R. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo:
Saraiva; Edusp, 1978.
43
de medidas ordenadoras assumidas (neste caso) pelo Estado em vista
de determinados fins, ou seja, policy, do que ao de arte ou ciência de
governar ou influenciar o modo de governo, ou seja, politic.
Algumas teses do grupo, como as de Nagle, Haidar e
Casemiro dos Reis Filho13 realizaram análises de documentação
legislativa e parlamentar, permitindo a emergência da dimensão
política, que tomava a forma de conflitos ideológicos ou de
intervenções conjunturais extrínsecas ao fato educacional. Deve-
se destacar, entretanto, o esforço dessa geração em estabelecer um
corpus documental específico para narrar e interpretar a história
da educação e uma periodização própria aos objetos, na qual as
balizas macropolíticas fossem minimizadas em detrimento de
ações e movimentos que incidissem direta e substantivamente nos
rumos da educação. Embora nem todos os trabalhos, como se pode
supor, tenham sido bem sucedidos neste desiderato, é certo que a
procura por um estatuto próprio do objeto educacional, logo, da
história da educação como discurso experto e campo de investigação
implicava a desarticulação, ao menos como expectativa de contornar
o determinismo externo, do campo educacional relativamente ao
político, ou ao mundo dos fatos e fatores políticos.
Prosseguindo diacronicamente na configuração do campo, a
tese de Casemiro dos Reis Filho, A educação e a ilusão liberal14, abriu as
Fonseca (Org.)
portas para a avalanche crítica marxista/reprodutivista das políticas

educacionais e suas ideologias, manifestas ou subjacentes, que tomaria
de assalto os programas de pós-graduação em educação a partir
dos anos 1970. Irradiados para todo o Brasil a partir do Programa
de Pós-Graduação da PUC-SP, os trabalhos acadêmicos orientados
e
por Casemiro dos Reis Filho e Dermeval Saviani estabeleceram o

Lima
paradigma dominante para a análise do pensamento educacional e

de
da organização da escola no Brasil em diferentes temporalidades15.

Thaís Nívia
Nele, tanto a organização como a qualidade, as condições de acesso,

o currículo e a ideologia transmitida na escola brasileira decorriam
lógica e historicamente da relação desigual entre as classes em
e
13
REIS FILHO, Casemiro. A educação e a ilusão liberal. Origens da escola pública
paulista. Campinas: Autores Associados, 1995. (Coleção Memória da Educação).
14
Op. Cit.
15
BONTEMPI Jr., Bruno. História da Educação Brasileira: o terreno do consenso.
In: FREITAS, Marcos C. (Org.). Memória Intelectual da Educação Brasileira.
Bragança Paulista: EDUSF, 1999, v. 1, p. 85-100.
44
luta no sistema capitalista. As “políticas públicas” passaram a ser
perscrutadas em busca de sua ideologia subjacente, cuja análise
permeava cada tópico relativo à educação.
O pensamento militante implicava as interpretações, tão
politizado como o da geração anterior, mas desta vez tornando
negativo o sinal da ação do Estado e das reformas e reformadores
liberais. A denúncia do caráter reprodutivo do sistema educativo, à
luz de Bourdieu e Passeron, juntava-se à identificação althusseriana
da escola como aparelho ideológico do Estado e desembocava no
voluntarismo das teses leninistas-gramscianas de organização da
cultura e luta hegemônica16. Fiel à interpretação marxista, de que
o Estado burguês é o escritório executivo da classe dominante,
nessa abordagem o domínio político não tinha, efetivamente, muita
importância. Uma vez identificadas as relações econômicas desiguais
e a luta de classes, importava derivar delas a organização e o caráter
do Estado e seus aparelhos ideológicos, dentre os quais a escola.
Além disso, em nome do “específico educacional”, sustentado na
separação institucional das faculdades de educação e na autonomia
da pesquisa em programas de pós-graduação em Educação, o
afastamento para com a ciência histórica tornou-se maior do que na
geração anterior: o conjunto de referências passou a ser formado da
filosofia da história e sociologia marxistas e de dados e interpretações
tomados de empréstimo à história econômica do Brasil, e bastante
afinado à politização gauche das ciências sociais brasileiras sob a
ditadura.
A periodização de tipo macropolítico retornou aí vigorosamente,
porém, como fenômeno coincidente às mudanças na infraestrutura
econômica das fases do capitalismo ou dos blocos históricos, como
no livro de Maria Luísa Santos Ribeiro, grande sucesso editorial e
referência clássica do período17. O pensamento educacional, de sua
parte, era dissecado como ideologia e denunciado como ocultação
do real e/ou limite cognitivo imposto ao indivíduo pensante por

sua condição de classe, daí a revisão crítica dos até então festejados
liberais escolanovistas.
Em meados dos anos 1980, diante da exaustão desse modelo
explicativo, uma nova historiografia foi surgindo, atacando
16
Idem, ibidem.
Diálogos
17
RIBEIRO, Maria L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 2.
ed. São Paulo, Cortez & Moraes, 1979. (Coleção Educação Universitária).
45
as interpretações hegemônicas do campo pela dupla via da
crítica teórica e metodológica e da revisão do que Mirian Warde
denominou “cristalizações do pensamento educacional brasileiro”18.
Já em seus primeiros manifestos, seus protagonistas reivindicavam a
aproximação da história da educação com a história, a antropologia
e a linguística. Quanto à relação com a história, autoras como Clarice
Nunes, Zaia Brandão e Marta Carvalho19 apontavam a existência de
uma “crise de paradigmas” e requeriam a atenção a novos objetos,
problemas e abordagens, aproveitando o título da obra dos annalistes
Nora e Le Goff20.
Apresentava-se à história da educação brasileira a inspiração
na historiografia dos Annales, mais precisamente, de sua terceira
geração, que, como aponta Peter Burke21, reabilitara a história das
mentalidades para realizar a transição “do porão ao sótão”, rumo
à história cultural. Diante do principal adversário que pretendia
combater, a saber, a historiografia educacional marxista dominante
desde os anos 1970, vinha a calhar a negação da preeminência da
infraestrutura e da determinação, em última análise econômica, do
fato educacional. O “terceiro nível”, isto é, a cultura ou ordem do
simbólico, tomava o lugar da esfera das relações de produção em
que os homens se engajam, independentemente de suas vontades, na
produção social da existência – para usar os termos de Marx22.
Fonseca (Org.)
18
WARDE, Mirian J. Anotações para uma historiografia da educação brasileira.
e
Em aberto, Brasília, n. 23, p. 1-6, out.1984. Ver também neste número, NAGLE,
Lima
Jorge. História da educação brasileira: problemas atuais. Em Aberto, Brasília,

n. 23, p. 27-29, out.1984.
de
19
NUNES, Clarice; CARVALHO, Marta M. C. Historiografia da educação e
Thaís Nívia
fontes. In: GONDRA, José G. (Org.). Pesquisa em história da educação no Brasil. Rio
de Janeiro: DP & A, 2005, p.17-62; BRANDÃO, Zaia. A intelligentsia educacional.
Um percurso com Paschoal Lemme. Bragança Paulista: EDUSF, 1999.
20
LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Org.). História: novas abordagens. 3. ed.
e
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988; História: novos problemas. 3. ed. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1989; História: novos objetos. 3. ed., Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1989.
21
BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989). A revolução francesa da
historiografia. São Paulo: UNESP, 1997.
22
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2008.
46
Como aponta Chartier23, principal referência da historiografia da
educação brasileira desde fins dos anos 1980, em busca do “cotidiano
e do automático” que “escapa aos sujeitos individuais da história
[por ser] revelador do conteúdo impessoal de seu pensamento”, a
terceira geração dos Annales voltou-se aos “condicionamentos não
conscientes e interiorizados que fazem com que um grupo ou uma
sociedade partilhe, sem que seja necessário explicitá-los, um sistema
de representações e um sistema de valores”. A seu exemplo, a geração
de pesquisadores brasileiros diretamente exposta à apropriação da
história cultural pela história da educação opôs-se à “construção
consciente de um espírito individual”, em favor da redução do poder
do homem diante de “forças seculares”24.
Associando as premissas da história cultural às atenções
despertadas pela nova sociologia educacional em torno da chamada
“caixa preta”, que pleiteava a existência de uma cultura escolar
relativamente autônoma às determinações estruturais; à teoria
bourdieuiana dos campos, propriamente no que dizia respeito
à negação da prevalência da vontade e consciência individuais
na práxis social e às teses foucaultianas sobre a capilaridade e
ubiquidade do poder, a história da educação adentrou à vida escolar,
seus materiais, representações e práticas, noções que se tornaram,
ao lado da cultura escolar, as palavras-chave dos anos 1990-2000.
A fragmentação do espaço-tempo e a multiplicação de objetos e
tipologias documentais se associavam, em alguns casos, ao privilégio
dado aos discursos e sua genealogia, que, prescindindo de referentes
externos pautava o desinteresse por contextos, eventos e conjunturas
políticas. Dada a alta eficácia dos dispositivos sem autor sobre as
condutas individuais, passaram a ser os principais protagonistas da
educação os construtores e manipuladores de objetos culturais que
induzem práticas e conformam sujeitos, ou seja, arquitetos, livreiros,
impressores e editores.
Sem ignorar as diferenças entre essas tendências e, claro,

sem desprezar suas contribuições para o avanço do conhecimento
em história da educação, tenho como hipótese que ambas, ao
pretenderem explicar as ideias e os fatos educacionais como efeitos
da “infraestrutura” ou da “ordem do simbólico”, acabaram por
23
CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações. 2. ed.
Diálogos
Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p. 41.

24
Idem, Ibidem.
47
hipertrofiar o protagonismo e a força motora dos “superorgânicos”
econômico e cultural, em detrimento do sujeito, entendido como
agente intencionado e consciente25. Penso, assim, que a primeira e
principal contribuição da história política à história da educação vem
a ser a reabilitação de uma escala de observação dos fenômenos que
permita desvelar o sujeito de vontade autônoma, cujos contextos e
razões da ação e do pensamento o historiador pode compreender e
significar.
Embora a história política pudesse revelar um bom manancial
de objetos para a história da educação, tais como a mídia, a opinião
pública, as enquetes, as paixões políticas, o “retorno” do político
ou da história política na história da educação brasileira emerge de
uma margem insuspeitada: a história das ideias pedagógicas e do
pensamento educacional. Concordo com Vieira26, que há em comum
no trajeto dos colegas que flertamos com os temas, autores e métodos
da história política o esforço de reorientação metodológica em vista do
trato do pensamento, das teorias educacionais e seus autores, objetos
da antiga história das ideias pedagógicas. Desprezados na recusa às
abordagens “descarnadas” ou dissolvidos em classes e estruturas,
esses objetos só poderiam retornar à pauta historiográfica mediante
revisão profunda de seus métodos de abordagem, notadamente, pelo
recurso à história dos intelectuais e à história intelectual.
Fonseca (Org.)
Trata-se, antes de tudo, de reelaborar de modo crítico as antigas

figuras do “pensador da educação” e do “pedagogo reformador”,
o que quer dizer tomá-los à luz dos léxicos contemporâneos, das
presenças física e imaginária de interlocutores, das intenções de
seus atos discursivos. Trata-se, além disso, de dispor em cena outros
e
sujeitos, sejam “menores”, “secundários” ou anônimos que criaram

Lima
ou mediaram em qualquer escala de ação ideias relativas à educação

de
ou à formação do indivíduo social.

Thaís Nívia
Assim, em torno da noção de “intelectual” podem se tornar

mais claras as áreas de contato entre história da educação e história
política, notadamente no exame das sociedades contemporâneas, nas
quais, diretamente como agente político ou testemunha de seu tempo,
e
ou indiretamente como “consciência de sua época”, o “intelectual”
25
BONTEMPI Jr., Bruno. Pensando a cultura e a história com Marshall Sahlins.
In: LOPES, Eliane M. T.; FARIA FILHO, Luciano M. (Org.). Pensadores Sociais e
História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2012, v. 2, p. 135-152.
26
Op. Cit.
48
se faz, segundo Sirinelli27, “um agente da circulação das massas
de ar culturais que determinam a instalação das grandes zonas
ideológicas”. Sob essa perspectiva, o intelectual é entendido como
um criador ou mediador cultural, socialmente “colocado em situação
de homem do político, produtor ou consumidor de ideologia”, mas
transcendido por uma vontade individual, como na definição ética, e
voltado para um uso coletivo28.
As fronteiras entre os domínios da realidade e os objetos da
história das ideias em educação e da história política começam a se
definir quando se distinguem as figuras de políticos e intelectuais,
sujeitos com interesses relativos aos campos em que se inscrevem.
Para Sirinelli29, o meio intelectual é “o domínio do metapolítico (os
confrontos ideológicos) mais que do político (as disputas eleitorais,
sobretudo)”, havendo entre os dois “uma defasagem, e portanto
um fosso, quase constantes”. Do mesmo modo, para Bobbio, se “a
tarefa do intelectual é a de agitar ideias, levantar problemas, elaborar
programas ou apenas teorias gerais”30, a tarefa do político é tomar
decisões, apropriar-se delas para a ação. O que não se deve desprezar,
entretanto, é a existência de uma relação ativa e de múltiplos vetores
entre teóricos, ideólogos, legisladores, burocratas e executores
de que resultam políticas, reformas, instituições e organizações
educacionais.
Quando à compreensão dos discursos dos intelectuais, na
contramão da tradição da pedagogia filosófica que instituiu a
história da educação e que tomava os conceitos dos autores para usos
atuais e futuros e de modo trans-histórico e universal, uma profícua
contribuição da história intelectual vem a ser o contextualismo
linguístico com que autores como Quentin Skinner examinam ideias
e pensadores políticos. Tomando os discursos políticos como atos
linguísticos de sujeitos responsivos a demandas de seu tempo, que
para isso utilizam conhecimento elaborado, léxico e habilidades
27
SIRINELLI, Jean-François. Génération intellectuelle. Khâgneux et Normaliens
dans l’entre-deux-guerres. Paris: Fayard, 1988.
ORY, Pascal; SIRINELLI, Jean-François. Les intellectuels en France. De l’affaire
28
Dreyfus à nos jours. Paris: Armand Colin, 1992.

29
SIRINELLI, Jean-François. Os intelectuais. In: RÉMOND, René. Por uma
história política. Rio de Janeiro: UFRJ; FGV, 1996, p. 261.
Diálogos
30
BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de
cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Unesp, 1997.
49
retóricas em vista dos fins pode-se compreender o discurso
educacional como linguagem que, como as demais, compõe-se de
diferentes léxicos e variados usos31. Como, segundo Skinner, para
entender um texto ou discurso é necessário compreender o que o seu
autor estava fazendo quando o escreveu ou proferiu, as intenções
vêm a primeiro plano de análise, exatamente na escala de observação
própria à história política, mais próxima do sujeito consciente32.
Outra contribuição da história política, também associada à
história cultural, vem a ser o reposicionamento da imprensa, não
como mero veículo do discurso, mas como agente de sua elaboração
e difusão. Nesse caso, por ser a tribuna de maior visibilidade e
impacto social na modernidade, a imprensa pode ser tomada
como “agente histórico que intervém nos processos e episódios, e
não [...] um simples ingrediente de acontecimento”33. À medida
que, em fins do século XIX os grandes jornais assumem caráter
informativo e imparcial, rejeitam (ao menos publicamente) seus
vínculos partidários e adotam os paradigmas da vigilância ao poder
e da isenção. A imprensa se interpõe ao poder político e à massa,
oferecendo a um e ao outro a “verdade dos fatos”, simulacro sobre os
quais as opiniões que assume se sustentam na verdade veiculada e na
“opinião pública” que supostamente representa34. Assim, o jornal e os
jornalistas podem ser vistos como criadores e mediadores culturais
Fonseca (Org.)
pelo historiador da educação, que, ainda que não suponha a absoluta

eficácia de sua influência sobre o leitor, pondere a capacidade que os
jornais têm de “agendar” temas educacionais, ou seja, apontar sobre
quais assuntos devem os leitores pensar35.
Limae
31
SKINNER, Quentin. Visões da política sobre os métodos históricos. Algés: Difel,
2005.
de
32
MARIOT, N.; OLIVERA, P. Histoire politique en France. In: DELACROIX,
Thaís Nívia
C. et al. Historiographies, I. Concepts et débats. Paris: Gallimard, 2010, p. 399-

411.
33
NEVES, Lúcia M. B. P.; MOREL, Marco; FERREIRA, Tania M. B. (Org.).
História e imprensa. Representações culturais e práticas de poder. Rio de Janeiro:
e
FAPERJ; DP&A, 2006.

34
BONTEMPI Jr., Bruno. Os expertos e o jornalista na formação da opinião
pública sobre educação: o caso do inquérito de 1914. In: LEITE, Juçara L.;
ALVES, Cláudia M. C. (Org.). Intelectuais e História da Educação no Brasil: poder,
cultura e políticas. Vitória: EDUFES; SBHE, 2011, v. 10, p. 141-164.
35
COHEN, 1963, apud TRAQUINA, Nelson. O estudo do jornalismo no século XX.
São Leopoldo: Unisinos, 2001, p.18.
50
Outra contribuição interessante da história política, neste caso,
também da história social, é o potencial da noção de elite para as
pesquisas em história da educação. As elites, classes minoritárias
que ocupam a parte superior da hierarquia social em virtude de
sua origem, do mérito, da riqueza ou da cultura, advogam para
si a prerrogativa de dirigir e negociar as questões de interesse
da coletividade36. Distintas, segundo a natureza de seu capital,
movimentam-se em direção ao poder e em torno da política, trazendo
consigo projetos de organização e liderança das sociedades ideadas,
dos quais a educação toma parte, seja para conformar adequadamente
o “andar de baixo” na edificação perfeita de suas utopias sociais, seja
para garantir a própria reprodução como cúpula dirigente. Desses
projetos eventualmente derivam a criação de instituições, reformas
curriculares e práticas formativas e avaliativas que expressam
expectativas de destinação, como dirigente ou dirigido, proprietário
ou assalariado, criador ou consumidor etc., por sua vez correlatas
às identidades, ideias políticas e visões de mundo desses grupos. A
noção de elite, assumida em estudos como os de Christophe Charle37
como hipótese para a identificação e análise de grupos, conduz o
pesquisador aos sujeitos coletivos e aos métodos prosopográficos,
sem que seja preciso recorrer à definição prévia desses grupos como
frações de uma classe teórica.
Por fim, vale lembrar com Ansart e Bresciani38 que toda
identidade, individual ou coletiva, ganha seu sentido mais profundo
por meio da afetividade e se vê incessantemente transformada pelas
36
HEINZ, Flávio M. (Org.). Por outra história das elites. São Paulo: FGV, 2006.
37
CHARLE, Christophe. Les élites culturelles en France au XIXème siècle.
Inventaire des recherches récentes sur la genèse des intellectuels contemporains.
In: HUDEMANN, Raines; SOUTOU, Georges-Henri. Eliten in Deutschland
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histoire social et macro-histoire sociale: quelques réflexions sur les effets des
changements de méthode depuis quinze ans en histoire sociale. In : CHARLE,
Christophe (Org.). Histoire sociale, histoire globale? Actes du colloque des 27-28
janvier 1989. Paris: Fondation de la Maison des Sciences de L’homme, 1993. p.
45-53. Ver, além disso, de LEFERME-FALGUIÈRES, F. ; VAN RENTERGHEM,
V. Le concept d’élites. Approches historiographiques et méthodologiques.
Hypothèses, p. 55-67, 2000/1.
Diálogos
38
ANSART, Pierre; BRESCIANI, Stella. Apresentação. In: SEIXAS, Jacy A.,
BRESCIANI, Maria S.; BREPOHL, Marion (Org.). Razão e paixão na política.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2002.
51
emoções, pelos sentimentos e pelas paixões. Por esta perspectiva
também o pensamento político, seja no âmbito da formação de
convicções particulares, seja no de suas expressões coletivas, pode
ser analisado sob o prisma dos sentimentos. Sirinelli faz uso, para o
estudo dos manifestos de intelectuais, das sociabilidades, entendidas
na chave da sociologia pura de Simmel como forma lúdica de
socialização, mediante a qual indivíduos ou grupos movidos por
interesses diversos, mas sem finalidades práticas, unem-se em
modalidades de existência comum e solidária39. Objetos antigos da
história da educação, tais como manifestos, campanhas, entidades
associativas etc. podem, assim, ser revisitados à luz de conexões
individuais, fundadas em relações familiares ou na mera vontade de
conviver.
Muito embora o trajeto da história da educação tenha
tangenciado os sucessivos movimentos de atualização das práticas
de investigação e escrita da ciência histórica, tem sido positivo
para o aumento de conhecimentos em nossa especialidade o afluxo
intermitente de interseções com domínios temáticos, abordagens,
conceitos e métodos que a lida mais frequente vai domando e
tornando progressivamente familiares. Penso que a história política
representa mais um campo promissor de diálogo com a história da
educação, assim como o foram e vêm sendo a história econômica
Fonseca (Org.)
e a história cultural. Algumas de suas potenciais contribuições

foram aqui sumariamente referidas, mas outras tantas podem ser
concebidas e testadas pelos pesquisadores para apoiar as novas
descobertas, tanto quanto para fomentar a incessante revisão crítica
do conhecimento disponível.
Limae
de
Thaís Nívia
e
39
SIMMEL, Georg. Questões fundamentais da sociologia. Rio de Janeiro: Zahar,
2006.
52
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Diálogos
55
História Cultural e História
da Educação
Ana Maria de Oliveira Galvão1

Thais Nívia Lima e Fonseca2
Introdução
O
tema proposto para este capítulo3 nos obriga a articular duas
expressões: história cultural e história da educação. Que
significados podem ser, então, a elas atribuídos? Inicialmente,
a história da educação pode ser vista como um tema, ou seja, como
um objeto da pesquisa histórica. Nesse sentido, é semelhante a outras
temáticas que podem se tornar passíveis de serem estudadas no
passado, com métodos próprios à operação historiográfica4, como a
imprensa, a arte, o livro, a indústria, o teatro, a economia... Essa é a da história da educação
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora
Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais.
2
Doutora em História pela Universidade de São Paulo. Professora Associada
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
3
O capítulo é resultado das reflexões realizadas na mesa redonda de mesmo
nome, ocorrida no dia 26 de agosto de 2015, durante o VIII Congresso de
Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas Gerais.
Diálogos
4
CERTEAU, Michel. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1982.
57
posição defendida por autores como Thais Fonseca5. Por outro lado, a
história da educação pode ser também concebida de modo mais amplo
e, ao mesmo tempo, mais específico: como um campo, no sentido que
Pierre Bourdieu6 confere a essa expressão. Essa posição nos parece
plausível, na medida em que, além de ser uma temática abordada
por estudiosos advindos de diferentes lugares sociais, a história
da educação tem se tornado visível por meio de uma comunidade
específica de pesquisadores, que se reúne e socializa a produção do
conhecimento em veículos singulares, como eventos, sociedades
científicas e periódicos. Esse corpo de profissionais, na maior parte
das vezes vinculado a faculdades/departamentos/programas de pós-
graduação da área de Educação, julgam e são julgados por comitês de
assessoramento de órgãos de fomento também vinculados a mesma
área. Além disso, a história da educação é, desde há mais de um
século, uma disciplina, considerada parte importante da formação
de professores. Neste capítulo, consideramos, portanto, a história
da educação nos dois sentidos acima discutidos: como temática da
história e como campo científico.
As definições em torno da história cultural não são, por sua
vez, menos complexas. Essa expressão também pode ser associada a
uma temática da pesquisa histórica, no sentido comumente atribuído
à denominação história da cultura – do mesmo modo que muitas
Fonseca (Org.)
vezes a expressão história econômica é considerada como sinônimo

de história da economia ou a história política é identificada à história
da política. Mas a história cultural pode ser vista também como
um modo de compreender, analisar e interpretar o mundo, ou seja,
como uma tendência teórico-metodológica, datada, que nasceu e se
Limae
de
Thaís Nívia
5
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História da Educação e História Cultural.
In: VEIGA, Cynthia Greive, FONSECA, Thais Nivia de Lima e (Org.). História
e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 49-75.
e
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História Cultural e História da Educação

no Brasil: metodologias e problemas de pesquisa. VII Simpósio Nacional de
História Cultural -HISTÓRIA CULTURAL: ESCRITAS, CIRCULAÇÃO,
LEITURAS E RECEPÇÕES. Universidade de São Paulo, 2014.
6
BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre
Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983, p. 122-155 [1976].
58
consolidou em uma determinada tradição nacional, epistemológica e
disciplinar, como discutiremos a seguir7.
Mesmo nesse último sentido, trata-se de uma expressão
polissêmica, porque foi usada em diferentes épocas, em diversos
países, com acepções distintas. Para nossos propósitos neste texto, no
entanto, podemos pensá-la a partir de autores vinculados à Escola dos
Annales, da qual supostamente é uma continuidade (como Georges
Duby, Daniel Roche e Roger Chartier), e de autores que, embora
advenham de outras tradições (como Peter Burke, Robert Darnton
e Lynn Hunt), são a ela associados. As tradições, principalmente
as nacionais, ou, mais amplamente, aquelas gestadas nos mundos
sanglo-saxônico e/ou franco-latino, tornam as histórias da história
cultural diferentes, e as narrativas em torno dela recorrem a origens
e a pontos de apoio distintos. É interessante observar, por exemplo,
que os trabalhos citados por diferentes autores como sendo seminais
na construção dessas narrativas são, de modo geral, apenas aqueles
traduzidos em sua própria língua. Um outro elemento que nos auxilia
a compreender a força das tradições nacionais na caracterização do
que pode ser considerado como história cultural são as próprias
instituições nas quais os historiadores (não) fizeram emergir certos
debates historiográficos. No caso francês, não podemos deixar de
fazer referência a algumas expressões que se tornaram marcos na
história dessa tendência, como Annales, Estrasburgo, École des
Hautes Études en Sciences Sociales, Collège de France... No mundo
anglófono, a Past and Present, a New Left e o grupo de Princenton são
algumas referências inevitáveis.
Diante desse quadro complexo, buscamos trazer, neste
capítulo, alguns elementos que têm sido considerados relativamente
consensuais, quando se aborda a história cultural. Qual seria, em
grandes linhas, a sua proposta?
7
Após essa breve introdução, o(a) leitor(a) pode compreender a opção que
fizemos em utilizar as expressões “história da educação” e “história cultural”
sem as iniciais maiúsculas. Segundo os padrões da norma culta da língua
portuguesa, essa seria a forma correta a ser utilizada quando atribuímos
o sentido de temática/objeto às duas expressões. No sentido de campo/
tendência teórico-metodológica, por sua vez, teríamos que utilizar as iniciais
maiúsculas. Como estamos operando com os dois sentidos simultaneamente,
com todas as suas ambiguidades, optamos pelo uso da primeira forma em
Diálogos
todos os momentos do texto.
59
A expressão “nova história cultural” entrou em uso no
final dos anos 1980, tanto no mundo anglófono como na França.
A sua origem remonta, por sua vez, segundo Peter Burke8, ao
século XVIII, na Alemanha. Naquele momento, no entanto, tinha
outro significado, na medida em que era usada para se referir à
“alta” cultura, identificada às artes e às ciências. Aos poucos,
segundo o autor, o conceito foi estendido “para baixo”, de modo
a incluir a “baixa” cultura, ou a cultura popular, e alguns dos seus
produtos, como a música folclórica e a medicina popular. Mais
recentemente, a palavra passou a se referir a “uma ampla gama
de artefatos (imagens, ferramentas, casas e assim por diante) e
práticas (conversar, ler, jogar)”9, abarcando elementos do cotidiano,
incluindo costumes, valores e modos de vida. Essa ressignificação
do conceito de cultura (dando preferência ao termo no plural), no
interior da história cultural, ocorre principalmente entre os anos
1960 e 1990 e se relaciona, diretamente, à sua aproximação com a
Antropologia. A influência dos antropólogos, sobretudo de Clifford
Geertz10 e de sua teoria interpretativista da cultura, pode ser sentida
não apenas na rediscussão do conceito de cultura, mas também no
próprio modo de compreender o mundo – que, nessa concepção,
é concebido como um texto – priorizando-se o olhar do outro (do
“nativo”), e nos métodos para tornar essa tarefa viável11. Nesse
Fonseca (Org.)
sentido, para Robert Darnton, que com Geertz dividiu por anos um
seminário na Universidade de Princenton, nos Estados Unidos, a
tarefa do historiador cultural seria, então, tornar a alteridade do
passado visível e inteligível: trata-se, em síntese, para o autor, de
uma história de “tendência etnográfica”12. Desnecessário lembrar
e
que esses são anos decisivos, de um modo mais amplo, para a

Limade
Thaís Nívia
8
BURKE, Peter. Variedades de história cultural. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2000.
9
BURKE, Peter. O que é história cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005, p. 43.
10
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara,
e
1989 [1973].
11
Essa acepção traz consequências sobre as fontes a serem selecionadas para a
realização da pesquisa (que se tornam ainda mais amplas) e sobre os modos de
tratá-las e considerá-las – muitas vezes como porta de entrada para “um sistema
de significados estranhos”. (DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e
outros episódios da história cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal, 1986, p. XV).
12
DARNTON, 1986.
60
configuração de novas epistemologias, como os “estudos culturais”,
a “virada linguística” e os estudos “pós-críticos”.
Essa aproximação entre história e antropologia fez com que,
muitas vezes, a história antropológica ou a antropologia histórica
fossem expressões usadas como sinônimos de história cultural,
mas podemos afirmar que, cronologicamente, as duas primeiras
são anteriores à última. No entanto, os trabalhos realizados pelos
historiadores vinculados aos Annales e, particularmente, às
tendências referidas, como André Burguière e Emanuel Le Roy
Ladurie, muito influenciaram os novos historiadores culturais,
principalmente por trazerem para o centro da discussão os costumes,
o cotidiano, os hábitos compartilhados por indivíduos, grupos
sociais e comunidades em determinadas épocas, aspectos que, na
verdade, já estavam na preocupação dos pioneiros Lucian Febvre
e Marc Bloch. Certamente os trabalhos realizados nos anos 60 e 70
sobre a história da alimentação, do corpo, das enfermidades, das
epidemias, dos comportamentos sexuais, da família, como sustenta
André Burguière, em seu conhecido ensaio13, muito influenciaram os
trabalhos mais recentes vinculados à Nova História Cultural. Além
disso, historiadores como Natalie Davis, Jacques Le Goff e Keith
Thomas podem ser considerados como pertencentes a ambos os
movimentos14.
Outra tendência, que emerge em uma tradição nacional
distinta, também exerceria grande influência entre os historiadores
culturais vinculados aos Annales no contexto desse movimento de
aproximação com a antropologia: a micro-história. Vinculada a um
grupo de historiadores italianos, considerada mais empírica do que
teórica, mais uma experiência de trabalho do que um conjunto sólido
de pressupostos conceituais, “a micro-história é essencialmente uma
prática historiográfica em que suas referências teóricas são variadas
e, em certo sentido, ecléticas”15. Os trabalhos realizados pelos
historiadores vinculados a esse grupo voltam-se para a explicação da

lógica das experiências locais – um indivíduo, um grupo, uma aldeia
– em sua singularidade, “não para ceder à vertigem do individual,
13
BURGUIÈRE, André. A antropologia histórica. In: LE GOFF, Jacques (Org.).
A história nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990 [1978], p. 125-152.
14
BURKE, 2005.
Diálogos
15
LEVI, Giovanni. Sobre a micro-história. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da
história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992, p.133-161.
61
quando não do excepcional, mas com a convicção de que essas vidas
minúsculas também participam, à sua maneira, da ‘grande’ história
da qual elas dão uma versão diferente, distinta, complexa”16.
É plausível, então, afirmar que, apesar de eclético e influenciado
por várias outras tendências, o “terreno comum dos historiadores
culturais pode ser descrito como a preocupação com o simbólico e suas
interpretações”17, com “as pessoas comuns e as maneiras pelas quais
elas dão sentido às suas experiências, suas vidas, seus mundos”18.
Para alguns autores, como Daniel Roche19, a definição de história
cultural tem sentido semelhante – o estudo dos comportamentos
coletivos, das sensibilidades, das imaginações e dos gestos –, mas
pode ser melhor demarcada a partir do estudo de certos objetos,
como os livros e as instituições de sociabilidade.
A história cultural parece, assim, à primeira vista, mais
adequada à investigação de certos objetos, mais próximos às culturas
dos indivíduos e de grupos sociais. No entanto, ao compreendê-la
como uma tendência teórico-metodológica em um sentido mais
amplo, compreendemos que não tem um domínio próprio, mas se
constitui como um modo específico de compreender a realidade
social e de construir conhecimento a respeito dela. Para Lynn Hunt20,
em um texto bastante divulgado no Brasil no início dos anos 1990,
há, na história cultural, uma crítica à objetividade das estruturas, que
Fonseca (Org.)
devem ser vistas como culturalmente constituídas ou construídas.

Para a autora, as relações econômicas e sociais não podem ser vistas
como anteriores às culturais, nem delas determinantes.
Nessa direção, Chartier afirma que a história cultural “tem
por principal objecto identificar o modo como em diferentes lugares e
Limae
momentos uma determinada realidade social é construída, pensada,

de
Thaís Nívia
16
REVEL, Jacques. Jogos de escalas: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro:
Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1998 [1996], p. 12.
e
17
BURKE, 2005, p. 10.
18
p. 158
19
ROCHE, Daniel. Uma declinação das luzes. In: RIOUX, Jean-Pierre;
SIRINELLI, Jean-François (Org.). Para uma história cultural. Lisboa: Editorial
Estampa, 1998, p. 25-50.
20
HUNT, Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: HUNT, Lynn (Org.).
A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 1-29.
62
dada a ler”21. É tarefa da história cultural, portanto, analisar o
trabalho de representação, ou seja, “das classificações e das exclusões
que constituem, na sua diferença radical, as configurações sociais e
conceptuais próprias de um tempo ou de um espaço”22. Torna-se,
assim, também objetivo da história cultural investigar as práticas,
consubstanciadas em objetos, para compreender os processos pelos
quais se constrói um sentido. Nessa direção, podemos afirmar que a
história cultural tem como objetivo compreender como determinadas
visões de mundo – materializadas em produtos e em práticas culturais
– foram produzidas e disseminadas por diferentes grupos sociais. No
centro desse debate está a tentativa de entender como (por meio de
que processos e em que condições) os sujeitos atribuem significado
ao mundo em que vivem. Assim, pode-se pensar na existência de
histórias culturais de múltiplos objetos e fenômenos: história cultural
da economia, história cultural do social, história cultural da arte,
história cultural da imagem, história cultural da educação... e, no
limite, história cultural da cultura.
Podemos, depois desses breves comentários, considerar que a
história cultural, ao mesmo tempo em que se distancia, aproxima-se
de algumas outras abordagens historiográficas. Para nossa discussão
neste texto, elegemos algumas delas, baseadas, particularmente, em
Burke (2005) e em Chartier (1990).
Uma primeira distinção que pode ser feita é aquela entre
história cultural e a história clássica da cultura. Podemos afirmar
que a ênfase dos estudos clássicos sobre história da cultura estava
nos cânones, principalmente em obras de artes e obras literárias de
artistas e autores consagrados, que muitas vezes tiveram impactos
significativos na emergência e/ou crise de movimentos artísticos/
literários23. À história cultural, por sua vez, talvez o cânone interesse
menos do que as obras que foram populares em determinada época,
as que fracassaram do ponto de vista das instituições que poderiam
legitimá-las em seu próprio tempo (movimentos/sociedades

artísticos e literários, academias de letras, mercado editorial) ou
as que foram censuradas, pois certamente elas podem dizer muito
sobre os significados que as pessoas comuns conferiam ao mundo
21
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de
Janeiro: Bertrand, 1990, p. 16-17.
Diálogos
22
p. 27
23
BURKE, 2005.
63
em que viviam. Além disso, nos estudos clássicos de história da
cultura, muitas vezes os produtos culturais eram analisados como
se fossem desencarnados das demais dimensões da vida social: a
suposta evolução no mundo das ideias não necessariamente era posta
em relação, por exemplo, com a economia e a política. Finalmente,
pode-se fazer uma terceira distinção entre as duas abordagens: para
a história cultural, não se pode operar com a ideia de transmissão
da herança e/ou do legado cultural, cara à história clássica da
cultura. Para a história cultural, as culturas, que não podem ser
compreendidas como blocos mais ou menos homogêneos, estão
em permanente transformação e a ideia de circularidade cultural,
formulada por Bakthin em seu estudo sobre Rabelais24, e retomada
por Carlo Ginzburg em seu trabalho sobre o moleiro Menocchio25,
parece mais adequada para compreender as interpenetrações entre
os significados atribuídos ao mundo por diferentes sujeitos e grupos
sociais.
Uma outra abordagem que se aproxima e, ao mesmo tempo,
distancia-se da história cultural é a história social da cultura. Nessa
tendência, que se desenvolve a partir principalmente dos trabalhos
de Raymond Williams e E. P. Thompson, realizados nos anos 1950 e
1960, propõe-se um novo modo de olhar a própria cultura, que deixa
de ser vista como algo desencarnado do mundo, como tendiam a
Fonseca (Org.)
fazer os estudos clássicos de história da cultura. Para essa tendência,

a cultura somente pode ser compreendida quando posta em relação
com outras dimensões da realidade. Propõe-se, nesse sentido, uma
história social da arte e da literatura. A história social da cultura
representa também uma ruptura com o próprio marxismo ortodoxo,
e
pois busca compreender o papel desempenhado pela cultura em

Lima
conflitos sociais e econômicos: ela deixa de ser vista como um mero

reflexo da sociedade ou, em outras palavras, como superestrutura.
de
Thaís Nívia
Para Burke, a obra de Thompson representa uma verdadeira mudança

de abordagem, pois “não se limita a analisar o papel desempenhado
pelas mudanças econômicas e políticas na formação de classe, mas
examina o lugar da cultura popular nesse processo”26. A formação
e
24
BAKTHIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987 [1977].
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro
25
perseguido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. [1976].
26
BURKE, 2005, p. 30.
64
da classe trabalhadora inglesa27 “aparece como um marco na história
cultural britânica. Por outro lado, quando foi publicado, o livro
recebeu críticas de alguns colegas marxistas pelo que eles chamavam
de “culturalismo”, ou seja, por colocar ênfase nas experiências e nas
ideias, e não nas duras realidades econômicas, sociais e políticas.
A reação do autor foi criticar seus críticos pelo “economicismo”28.
Mesmo partilhando alguns pressupostos, as ênfases postas pela
história cultural e pela história social para a compreensão da realidade
do passado são distintas. Nas palavras de Roger Chartier, a história
cultural opera um deslocamento “da história social da cultura para a
história cultural da sociedade”29. Se na história cultural a influência
da antropologia tem sido fundamental, na história social as lentes da
sociologia tornam-se decisivas.
Os autores vinculados aos Annales – e, posteriormente, à
história cultural – também buscaram demarcar as distinções entre a
história cultural, a história das ideias e a história intelectual à maneira
clássica. Lucien Febvre, em crítica ao livro de Georges de Lagarde,
publicado em 1926, sobre o “espírito político da Reforma”, assim se
expressa sobre esse modo tradicional de fazer história:
Circunscrever com um golpe de bisturi bem afiado o

compartimento das ‘ideias políticas’ no cérebro de Lutero (mas
Lutero é apenas um cérebro?), no de Zuínglio, no de Calvino
(...); retirá-lo, em seguida, separando-o de tudo quanto o
rodeava, de tudo quanto o enquadrava, cortando as artérias
e os nervos que lhe davam a vida – e, depois, descrever esta
coisa morta como se não lhe tivesse retirado a vida; nunca um
historiador poderá aderir a semelhante método.30
Roger Chartier e outros historiadores vinculados à história

cultural reafirmam essa crítica. Para eles, na história intelectual
clássica, o estudo dos sistemas de pensamento é realizado de forma
separada de outras dimensões da vida social, fazendo com que a
história intelectual institua “... um universo de abstrações onde o
27
THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa. v. 3. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987 [1963].
28
BURKE, 2005, p. 37.
29
CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados, v. 11,
n. 5, p. 173-191, 1991, p. 180.
Diálogos
30
FEBVRE, Lucien. Combates pela história. v. 1. Lisboa: Editorial Presença, 1977
[1953], p. 119.
65
pensamento surge como não tendo limites, já que sem quaisquer
dependências”31. Além disso, o uso da palavra “cultural” torna a
história cultural distinta da história intelectual, pois sugere “uma
ênfase em mentalidades, suposições e sentimentos e não em ideias ou
sistemas de pensamento”32. Por fim, na história cultural, o conceito de
“práticas” é central. Nesse sentido, os historiadores vinculados a essa
tendência voltam-se muito mais para as trajetórias e experiências dos
agentes que produzem as ideias, as atividades por eles realizadas
em seu cotidiano, do que para o estudo de conceitos e pressupostos
que caracterizariam um determinado movimento intelectual. Nas
últimas décadas, no entanto, tem havido um novo interesse pela
história intelectual – com novos enfoques e problemáticas33–, que
busca superar algumas dessas críticas, tanto no interior da própria
tradição francesa, por meio, por exemplo, dos estudos de Jean
François Sirinelli, quanto na tradição anglo-saxônica, principalmente
através da obra de Quentin Skinner.
Finalmente, podemos afirmar que a história cultural de
tradição francesa representa, ao mesmo tempo, uma continuidade e
uma ruptura em relação aos trabalhos realizados no campo do que
se convencionou denominar história das mentalidades. Mentalidade
seria, na definição de Jacques Le Goff, em artigo publicado em 1974, o
que havia em comum nos modos de pensar e de sentir dos homens de
Fonseca (Org.)
determinada sociedade – algo que uniria “César e o último soldado

de suas legiões, São Luís e o camponês de seus domínios, Cristóvão
Colombo e o marinheiro de suas caravelas”34. Nesse sentido, a
mentalidade de um indivíduo, mesmo que se tratasse de um “grande
homem”, seria justamente o que ele tinha em comum com outros
e
homens do seu tempo. Assim, a mentalidade é algo que “…escapa

Lima
aos sujeitos particulares da história, porque revelador do conteúdo

impessoal de seu pensamento”35. A história das mentalidades pode
de
Thaís Nívia
ser compreendida, então, como “uma história dos sistemas de
31
CHARTIER, 1990, p. 34.
e
32
BURKE, 2005, p. 69.
33
SIRINELLI, Jean François. Os intelectuais. In: REMÓND, René (Org.). Por
uma história política. 2. ed. Rio de Janeiro, FGV, 2010, p. 231-269.
34
LE GOFF, Jacques. As mentalidades: uma história ambígua. In: LE GOFF,
Jacques; NORA, Pierre (Org.). História: novos objetos. 3. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1988 [1974], p. 68-83, p. 71.
35
Ibidem.
66
crenças, de valores e de representações próprios de uma época ou
de um grupo”36. Em outras palavras, é objetivo do historiador das
mentalidades compreender como as pessoas de uma determinada
época “organizavam a percepção e a representação do mundo”, a
partir das ferramentas disponíveis – a utensilagem mental37 – que, no
limite, definiam o que era (im)possível pensar. Para Lucien Febvre, um
dos grandes nomes vinculados a essa tendência, cada época “fabrica
mentalmente seu universo”38, que deve ser objeto do historiador. Da
história das mentalidades, a história cultural se apropriou da ideia
de que a compreensão dos significados que as pessoas atribuem ao
mundo é essencial quando se pretende compreender a especificidade
de uma determinada época. Apropriou-se, ainda, da ideia de que
esses significados, cuja construção se dá no nível do cotidiano,
somente podem ser compreendidos quando se analisa a utensilagem
mental de uma determinada época. Por outro lado, a história cultural
se afasta da história das mentalidades, tanto por alguns de seus
pressupostos quanto pelo método empregado pelo pesquisador. Em
relação aos pressupostos, principalmente sob a influência de Chartier
e da ressignificação que operou sobre o conceito de representação, a
história cultural enfatiza que não existiria uma mentalidade ou um
“universo mental” que uniria todos os indivíduos que vivem em uma
determinada época, pois as representações são, necessariamente,
construídas e partilhadas de modos diferentes, a depender dos
grupos sociais, econômicos, de pertencimentos de gênero, étnico-
raciais, religiosos... A crítica principal dos historiadores culturais
se situa, portanto, na percepção de que a história das mentalidades
homogeneíza algo que é heterogêneo. Nesse sentido, é interessante
lembrar a crítica que Chartier fez a Darnton39, por ocasião da
36
37
Em sua obra sobre Rabelais, publicado em 1942, Febvre faz, por exemplo,
um estudo sobre o vocabulário existente e a sintaxe do francês no século XVI,
para argumentar, de forma rigorosa e consistente, que o escritor de Gargântua
e Pantagruel não poderia, como já afirmaram certos estudiosos, ser considerado
ateu – o próprio conceito de ateísmo não existia no periodo. FEBVRE, Lucien.
O problema da incredulidade no século XVI: a religião de Rabelais. São Paulo:
Companhia das Letras, 2009 [2003].
38
FEBVRE, 2009 [2003], p. 30.
Diálogos
39
BOURDIEU, Pierre; CHARTIER, Roger; DARNTON, Robert. Dialogue à
propos de l’histoire culturelle. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n. 59, p.
86-93, set.1985.
67
publicação de O grande massacre dos gatos, em relação à análise que o
historiador norte-americano faz dos contos de mamãe ganso. Para o
historiador francês, Darnton realiza perigosas generalizações, pois, a
partir da análise de apenas alguns contos, conclui em que consistiria
a mentalidade “francesa” ou “alemã” naquele período. Essa suposta
homogeneização é, desse modo, uma das grandes críticas realizadas
pela história cultural à história das mentalidades. Em relação ao
método, os historiadores culturais criticam o recurso ao quantitativo
que caracterizou a história das mentalidades entre os anos 60 e 70,
quando foi denominada de história serial de terceiro nível. Naquele
momento, buscou-se aplicar os métodos usados em outros domínios
da história, como a história econômica e demográfica, a fenômenos
próprios da cultura e do cotidiano – como as atitudes diante da
morte, a religião, as sensibilidades40. A história cultural, por sua vez,
é, eminentemente, qualitativa.
Os usos da história cultural no campo da

história da educação
Diante desse quadro, que relações podem ser estabelecidas

Fonseca (Org.)
entre a história cultural e a história da educação? Quando concebemos

a educação como um tema da história, essa articulação parece mais
simples, pois o fenômeno educativo está no cerne da cultura, em
uma concepção antropológica do termo. Em outras palavras, se
consideramos a educação – e aqui temos mais uma palavra polissêmica
Limae
– como um conjunto de processos pelos quais as novas gerações se

aproximam (uma aproximação que é também produção) dos modos
de
de ser e agir (concretizados em artefatos simbólicos e materiais, que

Thaís Nívia
se encontram em constante transformação) das gerações anteriores,

a história cultural é uma poderosa ferramenta para analisar os
processos educativos do passado a partir de uma determinada ótica:
enfatizando os significados atribuídos pelos indivíduos (e grupos
e
sociais) ao mundo social.

Mas, como já argumentamos antes, a história da educação é
também um campo, ou seja, ela tem uma história específica, uma
40
VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades. São Paulo: Brasiliense, 1987
[1985].
68
comunidade delimitada de pesquisadores, eventos que os reúnem,
periódicos que publicam seus trabalhos, instituições de produção e
financiamento. Esses elementos não são, a princípio, nem positivos
nem negativos, mas imprimem marcas em nosso fazer historiográfico,
sem que, muitas vezes, percebamos. Compreender a história da
educação como um campo é, portanto, compreender que esse lugar
de produção traz consequências fundamentais no modo como se
pratica e como se escreve a história.
Posta essa discussão, podemos afirmar que, no Brasil, no
campo da história da educação, a tentativa de articulação entre as
duas expressões existe há quase três décadas. Para efeitos didáticos,
dividimos esse movimento em três grandes fases: o final dos anos
1980 e o início dos anos 1990, os anos 2000 e o momento atual.
Entre o final dos anos 1980 e início dos anos 1990, a história
cultural representou uma promessa vigorosa no contexto do processo
do que se denominou, na época, de renovação da história da educação
brasileira. Hoje, quase trinta anos depois, talvez fosse mais sensato
afirmar que não tínhamos, naquele momento, uma renovação do
campo, mas a sua própria constituição. As pesquisas realizadas
até o final dos anos 1970, com raríssimas exceções41, não eram
propriamente pesquisas, pois não envolviam trabalho de arquivo42.
Eram, na verdade, ensaios, marcados ora pelo cristianismo, ora pelo
positivismo, ora por um marxismo vulgar, como se dizia à época.
Antes disso, e não vamos retomar a história da história da educação
41
Muitos desses trabalhos estavam congregados em torno da “escola paulista”
de estudos históricos em educação: BONTEMPI JÚNIOR, Bruno. Laerte Ramos
de Carvalho e a constituição da História e Filosofia da Educação como disciplina
acadêmica. Uberlândia: EDUFU, 2015. MONARCHA, Carlos. História da
educação (brasileira): formação do campo, tendências e vertentes investigativas.
História da Educação, Pelotas, n. 21, p. 51-77, jan./abr. 2007.

42
Em sua tese de doutorado, defendida em 1995, Luiz Carlos Barreira, ao analisar
as 279 dissertações de mestrado e 34 teses de doutorado dedicadas à história da
educação defendidas em programas de pós-graduação em Educação da região
Sudeste (cerca de 8% do total das dissertações e 22% das teses defendidas na
área), entre 1971 e 1988, traz dados detalhados e precisos que corroboram essa
afirmação geral. Do corpus analisado pelo autor, os trabalhos defendidos a partir
dos anos 1980 são aqueles que mais utilizam fontes primárias, como legislação,
pareceres, obras de intelectuais, jornais, anais da câmara, depoimentos,
Diálogos
relatórios, documentos de instituições. As dissertações e teses defendidas no

período anterior se baseiam, na maioria dos casos, em fontes secundárias, como
estudos clássicos de história do Brasil e manuais de história da educação.
69
neste artigo43, os trabalhos (normalmente apresentados em forma de
manuais) eram marcados pela necessidade de formar professores.
Eram histórias da educação (“dos gregos aos nossos dias” ou “dos
jesuítas aos nossos dias”), que por vezes enfatizavam a história do
ideário pedagógico, por vezes a história da escola. Eram histórias da
educação marcadas pelo dever ser, pela prescrição e pela ausência de
fontes. Na melhor das hipóteses, tínhamos como fontes as obras dos
grandes pensadores e a legislação. Como afirmavam Clarice Nunes
e Marta Carvalho44, em 1993: “É deste lugar específico (as Escolas
Normais públicas) que emerge uma história da educação, entendida
como compilação de obras disponíveis em bibliotecas e documentos
pertencentes às instituições oficiais”45.
Nesse contexto, coube a essa geração de historiadores da
educação, que emerge a partir dos anos 1980 – compreendida como
uma comunidade específica –, a tarefa de construir, simultaneamente,
reflexões teórico-metodológicas sobre a área e acumular experiência em
relação à prática do arquivo. Os trabalhos produzidos por esse grupo
entre o final dos anos 1980 e o início dos anos 90 já foram marcados
pela presença da Nova História, da História das Mentalidades e da
História Cultural. Muitos desses pesquisadores (e pesquisadoras)
haviam realizado pós-doutorado ou intercâmbio na França e traziam
na bagagem, além dos livros, os debates que então ocorriam na École
Fonseca (Org.)
des Hautes Études en Sciences Sociale46. É também nesse período

que foram traduzidos para o português e publicados/difundidos
no Brasil alguns dos mais importantes trabalhos advindos dessa
43
Para uma discussão sobre a constituição do campo da história da educação
Limae
no Brasil, ver, entre outros, VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano
Mendes de. História da Educação no Brasil: a constituição histórica do campo
(1880-1970). Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 23, n. 45, p. 37-70, 2003, e
de
os já mencionados Monarcha (2007) e Bontempi Júnior (2015).

Thaís Nívia
44
NUNES, Clarice; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Historiografia
da educação e fontes. Cadernos ANPED, n. 5, set. 1993. Esse texto pode ser
considerado um marco na história da aproximação entre a história cultural e a
história da educação. Foi apresentado, em 1992, na reunião anual da Associação
e
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), e publicado, no

ano seguinte, no Cadernos ANPEd.
45
NUNES; CARVALHO, 1993, p. 24.
46
O livro organizado por Carlos Monarcha traz interessantes depoimentos de
pesquisadores brasileiros que tiveram um importante papel na constituição
do campo da história da educação no País: MONARCHA, Carlos. História da
educação brasileira: a formação do campo. 2. ed. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2005.
70
tendência. Nesse sentido, o diálogo dessa geração de historiadores da
educação parece ter sido, de modo predominante, diretamente com
a escola francesa, havendo relativamente pouca interlocução com a
produção acadêmica que então se fazia, no Brasil, nos departamentos
e programas de pós-graduação em História, então muito marcada
pela história social. Se quisermos simplificar, podemos afirmar que
a história da educação brasileira não experimentou nem a história
rankeana, com todas as suas exigências, nem a história social, antes
da história cultural. Fazia-se uma crítica ao marxismo e ao que se
denominava genericamente de positivismo sem que houvesse um
volume considerável de trabalhos de arquivo neles baseados.
Nesse contexto, o GT de História da Educação da ANPEd se
tornou o principal locus do debate do que então se denominava como
tendências renovadoras da área. Desde a sua fundação, em 1984,
havia se constituído em um espaço bastante aberto às inovações
trazidas pelos pesquisadores, transformando-se em uma instância
fundamental de discussão sobre a produção de pesquisas na área.
Ao mesmo tempo, organizavam-se outros espaços de produção
e veiculação dos trabalhos da comunidade de historiadores da
educação, que, muitas vezes, julgavam o GT da ANPEd aderente
demais às novas tendências historiográficas, consideradas pouco
críticas, em um contexto de hegemonia do marxismo na área
de Educação. Esse é o caso do HISTED-BR, criado em 1986, na
UNICAMP, que se tornou nacionalmente conhecido, no início dos
anos 1990, a partir de uma pesquisa sobre levantamento e catalogação
de fontes primárias e secundárias para a história da educação em
diversos estados brasileiros. Desde então, o grupo tem buscado
mostrar as potencialidades vigorosas da concepção marxiana de
história, negando-se a aderir à escola francesa e às suas promessas
de renovação.
A década seguinte – os anos 2000 – pode ser caracterizada como
aquela em que, por um lado, a história cultural se torna hegemônica

no campo; por outro, tem seu uso criticado com mais consistência.
Depois de quase duas décadas da emergência e organização de
uma comunidade de historiadores da educação, tornava-se possível
a realização de balanços, em que críticas eram realizadas e novas
perspectivas de pesquisa apontadas. Era possível, a partir da análise
de um corpo de trabalhos, avaliar se as promessas da história
cultural estavam sendo cumpridas. Nesse momento, a comunidade
Diálogos
de historiadores da educação já era sólida e se havia ampliado
71
significativamente: em 1990, foi realizado o primeiro congresso
ibero-americano da área; em 1996, iniciaram-se os lusos-brasileiros;
em 1999, a Sociedade Brasileira de História da Educação foi criada e
passou a promover os congressos brasileiros a partir do ano seguinte.
Ao mesmo tempo, um número maior de pesquisadores brasileiros já
começava a participar com mais frequência da International Standing
Conference for the History of Education (ISCHE). Tínhamos, também,
quatro periódicos dedicados exclusivamente à área: o História da
Educação, da ASPHE (1996), o HISTED-BR on-line (2000), a Revista
Brasileira de História da Educação (2001) e o Cadernos de História da
Educação (da UFU, 2002).
Nesse contexto, as expressões “representação” e “apropriação”
e a referência a Roger Chartier, como discutiremos adiante, tornam-
se moeda corrente. Uma série de mesas redondas, artigos e capítulos
de livros passam a propor explicitamente a (des)articulação
entre história da educação e história cultural.47Os balanços então
realizados, por um lado, criticavam o uso indiscriminado da
história cultural entre os historiadores da educação. É nessa direção
que podemos situar o artigo de Sérgio Castanho, apresentado no I
CBHE, em 2000, e republicado em coletânea organizada pela SBHE
em 2011, que critica as articulações entre a história da educação
e a história cultural, por considerar essa última, em uma palavra,
Fonseca (Org.)
vazia, tendo em vista as potencialidades do marxismo. Por outro

lado, havia pesquisadores que buscavam, nesse momento, não
abandonar, mas também não mais apontar as promessas que a
história cultural poderia trazer para a área, mas já indicavam alguns
limites do modo como essa tendência estava sendo significada
Limae
47
Podemos citar, como exemplos, a publicação, nos anais do I CBHE,
de
realizado em 2000, do artigo de Sérgio Castanho, História cultural e educação:

Thaís Nívia
questões teórico-metodológicas, republicado em 2011 em coletânea da

SBHE (CASTANHO, Sérgio. História cultural e educação: questões teórico-
metodológicas. In: XAVIER, Libânia; TAMBARA, Elomar; PINHEIRO,
Antonio Carlos Ferreira. História da educação no Brasil: matrizes interpretativas,
abordagens e fontes predominantes na primeira década do século XXI. Vitória:
e
Sociedade Brasileira de História da Educação; Editora da Universidade

Federal do Espírito Santo, 2011, p. 107-143). Em 2003, Thaís Fonseca publicou
o capítulo já citado História da Educação e História Cultural. Em 2004, Francisco
Falcon apresentou, na 27a. Reunião Anual da ANPEd, no GT de História da
Educação, o trabalho encomendado História cultural e história da educação,
depois publicado: FALCON, Francisco José Calazans. História cultural e
história da educação. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, Rio de Janeiro, p.
328-339, maio/ago. 2006. Os exemplos poderiam ser multiplicados.
72
pelos trabalhos realizados. Esse é o caso, por exemplo, do capítulo
de livro publicado por Thaís Fonseca em 2003.
Chegamos, então, à situação atual. Como descrevê-la? Por que
abordar, uma vez mais, as articulações entre história da educação e
história cultural? O próprio fato de a temática ter sido problematizada
em uma mesa redonda no congresso que deu origem a este capítulo
talvez já seja uma expressão do seu não esgotamento. As perguntas
que os alunos de mestrado e de doutorado nos fazem cotidianamente
– principalmente se os trabalhos que realizam “pertencem” à história
cultural ou à história social – também são sintomáticas. Além disso, a
maior visibilidade que está tendo, na área de História da Educação, da
história social e particularmente do pensamento de E. P. Thompson48,
nos últimos anos, também nos coloca novas (e velhas) questões, que
estão no cerne da tentativa de articulação entre a história da educação
e a história cultural.
Em trabalho recente, apresentado no VII Simpósio Nacional de
História Cultural, em 2014, Thaís Fonseca fez um balanço dos artigos
publicados na Revista Brasileira de História da Educação49, desde o
seu primeiro número (2001), até 2014, e chegou a conclusões que,
embora nos fossem, de algum modo, familiares, nos propõem grandes
desafios. A autora faz, de modo geral, três grandes constatações. Em
primeiro lugar, a história cultural é a tendência predominante dos
artigos (48% se relacionam à história cultural por seus objetos e/ou
abordagens, como a história dos impressos e a história da leitura).
Em segundo lugar, a autora constata que se trata de uma história
cultural de (quase) um único autor e de (quase) uma única obra: 43%
dos artigos analisados que se relacionam à história cultural por seus
48
Para exemplificar a crescente influência de E. P. Thompson sobre os
historiadores da educação, podemos citar o capítulo escrito por Luciano

Faria Filho sobre o autor, que compõe a primeira coletânea Pensadores sociais e
educação (FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). Pensadores sociais e história
da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005), e o livro organizado por Liane
Bertucci et al. (BERTUCCI, Liane; FARIA FILHO, Luciano; OLIVEIRA, Marcus
Taborda. Edward P. Thompson: história e formação. Belo Horizonte: Editora da
UFMG, 2010).
49
Em 2008, havia sido realizado um balanço dos artigos publicados no
periódico, buscando caracterizar, em linhas gerais, a produção do campo
Diálogos
naquele momento (GALVÃO, Ana Maria de Oliveira et al. Difusão, apropriação

e produção do saber histórico: a Revista Brasileira de História da Educação
(2001-2007). Revista Brasileira de História da Educação, v. 16, p. 171-234, 2008).
73
objetos e/ou abordagens se referem a Roger Chartier; a única obra
citada em quase todos os artigos é A História Cultural: entre práticas e
representações, publicada na França em 1988, e disseminada no Brasil
por meio da edição portuguesa de 1990. Poucos foram os artigos
analisados que ampliam a bibliografia relativa a esse autor, geralmente
aqueles que se dedicam de forma mais direta ao estudo dos livros e
das práticas de leitura. Como vimos acima, Chartier é apenas um dos
representantes do que se convencionou denominar Nova História
Cultural, e suas proposições são mais adequadas a certos objetos,
principalmente aqueles identificados à história da leitura e à história
do impresso, ou seja, à história da comunicação por meio da palavra
escrita. Chartier tem um número significativo de obras publicadas
no Brasil, inclusive aquelas que são resultado de pesquisa – e não
ensaios –, que são extremamente importantes para a compreensão
de como o próprio autor opera os conceitos que ele (re)formulou. É,
portanto, um autor de obra acessível, em suas diferentes dimensões.
Mas certamente há diversos outros autores instigantes que, com
seus trabalhos empíricos, conceituações e reflexões, contribuem em
nosso processo de formulação de questões de pesquisas realmente
relevantes, de problematização de nossas certezas, de aproximação
do objeto com rigor e ousadia, do afinamento do nosso olhar sobre as
fontes e sobre a prática do arquivo. Destacamos, aqui, a necessidade
Fonseca (Org.)
de conhecer (diretamente e não por meio de comentadores) não

apenas as obras em que esses autores sistematizam conceitos e
formulam teorias, mas também – e talvez principalmente – aquelas
que constituem os seus trabalhos empíricos50. Nessa direção, alguns
estudos são clássicos e merecem ser lidos e relidos: Lucien Febvre e
e
seu estudo sobre Rabelais; Jacques Le Goff e sua vasta obra sobre a
Lima
Idade Média; Robert Darnton e seus estudos sobre as tradições orais

e a cultura impressa no Iluminismo; Michel de Certeau e sua análise
de
das possessões demoníacas; Peter Burke e sua obra sobre a cultura

Thaís Nívia
50
Evaldo Cabral de Mello, em entrevista concedida a Lilia Schwarcz e Heloísa
Starling, descreve assim o seu processo formativo como historiador: “Você
e
não aprende a fazer história lendo tratados de epistemologia; você aprende

na leitura continuada dos grandes historiadores dos séculos XIX e XX. Essa
foi a minha escola. A certa altura, porém, depois que você praticou o ofício
por algum tempo, a epistemologia torna-se útil.” (MELLO, Evaldo Cabral de.
O acaso não existe [Entrevista de Evaldo Cabral de Mello a Lilia Schwarcz e
Heloísa Maria Murgel Starling]. In: SCHWARCZ, Lilia (Org.). Leituras críticas
sobre Evaldo Cabral de Mello. Belo Horizonte: Editora UFMG; São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2008, p.151-183, p.181).
74
popular e as diversas faces da linguagem; Arlete Farge e seus estudos
sobre a história das mulheres e a opinião pública; Serge Gruzinski
e suas interpretações sobre os intercâmbios culturais na primeira
globalização... Os exemplos poderiam ser facilmente multiplicados.
Mas, para operarmos de modo rigoroso com os pressupostos
da história cultural, precisamos aprender a compreender o mundo
de um modo em que a cultura se torna o centro das preocupações
e, para isso, é preciso também ler a obra dos antropólogos: de
Malinowski e Lévi-Strauss a Geertz, os trabalhos etnográficos nos
ajudam a apreender os sentidos que o outro (no nosso caso, um outro
que se encontra em outro tempo) atribui ao mundo em que vive. Há,
ainda, aqueles teóricos que exerceram significativa influência entre
os praticantes da Nova História Cultural, que também merecem ser
conhecidos: Bakhtin, Elias, Foucault e Bourdieu51.
Fonseca constata, por fim, que, para a área de História da
Educação, trata-se de uma história cultural baseada em dois conceitos:
o de apropriação e o de representação (70% dos 93 artigos analisados
referem-se a esse último conceito). No entanto, na análise da
autora, “em quase metade dos artigos em que representações aparece
mencionado, ele não vem acompanhado de nenhuma menção ao
suporte teórico que fundamenta sua utilização, seja pela referência a
autores seja pela análise direta do objeto em estudo face ao conceito
e à sua operacionalidade.”52
Além do repertório restrito de autores e de obras da história
cultural, acrescentamos, aqui, o mau uso dos dois conceitos
mencionados. Em muitos trabalhos – não é necessário citá-los aqui,
mas convidamos o leitor a consultar dissertações, teses, artigos
ou trabalhos publicados em anais de eventos nos últimos anos –
o conceito de representação é usado no sentido que emprestamos
à palavra no senso comum, sem considerá-lo indissociavelmente
vinculado às divisões do mundo social. Para Chartier, o conceito de
representação diz respeito “às classificações, divisões e delimitações

que organizam a apreensão do mundo social como categorias
fundamentais de percepção e de apreciação do real”53. Nesse sentido,
é imperativo que as pesquisas considerem os grupos nos quais certas
representações são construídas e disseminadas:
51
BURKE, 2005.
Diálogos
52
FONSECA, 2014, p. 9.
53
75
Variáveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais,
são produzidas pelas disposições estáveis e partilhadas,
próprias do grupo. São estes esquemas intelectuais
incorporados que criam as figuras graças as quais o presente
pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o
espaço ser decifrado. As representações do mundo social
assim construídas, embora aspirem à universalidade de um
diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas
pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso,
o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a
posição de quem os utiliza.54
O conceito pretende, portanto, evitar os falsos debates em torno

da divisão entre a objetividade das estruturas e as subjetividades
das representações, pois busca “considerar os esquemas geradores
dos sistemas de classificação e de percepção como verdadeiras
‘instituições sociais’, incorporando sob a forma de representações
coletivas as divisões da organização social”55. Para o autor, não
existe, nesse sentido, “prática ou estrutura que não seja produzida
pelas representações, contraditórias e em confronto, pelas quais os
indivíduos são sentido ao mundo que é o deles”56. Nesse contexto, um
trabalho rigoroso sobre representações incluiria, necessariamente,
a análise das lutas de representações em uma determinada época,
os conflitos de classificações e delimitações, centrando-se “sobre as
Fonseca (Org.)
estratégias simbólicas que determinam posições e relações e que

constroem, para cada classe, grupo ou meio, um ser-percebido
constitutivo de sua identidade”57.
Diante dessa breve consideração sobre o conceito de
representação na obra de Chartier, não faz sentido, portanto, alguns
e
trabalhos afirmarem que se baseiam na história cultural quando

Lima
simplesmente analisam, por exemplo, a representação da mulher nos

livros didáticos em um determinado período ou as representações de
de
educação em um certo periódico, se não é realizada uma investigação

Thaís Nívia
sobre os produtores – atores sociais e os grupos que simbolizam – dessas

representações, em relação às hierarquias sociais e simbólicas de cada
época. De modo semelhante, não se pode tomar um único livro, um
e
54
Idem.
55
CHARTIER, 1991, p. 183.
56
Idem, p. 177.
57
Idem, p. 184.
76
diário íntimo ou um jornal escolar como expressão de representação de
algo, se não situarmos esse artefato específico em uma rede de partilhas
sociais e simbólicas que instituem uma determinada sociedade, em
um período específico. Thaís Fonseca, no capítulo do livro publicado
em 2003, já afirmava que não “...é incomum encontrarmos trabalhos
que propõem a análise de representações presentes, por exemplo,
nas práticas docentes, mas que negligenciam, quando não omitem
por completo, os processos de construção dessas representações
envolvendo diferentes sujeitos e diferentes referências culturais”58.
Essa produção das representações está sempre enraizada em tempos e
espaços específicos. Embora essa afirmação pareça óbvia, muitas vezes
encontramos trabalhos que, se não anunciam explicitamente o período
e o lugar sobre o qual tratam, poderiam se passar em qualquer época,
em qualquer lugar. Voltamos, sem que muitas vezes nos apercebamos,
à ideia de cultura desencarnada, típica da história clássica da cultura
e da tradicional história das ideias. Muitas vezes, ignoramos o “chão”
no qual as representações foram produzidas pelos diferentes grupos
que, a partir de posições distintas, partilham o espaço social. Esse
“chão”, ou seja, essa encarnação dos significados em mundos reais e
datados, pode ser apreendido, muitas vezes, por meio dos trabalhos
de história social. Geertz já observava, em seu conhecido texto sobre
a descrição densa, escrito em 1973, que, no trabalho do antropólogo
– e estendamos aqui a reflexão para o trabalho do historiador que
se baseia nessa vertente, “...está sempre presente o perigo de que a
análise cultural perca contacto com as superfícies duras da vida – com
as realidades estratificadoras políticas e econômicas, dentro das quais
os homens são reprimidos em todos os lugares – e com as necessidades
biológicas e físicas sobre as quais repousam essas superfícies”59.
Os problemas em torno dos usos do conceito de apropriação
também são muito recorrentes entre os historiadores da educação.
Por um lado, os trabalhos muitas vezes ignoram a necessária análise
dos dispositivos que buscam condicionar os sentidos da leitura.

Por outro, muitas vezes também não investigam as sociabilidades
leitoras – ou mesmo os leitores empíricos, quando isso é possível –
características de uma determinada comunidade ou grupo social, em
uma dada época. Esses dois movimentos são imprescindíveis quando
se busca operar com o conceito de apropriação. Para Chartier,
Diálogos
58
FONSECA, 2003, p. 63.
59
GEERTZ, 1989 [1973], p. 40.
77
A apropriação, tal como a entendemos, tem por objectivo
uma história social das interpretações, remetidas para as suas
determinações fundamentais (que são sociais, institucionais,
culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem.
Conceder deste modo atenção às condições e aos processos
que, muito concretamente, (p. 26) determinam as operações de
construção de sentido (...) é reconhecer, contra a antiga história
intelectual, que as inteligências não são desencarnadas, e,
contra as correntes de pensamento que postulam o universal,
que as categorias aparentemente mais invariáveis devem ser
construídas na descontinuidade das trajectórias históricas.60
O conceito de apropriação, no caso particular de Chartier, foi

elaborado a partir dos estudos que o autor realizou sobre impressos
em circulação no Antigo Regime francês. Para o autor, é exatamente
na tensão operatória entre os condicionantes do texto/impresso
e a liberdade do leitor que se situa qualquer tentativa de realizar
uma história das apropriações. De um lado, encontra-se o impresso
(que se distingue do texto, pois inclui, além do que está escrito, a
materialidade dos suportes e seu contexto de produção), que busca
condicionar certos sentidos à leitura. De outro, encontram-se os
leitores, que, em práticas concretas, produzem sentidos em relação
ao que leem/ouvem que dependem dos condicionantes do texto/
impresso, mas também dos modos como os objetos são lidos/
Fonseca (Org.)
ouvidos. Nessa direção, é essencial reconstruir as comunidades de

leitores e tradições de leituras de cada época, já que nem sempre
é possível, no caso da pesquisa histórica, trabalhar com o leitor de
“carne e osso”. A história das apropriações torna-se, assim, central
para a história cultural, pois enfatiza a pluralidade dos empregos e
das compreensões do texto/impresso, a partir de dispositivos que
Limae
busca regulá-los, como se pode ver no trecho a seguir: “A apropriação,

a nosso ver, visa uma história social dos usos e das interpretações,
de
referidas a suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas

Thaís Nívia
específicas que as produzem”61.

Se a operacionalização do conceito de apropriação exige a
análise tanto dos dispositivos (e dos sentidos que buscam condicionar),
e
quanto dos leitores e das práticas de leitura, não se pode afirmar, por
exemplo, que trabalhos, como o que vemos em tantos congressos e

mesmo em dissertações e teses, que se limitam a apresentar as medidas
60
61
CHARTIER, 1991, p.180, grifos nossos.
78
de um impresso e os elementos tipográficos nele utilizados, estejam
operando com a noção de apropriação. A análise da materialidade
somente ganha relevância, nesse contexto, quando nos fornece
elementos para compreender os sentidos que busca produzir no leitor.
Do mesmo modo, não se pode afirmar que a noção de apropriação
esteja sendo operacionalizada quando transcrevemos depoimentos
após depoimentos sobre as leituras de um livro se não realizamos uma
análise rigorosa do próprio livro: as estratégias discursivas utilizadas
pelo autor/editor para impor certos sentidos; o papel do projeto gráfico
para conferir certas ênfases ao que se lê; indícios sobre a sua circulação
e impactos em certos mercados editoriais e comunidades de leitores...
Também somente operamos com a noção de apropriação quando
buscamos compreender os modos de ler, de gêneros específicos,
predominantes em certas comunidades de leitores: se eram silenciosos
ou em voz alta, intensivos ou extensivos, públicos ou privados. Esses
modos de ler, partilhados ou não, são essenciais nos processos de
produção de sentidos.
Há, por fim, outro problema no uso da história cultural
entre a comunidade de historiadores da educação: o da excessiva
fragmentação. Esse risco vem sendo apontado de um modo
mais amplo, em relação aos estudos identificados ao que se vem
denominando Nova História, já há algumas décadas62. Parece-nos, no
entanto, que tal crítica continua atual e pertinente, quando analisamos
o caso específico dos trabalhos realizados no campo da história da
educação brasileira. Talvez por não termos tido, na constituição da
área, muitos trabalhos de base, que nos informassem, por exemplo, a
distribuição da alfabetização no país ou um levantamento exaustivo
dos livros didáticos mais usados em um dado período e local63, temos
produzidos trabalhos com excessiva delimitação espacial e temporal:
tornamos objetos dos nossos estudos o diário de uma professora
sobre sua experiência docente nos anos 1960 em determinada
comunidade, ou sobre três cadernos de alunos do início do século
Como exemplo, podemos citar o livro de François Dosse, publicado na França

62
em 1987 e, no Brasil, em 1992: DOSSE, François. A história em migalhas: dos

Annales à Nova História. Campinas: Editora da Unicamp, 1992 [1987].
63
Esforços nesse sentido têm sido realizados por meio da formação de acervos
especializados em diferentes estados. Destaca-se, nessa direção, o Livres, banco
Diálogos
de dados de livros escolares brasileiros, criado em 1994, sediado na USP, que

conta com a participação de diversas instituições. Ver http://www2.fe.usp.
br:8080/livres/
79
XX utilizados em um certo grupo escolar, ou sobre a escola de D.
Mariinha no século XIX, ou sobre um livro encontrado em um sebo
qualquer sobre o qual não se tem dado algum – se foi um fracasso ou
um sucesso editorial, que lugar ocupava sua editora no mercado da
época, onde circulou – e assim por diante64. Não estamos afirmando
aqui que esses objetos não podem se tornar poderosos casos65 para a
análise da fisionomia de uma época, uma metodologia fascinante e
extremamente complexa utilizada pelos micro-historiadores para se
pensar questões mais amplas sobre sociedades e tempos específicos.
Estamos nos referindo ao estudo do caso pelo caso. Muitas vezes
nem mesmo utilizamos os resultados dos estudos realizados em
outros institutos, departamentos e programas de pós-graduação
– em História, Sociologia, Demografia, Letras – que pudessem nos
fornecer uma encarnação no tempo/espaço para qualificarmos nossa
leitura “indiciária”66.
As potencialidades da História Cultural

para o estudo de fenômenos educativos
na História
Fonseca (Org.)
As virtudes e os pecados dos usos da história cultural na

produção historiográfica indicam, de fato, a larga adesão às suas
propostas analíticas. Assim como em outros campos temáticos,
são grandes as suas potencialidades para o estudo dos fenômenos
educativos em diferentes períodos históricos e espaços geográficos.
Limae
de
64
Evidentemente, estamos caricaturando a nossa análise, mas observamos,
Thaís Nívia
muitas vezes, o estudo do caso pelo próprio caso, procedimento que não pode
ser identificado aos pressupostos da história cultural. A reflexão de Geertz, na
obra já citada, sobre Antropologia pode, nessa direção, ser estendida à História:
“Os antropólogos não estudam as aldeias (tribos, cidades, vizinhanças...), eles
estudam nas aldeias.” (p. 32).
e
65
Para uma instigante reflexão nesse sentido, ver PASSERON, Jean-Claude;
REVEL, Jacques (Org.). Penser par cas. Paris: Éditions de L’École des Hautes
Études en Sciences Sociales, 2005.
66
Os usos do paradigma indiciário, expressão cunhada por Ginzburg
(GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo:
Companhia das Letras, 1989 [1986]), na história da educação mereceria outro
artigo.
80
Comentaremos algumas dessas potencialidades tendo a história da
educação brasileira como horizonte.
Não há dúvidas de que a escola é o espaço privilegiado pela
historiografia da educação, sobretudo no Brasil, onde se considera
mais fortemente, nos estudos, o período pós-independência, quando
os processos de escolarização se tornaram mais evidentes. Nessa
posição, a escola é rica em possibilidades de estudo do ponto de vista
da história cultural. Clarice Nunes e Marta Carvalho, no já citado
artigo fundamental publicado em 1993, discutiam uma tendência
analítica da chamada “nova história”, na segunda metade do século
XX, que colocava a escola como instituição mediadora, capaz de fazer
circular mas também produzir práticas e objetos culturais. Assim,
ela foi deixando de ser vista ou como um lugar à parte ou como
simples reflexo da sociedade, para ser entendida dinamicamente,
como um espaço de interação, de circulação, de trocas e de produção
cultural. Nessa perspectiva, os instrumentos analíticos da história
cultural são essenciais para a compreensão desses movimentos, que
envolvem o estudo de diversos objetos: os conteúdos escolares e seus
processos de construção e circulação, consideradas as interposições
culturais presentes neles; a circulação e as múltiplas apropriações
de conhecimentos escolarizados, analisados por meio dos impressos
(livros, revistas, manuais escolares, etc.); a circulação e a apropriação
de referências culturais presentes na sociedade e que acabam por
ser também de alguma forma escolarizadas (festas e comemorações
cívicas e religiosas, por exemplo).
Espaços não escolares são também importantes instâncias
educativas, de maior longevidade histórica e, muitas vezes, mais
influentes nos processos formativos das sociedades humanas. Desde
os processos iniciais de socialização nos primeiros anos de vida,
os indivíduos participam em algum grau de eventos de natureza
educativa, por vezes submetidos a eles, por vezes agentes deles. O
leque de possibilidades de estudo aqui, na perspectiva da história

cultural é, talvez, mais vasto do que quando pensamos nos espaços
escolares, o que por sua vez exige atenção redobrada. Sobretudo
para alguns períodos históricos, quando a escola ainda não era
uma instituição com grande visibilidade e extensão, as instâncias
educativas não escolares são objeto privilegiado do interesse dos
pesquisadores. No caso do Brasil isso se aplica, particularmente,
ao período colonial, quando as instituições escolares não apenas
Diálogos
possuíam uma configuração distinta daquela que assumiria a partir
81
de meados do século XIX, como também eram raras e ainda não se
constituíam como uma necessidade ou um valor generalizado. Por
isso mesmo, outros espaços de sociabilidades assumiam funções
educativas e podem ser objeto de investigação no campo da história
social e cultural: os espaços festivos da “praça” pública e da igreja e
suas funções pedagógicas; os espaços de exercício e demonstração de
poder; os lugares da formação para o exercício das artes e dos ofícios;
as instituições de assistência e caridade; as ordens religiosas e as
associações religiosas leigas. Todas essas instâncias, evidentemente,
possuíam especificidades, mas são igualmente portadoras de
relevante potencial para o estudo das práticas culturais em que se
pode evidenciar a dimensão educativa.
O estudo das práticas cotidianas na escola e em outros espaços
educativos é claramente favorecido pelos instrumentos analíticos e
pressupostos da história cultural, podendo desenvolver-se a partir
do ponto de vista de conceitos como representação e apropriação
que, como vimos, estão fortemente associados às vertentes mais
disseminadas daquele campo historiográfico. Mas pode também
ser realizado por meio da utilização das referências de uma história
social da cultura ou das metodologias propostas pela micro-história.
No artigo de 1993, já mencionado, Nunes e Carvalho chamavam
a atenção para o importante avanço promovido pela história
Fonseca (Org.)
cultural ao deslocar o foco das análises culturais das ideias para

as representações, pois estas últimas implicariam considerar suas
relações como os sujeitos e os objetos representados. Tal deslocamento
é que permitiria ao historiador analisar e compreender os processos
de produção tanto dos objetos culturais quanto de seus sentidos,
e
e as instituições escolares seriam privilegiadas para o estudo. A

Lima
constituição de propostas pedagógicas, a produção dos currículos

disciplinares, dos manuais escolares e impressos pedagógicos, as
de
Thaís Nívia
práticas cotidianas presentes nas atividades de ensino e de seus

materiais, a organização dos calendários escolares, a realização
das festividades, as concepções e a produção dos espaços escolares
(arquitetura e equipamentos), os registros de memória (fotografia,
e
por exemplo), são alguns exemplos dos objetos possíveis para a

abordagem histórica segundo as perspectivas predominantes da

história cultural para a história da educação escolar.
Igual complexidade está presente nos processos educativos não
escolares, inseridos ou não em outras instâncias institucionais. Embora
82
sejam, não raro, de mais difícil percepção no cotidiano das sociedades,
não são menos importantes e representam dimensões relevantes dos
processos de socialização dos indivíduos, como já indicado. Nesse
caso, as práticas cotidianas e a produção de objetos podem estar
mais pulverizados e nem sempre são resultado de sistematização
direcionada, como vemos ocorrer na educação escolar. Mesmo assim,
podem estar profundamente imbuídos de sentidos pedagógicos, o que
interessa, sem dúvida, à história cultural da educação. Celebrações
cívicas e religiosas, produção artística de diferentes gêneros, ritos de
passagem, fixação e transmissão de saberes técnicos e médicos em
contextos de intensa mestiçagem cultural e mesmo a instituição de
mecanismos de repressão e de controle sustentados por discursos e
por práticas resultantes de representações construídas em torno de
ideais de sociedade e de populações são algumas das possibilidades
temáticas para o estudo da história da educação fundamentada nos
pressupostos da história cultural. E não apenas aquela identificada a
conceitos mais recorrentes como representações e apropriações, mas
também a partir de outros como o imaginário, mestiçagens culturais
e a experiência, identificados a autores como Bronislaw Baczko,
Serge Gruzinski e E. P. Thompson67, por exemplo.
Mais recentemente incorporados pela historiografia da
educação, mas em uma perspectiva que se afasta da abordagem
laudatória – não obstante ela ainda possa persistir – os sujeitos
envolvidos nos processos educativos escolares tornam-se peça
importante para a compreensão dos processos culturais que envolvem
a educação em seus diferentes matizes. Trata-se de considerá-los não
apenas em seus aspectos biográficos mas como elos importantes
na construção dos espaços escolares e dos processos educativos
não escolares. Sem eles, na verdade, não haveria muito o que dizer
sobre educação, pois são seus produtores e seus destinatários. Os
professores têm sido os protagonistas, mas a cada dia vemos emergir
67
BACZKO, Bronislaw. Imaginação social. Enciclopédia Einaudi: Antropos-
Homem. Lisboa: Imprensa Nacional: Casa da Moeda, 1985.
GRUZINSKI, Serge. O pensamento mestiço. São Paulo: Companhia das Letras,
2001.
_____. La colonización de lo imaginario: sociedades indígenas y occidentalización
en el México español. Siglos XVI-XVIII. México, D.F.: Fondo de Cultura
Económica, 1991. THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária
Diálogos
inglesa. v. 3. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 [1963].
83
– apesar das dificuldades documentais – os alunos, famílias em suas
diferentes configurações, agentes públicos, intelectuais, mestres de
oficio, artistas, músicos, escritores, editores, religiosos, trabalhadores,
militantes, militares, entre outros tantos, vistos a partir de suas
estratégias, das representações construídas sobre si e sobre os outros,
de sua mobilidade. Nessa diversidade, cabe também a atenção aos
impactos da educação sobre os grupos e os indivíduos, bem como
aos resultados das apropriações que dela fizeram ao longo do tempo.
Considerações finais
Depois de expostas as questões acima, gostaríamos de tecer

alguns comentários finais. Mesmo considerando a história cultural
como um modo específico de operar a leitura do passado, é preciso
destacar que ela é particularmente adequada para alguns objetos da
história da educação. Há objetos que demandam, de forma muito
mais contundente, por exemplo, a história social. Além disso, mesmo
quando tratamos de objetos mais afeitos à abordagem da história
cultural, ela não constitui a única maneira de analisá-los: há múltiplos
modos de compreender o mundo no passado, todos legítimos, desde
Fonseca (Org.)
que sejam rigorosos e consistentes. É preciso sempre reiterar que a

história cultural está interessada, particularmente, na (re)construção
dos modos como as pessoas/grupos sociais conferem sentido/
atribuem significados ao mundo em que vivem.
Por outro lado, julgamos que estamos em um momento de
e
amadurecimento do campo da história da educação em que se libertar

Lima
da obrigatoriedade da filiação parece mais profícuo do que tentarmos

de
aderir à história cultural de forma aparente e sem consistência.

Thaís Nívia
Para que insistir em algo a que não se aderiu de verdade? Muitas

vezes a história cultural comparece, em nossos trabalhos, como
uma poderosa estratégia discursiva para que o artigo, o projeto ou
a dissertação/tese sejam aprovados... Além disso, em muitos casos,
e
as fronteiras entre história cultural e história social, embora existam,

são tênues e pouco demarcadas. Peter Burke conclui o seu livro O que
é história cultural?, publicado em 2005 e citado diversas vezes durante
este capítulo, afirmando que, contemporaneamente, há trabalhos
que se autodenominam de história sociocultural: “Não importa
como descrevamos o que está acontecendo, se é a história social
84
engolindo a história cultural ou o contrário, estamos assistindo ao
aparecimento de um gênero híbrido. O gênero pode ser praticado de
diversas maneiras, e alguns historiadores colocam a ênfase mais na
parcela cultural, enquanto outros, no aspecto social”68.Como afirma
Evaldo Cabral de Mello, “... há lugar para todos e para vários tipos
de história, sem que uns necessitem excluir os outros”69.
Por fim, é preciso reiterar que, independentemente dos nossos
objetos de pesquisa, das fontes escolhidas para trabalhá-los, das
tendências teórico-metodológicas que guiam nossa compreensão
e possibilidades de apreensão do mundo social, é preciso rigor,
imaginação, ousadia e muito trabalho para que possamos, se não
calçar, pelo menos nos aproximar do tamanho e da forma do sapato
do morto70.
Referências
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Homem. Lisboa: Imprensa Nacional: Casa da Moeda, 1985.
BAKTHIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto
de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987 [1977].
BERTUCCI, Liane; FARIA FILHO, Luciano; OLIVEIRA, Marcus Taborda.
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BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu.
São Paulo: Ática, 1983, p.122-155 [1976].
68
BURKE, 2005, p.147.
69
MELLO, 2008, p. 76. Depois de denominar essa postura de “ecumênica”, o
autor afirma: “E a falta de ecumenismo é o começo da esclerose” (2008, p.176).
70
Evaldo Cabral de Mello utiliza sempre a expressão “calçar os sapatos do
Diálogos
morto”, para se referir à empatia necessária ao trabalho do historiador, ou seja,

à “capacidade de identificação com os motivos […] dos agentes da história”
(2008, p.180).
85
BURGUIÈRE, André. A antropologia histórica. In: LE GOFF, Jacques (Org.). A
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BURKE, Peter. O que é história cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005, p. 43.
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Diálogos
87
O historiador nos arquivos:
cuidados preludiais1
1 Caio Boschi2
“É preciso repensar o papel que os arquivos exercem diante da

operação historiográfica” 3
M
inha intervenção nesta obra, repleta de referências
e transcrições, será curta e restrita a duas ordens de
considerações, finalizadas com uma sugestão.
Começo com uma platitude: o contato e o diálogo diuturnos
com as fontes integram o abecedário com o qual o historiador
desempenha seu métier. A nossa ida aos arquivos, porém, nem
sempre se realiza de forma reflexiva. Ao se dirigir aos arquivos ou já
no contato com os acervos documentais que lhe interessa compulsar,
o historiador, por vezes, não tem em mente premissas que deve(ria)
m orientar suas atividades nessas instituições.
1
Esses apontamentos sumariam a apresentação verbal feita em sessão especial
do 8º Congresso de Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas
Gerais – 8º COPEHE, realizado na Faculdade de Educação da UFMG, em
agosto de 2015. Eles inspiram-se e reproduzem passagens de: BOSCHI, Caio C.
O historiador, os arquivos e as novas tecnologias: notas para debate. Exercícios
de pesquisa histórica. Belo Horizonte: Ed. PUC Minas, 2011. p. 13-34.
2
Professor do Departamento de História da PUC Minas.
Diálogos
3
LOPEZ, André Porto Ancona. Documento e história. In: MALERBA, Jurandir
(Org.). A velha história: teoria, método e historiografia. Campinas: Papirus, 1996.
p. 16.
89
Nesse sentido, ainda que seja uma tautologia, recordemos: o
ofício do historiador não prescinde de intelecção sobre o sentido do
fazer História. Como observa Arlete Farge, ao historiador cumpre
abandonar sua indiferença e/ou sectarismo “teóricos” e aceitar a
necessidade de refletir seriamente sobre a natureza de seu próprio
fazer.4 E, importante: o esforço reflexivo, ainda que em um primeiro
momento privilegie a problematização e as diretrizes teórico-
metodológicas, não prescinde da análise quanto à factibilidade
de nossos propósitos investigativos, neles considerada a busca e,
sobretudo, a exploração informativa das fontes.
Por outro lado, e aqui outra obviedade, algumas vezes
inobservada: os arquivos não são produtores de documento, mas
sim locais de armazenamento e guarda. Por conseguinte, é mister
conhecermos o histórico e as condições de incorporação, bem como
as formas de organização e tratamento técnico da documentação
para que, involuntariamente, não corramos riscos de perpetrar
equívocos interpretativos. Como assevera García Belsunce, “o uso é
que determina o arquivo e não o arquivo que determina o uso”. 5
Além disso, fixando-nos exclusivamente nos denominados
arquivos públicos, nas diferentes esferas de poder, assinale-se que
os documentos ali existentes são majoritariamente de caráter textual
e foram produzidos objetivando a gestão administrativa e/ou para
Fonseca (Org.)
fins de provas judiciais.

Estas são algumas assertivas nucleares em nossa atividade,
pois, como salienta Subtil, o historiador não deve
refugiar-se no mau ou incompleto trabalho do arquivista,

e
na medida em que do controle sobre a documentação que

Lima
investiga resultará o controle epistemológico das informações

com as quais será produzido e sustentado o seu próprio
de
discurso historiográfico. 6
Thaís Nívia
4
FARGE, Arlette. O sabor do arquivo. Trad. de Fátima Murad. São Paulo: EDUSP,
2009. No entendimento da autora, a consulta à documentação, nos arquivos,
e
não se esgota na coleta/obtenção e na anotação de informações. A atividade

da consulta/leitura oferece-nos, em simultâneo, organizar “de forma cada vez
mais elaborada novas maneiras de pensar a História” (p. 29).
5
C. A. GARCÍA BELSUNCE apud BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivo:
estudos e reflexões. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2014. p. 180.
6
SUBTIL, José Manuel Lousada Lopes. O Desembargo do Paço (1750-1833).
Lisboa: Universidade Autônoma de Lisboa, 1996. p. 108.
90
Procuremos, desse modo, apontar dois ou três propósitos
que em muito beneficia(ria)m as interações dos historiadores com
as instituições detentoras de acervos documentais, sobretudo os de
caráter textual.
Com as ressalvas cabíveis, pode-se afirmar que, geralmente,
os historiadores têm limitado conhecimento dos parâmetros que
orientam o trabalho do arquivista ou, em outra dimensão, da
terminologia própria das ciências da informação. Por não dominar
adequada ou suficientemente o aparato conceitual daquela área, por
vezes, os apontamentos ou as inferências que colhe dos documentos
podem ficar comprometidas. Um exemplo primário: a distinção
entre códice e livro.
Outro: ao deparar-se com conjuntos documentais (e não com
espécies avulsas), os historiadores podem estar correndo sérios
riscos em relação ao uso que deles faz e fará. Vale dizer: em se
tratando de fundos, coleções, séries ou qualquer denominação que
tenham os volumes mais alentados de documentos textuais, torna-
se imprescindível que, antes de mais, verifiquemos a pertinência e
a correção dessas terminologias, sob pena de comprometermos as
ilações que delas extraí(r)mos.7
Em dimensão diversa, é fundamental identificar a natureza do
documento, conhecer a sua tipologia. Tal conhecimento, no entanto,
é insuficiente. É necessário ir além. Quando menos, é preciso captar
seja a vontade geradora da produção do documento, seja o desenrolar
do ato elaborador. Apurar a gênese do documento, identificar a
sequência de procedimentos que lhe deram concretude, o sistema
lógico de sua produção. Estarmos atentos, enfim, ao fato de que “os
passos podem ser diferenciados, já que há especificidades em cada
ente produtor e em cada contexto de produção. Tudo depende da
própria tipologia da entidade produtora, de sua competência, de
suas funções e atividades”.8
Em segundo lugar, consideremos nossa quase sempre escassa

familiaridade com os princípios identificadores dos arquivos:
a proveniência, o contexto de produção, a organicidade e a
7
Sobre esse assunto, consulte-se, dentre outros: ARQUIVO NACIONAL
(BRASIL). Dicionário brasileiro de terminologia arquivística. Rio de Janeiro:
Arquivo Nacional, 2005. 230 p.
Diálogos
8
BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivo: estudos e reflexões. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2014. p. 339.
91
funcionalidade dos documentos que ali se encontram. Conforme
destaca Angelika Menne Haritz,
para utilizar concretamente os documentos de arquivo é

necessário compreender as condições dentro das quais os
documentos foram escritos, a razão pela qual alguém o
redigiu e por que foi expedido por alguém a outro alguém.
As respostas a estas perguntas encontram-se, de um lado,
no texto dos outros documentos pertencentes ao mesmo
conjunto, de outro lado, no lugar do documento no conjunto e
no lugar do conjunto no complexo da documentação de uma
administração.9
Desconhecer a procedência dos documentos, a forma e

os condicionalismos na constituição dos acervos e a trajetória
histórica das instituições que os geraram e que os custodiam são
inadvertências a serem evitadas no processo de construção do
trabalho historiográfico. Realizar a análise crítica da procedência e,
por conseguinte, da interdependência dos documentos é cuidado que
se deve ter para captar o efetivo estatuto de fundo, vocábulo com que
os arquivos tendem a nomear e a qualificar a massa documental que
lhes é cometida. Significa dizer: se a organização e a ordenação dos
acervos documentais permanentes se realizam hoje por intermédio
dos chamados fundos, é igualmente incontestável que os consulentes
Fonseca (Org.)
dos mesmos tenham conhecimento de como, quando e, acima de tudo,

em que circunstâncias eles foram constituídos e entregues à guarda
das instituições que os abriga.
É indispensável apreender a trajetória histórica das instituições
produtoras dos documentos, pois, por aí é que se pode compreender,
e
por exemplo, as oscilações no fluxo da produção documental e as

Lima
alterações na importância e nos conteúdos dos textos documentais

de
determinadas por mudanças nas estruturas administrativas. Por

Thaís Nívia
ignorarmos a ossatura e o funcionamento dos órgãos administrativos

e das instituições produtoras da documentação com a qual lidamos,
torna-se fragmentada e parcial a percepção que possuímos, tanto
da gênese como da tramitação dos documentos neles e entre eles
e
produzidos.
E quanto à organicidade? Como sabido, o historiador exerce

papel importante na tarefa de identificar a lógica interna existente
9
HARITZ apud BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivo: estudos e reflexões.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2014. p. 334-335.
92
na documentação que consulta e, em especial, naquela que agrupa
e à qual atribui harmonia e homogeneidade. Em outros termos, a
utilização das fontes tem como pressuposto, dentre outros requisitos,
que saibamos (re)estabelecer as relações intrínsecas e internas a elas.
Reconstituir a coerência lógica e a organicidade da documentação
disponibilizada é, dessa forma, outro esforço preliminar do qual o
historiador não pode se eximir.
Ademais, é imprescindível imbuirmo-nos do fato de que o
chamado “documento de arquivo” possui sua trajetória. Ele nasce
com determinada função e para cumprir certo efeito e tem o seu
percurso finalizado em propriedade diversa daquela de seu advento.
Trata-se de outra banalidade que aqui exponho. Mas, que carece
de ser retida: ao ser lavrado, o documento tem propósito distinto
daquele que, no futuro, ser-lhe-á conferido pelo historiador. Ao ser
concebido, tem valor funcional e/ou comprobatório; com o tempo,
torna-se testemunho, informação.10
Assim entendido, como alcançá-lo nos arquivos? A providência
primeira soa unívoca:
os instrumentos de pesquisa são vitais para o processo

historiográfico. Escolhido um tema e aventadas as hipóteses de
trabalho, o historiador passa para o como e o onde. Diante de
um sem-número de fontes utilizáveis, a primeira providência,
pela própria essência do método histórico, é a localização dos
testemunhos. (...) Ora, aquele pré-conhecimento das fontes, isto
é, o detectar o material de interesse, é dado aos historiadores
pelos arquivistas, através dos chamados instrumentos de
pesquisa. Constituem-se eles em vias de acesso primeiro ao
documento custodiado pelos arquivos permanentes, agindo
como desencadeadores da pesquisa. 11
De fato, ao deslocar-se aos arquivos, o historiador presume

a existência de instrumentos de busca de informações como
condição básica para a etapa da consulta. Nem sempre, porém, tais

instrumentos estão disponíveis ou são confiáveis. Como reagir a
essa realidade? Em que medida a inação dos historiadores frente à
arquivística compromete sua investigação?

10
Ed. UFMG, 2014. p. 329-331.

Diálogos
11
Edit. UFMG, 2014. p. 291.
93
Respostas à parte, é oportuna a advertência de que “um
instrumento incompleto ou equivocado pode esterilizar uma
pesquisa, uma vez que o acervo não é de livre acesso do consulente”.12
Parafraseando aforismo do estrategista Carl von Clausewitz (1780-
1831), diríamos que a organização e a disponibilização das fontes
documentais são labores demasiados sérios para que os arquivistas
sejam por eles os únicos responsáveis.
Por tudo isso, e não só, os historiadores devem abdicar
da postura de sermos simples consulentes ou utilizadores dos
instrumentos de recuperação da informação existentes nos arquivos.
Impõe-se nossa participação na feitura desses recursos.
Exige-se que, com incontornável conhecimento prévio – ainda
que não vertical – dos princípios fundamentais das Ciências da
Informação, partilhemos o processo de organização dos acervos e da
elaboração de instrumentos de pesquisa. Ou seja, o historiador deve
ser colaborador do arquivista; não usuário indiferente da faina por
este cometida.
Isso posto, fixemos que, nas recorrentes discussões em torno
do perfil do profissional da História cabe não deixar de lado a análise
do papel que este executa na identificação, no tratamento técnico e
na divulgação das variadas fontes históricas com que depara e,
principalmente, com as quais vai operar.
Fonseca (Org.)
Nessa perspectiva, a comunidade brasileira de historiadores,

representada pela Associação Nacional de História – ANPUH,
posicionou-se formalmente. Por ocasião das discussões em torno do
projeto de lei nº 4699/2012, que regulamenta a profissão de historiador,
a entidade foi categórica em reconhecer a imprescindibilidade da
Limae
capacitação e desempenho dos profissionais de História atuantes ou

que venham a atuar em arquivos e demais organismos que guardam
de
e disponibilizam fontes arquivísticas ao público. O documento então

Thaís Nívia
produzido, repita-se, aponta para a inevitabilidade de o historiador

garantir a aquisição de determinadas competências e habilidades
para a referida atuação. Dentre elas, a compreensão dos princípios
e das práticas da Arquivologia, bem como do processo histórico de
e
concepção e consolidação dessa área de conhecimento; a identificação

das implicações provocadas pelas transformações tecnológicas sobre
os princípios e práticas da Arquivologia; e o reconhecimento das
12
Edit. UFMG, 2014. p. 290.
94
origens dos conjuntos arquivísticos e das decorrências deste fator na
composição e organização dos acervos. 13
Em outro domínio perceptivo, tendo em conta a extraordinária
contribuição que a informática trouxe, traz e trará à pesquisa,
inquire-se: como avaliar o impacto das novas tecnologias na consulta
aos acervos arquivísticos e quais suas decorrências na operação
historiográfica?
Creio não digressionar ao fazer um raso comentário a respeito
da utilização do computador na produção historiográfica. Também
aqui constata-se o quanto carecemos de discussões e de análises
sobre os efeitos, nas suas mais variadas facetas, do emprego
de meios eletrônicos no processamento e na difusão das fontes
históricas. Comportamento que, naturalmente, impacta não apenas
a metodologia da história, como, por certo, a teoria dela. Isto porque,
para mencionar o mínimo, se o uso da informática permite-nos
ultrapassar velhos e importantes obstáculos na operação histórica, ele,
por inerência, estabelece alterações na episteme e no modus faciendi da
História. Para recorrer a único exemplo: “será que questões como
a imparcialidade, a fidedignidade, a autenticidade, a natureza,
a unicidade, as inter-relações orgânicas são atualmente [2007]
facilmente detectáveis nos sistemas eletrônicos?”.14
Se o computador revoluciona as tarefas de compilação e
do cruzamento dos dados, modificando à larga os modelos e as
técnicas de apuração das informações, o que se nota é que, em geral,
o historiador se apropria, de maneira acrítica, dos resultados assim
estabelecidos. Sua eventual irreflexão ou mesmo a sua ingenuidade
frente ao processamento das informações pelas novas tecnologias
pode ter grave implicação na metodologia e na epistemologia do
conhecimento dali emanado. Sem querer ser cáustico, ousaria afirmar
que o avanço da reflexão metodológica em História se realiza na
razão inversa ao da Tecnologia.
Se procedente essa observação, urge nova postura do historiador

no que concerne à lida com as fontes textuais depositadas nos arquivos.
13
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE HISTÓRIA - ANPUH. O perfil profissional dos
historiadores atuantes em arquivos: documento final do Encontro. São Paulo, dez.
2012. Disponível em: <http://apalopez.info/bieau/ANPUH-historiadores_
em_arquivos.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2016.
Diálogos

14
Ed. UFMG, 2014. p. 162.
95
Daí, uma indagação: nas operações de consulta e compilação, por
que não aplicar às grandes quantidades documentais procedimentos
similares àqueles com que nos orientamos costumeiramente no trato
com as fontes escritas individualizadas? Isto é: fundamentalmente,
submeter as massas documentais a rigorosa crítica externa de
procedência, cuidando de identificar, em especial, a trajetória por
elas percorrida, sobretudo, captando a razão e as condições de
sua produção. Com efeito, nunca é demasiado recordar, com Paul
Veyne, que “os verdadeiros problemas da epistemologia histórica
são problemas de crítica e [que] o centro de toda reflexão sobre o
conhecimento histórico é o que dele fazem as fontes”.15
À luz dessas considerações, um repto. Com o emprego, cada
vez mais intenso e inexorável, — ainda bem — das novas tecnologias
no processo de produção do saber e do discurso historiográfico,
não seria o caso de se retomar, com maior atenção e regularidade,
os cuidados metodológicos que nos são prescritos pelas tradicionais
críticas externa e interna dos documentos?
O que se propugna, portanto, é pela conveniência de os
historiadores (re)pensarem a formulação e a execução de operações
análogas (às das críticas externa e interna) àquelas adotadas para
peças individualizadas vis-à-vis aos conjuntos documentais. Caso
contrário, e para registrar outro embaraço que nos inquieta: como
Fonseca (Org.)
aferir a integridade, a autenticidade e a fidedignidade da informação

obtida por intermédio de arquivos digitais?16
A referir, também, que o chamado “retorno aos arquivos” que,
de há muito felizmente vivenciamos, recupera o espaço das ditas
ciências auxiliares na oficina da história. Menos supletivas do que
Limae
esclarecedoras, elas “justapõem, por um lado corpus de dados e de

técnicas de análises, por outro, observações propícias a alimentar a
de
reflexão sobre o estatuto da fonte no meio produtor e debaixo do

Thaís Nívia
15
VEYNE, P. Comment on écrit l´ histoire: essai d´épistémologie. Paris: Seuil,
1971. p. 266.
e
16
Algumas instituições da área têm discutido esta última questão, como é o
caso do Arquivo Público Mineiro. Cf. NEVES, Marta E. Melgaço; NEGREIROS,
Leandro R. (Org). Documentos eletrônicos: fundamentos teóricos arquivísticos
para uma prática de pesquisa em gestão e preservação. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais/ Arquivo Público Mineiro,
2008. 168 p.; e também: RONDINELLI, Rosely Curi. Gerenciamento arquivístico
de documentos eletrônicos: uma abordagem teórica da diplomática arquivística
contemporânea. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2005.
96
olho do historiador”. Inevitável a indagação: ciências auxiliares
ou fundamentais? Para se refletir, porquanto, jamais tão bem
reconhecidas, as ‘auxiliares’ nunca estiveram tão pouco ensinadas.17
Ao concluir, uma sugestão. Se nos dedicarmos a melhor
perceber a essência do documento textual, a verificar os elementos
de seu desenho formal e de sua elaboração, por que não fazermos
uso mais frequente e regular da diplomática? Para tanto, tenhamos
clareza:
a diplomática, que era disciplina que só se ocupava da estrutura

formal dos atos escritos de origem jurídica, governamental
e/ou notarial, ampliou-se na atualidade. (...) [Hoje] ela
estuda não mais apenas, digamos, o ‘interior’ do documento
isolado, a estrutura formal do discurso, sua autenticidade e
fidedignidade, mas, identificando agora a sua espécie e o seu
tipo, sua inserção em seu conjunto orgânico, o faz de maneira
completa, compreendendo sua legitimidade em seu contexto
de produção, fazendo melhor entender-se o seu porquê e o
seu para quê. A diplomática continua a debruçar-se sobre a
confiabilidade e a autenticidade dos documentos de arquivo,
porém agora os vê não mais isoladamente, mas sim vinculados
ao seu meio genético. 18
O ponto final já não vem sem tempo. Quero inseri-lo

registrando o mote que busquei para orientar esta fala. Evoco, então,
Pierre Vilar, que nos ensina: “o excesso de preocupação metodológica
na pesquisa será sempre preferível à ausência de preocupação”.19
17
GUYOTJEANNIN, Olivier. A erudição transfigurada. In: BOUTIER, J.;
JULIA, D. (Org.). Passados recompostos: campos e canteiros da História. Trad. de
Marcella Mortara e Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ; Ed. FGV,
1998. p. 171.
18
Ed. UFMG, 2014. p. 426-427.
19
VILAR, Pierre. A memória viva dos historiadores; entrevista com Pierre Vilar.
Diálogos
In: BOUTIER, J.; JULIA, D. (Org.). Passados recompostos: campos e canteiros da

História. Trad. de Marcella Mortara e Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Ed. da
UFRJ; Ed. FGV, 1998. p. 271.
97
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ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE HISTÓRIA - ANPUH. O perfil profissional dos
historiadores atuantes em arquivos: documento final do Encontro. São Paulo, dez.
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VILAR, Pierre. A memória viva dos historiadores; entrevista com Pierre Vilar.
In: BOUTIER, J.; JULIA, D. (Org.). Passados recompostos: campos e canteiros da
História. Trad. de Marcella Mortara e Anamaria Skinner. Rio de Janeiro: Ed.
Fonseca (Org.)
UFRJ; Ed. FGV, 1998. p. 271-297.

Limae
de
Thaís Nívia
e
98
Incertezas e desafios às políticas
científicas no Brasil: dilemas
para a educação1
1
Carlos Henrique de Carvalho2
Luciano Mendes de Faria Filho3
Considerações iniciais
E
ste capítulo procura refletir sobre uma combinação de três
fatores que afetam atualmente a pesquisa em educação no
Brasil: a sua vinculação à pós-graduação; a política para o
financiamento científico, mais especificamente relacionadas ao campo
educacional; e os mecanismos de avaliação mobilizados para avaliar
a qualidade dos projetos e a produção dos pesquisadores. Apesar
da contínua reclamação de boa parte da comunidade científica a
respeito desses fatores, estudiosos como Renato Dagnino (2007)
lembram que no Brasil, ao contrário de boa parte do mundo, há uma
1
Algumas das reflexões apresentadas nesse texto foram publicadas
anteriormente na Revista Educação em Foco (FARIA FILHO, 2016).
2
Doutor em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professor da
Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: carloshcarvalho06@yahoo.
com.br.
Diálogos
3
Doutor em Educação pela USP, Professor Titular da Faculdade de Educação
da UFMG e coordenador do projeto pensar a Educação Pensar o Brasil –
1822/2022. E-mail: lucianom@ufmg.br.
99
grande, e às vezes até excessiva, autonomia da comunidade científica
na definição da política de C&TI e, logo, das formas de avaliação dos
projetos e no direcionamento do financiamento.
No campo da educação, apesar do exercício dessa autonomia
pelos pesquisadores, há uma sensibilidade daqueles que lidam
com a pesquisa em educação com relação à qualidade da educação
oferecida à população escolar. No Brasil, os pesquisadores da
educação desenvolvem estudos no sentido de identificar os dilemas
da educação Básica e da Educação Superior. Entre outros estudos,
muitos se articulam às problemáticas de âmbito macro regional e
nacional, que remetem para as características formativas de cada
região, isto é, a forma de organização política, as motivações para
a criação das instituições escolares, bem como das disciplinas e das
práticas de ensino.
Exemplo é o expressivo do número de Programas de Pós-
Graduação em Educação recomendados pela CAPES e a consequente
ampliação do quadro de pesquisadores e alunos que pesquisam os
mais diversos aspectos da experiência escola – sejam relacionados ao
ensino e ao aprendizado, sejam relacionados à gestão ou à avaliação
educacionais. Além disso, há várias instituições de pesquisa que
articulam tais pesquisadores e modos diversos de publicação dos
resultados das investigações realizadas. A par disso, não menos
Fonseca (Org.)
importante, é o papel fundamental de tais programas e pesquisadores

no estabelecimento, na operacionalização e na avaliação de políticas
e ações no âmbito da educação básica e superior no Brasil.
Ressalte-se, ainda, que há um reconhecimento do conjunto
da sociedade brasileira, aí incluída a própria comunidade científica
Limae
nacional, da importância da educação, sobretudo básica, para a

garantia de um desenvolvimento econômico e social sustentável e na
de
formação de cidadãos e trabalhadores que atuem no fortalecimento

Thaís Nívia
da vida democrática em nosso país. Tal reconhecimento é ratificado

pela mobilização para aprovação do Plano Nacional da Educação
e na inclusão da Educação Básica como capítulo importante do
Plano Nacional de Pós-Graduação e no Plano Nacional de Ciência,
e
Tecnologia e Inovação.
No entanto, apesar desses importantes avanços, as mais
diversas avaliações realizadas, tanto em nível nacional quanto
internacional, demonstram que a qualidade da educação brasileira
está aquém das necessidades de nosso tempo e daquilo que merecem
e precisam os cidadãos brasileiros. É perfeitamente sabido que, se
100
avançamos na inclusão e permanência das crianças e jovens na
escola, ainda há muito que avançar no que se refere à oferta de uma
escola de qualidade para todos. Outras dimensões do problema têm
sido tratadas por especialistas e remetem a níveis também essenciais
no processo de transformação de nossa educação. Referimo-nos aos
diagnósticos que colocam no cerne da aprendizagem a eficiência,
sem desconsiderar os demais fatores, as questões relacionadas à
gestão da educação e do trabalho docente.
A gestão da educação, compreendida numa dimensão ampla,
que contém e excede as unidades escolares, requer a criação,
manutenção e dinamização das condições de ensino-aprendizagem,
nos vários níveis e nas diferentes etapas e modalidades de ensino
público e particular, nas instituições escolares e não escolares
envolvidas com a educação, em espaços diversificados que exigem
flexibilidade e pluralidade de gestores, como a sala de aula, as
bibliotecas, os laboratórios, os espaços de lazer e recreação, as
atividades e eventos voltados para o aprimoramento do trabalho
educativo, o espaço virtual, etc.
Da mesma forma, a função do professor, que ainda mantém
sua centralidade no processo de ensino-aprendizagem, precisa ser
constantemente reavaliada e “redesenhada”, para continuar dando
conta dos desafios que se apresentam no dia a dia desse profissional e
que vão muito além da sala de aula. Embora essa mesma sala de aula
já tenha se tornado um elemento novo, de difícil manejo por parte do
professor, em razão da inserção de novas tecnologias e sociabilidades
que afetam diretamente seu cotidiano. Mas, complementarmente,
o papel do docente tem sido constantemente atingido pelas
exigências de qualificação, de atualização constante de conteúdos e
de procedimentos metodológicos, de procedimentos burocráticos,
além das exigências do mercado que o levam muitas vezes a não
vislumbrar alternativas ou caminhos para dar continuidade ou
avançar no seu trabalho. Essas condições, somadas às já conhecidas

deficiências, como a falta de condições de trabalho e baixos salários,
têm contribuído para o agravamento do quadro no Brasil, chegando-
se a um estado quase alarmante de falta de profissionais ou, pelo
menos, de falta destes devidamente qualificados para o desempenho
de suas funções.
Sabemos que, hoje, há pouca interação orgânica e sistemática
Diálogos
entre as instituições de fomento, os órgãos de gestão e os pesquisadores

na definição das necessidades de conhecimento dos sistemas de ensino.
101
Tanto a nível federal quanto estadual, o que se observa é que, ora há
a prioridade à definição dos temas pelos pesquisadores, ora pelos
órgãos de gestão e muito raramente existem encontros sistemáticos
para uma definição conjunta destas prioridades. (Recorde-se que, em
passado, os denominados programas de intercâmbio visavam a busca
desta organicidade e sistematização.
Por outro lado, o Plano Nacional de Educação se propõe a criar
condições para o efetivo estabelecimento de um Sistema Nacional de
Educação para o país; o Plano Nacional de Pós-Graduação propugna
pela maior integração entre a Pós-Graduação e a Educação Básica;
e, finalmente, o documento da Conferência Nacional de C&TI e a
Estratégia Nacional de C&TI defendem que os avanços científicos
e tecnológicos necessários à inovação e ao desenvolvimento social
sustentável dependem fortemente de uma educação básica de
qualidade.
Pós-graduação e pesquisa no Brasil: as

faces perversas de um projeto exitoso
Há um consenso entre os especialistas em educação de que

Fonseca (Org.)
a pós-graduação é a etapa de formação escolar que mais deu certo

no Brasil. Apesar de deitar raízes nas experiências universitárias e
dos institutos de pesquisas que são anteriores aos anos de 1960, o
atual modelo de institucionalização da pesquisa e da formação de
alto nível é profundamente devedor da reforma universitária de 1968
Limae
e do grande apoio dos governos militares à pós-graduação com o

intuito de formar um amplo sistema de ciência e tecnologia no país.
de
Dessa forma, no Brasil, contrariamente ao que ocorreu em quase

Thaís Nívia
todos os países ocidentais com larga tradição de pesquisa, a pós-

graduação não significou simplesmente a organização da formação
de pesquisadores em um outro patamar institucional, mas a própria
e
organização da pesquisa científica no país. Disso resultou um sistema

científico-acadêmico profundamente depende dessa forma peculiar

de formação de pesquisadores, que é a pós-graduação. E, o que não
é menos importante, resultou em um modo peculiar de organizar
a pesquisa, que é muito devedor dos modelos, exigências, rituais e
modos de consagração próprios ao campo acadêmico-científico.
102
Assim, a pesquisa foi expandida e, ao mesmo tempo,
constrangida pela elaboração e apresentação públicas de
dissertações, teses, artigos, relatórios e livros que, em boa parte,
estavam mais voltados para a consagração acadêmica e intelectual
do que propriamente com a inovação científica e tecnológica e com
o desenvolvimento social e cultural brasileiros. Ressalte-se, ainda,
que a demanda e a pressão do próprio sistema universitário que se
erigia por quadros titulados em nível de doutorado, fez com que o
modelo fosse forçado a produzir mais e mais titulados que, mais do
que desenvolver pesquisas de ponta, estavam mobilizados pelas
oportunidades de inserção institucional e pelos avanços em suas
carreiras universitárias proporcionados por essa formação.
Também as agências de fomento, avaliação e regulação que se
estruturavam, operadas quase sempre pelos pesquisadores das áreas
que mais rapidamente se institucionalizaram dentro desse novo
modelo, foram mobilizadas para o fortalecimento dessa lógica que
presidiu a organização do sistema e, também, fazendo com que o
financiamento estivesse cada vez mais dependente da performance
dos pesquisadores dentro dos critérios de consagração acadêmica e
da avaliação dos programas de pós-graduação.
Há, no entanto, hoje, um grande consenso de que o modelo
precisa ser posto de ponta-cabeça. Ele dá sinal de disfuncionalidade
em todas as áreas. O atual regramento da pós-graduação torna difícil a
pesquisa inovadora e inviabiliza arranjos acadêmicos e institucionais
que deem suporte ao desenvolvimento científico contemporâneo.
Estamos, hoje, tentando responder a desafios novos em todas as
áreas do conhecimento com base numa estrutura antiga, que mais
engessa do que promove a pesquisa.
Construída para formar pesquisadores e professores
universitários, a pós-graduação atual não está à altura e nem é
suficiente para responder às novas exigências de formação postas
pelo desenvolvimento social, econômico, político e cultural do

mundo contemporâneo. Esse modelo de formação de quadros para
o sistema universitário, que se mostrou de grande sucesso nas
décadas iniciais de sua implantação, veio sendo continuamente
engessado, padronizado e constrangido por um conjunto de regras
que, ao fim e ao cabo, colocam os programas e pesquisadores
subservientes aos resultados demandados pelas avaliações, pois
Diálogos
dessas dependem diretamente o financiamento necessário ao seu

funcionamento.
103
Nesse sentido, se queremos fazer pesquisa de ponta e se
queremos responder às novas exigências da formação de profissionais
de alto nível, é preciso libertar a pesquisa da pós-graduação!
Isso significa dizer que a pesquisa e a formação não podem ficar
constrangidas apenas pelos modelos de consagração acadêmicos.
Mas não apenas isso: significa dizer, também, que algumas regras
importantes para a organização da formação no âmbito dos
programas de pós-graduação (tempo de titulação, o aprendizado
dos modelos consagrados de exposição etc.) são, muitas vezes,
prejudiciais a realização da pesquisa de ponta em vários campos do
conhecimento.
A criatividade, a ousadia, a experimentação necessárias à
produção do conhecimento científico de ponta exige, por suposto,
uma sólida formação teórica e metodológica no campo em que
pesquisador se insere. E a pós-graduação pode contribuir para
isso. No entanto, quando o modelo e as estruturas de formação são
erigidos como locus fundamental da pesquisa e quando as regras de
formação se impõem à pesquisa, o resultado pode até ser o aumento
do número de titulados, mas nada garante que de tal pesquisa
resultará um conhecimento mais denso e inovador.
Repactuar a relação entre a pesquisa e a pós-graduação no
sistema de ciência e tecnologia poderia ser, também, uma forma
Fonseca (Org.)
de refundar nossas universidades, hoje amplamente capturadas e

dirigidas pela e para a pós-graduação, em detrimento à produção
de conhecimento que ocorre fora desses espaços, da graduação, à
extensão e à própria administração universitária. De nada adiantará
falarmos de novas (ou não tão nova assim) exigências da/na
e
produção de conhecimento como a inter ou transdisciplinaridade,

Lima
da necessidade de aproximação da pesquisa com o mundo da

de
produção ou das políticas públicas, ou, mesmo, da necessidade de

Thaís Nívia
um compromisso do pesquisador com a comunicação pública de sua

pesquisa ou da universidade com a escola básica, se não mudarmos
a estrutura que preside as nossas instituições.
e
104
A Educação na pós-graduação e no sistema
de C&TI brasileiro
CNPq publicou em meados de 2015 os resultados do Censo

dos Grupos de Pesquisa realizado em 2014. É um conjunto de dados
muito importante e de grande interesse para toda a comunidade
de pesquisa do país. Como era de se esperar, os dados revelam
que houve um aumento substantivo do número de pesquisadores
inscritos nos grupos de pesquisa em praticamente todas as áreas.
No caso da educação, especificamente, o número de
pesquisadores inscritos nos grupos de pesquisa subiu de pouco
mais de 14 mil em 2010 para mais de 22 mil em 2014. A área de
Educação confirma, assim, ser a maior do sistema nacional de ciência
e tecnologia. Para se ter uma ideia, a segunda maior área, de acordo
com os dados do Censo, é a de Medicina, com 10.655 pesquisadores,
ou seja, com menos da metade do número de inscritos em grupos de
pesquisa do que a educação.
Mas os dados trazem informações tão ou mais relevantes do
que estas. Eles permitem, por exemplo, verificar quais áreas tem
maior ou menor poder de atração de pesquisadores estrangeiros.
Neste quesito, a capacidade de atração da área de educação é
muito baixa em relação a outras. A Física, por exemplo, conta com
450 pesquisadores estrangeiros, o que corresponde a quase 10%
dos inscritos nos grupos de pesquisa da área. Do mesmo modo,
a Antropologia brasileira demonstra ter uma boa capacidade de
atrair quadros de outras nacionalidades: os seus 171 pesquisadores
estrangeiros correspondem a 6% do conjunto daqueles inscritos em
seus grupos de pesquisa. Já na área de Educação, os 381 pesquisadores
estrangeiros inscritos nos seus grupos correspondem a menos de 2%
do total.
Quadro 1: Pesquisadores estrangeiros por área
Área Pesquisadores Estrang. E/P

Educação 22272 381 1,7
Física 4729 450 9,5
Antropologia 2850 171 6,0
Diálogos
Fonte: Censo de Grupos de Pesquisa - CNPq/2014.
105
Quadro 2: Bolsas de Produtividade em Pesquisa por Área
Área Pesquisadores Estrang. E/P
Educação 22272 399 55
Física 4729 941 5
Antropologia 2850 151 18
Fonte: Censo de Grupos de Pesquisa - CNPq/2014;
Mapa de Investimento de C&TI-CNPq.
Em 2015, segundo dados do CNPq, haviam 14.544 bolsas de

produtividade em pesquisa no sistema. Observando os dados do
quadro 2, percebemos que enquanto na educação há uma bolsa
para cada 55 pesquisadores inscritos nos grupos de pesquisa, na
Física há uma para cada 5 e na Antropologia uma para cada 18.
Mesmo considerando que o número de doutores, os únicos que
podem disputar a bolsa de produtividade em pesquisa, possa ser
relativamente maior em relação ao número de inscritos nos grupos
de pesquisa nas áreas de Física e Antropologia do que na Educação
– ou seja, pode ser que, na área de Educação, mais não doutores se
inscrevam ou sejam inscritos como pesquisadores –, estamos, aqui,
diante de uma desigualdade gritante em relação ao número de
bolsas de produtividade nas três áreas, com clara desvantagem para
Fonseca (Org.)
a Educação.
Entender as razões históricas, sociais, culturais e políticas que
presidiram a constituição e a diferenciada presença das comunidades
de pesquisa no sistema de C&TI no Brasil, bem como a transformação
destas diferenças em desigualdades de acesso ao financiamento é uma
Limae
tarefa que não nos cabe aqui. No entanto, não podemos desconsiderar
a necessidade de nos debruçarmos sobre este conjunto de dados e, na
de
medida do possível, transformarmos nossas análises em proposições

Thaís Nívia
de políticas que visem corrigir as distorções existentes e evitar que

novas distorções venham a ser produzidas.
Boa parte dos pesquisadores da área de Educação do CNPq
está vinculada, na CAPES, aos cursos de pós-graduação das áreas de
e
Educação e de Ensino. O quadro 3 informa o número de cursos de

Mestrado (M), Doutorado (D) e Mestrado Profissional (F) das duas
áreas.
106
Quadro 3: Total de cursos de pós-graduação
M D F Total
ÁREA EDUCAÇÃO 128 74 42 244
ÁREA ENSINO 58 31 74 163
TOTAL 186 105 116 407
Portal CAPES – dados referentes a 2016.
Somados, os número de cursos das duas áreas totalizam 407.

Tomada isoladamente, a área de Educação, pois é da avaliação dos
cursos dessa área que aqui se fala, reúne 244 cursos, número inferior
apenas ao total de cursos das áreas Interdisciplinar, com 433 cursos,
e Ciências Agrárias I, com 369 cursos.
Segundo o Qualis Periódicos da CAPES, professores e alunos
vinculados aos cursos de pós-graduação em Educação publicaram
em mais de 1.300 periódicos nacionais e internacionais nos últimos
anos. Essa dispersão, no entanto, não é característica apenas da
educação. Áreas maiores, como a Agrárias I, também a apresenta,
tendo seus pesquisadores e alunos publicado em mais de 1.600
periódicos, bem como áreas mais consolidadas no campo acadêmico
científico, como a Física, em que os alunos e professores de seus 106
cursos publicaram em mais de 700 periódicos.
Além da publicação em periódicos, há que considerar, ainda,
a publicação de livros. Segundo o Relatório da avaliação do triênio
2010-2012 da Comissão de Área da Educação na CAPES, a área
produziu, em média, mais de 1.500 livros por ano. E a tendência é
aumentar!
Esse conjunto de informações, apesar de pequeno, nos permite
aquilatar a presença da área da Educação, em termos quantitativos,
na pós-graduação e no Sistema de C&TI brasileiro e, ao mesmo
tempo, interrogar sobre a capacidade de a área interferir nos rumos

das políticas para a pós-graduação e para a pesquisa, assim como
sobre a participação dos Programas de Pós-Graduação no conjunto
do fomento à pesquisa e da pós-graduação estabelecidos no país.
No que se refere aos rumos das políticas, é sensível que as ciências
humanas e sociais como um todo têm demonstrado baixa capacidade
de interferir profundamente em sua elaboração e, mesmo, em sua
implementação e avaliação. Em boa parte, nossas áreas se mantêm
Diálogos
na periferia dos postos de decisão e implementação das políticas,

seja porque vêm sendo ocupados historicamente por aquelas áreas
107
que institucionalizaram o sistema, seja porque as ciências humanas
e sociais não são consideradas prioritárias e relevantes nas políticas
definidas e operacionalizadas pelos principais órgãos do sistema de
Pós-Graduação e C&TI.
Há, também, uma dificuldade de as “comunidades científicas”
das ciências humanas e sociais, aí incluída a educação, seja por meio
dos Programas ou de suas instituições científicas, de se articularem
na defesa de causas que lhes afetam igualmente. Isso, aliado a
uma baixa presença na Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência e a Academia Brasileira de Ciência, duas instituições fortes
nas definições das políticas e das direções dos principais órgãos
de fomento e avaliação do sistema, acaba por reforçar a situação
marginal dessas áreas.
No caso da Educação, não podemos esquecer que os
Programas, pesquisadores e alunos de pós-graduação estão, também,
representados, política e academicamente, por mais de 2 dezenas de
instituições científicas. A crescente especialização da pesquisa e dos
pesquisadores, aliada à necessidade de buscar visibilidade pública
e acadêmica para a pesquisa realizada, levou os pesquisadores e os
alunos de um número significativo de subáreas da educação a se
organizarem em instituições científicas também especializadas que,
não poucas vezes, concorrem entre si para representar publicamente
Fonseca (Org.)
a área da educação. Há que se perguntar, a esse respeito, até que

ponto não ser repetiria na própria área da Educação aquilo que se
observa, conforme anteriormente descrito, na grande área de Ciências
Humanas e Sociais.
É evidente que, devido a enorme autonomia da comunidade
Limae
acadêmica e científica brasileira na definição dos rumos e das

prioridades das políticas de C&TI no Brasil, que a presença periférica
de
das Ciências Humanas e Sociais nas definições de tais políticas

Thaís Nívia
e nas direções dos órgãos de fomento e avaliação tende a levar a

um financiamento bastante inferior relativamente à sua presença
quantitativa no sistema. O tema do financiamento da pesquisa e da
pós-graduação em Educação é, pois, o objeto de reflexão do próximo
e
tópico.
108
Financiamento à pesquisa em Educação
no Brasil
É impossível saber, ao certo, qual o montante de recursos

aplicado no financiamento à pesquisa realizada pela área de Educação
no país. Isso ocorre devido a vários fatores. Em primeiro lugar, como
já abordado, a área de Educação da CAPES não tem relação direta com
a área de mesmo nome no CNPq. Nesse órgão, Educação abrange,
além da área de Educação da CAPES, a de Ensino. Em segundo lugar,
boa parte do financiamento à pesquisa ocorre via bolsas de formação
de novos pesquisadores – Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado
– cujo montante é praticamente impossível de precisar. Em terceiro
lugar, porque, sobretudo no âmbito do MEC, há variadas formas de
financiamento à pesquisa, seja por meio de editais, seja por meio de
chamadas públicas às universidades, sobre as quais se tem poucas
informações acessíveis no que se refere ao montante financiado.
Não se pode esquecer, ainda, que saindo do âmbito Federal, há o
financiamento realizado pelas Fundações de Amparo à Pesquisa dos
diversos estados e, o que não é menos importante, a encomenda de
pesquisas feitas pelas Secretarias de Estado da Educação diretamente
às universidades e centros de pesquisa.
Observa-se que, além da existência de um conjunto de
modalidades de financiamento – de forma direta, por meio do
fomento à pesquisa e, de forma indireta, por meio da formação de
novos pesquisadores – é preciso considerar que nem toda a pesquisa
sobre educação ocorre nos departamentos, programas ou grupos que
se autoidentificam como sendo dessa área. Sabemos que há muita
pesquisa sobre educação sendo realizada, por exemplo, por grupos
da área de economia e saúde. Dessa forma, o certo é que há uma
razoável soma de recursos aplicados na produção de conhecimentos
sobre educação no Brasil, ainda que nem sempre financiando

pesquisas realizadas pela nossa área.
No âmbito do MEC/CAPES, uma boa parte de recursos é
direcionada aos programas de pós-graduação e são aplicados,
sobretudo, no custeio de bolsas de mestrandos e doutorandos. As
regras determinam a aplicação compulsória de um mínimo de 70%
dos recursos em bolsas, mas na área de Educação o mais comum é
que os programas apliquem muito mais do que isso, configurando
Diálogos
uma situação em que, mesmo quando recebem verbas da CAPES,
109
essa verba não financia diretamente a pesquisa dos professores e sim
a formação de novos pesquisadores. Talvez esse seja um dos motivos
pelos quais a pesquisa está a depender, no Brasil, cada vez mais
dos mestrandos e, sobretudo, dos doutorandos. No que ser refere
especificamente ao montante de recursos repassados pela CAPES
aos programas da área de Educação, essa é uma informação que não
foi encontrada no site da CAPES.
Ainda no âmbito do MEC/CAPES, não se pode deixar de
mencionar os vários programas e os inúmeros editais que financiam
a pesquisa em educação. Praticamente todas as diretorias do MEC
e, também, a área de Educação Básica da CAPES publicam com
certa regularidade editais e chamadas públicas para o financiamento
de projetos dentro de escopos temáticos mais ou menos limitados.
Apenas um desses programas, o dos Observatórios da Educação,
operado em conjunto entre a CAPES e o INEP, financia atualmente
90 projetos. Na última chamada, de 2012, era possível apresentar
projetos locais no valor anual de até R$ 232.480,00 e projetos em rede
no valor anual de até R$ 697.440,00. Infelizmente, o edital não tornou
público o valor total a ser financiado e não encontramos informação
precisa sobre o que, de fato, foi alocado nos 90 projetos aprovados.
No caso do MCTI/CNPq o financiamento é dirigido tanto à
formação de novos pesquisadores – IC, Mestrado e Doutorado –
Fonseca (Org.)
quanto ao custeio da pesquisa. É bem verdade que, apesar de ser uma

das maiores áreas do sistema de C&TI e se relacionar diretamente
com o maior e mais complexo serviço público brasileiro – os sistemas
públicos de educação em seus variados níveis e modalidades – os
pesquisadores da área de educação não participam das modalidades
e
mais nobres e de maiores recursos financeiros existentes no

Lima
sistema: os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) e

de
os Programas de Apoio a Núcleos de Excelência (Pronex), ambos

Thaís Nívia
operados em conjunto pelo CNPq e pelas FAPs. O único INCT que se

dedica especialmente à pesquisa em Educação é o Instituto Nacional
de Ciência e Tecnologia de Educação, Desenvolvimento Econômico e
Inserção Social, da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro.
e
No caso das bolsas de formação, as de Iniciação Científica

(IC), em sua maior parte, são distribuídas às universidades, via
apresentação de propostas institucionais, e são elas as responsáveis
por sua destinação aos pesquisadores. No caso das bolsas de mestrado
e doutorado, é possível apresentar alguns números. Em 2015, o
investimento do CNPq na área de Educação aparece no quadro 4.
110
O número de Bolsas e Investimentos em Bolsas no país, com “Ano”
igual a “2015”, com “Área de conhecimento” igual a “Educação”,
agrupado(a) por “Modalidade”:
Modalidade Número Total (R$)

Iniciação Científica/PIBIC 987,1 4.761.600
Iniciação Científica Júnior 597,9 718.000
Produtividade em Pesquisa 386,6 7.788.700
Mestrado 280,9 5.347.962
Apoio Técnico em Extensão no
261,2 1.605.350
País
Doutorado 204,6 6.689.954
Iniciação Tecnológica Industrial 165,1 559.839
Extensão no país 124,1 2.830.801
Iniciação Científica 86,8 424.000
Apoio Técnico à Pesquisa 82,7 522.050
Desenvolvimento tecnológico
54,2 1.129.061
Industrial
Iniciação Tecnológica PIBITI 52,5 252.400
Pós Doutorado Júnior 27,8 1.544.680
Iniciação ao Extensionismo 17,1 74.160
Fixação de Recursos Humanos 13,5 315.700
Desenvolvimento Tecnológico em
12,3 728.000
TICs
Apoio a Difusão do
6,4 35.984
Conhecimento
Pós-Doutorado Sênior 5,8 370.150
Fonte: CNPq – Consulta em 02 fev. 2016.
Percebe-se, no quadro 4, que o CNPq gastou, na área de

Educação, com bolsas, quase 36 milhões de reais. Destes, apenas
menos de 8 milhões foram destinados diretamente aos pesquisadores
na forma de bolsas de produtividade em pesquisa e taxa de bancada
(Grant).
No âmbito do Edital Universal de 2014, 571 propostas
demandaram quase 24 milhões de Reais, das quais foram atendidas
Diálogos
204 com o valor de pouco mais de 6,5 milhões de Reais. Já no Edital de
111
Ciências Humanas do mesmo ano, foram submetidas 225 propostas,
com uma demanda total de R$ 5.518.502,89. A Área recebeu a dotação
de R$ 1.373.489,00 de um montante de R$ 8.000.000,00 distribuídos
pelo Edital, ou seja, 17,2%.
No caso do fomento à pesquisa, não foi possível ainda
conseguir dados financeiros precisos, mas segundo informações
encontradas no site do CNPq (Mapa de Investimento), a concentração
do financiamento à pesquisa é maior ainda do que aquela observada
no caso das bolsas de produtividade: apenas 6 instituições, todas de
São Paulo e de Minas Gerais, concentravam mais de 50% dos projetos
financiados, na área, pelo órgão.
Nessas condições, subordinar o financiamento dos programas
de pós-graduação às notas por eles obtidas na avaliação é uma
maneira cabal de aumentar as desigualdades inter e intra regionais.
Os programas funcionam em condições de financiamento muito
desiguais no conjunto do país e, se isso não for levado em conta,
a avaliação nada mais será do que uma chancela à desigualdade
já instalada no sistema e, mais do que isso, uma forma de sua
reprodução e ampliação.
O problema, pode-se argumentar com certa razão, é que boa
parte dessas regras independe da área e, mesmo, da Comissão de
Avaliação de Área e do Comitê de Assessoramento do CNPq.
Fonseca (Org.)
No entanto, precisa-se buscar mecanismos que identifiquem tais

desigualdades no acesso aos recursos financeiros e que os matizem
no processo de avaliação. O estabelecimento de critérios que primem
pela análise da qualidade da formação e da produção, assim como
pela consideração do impacto regional dos programas, pode ser uma
Limae
boa, ainda que insuficiente, saída.

de
Thaís Nívia
Desafios ao desenvolvimento da pesquisa em

Educação: qualidade x quantidade
e
É preciso fazer uma breve explanação sobre a política

de financiamento e desenvolvimento científico para o campo
educacional, mas tendo em vista que a maioria das pesquisas são
oriundas dos programas de pós-graduação. Por isso, esse cenário
remete-nos às palavras do poeta romano Horácio, ao observar que “as
112
adversidades despertam em nós capacidades que, em circunstâncias
favoráveis, teriam ficado adormecidas”, ou ainda, às reflexões do
teólogo inglês William George Ward, que dizia “há os que se queixam
do vento, os que esperam que ele mude e os que procuram ajustar
as velas”. Noutras palavras, é tarefa da futura Coordenação de Área
enfrentar os desafios para a melhoria da qualidade da educação
brasileira, bem como propor os “ajustes das velas”, necessários, para
atender as novas demandas, colocadas pela sociedade do século XXI.
Por isso, neste capítulo apresentamos algumas linhas de
ação, as quais julgamos necessárias serem priorizadas pelas
agências de fomento, sejam de cunho federal (CAPES e CNPq) ou
de âmbito estadual (FAPEMIG). São preocupações/inquietações
em relação, principalmente, à Pós-graduação em Educação no
Brasil, dada sua amplitude, complexidade e diversidade. Por essas
razões, entendemos que a política de expansão da pós-graduação
brasileira foi bastante exitosa ao longo das duas últimas décadas,
porque houve um crescimento muito significativo de programas
de pós-graduação em todas as regiões do País. Porém, se por um
lado, constata-se o aumento inequívoco da abrangência dos cursos
stricto sensu em praticamente todas as regiões; por outro, ainda persistem
algumas assimetrias, tanto no que se relaciona às disparidades regionais,
como também no quesito qualidade dos cursos de mestrado (acadêmicos e
profissionais) e doutorado. Assim, cabe agora dar continuidade ao processo
de ampliação da pós-graduação, mas procurando sedimentar condições para o
cumprimento das metas fixadas pelo Plano Nacional de Pós-graduação, pois
ampliá-la e qualificá-la é condição sinequa non ao desenvolvimento
sustentável do País, considerando-se que é, sobretudo, no âmbito
dos programas de pós-graduação que são debatidos os problemas
crônicos que ainda afligem a sociedade brasileira. Como exemplo,
os relativos às imensas diversidades regionais (econômicas, sociais,
culturais, educacionais, etc.), as quais colocam constantes desafios
aos propositores das políticas públicas para o País. Por isso, o

enfrentamento dessas situações implica em promover uma maior
inserção da pós-graduação nos debates sobre as políticas para o
desenvolvimento do Brasil. Nesse sentido, cabe a pós-graduação
brasileira papel de relevo, pois, se por um lado, deve ser mais ouvida,
quando da discussão das proposições ligadas aos encaminhamentos
das possíveis ações; por outro lado, é necessário que a pós-graduação
seja mais propositiva, isto é, elabore propostas e medidas que visem
Diálogos
estabelecer diretrizes à ampliação da qualificação profissional,

bem como indicar os parâmetros para aprimorar os mecanismos e
113
instrumentos à qualificação da produção científica e tecnológica,
tendo em vista a promoção do crescimento econômico e a melhoria
da qualidade de vida da população. Fatores esses essenciais à
redução das desigualdades regionais, ou melhor, à diminuição das
nossas assimetrias.
Muitas dessas preocupações já foram identificadas pela área
de Educação, principalmente, quando examinamos o lastro de
produção científica dos professores e alunos dos programas de pós-
graduação em Educação. Contudo, tendo em vista a prioridade
dada à educação, o foco da política de financiamento da área deverá
recair sobre alguns desafios, a serem enfrentados nos próximos anos
que, a nosso ver, estão definidos em torno de 4 vetores principais,
quais sejam: 1) política de avaliação da pós-graduação; 2) medidas
para a promoção da internacionalização da pós; 3) estabelecimento
de mecanismos, visando promover a inter e multidisciplinaridade;
4) maior integração entre a pós-graduação com a Educação Básica.
Para tanto, caberia às agências de fomento articular ações/
negociações, objetivando uma melhor definição de como esses
vetores impactarão no aprimoramento da produção/qualificação do
conhecimento produzido e, consequentemente, sua contribuição ao
desenvolvimento nacional.
Esses 4 eixos são definidores da política nacional de pós-
Fonseca (Org.)
graduação, mas sua efetivação, exigirá ações no sentido de se

promover a consolidação e implementação das seguintes diretrizes,
como desdobramentos dos referidos eixos: a) relação mais orgânica
com as políticas de pesquisa do País; b) maior aderência da área ao
Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG); c) estabelecimento de
e
uma política científica para a área de Educação (de curto, médio

Lima
e longo prazos); d) relação mais próxima com a Educação Básica

de
(formação de professores e gestores educacionais), como parte

Thaís Nívia
de uma política científica da pós-graduação; e) avaliação da pós-

graduação enquanto avaliação de política científica e não apenas dos
programas; f) maior articulação da área com as agências de fomento
(CAPES, CNPq e FAPs), bem como maior integração com os CTC-EB
e
e ETC-ES; g) estimular arranjos inovadores intra e interinstitucionais;

h) fomentar e articular a criação de mestrados profissionais, buscando

priorizar as regiões que ainda carecem desta modalidade de curso
de pós-graduação; i) ampliar o estado da cooperação nacional e
internacional dos Programas de Pós-graduação em Educação.
Enfim, diante desse quadro, o desafio posto à próxima
114
Coordenação é mostrar-se pronta e capaz de mediar o diálogo
entre a área de Educação e a CAPES – constituir-se-á num canal de
comunicação de suma relevância, mas sem perder do horizonte o
espaço demarcado e a definição do campo de atuação da Coordenação
de área frente às demandas do FORPREd –, bem como alinhar
procedimentos com as áreas do Ensino, Multidisciplinar e Ciências
Humanas e, em nosso caso, buscar ainda a construção de vias mais
seguras para aproximar os 2 CTCs (Educação Básica e Superior).
Questões nevrálgicas a serem enfrentadas

pela avaliação das pesquisas em Educação
No que tange à questão da avaliação é importante destacar 2

aspectos, já indicados no Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG).
O primeiro ponto está relacionado com a proposta de “diferenciar
os comitês de avaliação e o período avaliativo”, ou seja, comitês
distintos para mestrados acadêmicos e profissionais, bem como
“implantar (…), para o próximo período de avaliação (2013-2016),
como forma de se obter maior eficiência do sistema que cresce a um
ritmo de quase 10% ao ano, permitindo avaliações em menor prazo
para casos especiais (…)”.
No entanto, para as avaliações dos programas já consolidados,
realizá-las “com especialistas internacionais de notório
reconhecimento nas áreas dos programas [com periodicidade de
5 anos]. Esta análise internacional exclusiva deve ser promovida
pela CAPES, ocorrendo ao longo do interstício da avaliação formal
e os resultados devem ser encaminhados às áreas e incorporados
à avaliação formal dos Programas”. Todavia, é necessário reforçar
os elementos qualitativos da avaliação, conforme prevê o PNPG:
“Estudar a possibilidade de adoção de redução de parâmetros ou

indicadores quantitativos de avaliação de processos, ampliando os
indicadores de resultado, sem prejuízo para a qualidade da própria
avaliação”. Isso deve se constituir numa das principais tarefas da
Coordenação de Área
Tendo em vista a busca do aprimoramento dos processos
avaliativos do sistema nacional de pós-graduação, é oportuno
Diálogos
também reafirmar os pressupostos que norteiam os critérios de

avaliações dos periódicos e livros produzidos na área de educação.
115
Com essa perspectiva será fundamental, à Coordenação de Área,
manter as diretrizes em andamento, porém procurando ampliar e
aprofundar os princípios qualitativos da avaliação dos periódicos e;
por outro lado também, fixar em conjunto com as áreas limítrofes à
educação – em discussão com os fóruns da área – classificações (o
qualis) mais próximas entre elas, pois há um expressivo número de
pesquisadores que têm sua produção subavaliada em mais de uma
área e não podem fazer a opção por publicarem em apenas uma delas
por imposições tanto do campo científico, que é comum ou partilhado,
como do campo acadêmico-burocrático, por atuarem em duas ou
mais áreas, quando trabalham em programas de pós-graduação de
áreas distintas. Exemplo dessa situação são os pesquisadores da
Educação, História, Sociologia, Psicologia, Antropologia, etc.
Tal assimetria se agrava ainda mais, quando comparamos alguns
periódicos classificados nas áreas de Ensino e Multidisciplinar, as
quais mantêm uma interface muito próxima com a área de Educação.
Há vários programas que têm sido penalizados nas avaliações por
terem Linhas de Pesquisa que abrigam estudos sobre metodologias e
ensino, cujos professores publicam em revistas bem “qualisadas” nas
referidas áreas, mas quando consideradas na área de Educação ficam
num patamar bem aquém daquele da outra área.
Por estas razões, propugnamos em defesa de que uma política
Fonseca (Org.)
de financiamento, por parte das agências já aludidas, deverá trabalhar

no sentido de ver considerada a produção científica dos pesquisadores
que publicam nos periódicos das áreas limítrofes. Ou seja, o CA
Educação terá que trabalhar na busca de fixar um denominador
comum para manter, na medida do possível, a classificação feita pelo
e
CA História, como exemplo, para os periódicos dessa área. Já o CA

Lima
da História manteria a classificação feita pelo CA Educação para os

de
periódicos de sua área. Tal proposição vai ao encontro do próprio

Thaís Nívia
esforço da CAPES em promover a interdisciplinaridade, bem como

aos propósitos do PNPG, pois “a oferta de cursos de pós-graduação
interdisciplinares reflete a intencionalidade de integrar diferentes
campos de conhecimento na forma de novos corpos intelectualmente
e
coerentes, o que exige profundo domínio de questões epistemológicas

e metodológicas em diferentes áreas do conhecimento”.

Nessa mesma direção, é necessário não perder de vista a
importância dos livros para a área de Educação, mas sabendo que
entrará na agenda da área a discussão de critérios mais qualitativos
para essa modalidade de publicação, devendo ser considerado o
116
impacto dessas obras junto aos demais níveis de educação (superior
e básica), bem como aquelas que expressam resultados de pesquisas
oriundas de convênios internacionais.
Além desses aspectos, é desafio promover uma maior integração
entre os mestrados acadêmicos e profissionais. Entendemos que
há diferentes diagnósticos sobre a qualidade da educação básica
no Brasil, que convergem para um mesmo núcleo, qual seja: que
se avance em estratégias de investimento para a formação inicial
e continuada dos docentes. Mesmo compreendendo que não são
apenas os processos formativos dos docentes e dirigentes que podem
auxiliar na resolução das dificuldades educacionais do País, temos
consciência do papel articulador que a Coordenação de Área terá que
assumir nos próximos anos, visando ampliar e estimular a criação de
mestrados profissionais, porém, sabendo que estes sejam capazes de
formar professores habilitados a desenvolver (na sala de aula e nos
diversos espaços de atuação) atividades e metodologias criativas e
inovadoras, que efetivamente proporcionem um avanço na formação
de novas gerações da sociedade brasileira.
Tais aspectos não podem ser dissociados, sob pena de uma
teorização, muitas vezes excessiva, distante das complexas questões
postas para os professores em sua ação cotidiana, ou mesmo de um
pragmatismo pouco fundamentado, o qual não permite ao docente
a reflexão sobre seu trabalho. Estas duas dimensões demandam ser
contempladas de forma orgânica pela pós-graduação de modo geral,
seja na modalidade de programas acadêmicos ou profissionais. Porém,
o perfil do mestrado acadêmico, especialmente o desenvolvido nos
últimos anos, nem sempre corresponde às demandas operacionais
do cotidiano da sala de aula e da gestão educacional.
Diante disso, julgamos ser fundamental que se procure
estabelecer outro mecanismo para delinear as novas dimensões
entre os propósitos dos mestrados acadêmicos e profissionais, ou
seja, estes devem responder aos desafios da formação continuada,

considerando as demandas singulares dos professores que atuam na
educação básica, em conformidade com visão do próprio Ministério
da Educação e da CAPES, ao priorizar esta modalidade de pós-
graduação, tendo em vista “o desenvolvimento de modelos de
formação que tenham como ponto de partida os problemas reais e
as demandas da rede de ensino oficial, de modo que formadores e
Diálogos
professores se comprometam a estudar e compreender conjuntamente

estes problemas”. Assim, caberá à Coordenação de Área, juntamente
117
com CAPES, “construir alternativas pedagógicas e curriculares que
possam transformar qualitativamente a prática de ensinar e aprender
nas escolas”.
Se tradicionalmente os programas de pós-graduação
em educação mostraram-se resistentes à oferta de mestrados
profissionais, temendo a perda da qualidade da formação, as
experiências em curso indicam que é possível a qualificação (com
qualidade) do professor num programa com esta modalidade,
desde que a excelência da proposta curricular e do corpo docente
sejam garantidas, residindo aqui uma das principais ações que a
Coordenação de Área deve priorizar. Dado que no campo da pós-
graduação em educação, observa-se que as estratégias formativas
tradicionais têm se mostrado insuficientes ou inadequadas à
contemporaneidade, caberá à Coordenação de Área, em diálogo com
a CAPES, bem como com os Fóruns ligados à Educação, estabelecer
as diretrizes para o perfil da formação desses profissionais. Nesse
sentido, não é concebível a não participação dos programas
acadêmicos no debate, ou mesmo que estes não proponham a
modalidade profissional. Quebrando, assim, essa nefasta dicotomia
que se observa hoje na pós-graduação brasileira. Ou seja, buscar a
contínua elevação da qualidade da pesquisa, associada à formação
de recursos humanos com a mais elevada qualificação no conjunto
Fonseca (Org.)
dos egressos dos programas de pós-graduação, sejam oriundos dos

mestrados acadêmicos ou profissionais.
A promoção da internacionalização da pós-graduação
brasileira é outro desafio colocado na agenda, não somente às 48
áreas de conhecimento, mas principalmente, às próprias agências
e
de fomento (CNPq, CAPES e FAPs). Se dificuldades existem para

Lima
se internacionalizar áreas que são apoiadas pelo programa “Ciência

de
sem Fronteiras”, no caso das ciências humanas, em particular para

Thaís Nívia
educação (que não está contemplada no “Ciência sem Fronteiras”),

os obstáculos são inúmeros e de naturezas diversas. Desde o
mais óbvio, falta de financiamento, passando pela dificuldade
dos pós-graduandos no domínio de outro idioma, daí a “opção”
e
predominante pelos países da Península Ibérica ou de uns poucos

que vão realizar seus doutorados estágios-sanduíche no Cone Sul.

Diante dessa realidade, é lícito propor medidas que visem ampliar
a internacionalização da pós-graduação em Educação. Com essa
perspectiva, é essencial rever os critérios para a concessão de bolsas,
ou seja, mediante a constituição de comissão específica, esta deverá
118
avaliar se os projetos vinculam-se às pesquisas do proponente, bem
como se a instituição estrangeira é referência na área ou subárea da
Educação. Com isso, pretende-se qualificar mais nossos projetos e,
quando possível, propiciar que os estudos realizados no exterior
sejam mais impactantes na educação brasileira.
Em termos de recursos financeiros, é necessário estreitar o
diálogo entre CAPES, CNPq e FAPs no sentido de criar um programa
(sem fronteiras para as humanidades), supervisionado e avaliado
por uma comissão constituída por representantes das agências de
fomento e da Coordenação de Área, a qual terá a incumbência de
zelar pelo cumprimento dessas diretrizes e pelo Regulamento do
Programa, a ser estabelecido pelas respectivas agências de fomento,
e em consonância com as diretrizes definidas pelo PNPG.
Se internacionalização da pós-graduação for a “palavra de
ordem”, não menos importante é sua relação com a Educação Básica,
ou seja, de que forma as pesquisas e os profissionais (professores e
gestores educacionais) formados interferem no sentido da melhoria
da escola brasileira?
Vários fatores continuam a afetar negativamente a qualidade
da Educação Básica brasileira. Um conjunto deles está relacionado
ao próprio profissional que leciona, desde aquele que atua nos anos
iniciais, até os professores do Ensino Médio. A grande maioria dos
professores da Educação Básica é mal remunerada, trabalha em
condições muito desfavoráveis; em geral, teve uma formação inicial
insatisfatória, tanto nos conteúdos da disciplina que leciona como
no campo didático-pedagógico, e tem poucas oportunidades de
continuar sua formação no decorrer de sua vida profissional.
Outro conjunto de fatores está vinculado à escola, o lugar
privilegiado para o desenvolvimento da educação das crianças,
dos jovens e dos adultos. Sabe-se que, em nosso país, é grande o
número de escolas que são desvinculadas das suas comunidades

e, até mesmo, vivem em conflito com as mesmas; que possuem
infraestruturas físicas precárias; que apresentam problemas na gestão
e na formulação e implementação dos projetos político-pedagógicos.
Além disso, a duração da jornada escolar das crianças e dos jovens é
muito curta, contrariamente às inúmeras recomendações dos estudos
educacionais.
No âmbito da sala de aula, ainda prevalece o ensino que
Diálogos
privilegia mais os conhecimentos técnicos do que as ideias. Além

disso, o uso de diferentes estratégias pedagógicas, como experimentos
119
e trabalhos em grupo, é prejudicado pela superlotação das salas de
aulas. Há, ainda, uma grande fragmentação dos conteúdos, que são
apresentados, com frequência, em blocos desconexos, o que leva os
alunos a estudá-los dessa forma desarticulada e, quase sempre, com
o único objetivo de “obter uma nota na prova”.
A natureza dos processos de ensino e aprendizagem envolve,
portanto, considerações para além dos tradicionais argumentos,
abordagens e ações voltadas à promoção de atitudes favoráveis à
ciência e à tecnologia, ao desenvolvimento de vocações científicas ou
à instrumentalização dos indivíduos para uma atuação produtiva na
sociedade de base tecnológica.
É necessária, também, a criação de condições efetivas para
o desenvolvimento de programas curriculares que traduzam
conhecimento gerado pela pesquisa em Educação, tais como,
as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, o ensino por
investigação e experimentação, o papel da linguagem e da história e
filosofia da ciência para o ensino e aprendizagem.
Deve-se, no entanto, evitar dicotomias que isolam, de um lado,
uma educação geral, voltada à formação para a cidadania, e, de
outro, uma educação propedêutica, voltada à formação de futuros
cientistas. Aqueles que não seguirão carreiras científicas devem se
apropriar de conhecimentos científicos e tecnológicos para o exercício
Fonseca (Org.)
de uma cidadania responsável. Da mesma forma, futuros cientistas

necessitam compreender seu papel político na elaboração de críticas
e de propostas que contribuam para a transformação social.
Nesse contexto, é muito difícil analisar qualquer conjuntura
ou propor qualquer solução sem considerar a complexidade das
Limae
inter-relações entre educação e sociedade. Conforme reiteradamente

afirmado por pesquisadores, qualquer política educacional para ser
de
efetiva, precisar estar conjugada a outras políticas sociais de combate

Thaís Nívia
à pobreza, de maior distribuição de renda e de melhoria das condições

de vida das famílias que, hoje, mantêm seus filhos e filhas na escola
pública. Para se alcançar uma melhoria efetiva da Educação Básica,
a Coordenação de Área deverá envidar esforços para “introduzir
e
indicadores de avaliação de resultado que apontem novas ações

indutoras para interação com a EB, como valorização de livros com
este foco, materiais instrucionais em diferentes mídias e sistemas
de informação que levem aos estudantes da EB oportunidades de
viver ambientes de C, T&I”, Além do que, será necessário promover
120
diálogos no sentido de, conforme indica o PNPG, “aproximar cada
vez mais o CTC-ES das recomendações do PNPG, mantendo a
sistemática de participação de todos os coordenadores das 48 áreas
no CTC, criando comissões que analisem e busquem constantemente
um alinhamento com as recomendações do PNPG”.
Do mesmo modo, na pós-graduação, no que diz respeito aos
aspectos inerentes às políticas educacionais, é preciso que avancemos
na superação de dificuldades, enfrentadas há anos pelos profissionais
da educação, tais como aquelas relacionadas aos currículos, à
formação de professores, à formação para o trabalho, à valorização
da profissão docente, à diversidade cultural e às tecnologias de
informação e comunicação.
É preciso considerar que o quadro de precariedades esboçado
exige um esforço coletivo, a ser compartilhado por todos os segmentos
da sociedade, mas requer, acima de tudo, maior presença da pós-
graduação, tanto no que se refere às discussões sobre as políticas
públicas, como duradouras, a serem cumpridas pelos governos
federal, estaduais e municipais. Políticas que elevem o investimento
em Educação no país, procurando atingir percentuais do PIB,
equivalentes aos praticados em países desenvolvidos; que valorizem
os educadores, do ponto de vista salarial, das condições de trabalho
e de carreira; que desenvolvam formação inicial e continuada de
professores para superar o déficit quantitativo desses profissionais
em numerosas escolas do país e, mais importante, garantam a
qualidade no exercício da docência em todas elas. É urgente que a
alfabetização de nossas crianças nos primeiros anos de escolarização
seja garantida e é necessário ampliar a jornada escolar dos estudantes
para atingir a escola de tempo integral. É inadiável que as condições
materiais e a gestão eficiente sejam asseguradas às nossas escolas.
Para viabilizar medidas concretas, nessa direção, é
fundamental promover ações conjuntas entre a Coordenação da
Área, CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa. Um

bom exemplo de convênio é o Edital 013/2012 FAPEMIG/CAPES
que contemplou 123 propostas, todas tendo como integrantes
professores e pós-graduandos dos Programas de Pós-graduação em
Educação do estado de Minas Gerais. No Edital, ficaram definidos
os princípios básicos para a formulação de proposta de projetos de
pesquisa científica e de desenvolvimento tecnológico e de inovação,
Diálogos
nos diversos campos do conhecimento, em questões relacionadas

à Educação Básica das redes públicas de ensino de Minas Gerais.
121
Experiências dessa natureza devem ser multiplicadas pelo País,
constituindo-se, assim, em mais uma linha de ação a ser esposada
pelas agências de fomento. Tais iniciativas amplificam os dois
programas já consolidados no âmbito da CAPES (Observatório
da Educação e PIBID), os quais têm por finalidade reafirmar a
necessidade de se incentivar pesquisas em Educação Básica e a
promoção da qualificação de futuros professores.
Palavras finais
No Brasil, os pesquisadores da educação desenvolvem estudos

no sentido de identificar os dilemas da Educação Básica, mas
também como desdobramento das temáticas mais específicas nos
diversos estados, as quais articulam-se às problemáticas de âmbito
macrorregional e nacional, que remetem para as características
formativas de cada região, isto é, a forma de organização política,
as motivações para a criação das instituições escolares, bem como
das disciplinas e das práticas de ensino. Ou seja, no Brasil, há um
movimento de estímulo às reflexões, produção e difusão de novos
conhecimentos na área da Educação, que abre novos espaços aos
Fonseca (Org.)
pesquisadores, que sofrem, desfrutam, fazem, aprendem, ensinam,

ou melhor, contribuem para a compreensão das dimensões
educacionais que “delinearam” a fisionomia da educação do século
XXI.
Com esse horizonte, observa-se a urgência em revisar a atual
e
política de financiamento, seja no sentido de ampliar os recursos,

Lima
seja na fixação de mecanismos de avaliação da gestão desses

de
recursos. Também terá que demarcar as linhas de transversalidade

Thaís Nívia
que alinhavaram a formação da educação brasileira, ao propor e

incorporar as “novas abordagens”, os “novos objetos” e os “novos
problemas” às pesquisas educacionais. Em suma, busca-se a
compreensão das aproximações/tensões entre os vários espaços
e
assimétricos da realidade brasileira e a forma como as questões,

ligadas aos problemas educacionais, serão “acomodadas” no

decorrer da promoção da educação no interior da sociedade, além de
tentar encaminhar ações que visem efetivar melhorias do sistema de
ensino no País.
122
Referências
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Good Habits. International Literacy Association, v. 32, n. 5, mar./abr., p. 26-27,
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WELSCH, Wolfgang. Mensch und die Welt: eine Evolutionäre Perspektive der
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Diálogos
123
Parte II
Diálogos da história da educação
125
Rádio, educação e cultura nacional:
um estudo da programação da Rádio
Inconfidência (1936-1945)1
1
Leide Mara da Conceição Cota2
Introdução
E
ste trabalho se propõe a reconstruir o quadro programativo
da Rádio Inconfidência, com a intenção de identificar por
meio de quais instrumentos presentes em sua programação –
música, evocação de símbolos nacionais, rituais e difusão de valores
– presentes em sua programação, a emissora pode ser compreendida
como lócus de difusão da educação e de formação de uma cultura
nacional, no período entre os anos de 1936 a 1945. A opção por
esse marco temporal se justifica por ocorrer, em 1936, a criação da
emissora pelo governo do Estado de Minas Gerais e no ano de 1945
encerrar o período do Estado Novo, momento de maior centralização
do poder no Governo de Getúlio Vargas.

A intenção em compreender a questão educativa da emissora
tem como ponto de partida a Cláusula I do Decreto 921, de 26 de
1
Este texto foi apresentado no Simpósio Temático 01 – Imprensa, espaço
público e História da Educação em Minas Gerais, coordenado pela Profª Drª
Marileide Lopes dos Santos e pelo Prof. Dr. Carlos Henrique de Carvalho.
Diálogos
2
Leide Mara da Conceição Cota é Mestre em Educação pela Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
127
junho de 1936, que concede permissão ao Governo de Minas Gerais
para estabelecer uma estação radiodifusora. De acordo com essa
Cláusula,
Fica assegurado ao Governo do Estado de Minas Geraes,

o direito de estabelecer, na cidade de Bello Horizonte, no
referido Estado, uma estação de ondas médias, destinada
a executar o serviço de radiodiffusão, com a finalidade e
orientação intellectual e instructiva3, com subordinação a
todas as obrigações e exigências instituidas neste acto de
concessão. (BRASIL, 1936, grifo nosso)
Para a análise proposta, tomou-se como fonte principal o Minas

Gerais (MG), diário oficial do Estado, que publicava na seção “Artes
e diversões”, a programação da Rádio Inconfidência. Essa coluna,
localizada geralmente nas últimas páginas do periódico oficial,
dedicava-se às atividades culturais de Belo Horizonte, a exemplo, o
teatro, o cinema e o próprio rádio. Na parte que se dedicava ao rádio
eram publicadas, além da programação diária da Rádio Inconfidência,
algumas descrições, comentários e pareceres a respeito do que era
transmitido pela emissora4. Igualmente, o periódico Folha de Minas
(FM)5 publicava as atividades culturais da cidade, no entanto
apresentava uma coluna exclusiva para o rádio, denominada “Está
no ar”. Essa seção também trazia a programação da emissora, dando,
Fonseca (Org.)
porém, maior destaque à programação musical, aos artistas e ao

movimento radiofônico como um todo. Para a construção do quadro
dos programas foi privilegiado o Minas Gerais, ao passo que o jornal
Folha de Minas foi mais utilizado para complementar as informações
sobre os programas, quando disponíveis. O corpus documental sobre
e
o qual se constituiu os dados corresponde a todas as edições do Minas

Limade
Thaís Nívia
3
Essa orientação era comum a todas as emissoras fundadas no momento,
conforme se pôde aferir ao consultar os decretos de criação de outras emissoras
de rádio no período. Como exemplos temos: Decreto 113 de 05 de Abril de
1935; Decreto 116 de 05 de Abril de 1935; Decreto 731 de 03 de Abril de 1936;
Decreto 804 de 08 de Maio de 1936.
e
4
Nos primeiros anos o Minas Gerais publicava a programação apenas da Rádio
Inconfidência, mas apareceram no decorrer do tempo as programações da
Rádio Mineira e da Rádio Guarani.
5
O Folha de Minas encontra-se digitalizado na Hemeroteca Histórica da Biblioteca
Pública Estadual Luiz de Bessa. Essa instituição cedeu-me gratuitamente todas
as imagens necessárias para a realização desta pesquisa, à qual agradeço
enormemente pelo apoio.
128
Gerais que se encontram disponíveis na Assembleia Legislativa de
Minas Gerais, compreendidas no período entre setembro de 1936 e
outubro de 19456. Em princípio foram construídos os quadros mensais
do período de 1936 a 1940, de forma que se pudesse identificar os
programas e a estrutura da programação (horário de início, tempo
de duração, dias da semana em que eram veiculados) nos primeiros
anos de atividade da emissora. Com a leitura das publicações a
respeito dos programas, foi possível identificar as suas propostas,
o organizador responsável e o ano de início de cada um deles7.
As informações obtidas possibilitaram atribuir categorias e para
isso tomou-se como ponto de partida as categorizações de gênero
e formato produzidas no campo da Comunicação, ressaltando,
portanto, o período histórico em questão.
Conforme já anunciado, o período estudado corresponde,
majoritariamente, ao Estado Novo, momento de maior centralização
do poder do governo federal. De acordo com Lúcia Lippi Oliveira
(1982), “o governo do Estado Novo foi centralizador, concentrou
no nível federal a tomada de decisões antes partilhada com os
estados, e foi autoritário, centralizando no Executivo as atribuições
anteriormente divididas com o Legislativo” (OLIVEIRA, 1982, p.
10). No entanto, as ações que encaminharam para o estabelecimento
de uma cultura nacional, no qual se ressalta o uso do rádio, não se
restringiram ao Estado Novo.
Durante esse período, a ação diretiva do governo se interpõe em
diferentes instâncias da organização social: o governo passa a intervir
6
Apesar de se tratar de um número de aproximadamente 3.000 edições, optei
por não fazer por amostragem, pois muito provavelmente não conseguiria
identificar todos os programas, uma vez que o rádio tem como característica
uma elevada dinamicidade. Muitos programas só foram possíveis de
identificar pela leitura da programação publicada diariamente; nem sempre
eram noticiadas as alterações (entrada e saída dos programas do quadro), como
também não há informações de todos eles, quais conteúdos veiculavam, seus
objetivos, etc.
Diálogos
7
Era intenção delimitar o período final, no entanto, muitos programas
costumam sair e retornar depois de algum tempo à programação. Diante de
uma quantidade de detalhes, optei por não trazer essa questão nesse momento.
129
com maior ênfase na economia8, na cultura e na educação e para tanto
estabelece o controle dos meios de comunicação, dos divertimentos
e lazer públicos. Desse modo, cabe situar a criação e reorganização
de órgãos com vistas a controlar a produção de material cultural, que
também serviam para a propaganda da figura do chefe da nação.
Ressalta-se que essas medidas centralizadoras foram tomadas desde
os anos iniciais do governo Vargas, como exemplo, podemos citar
a criação do Ministério de Educação e Saúde Pública (MESP) em
1930, ano em que Getúlio Vargas ascende ao poder. José Silvério Baía
Horta (1994) revela que a educação, considerada como um problema
nacional, pautou o projeto de governo de Vargas desde o início.
Assim, nos anos que se seguiram houve “uma intervenção cada vez
mais intensa do Governo Federal nos diferentes níveis de ensino e
uma crescente centralização do aparelho educativo” (HORTA, 1994,
p. 2). No âmbito da Comunicação foi criado o Departamento Oficial
de Publicidade (DOP), em 19319. O DOP atuava basicamente no
setor de radiodifusão e, em 1934, foi substituído pelo Departamento
de Propaganda e Difusão Cultural (DPDC). O DPDC, portanto, era
um órgão técnico, vinculado diretamente ao Ministério da Justiça e
Negócios Interiores, e tinha como uma de suas finalidades “estudar
e orientar a utilização do cinematógrafo, da radiotelefonia e dos
demais processos técnicos”, que serviam “como instrumento de
Fonseca (Org.)
difusão cultural”. (BRASIL, 1934).

Em 1938, o DPDC foi substituído pelo Departamento Nacional
de Propaganda (DNP), que atuou em todos os campos relacionados
com o que se denominava “educação nacional” e a exercer a censura
e o controle de todos os meios de comunicação. Por fim, em 27
e
de dezembro de 1939 foi criado o Departamento de Imprensa e

Lima
Propaganda (DIP), diretamente subordinado ao presidente da

de
Thaís Nívia
8
Edgar Carone (1976b) apresenta as ações do governo durante o Estado
e
Novo abordando as questões econômicas, sociais e políticas diante de um

momento de crise mundial que antecedeu a II Guerra Mundial. Para o autor, as

medidas de Vargas tentaram romper com a visão de país atrasado vigente até
a “Revolução de 1930”, sobretudo a partir do Estado Novo. O autor também
distingue 3 momentos do Estado Novo, sendo eles: Consolidação (1937-1941);
b) Desagregação (1942 a fev. 1945); c) Período Democrático (fev. a out. 1945).
9
Conf. Verbete DIP, disponível em: <http://www.fgv.br/cpdoc/busca/
Busca/BuscaConsultar.aspx.>.
130
República10. O DIP possuía os setores de divulgação, radiodifusão,
teatro, cinema, turismo e imprensa e tinha como função coordenar,
orientar e centralizar a propaganda interna e externa, fazer censura
ao teatro, cinema e funções esportivas e recreativas, organizar
manifestações cívicas, festas patrióticas, exposições, concertos,
conferências, e dirigir o programa de radiodifusão oficial do
governo” (CPDOC, 1997).
Para compreender a Rádio Inconfidência como lócus de
difusão da educação e de formação de uma cultura nacional tornou-
se necessário manejar duas conceituações de relevância tanto para a
Nova História Política como para a História Cultural: Cultura Política
e Imaginário Social. O conceito de Cultura Política, discutido por
Serge Berstein (1998)11 pode ser melhor compreendido nos estudos
realizados por Rodrigo Patto Sá Motta (2009). Para esse autor a
Cultura Política pode ser definida como
conjunto de valores, tradições, práticas e representações

políticas partilhado por determinado grupo humano que
expressa uma identidade coletiva e fornece leituras comuns
do passado, assim como fornece inspiração para projetos
políticos direcionados ao futuro (MOTTA, 2009, p. 21).
Motta ainda traz uma reflexão acerca do processo de divulgação

e disseminação dos valores das diferentes culturas políticas, usados
propositadamente com tal fim, no qual o autor trata especificamente
dos impressos e os diferentes suportes em que são produzidos. Essa
ponderação permitiu pensar o rádio nessa chave de leitura, levando
a indagar: de que maneira ocorria a disseminação de uma cultura
política nacional por meio da Rádio Inconfidência? Por meio de quais
instrumentos?
Por sua vez, Bronislaw Baczko (1985) afirma que
os imaginários sociais constituem outros tantos pontos de

referência no vasto sistema simbólico que qualquer coletividade
produz e através da qual, ela se percepciona, divide e elabora
10
Vários estados possuíam órgãos filiados ao DIP, os chamados “Deips”. Essa
estrutura altamente centralizada permitia ao governo exercer o controle da
informação, assegurando-lhe o domínio da vida cultural do país.
Diálogos
11
Esse autor discute o desenvolvimento do conceito Cultura Política, que se
insere na renovação da História Política, considerando a sua importância para
a construção da identidade do indivíduo.
131
os seus próprios objetivos. É assim que através dos imaginários
sociais, uma coletividade designa a sua identidade; elabora
uma certa representação de si; estabelece a distribuição dos
papéis e das posições sociais; exprime e impõe crenças comuns;
constrói uma espécie de código de “bom comportamento,
designadamente através da instalação de modelos formadores
tais como o do chefe, o do bom súdito. Assim, é produzida
uma representação global e totalizante da sociedade como
uma ordem em que cada elemento encontre o seu lugar, a sua
identidade e a sua razão de ser (BACZKO, 1985, p. 309).
No que diz respeito aos imaginários, coube compreender que

o imaginário é capaz de (re)produzir símbolos e representações que
irão exercer função central no estabelecimento de sentido e poder
para uma determinada sociedade em tempo e lugar específicos.
Eliana de Freitas Dutra (2012) salienta o papel fundamental que o
rádio desempenha nesse momento, no reverenciamento dos heróis,
na cultura, nos costumes, valores, religião e no culto das tradições
para o estabelecimento de um imaginário político.
Retomando a questão da educação, Horta (1994) afirma que o
apelo ao patriotismo e à educação do povo aparecem relacionados
em “Manifesto à Nação”, pronunciado por Vargas em outubro de
1931 e atesta que para o desenvolvimento do sentimento patriótico
da população, Getúlio Vargas pretendia utilizar-se de outros meios,
Fonseca (Org.)
como o cinema, o rádio e o esporte. Desse modo, o Governo Vargas

encerrou um momento de forte investimento no controle dos meios
de comunicação com a aspiração em constituir uma identidade
nacional, de modo que se pudesse promover uma coesão entre os
indivíduos e o Estado-nação. O autor ainda afirma que é através dos
e
conceitos de pátria e de raça que o tema do civismo foi reintroduzido

Lima
na legislação educacional, retirada então pela Reforma do Ensino

de
Secundário, de Francisco Campos, em 1931. Para ele, afirmava-se

Thaís Nívia
a formação tríplice dos indivíduos – física, moral e intelectual–,

justificando para tanto, a obrigatoriedade da educação física e do
canto orfeônico. Conforme se verifica, a preocupação do governo
no período estava em promover uma educação integral do homem.
e
Nesse sentido, a ação do governo foi direcionar, utilizando-se da

censura e da propaganda, a formação de um imaginário e de uma

cultura comum, usando o rádio na ressonância de “elementos”
cívicos, patrióticos e morais da nação.
O movimento em torno da educação por meio do rádio assume
grande importância no cenário brasileiro a partir da década de 1920,
132
tanto em função de sua característica abrangente, como também
pela fragilidade da instituição escolar nas primeiras décadas do
século XX. A própria criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
por Roquette-Pinto, como uma experiência efetiva da radiodifusão
brasileira tem como pedra fundamental a educação12. Renato Gilioli
(2008) apresenta em seu estudo os debates entre intelectuais de
diferentes correntes de pensamento desde a década de 1920, que
pautaram o projeto de radiodifusão educativa. Desde então, discutiu-
se a pertinência e os modos de como tornar o rádio uma tecnologia
útil à educação. De acordo com o autor, havia dois modelos de
radiodifusão que poderiam servir à educação: a radioescola e a
radiocultura. A primeira diz respeito à organização de emissoras com
fins exclusivamente pedagógicos, na intenção principal de erradicar
o analfabetismo. A radiocultura, por sua vez, apresenta um caráter
educativo mais amplo, voltada para a difusão de valores culturais
nacionais, hábitos de higiene, às artes, à música, etc.

O quadro programativo da Rádio

Inconfidência
O quadro 1 enumera e categoriza os programas irradiados pela

Rádio Inconfidência, trazendo algumas informações encontradas
sobre cada um deles13. Barbosa Filho (2009) apresenta 8 gêneros
radiofônicos, dentro dos quais podem ser especificados vários
formatos14. Os gêneros encontrados na programação da emissora
são na maioria educativo-cultural; entretenimento; informativo;
12
Muitos são os trabalhos que falam do desenvolvimento da radiofonia por
Roquette-Pinto, considerando já desde o início a sua finalidade para a educação,

em diferentes abordagens. Sobre isso conf. Duarte (2004, 2008), Dângelo (1994).
13
A Rádio Inconfidência apresenta uma considerável programação musical, no
entanto, o gênero musical é muito diverso e apesar de apresentar importância
para compreender os valores culturais afirmados no período em pesquisa,
inseri-la no quadro e discutir algumas questões próprias extrapolaria os limites
do texto. Desse modo, permaneceram no quadro os programas que não são
estritamente musicais.
Diálogos
14
O autor discorre detalhadamente sobre cada gênero e os formatos, bem como
a plasticidade que pode ocorrer entre um gênero e outro, de acordo com as
características do programa.
133
propagandístico. O gênero educativo/cultural tem como finalidade,
de acordo com o autor citado, instruir e educar as pessoas de
modo stricto senso e entre os formatos que figuram nele destaca-se
o instrucional, audiobiografia, documentário educativo-cultural
e programa temático. Para a programação da Rádio Inconfidência
nomeou-se principalmente o formato instrucional, ao passo que os
demais citados pareciam não corresponder às informações obtidas
sobre o programa, assim nomeei alguns programas como sendo
pertencentes ao gênero educativo e formato literário e literomusical15.
16
PROGRAMAÇÃO DA RÁDIO INCONFIDÊNCIA (1936-1945)

Ano
Programa Objetivo Org. Resp. Categoria
(Início)
Instruir o João Anatólio Educativo-
Hora do
homem do 1936 Lima (eng. cultural/
Fazendeiro
campo Agrônomo) Instrutivo
Hora das Instituições de Educativo-
Instruir o
crianças/ Hora 1936 ensino de Belo cultural/
público escolar
Educativa16 Horizonte Instrutivo
Atualizar
notícias e fatos
Jornal Falado de Minas, do 1936 ... Informativo
Brasil e do
Fonseca (Org.)
mundo
Prof. Macedo
Promover a (formado pela Educativo-
Aula de
educação do 1937 Escola de cultural/
Ginástica
corpo/saúde Ed. Física do instrutivo
Exército)
Limae
Formar
Educativo-
Escola de profissionais
1936 Lauro Cataldi cultural/
de
Rádio para atuar no

instrutivo
rádio
Thaís Nívia
15
Barbosa Filho (2009) salienta que essas denominações são contemporâneas
e
e não são estanques, e por isso podem assumir categorizações diferentes. Os

formatos literário e literomusical não são categorias dadas pelo autor citado,
no entanto, optou-se por essas denominações, pois contemplavam melhor a
proposta dos programas.
16
O programa Hora das Crianças consta na programação até o dia 18 de
novembro de 1936 sendo transmitido de 17h15min. às 17h45min. A partir de 20
de novembro, consta a Hora Educativa para esse mesmo horário. Acredita-se,
então, que se trata do mesmo programa, porém com nomenclatura diferente.
134
Compadre Entretenimento/
Entreter 1936 ...
Belarmino Humorístico
Confederação
Hora do
... 1937 Católica do ...
Operário
Trabalho
Instruir a
Hora de Educativo-
população Professores e
Higiene e 1937 cultural/
sobre assuntos médicos
Saúde Pública instrutivo
da saúde
Vicenzo
Spinelli/ Real Educativo/
Divulgar a
Hora Italiana 1937 Consulado da cultural
cultura italiana
Itália em Belo Literomusical
Horizonte
Sacerdotes
Divulgar o
da Diocese
numerário
de Belo
religioso do dia
Angelus 1937 Horizonte/ Informativo
e o expediente
Pe. José de
despachado
Campos
pelo Arcebispo
Taitson (1943)
Sacerdotes da
Pregação Propagandístico/
Homilia 1937 Diocese de
católica Religioso
Belo Horizonte
Educar/ Educativo-
Dindinha
Hora Infantil Instruir as 1937 cultural/
Alegria
crianças instrutivo
Maria Luiza
Aula de
... 1937 de Almeida ...
Religião
Cunha
Apresentar
Hora de
músicas e
Evocação Educativo-
comentários
dos Grandes 1937 ... cultural/
sobre os
Mestres (da Literomusical
musicistas
música)
clássicos
Meia hora
com o
ventríloquo Ventríloquo
... 1937 Entretenimento
Pereira Pereira Junior
Junior e seus
Bonecos
Comentários
sobre
... 1937 ... ...
Assuntos
Diálogos
Fiscais
135
Fatos
Educativo-
históricos do ... 1937 ...
cultural
dia
Hora da
Exposição ... 1938 ... ...
Nacional
Meia
Hora com Entretenimento/
... 1938 ...
Waldomiro Humorístico
Lobo
Hora
Esportiva/ Informar
Notas sobre os Informativo/
1938 ...
Esportivas/ acontecimentos esportivo
Esporte pelo do esporte
ar
Hora de
Estatística e ... 1940 ... ...
Informação
Hora da
Sociedade
Sociedade
... 1940 Mineira de ...
Mineira de
Agricultura
Agricultura
Rádio Teatro
Apresentar J. Carlos Entretenimento/
do Estudante/ 1940
peças de teatro Lisboa (1943) Ficção-drama
Rádio Teatro
Fonseca (Org.)
Cortina
... 1940 ... ...
Elegante
Comentar os
acontecimentos Djalma
Informativo/
Hora H do dia (com 1940 Andrade
noticiário
e
ironia ou (1943)
Lima
sentimentos)
Apresentar
de
dados
Thaís Nívia
biográficos
sobre escritores
Educativo-
Páginas Lidas e artistas,
1940 ... cultural/
e Vividas noticiário
Literário
literário,
e
poesias,
números
musicais
136
Apresentar
comentários
sobre a vida
e a obra dos
A vida e a
musicistas
obra dos
clássicos Educativo-
grandes 1940 ...
(aparenta cultural
mestres da
ser releitura
música
da Hora de
Evocação
dos Grandes
Mestres)
Alphonsus de
Apresentar
Guimaraens
“os fatos mais Educativo-
Caleidoscópio 1941 Filho e Karl
interessantes cultural
Weissmann.
do mundo”
(1943)
Nos Livros e Washington
... 1941 ...
nos Tribunais Albino
Esclarecer o
grande público Alphonsus de
Nos Domínios Educativo-
sobre questões 1941 Guimaraens
da Música cultural
de estética da Filho (1943)
música
Programa
da Boa ... 1942 ... ...
Vizinhança
Informar sobre
Repórter Esso acontecimentos 1942 ... Informativo
cotidianos
Comentar
os fatos da Moacir
Aconteceu na
semana, 1943 Andrade Informativo
Semana
enquadrado no (AML)
gênero crônica
Estudo, dados
e informações
sobre a Educativo-
Hora Literária 1943 João Alfonsus
literatura cultural
nacional e
estrangeira
Focalizar
Vultos e fatos feitos e glórias
Aires da Mata Educativo-
da nossa dos homens 1943
Machado Filho cultural
História da história
nacional
Diálogos
137
Focalizar
Antologia Álvares da Educativo-
aspectos da 1943
Sonora Silva cultural
literatura
O dia de Informar sobre
João Dornas Educativo-
amanhã na as efemérides 1943
Filho cultural
História da História
Jornal
Telegráfico
Divulgar
“fornecido
informações de 1943 ... Informativo
pela
modo geral
‘Associated
Press17’”
Esportes pelo Informativo/
1943 ...
ar Esportivo
O esforço de
guerra do ... 1943 ... ...
Brasil
Os Estados
Unidos na ... 1943 ... ...
guerra
Hora da Escola
Pecuária e a ... 1944 Superior de ...
Bolsa do Zebu Veterinária
Programa da
Secretaria Secretaria de
Fonseca (Org.)
de Viação ... 1944 Viação e Obras ...

e Obras Públicas
Públicas
Quarto
Francisco Luiz
de hora ... 1944 ...
de Bessa
trabalhista
e
Novelas Entretenimento/
Lima
... 1944 ...

radiofônicas Drama
de
Educativo-
Dias idos e Djalma
Thaís Nívia
... 1945 cultural/

vividos Andrade
Literário
Notícias Departamento
radiofônicas ... 1945 Nacional de ...
do DNI Informações
e
Fonte: Elaborado pela autora.
17
A Associated Press (AP) é uma espécie de agência de notícias de caráter
independente fundada em 1846, nos Estados Unidos. A AP, atualmente, opera
em mais de 280 locais do mundo e conta com aparelhamento sofisticado para
a captação e divulgação de notícias. Para mais informações conf. o site da
agência, disponível em: <http://www.ap.org>.
138
Conforme se pode observar, a Rádio Inconfidência apresenta
em sua programação diferentes conteúdos de caráter educativo-
cultural, tendo em vista ouvintes diversos, como exemplo, a Hora
do Fazendeiro18, que se voltava enfaticamente ao homem do campo e
Escola de Rádio19, que visava a formação de profissionais para atuar no
meio radiofônico. Além desses dois programas, que apresentam um
público bem específico, temos ainda os programas educativo-culturais
de maior abrangência, como é o caso dos programas literários e
literomusicais, uma vez que não se especificava o ouvinte para o qual
se voltava, mas revelava-se que teriam linguagem simples20. Esses
programas estão mais presentes no quadro a partir de 1940, contudo
em 1943 a Rádio Inconfidência realiza uma reorganização de sua
programação e com isso surgem quadros novos com a participação
de escritores mineiros, como Aires da Mata Machado Filho, Moacir
de Andrade, Alfonsus de Guimaraens Filho e João Alfonsus.
Em se tratando da educação do corpo temos o programa Aula
de Ginástica, que era irradiado pela manhã, no horário de 7h30min. às
8h. As irradiações dessas aulas eram marcadas por músicas rítmicas,
executadas ao piano e, de acordo com o jornal oficial, constituía “uma
bella demonstração de interesse em bem servir a saúde do povo”21.
Por sua vez, a Hora de Higiene e Saúde Pública tratava de questões
da saúde e executava palestras com temáticas variadas: “A educação
sanitária na escola”, “Os exames médicos preventivos e a proteção
da saúde” e “Proteção à maternidade e à infância”22. Outro programa
que sugere estar em acordo com os valores em voga é Aula de Religião,
ao passo que as dimensões cívica e moral do indivíduo passariam
igualmente pelo crivo religioso. Por enquanto essa abordagem deve
ser apenas hipotetizada, por ausência de outras informações que
possam confirmá-la.
18
Conf. FM, 27 set. 1936, p. 7.
19
Conf. FM, 20 out. 1936, p. 4 .
20
A condição de linguagem simples foi ressaltada para os programas O Dia
de amanhã na História (MG, 19 maio 1943, p. 9); De outro modo, a linguagem
acessível é revelada pelo estilo do autor do programa, como seria o caso da
Hora Literária, organizada por João Alfonsus, que segundo o oficial “seu estilo é
simples, não tem ornatos, nem extravagância e possui ductilidade admirável”
(MG, 08 maio1943, p. 9).
Diálogos
21
Conf. MG, 22 dez. 1936, p. 13.
22
Conf. MG, 07 mar. 1937, 14 mar. 1937 e 28 mar. 1937.
139
A respeito da propagação dos valores da cultura nacionalista
é relevante dizer que as manifestações cívicas e patrióticas da Rádio
Inconfidência não se restringiram a programas específicos. Nas
celebrações do Dia de Tiradentes, Dia da Bandeira, Dia da Pátria,
Dia de Caxias, a emissora organizava irradiações especiais, com a
transmissão de discursos e homenagens aos “patronos” dessas datas
e aos símbolos ora representados. Outros programas que enfatizavam
os valores nacionais são Hora Infantil23 e Hora Educativa. Esses dois
programas se mostram mais próximos do “mundo” escolar, apesar
de não serem programas radiofônicos escolares, propriamente ditos.
Desse modo, apresentam-se a seguir, as características principais
do Hora Educativa e os elementos de seu conteúdo que indicam o
compartilhamento dos valores e práticas nacionalistas em voga.
O programa Hora Educativa e os elementos

de uma cultura nacional
Hora Educativa foi um programa organizado pelos

estabelecimentos de ensino de Belo Horizonte, sob a determinação
da Secretaria de Educação, à época, a cargo do secretário Cristiano
Fonseca (Org.)
Machado. Antes de findar o primeiro mês de atividade da Rádio

Inconfidência, em setembro de 1936, o então secretário reuniu-se com
as diretoras dos grupos escolares de Belo Horizonte, da Escola de
Aperfeiçoamento, Instituto Pestallozi e Escola Normal, incumbindo-
lhes a tarefa de organizar os auditórios escolares, em colaboração
Limae
“com os alevantados intuitos do Governador Benedicto Valladares,

ao collocar a PRI-3 a serviço da instrucção”. Esses auditórios deviam
de
seguir as orientações da Secretaria, nos quais importavam o tempo

Thaís Nívia
de duração, o conteúdo e a prévia censura. Nas publicações sobre

a organização dos auditórios verifica-se que: os programas não
poderiam exceder 30 minutos; deviam-se preferir números de canto,
música, coros, declamações e dramatizações, “podendo haver,
e
23
O programa Hora Infantil foi ao ar somente em meados de 1937 e era
organizado por Dindinha Alegria, pseudônimo da professora Magda Ladeira
e teria como conteúdo a irradiação de contos, narrações, noções de cousas,
problemas recreativos, e também a vida dos grandes homens brasileiros. Conf.
FM, 1937, p. 9 e FM, 1937, p. 12.
140
quando muito, um discurso, e este de poucas palavras”24; e por fim,
os programas deveriam ser encaminhados ao encarregado pela seção
de Educação da Rádio Inconfidência, professor Mário Casasanta,
para que então pudessem ser divulgados na mídia impressa.
As organizações dos auditórios foram feitas ainda no mês
de setembro de 1936, atendendo às determinações do secretário.
Nesse mês foram realizados 2 auditórios: o primeiro no dia 21 e o
segundo em 26, pelos grupos escolares Silviano Brandão e Cesário
Alvim, respectivamente. Os auditórios escolares continuaram sendo
irradiados nos anos seguintes, com a participação de muitos outros
grupos da capital, excetuando o período de férias escolares25. As
publicações dos roteiros dos auditórios estão localizadas parte
na seção “Pelo Ensino” e parte na seção “Artes e Diversões” do
periódico Minas Gerais. A primeira se dedicava à publicação dos
acontecimentos referentes à educação em Minas Gerais, abordando
os diferentes níveis de ensino – do primário ao superior – públicas
ou confessionais, assim como atividades diversas referentes à
educação. Por sua vez, encontra-se na seção “Artes e Diversões”,
no tópico “Rádio” um subtópico chamado “Secção Educativa da
Rádio Inconfidência”, no qual eram publicadas as informações do
programa Hora Educativa.
A partir dessas informações foi possível constituir uma
pequena amostragem do que se tratavam os auditórios escolares e os
elementos que traduzem o compartilhamento da cultura nacional por
meio desse programa. Diante dessas primeiras informações, foram
organizados alguns dados sobre o que era irradiado nos auditórios
escolares, tomando por base os auditórios dos meses de outubro
e novembro de 193626. Encontram-se relacionados para o mês de
outubro de 1936, a soma de 17 auditórios e para o mês de novembro,
19. Dos auditórios de outubro, há a publicação do roteiro de 10 deles,
dos quais foram analisados cinco, enquanto que no mês de novembro
existem publicados oito roteiros, dos quais foram analisados quatro,
24
Conf. MG, 11 out., p. 15.
25
Verificou-se que até 1944 há na programação um horário dedicado ao
programa, no entanto, aparece, por vezes, a denominação de Hora Escolar. Não
há publicação dos roteiros em todos os anos da pesquisa, concentrando esses
nos anos de 1937 e 1938.
Diálogos
26
A pesquisa está em andamento e os dados ainda estão em construção, por isso
serão tratados apenas os auditórios desses dois primeiros meses de irradiação.
141
ou seja, foram localizados 18 roteiros e foram analisados nove deles,
50% dos roteiros localizados.
Nesses 9 auditórios foi possível verificar a presença de
declamações, preces e poesias dedicados à Pátria, à Bandeira, execução
de Hino Nacional, desfile aos heróis do Brasil, e composições sobre
a “nossa raça”. Essas apresentações eram realizadas pelos próprios
alunos dos grupos e alguns aparentam ser produzidos por eles.
Além desses elementos identificaram-se números de canto orfeônico,
realizados pelos orfeões das instituições escolares, entre os quais se
constatou a presença de arranjos de Villa-Lobos. Conforme afirma
Horta (1994), o uso do canto orfeônico se justifica não apenas pela
“utilidade do canto e da música como fatores educativos”, mas
também pelo fato de o seu ensino ser um “meio de renovação e de
formação moral e intelectual e ser uma das mais eficazes maneiras
de desenvolver os sentimentos patrióticos do povo” (HORTA, 1994,
p. 147).
Apesar de esses dados concentrarem apenas nos primeiros
meses de irradiação da “Hora Educativa” em um momento que
o Estado Novo ainda estava sendo gestado, confirma-se que as
manifestações de patriotismo, de moral e civismo não são restritas ao
Estado Novo. Acredita-se que com o desenvolver da pesquisa será
possível compreender melhor essas manifestações, identificando
Fonseca (Org.)
diferenças ou similaridades tanto na fase anterior quanto durante o

Estado Novo, que por sua vez apresenta distinções nos oito anos que
o contém.
Limae
de
Thaís Nívia
A discussão aqui apresentada, apesar de não se aprofundar

em muitos aspectos de relevância para a compreensão do papel
educativo da Rádio Inconfidência na formação da nacionalidade,
permite verificar que a emissora esteve em consonância com os
e
valores cívicos, morais e patrióticos vigentes nos anos em questão –

que correspondem a um período importante do controle do governo
tanto na Educação quanto na Comunicação. Além disso, verificou-
se a abrangência da programação nesses anos, a qual apresenta
programas que se relacionam ao projeto de formação integral do
homem brasileiro, como exemplo, os programas Hora de Higiene e
142
Saúde Pública e Aula de Ginástica, além da hipótese de esse intuito
servir também para o programa Aula de Religião. Sobre a Aula de
Ginástica, vale salientar que era um programa dirigido por um
professor, técnico de Educação Física, diplomado pela Escola de
Educação Física do Exército. Esse dado permite-nos relacionar esse
programa com a importância dada à educação física como medida de
aperfeiçoamento do corpo e da raça, de acordo com o que nos afirma
José Silvério Baía Horta (1994). Por sua vez, as manifestações em prol
da Pátria, de seus valores e símbolos estão presentes nos auditórios
escolares.
Não se pode afirmar, efetivamente, que o projeto de formação de
uma cultura nacional se concluiu, mesmo porque o estabelecimento
da cultura de um povo se processa de maneira lenta, não podendo
ser apreendida em um curto período. Contudo, pode-se afirmar que
a Rádio Inconfidência divulgou e promoveu os valores nacionalistas
vigentes, colaborando para o seu assentamento na sociedade.
Referências
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company/about-us> Acesso em: ago. 2015.
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Belo Horizonte, 27 set.1936, p. 7. (Suplemento Página Agrícola).
A PRIMEIRA aula de gymnastica da PRI-3. Minas Gerais, Belo Horizonte, 22 dez.
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BARBOSA FILHO. Gêneros radiofônicos: os formatos e os programas em áudio.
2. ed. São Paulo: Paulinas, 2009. (Coleção comunicação-estudos).
BERSTEIN, Serge. A Cultura Política. In.: RIOUX, Jean-Pierre; SIRINELLI, Jean-
François. Para uma História Cultural. Lisboa: Editorial Estampa, 1998, p. 348-363.
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Diálogos
472531-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: Out. 2014.
143
BRASIL. Decreto 921 de 26 de junho de 1936. Concede permissão ao governo
do Estado de Minas Geraes para estabelecer uma estação radiodiffusora. Brasil:
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Diálogos
145
Formação de professores de
História no Ensino Fundamental
e sala de aula: desafios atuais1
Aline Gonçalves da Silva2

Sônia Aparecida Siquelli3
O
presente texto tem como objetivo uma reflexão acerca das
relações que cinco professores da disciplina História do
Ensino Fundamental e Médio na Rede Estadual de Ensino
em Pouso Alegre, Minas Gerais fazem na prática com a proposta
curricular Conteúdo Básico Comum (CBC) vigente desde 2005. O
1
Texto apresentado no 8º Congresso de Ensino e Pesquisa de História da
Educação em Minas Gerais-COPEHE, 24-27/08/2015-UFMG. Originado
da Dissertação de Mestrado em Educação, intitulada “Práticas do ensino de
História: escutar, analisar e apreender”, apresentada em 2015 no Programa
de Pós-Graduação Mestrado em Educação pela Universidade do Vale do
Sapucaí-UNIVÁS. Pouso Alegre/MG. (http://www.univas.edu.br/me/docs/
dissertacoes2/16.pdf).
2
Mestre em Educação e Graduada em História pela Universidade do Vale do
Sapucaí-UNIVÁS. Professora de História do Ensino Fundamental e Médio da
Rede Estadual de Ensino de Pouso Alegre/MG. Membro do Núcleo de Estudos
e Pesquisas em Política, Ética e História da Educação Brasileira-NEPHEB.
Correio eletrônico: amadreperola@hotmail.com.
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos-UFSCar.
Docente do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação da
Diálogos
Universidade do Vale do Sapucaí. Líder do Núcleo de Estudos e Pesquisas

em Ética, Política e História da Educação Brasileira. Correio eletrônico:
soniasiquelli@hotmail.com.
147
Currículo Básico Comum (CBC) é cobrado nos planejamentos anuais
e foi composto para unificar o ensino das disciplinas em todo estado
de Minas Gerais. As entrevistas semiestruturadas contemplaram
questões referentes à história de vida profissional, perfil docente e a
formação inicial desses professores na licenciatura de História.
Realidades heterogêneas compõem o cotidiano de trabalho
desses cinco profissionais. A complexidade dessas realidades
encontradas em sala de aula torna-se evidente quando falamos do
ensino de História e constitui um dos desafios atuais para o ensino
de História em Minas Gerais trabalhar com esse público inserido
num mundo tecnológico e cumprir o currículo normativo. Em
qual universidade esses professores se formaram? Como se deu a
formação? Qual é a percepção desses professores acerca do CBC?
Partindo da fala desses professores formulou-se a hipótese que o
CBC de uso obrigatório é incorporado ao currículo real de forma
irreflexiva por alguns desses profissionais.
Currículo de História: breve histórico
A história dos novos currículos de História surge com a

Fonseca (Org.)
redemocratização do Brasil em 1985. Novo público nas escolas públicas

democratizadas e novos conteúdos foram inseridos para atendê-los.
Entretanto, as configurações mundiais neoliberais da década de
1990 provocaram mudanças históricas na educação. Organismos
internacionais, como a Organização Mundial do Comércio (OMC),
e
Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), interferiram

Lima
de forma incisiva na educação de países periféricos, como o Brasil.

Esses órgãos estabeleceram índices que fazem parte do conceito de
de
qualidade educacional adotado por eles. O Brasil precisa atingir essas

Thaís Nívia
metas estabelecidas para a educação para obter empréstimos e se

manter numa economia interconectada. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de 1998 do século vinte fazem parte dessa conjuntura
e
macropolítica neoliberal transposta para o currículo e não podem ser

desconsiderados quando falamos do trabalho do professor. Trata-se

de um marco da efetivação dessas mudanças nas políticas públicas
para a educação baseada nessa lógica, que impôs aos educadores a
tarefa de educar para a lógica do mercado de trabalho mutável e para
a política educacional de resultados.
148
Para Bauman (2013) uma das mais consideráveis transformações
no ambiente educacional e as traçadas por Baterson no terceiro nível
de aprendizagem quando o aluno precisa se desvencilhar da estrutura
cognitiva anterior para a aquisição de um novo conhecimento.
As informações apreendidas são descartáveis. A racionalidade
instrumental guia o processo educativo atual e o s professores estão
sendo formados com essa necessidade de “aprender depressa”.
O sistema Neoliberal aplicado ao ensino introduz as avaliações
externas como garantia das condições necessárias de aprendizagem
principalmente no que tange a alfabetização e disciplinas básicas;
português e matemática.
O Conteúdo Básico Comum (CBC) mineiro está dentro dessa
concepção de educação baseada no desenvolvimento de habilidades
e competências. Dentro dessa lógica capitalista empresarial há a
responsabilização e premiação dos servidores estaduais e suas
respectivas escolas diante do progresso dos alunos medidos por essas
avaliações. Para assegurar as condições necessárias de aprendizagem,
bem como sua efetivação na prática docente deu-se através de um
Programa de Intervenção Pedagógica PIP com a supervisão de um
analista especifico para cada área do conhecimento e um programa
de capacitação.
O CBC é uma proposta curricular organizada em eixos
temáticos que conforme (Bitencourt, p. 121, 2008) assim como novas
outras propostas para o ensino de História propõem; “a afirmação de
que a História deve contribuir para a formação do cidadão critico, termo vago,
mas indicativo da importância politica da disciplina.” Como a formação
de professores para o ensino de História no século vinte lida com
as exigências de cunho neoliberal que apresentam novas formas de
manusear o conhecimento?
Essas novas formulações para o ensino de História que
percebemos tanto nos Parâmetros Curriculares para a disciplina

História como no CBC mineiro possuem a pretensão de tornar a
disciplina História mais significativa para os alunos do século vinte
e um.
Porém, no CBC percebemos a partir de Bittencourt (2008) há
uma dificuldade em articular a relação existente entre cidadania
social e política, bem como entre cidadania e trabalho. Podemos
observar tal visão na página 17 do CBC. “O CBC de História do Ensino
Diálogos
Fundamental tem como eixo integrador o Tema História e Cidadania no

Brasil”.
149
Entretanto, tais propostas mais recentes possuem uma marca
utilitarista, bem como um ensino voltado para a aprendizagem.
Conforme Bittencourt (2008, p. 117),
As articulações entre a concepção de História acadêmica e de História

escolar, diferenças essas explicitas em várias propostas e explicitas
com mais detalhes pelo PCN, aparecem em dois outros tópicos dos
currículos. Os métodos de ensino são destacados como elementos
decorrentes de uma concepção de história associada a uma concepção
de aprendizagem.
Há, portanto, uma questão significativa entre a formação de

professores para a disciplina que se efetivou tardiamente no Brasil
e as intencionalidades das propostas que no século vinte e um
pretendem tornar a História mais próxima das novas gerações.
Utilizando os significados dos relatos profissionais dos professores
de História busca-se verificar o currículo real. Embora o trabalho
do professor pareça isolado, segundo Bittencourt (2008), o poder da
categoria reside na ação que também é comum.
Segundo Bittencourt (2008) a formação para professores da
disciplina História se efetivou somente na década de 1930 do século
vinte. Após um período histórico onde a disciplina foi retirada dos
currículos temos a elaboração de novas propostas, com novos focos
na década de 1980, quando a disciplina voltou aos currículos. De
Fonseca (Org.)
acordo com Bittencourt (2008), o professor de História ao longo de

uma trajetória histórica foi se profissionalizando e especializando-
se, bem como se fortalecendo com a organização de associações
representativas da classe que participam das discussões curriculares
acerca da permanecia e composição da disciplina nos currículos.
Limae
Entre as especificidades do trabalho dos professores estão as curvas

que produzem cotidianamente entre a estrutura curricular oficial que
de
deve seguir e suas práticas em sala de aula. Para Bittencourt (2008),

Thaís Nívia
professores não são técnicos, mas quem torna o saber que deve ser
ensinado em saber que será aprendido.
e
História Oral e Formação
Os professores de História pertencem há uma historicidade

acerca da formação de professores e por escola e ensino de História
no Brasil. O professor de História, portanto, inserido na estrutura
150
escolar vive um momento de crise/transição da escola pensada nos
séculos dezessete e dezoito e que não correspondem mais a nossa
realidade. O professor, segundo Bauman (2013), não tem mais a
identidade de portador exclusivo do conhecimento nem um único
alvo/objetivo com os seus alunos.
A disciplina História pretende ser, segundo os PCN, uma
disciplina formadora do cidadão, embora estejamos inseridos em
uma sociedade tecnicista na qual o pensar não é tão valorizado. O
contínuo pensar e problematizar tais práticas de ensino contribui
com os estudos na área de educação.
De acordo com Bittencourt (2011) o ensino de História suscita
vários questionamentos. Os estudos sobre o ensino de História dos
anos 1970 referem-se a relatos de experiências em sala de aula que se
caracterizam por não apresentarem reflexão teórica. De acordo com
estas pesquisas, a identidade do professor de História está ligada ao
seu modo de fazer em sala de aula, estruturar o contexto histórico.
Os professores de História somente começaram a ser formados
para tal a partir da década de 1930 do século vinte, de acordo com
Bittencourt (2011).
Desse modo, estudar as práticas de ensino da disciplina História
frente às normatizações da disciplina e a resistência ou não a aderir a
estas normatizações é necessário para: “aprofundarmos essa temática
devido às discussões e a política do MEC, que está relacionada às
mudanças de currículo e a nova concepção de licenciatura.”4
O professor dialoga com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e com o Conteúdo Básico Curricular (CBC), bem como com
outros instrumentos regulamentadores das práticas de ensino da
disciplina de História em duas escolas públicas estaduais da cidade
de Pouso Alegre, MG.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que: “O ensino
de História tem como pressuposto que o aluno pode apreender a

realidade na sua diversidade e nas múltiplas dimensões temporais”
(MEC, 1998, p. 60). O mesmo texto afirma que o ensino da disciplina
deve-se dar através do “diálogo, pela troca, na formulação de
perguntas, e na construção de relações entre presente e passado e no
estudo das representações”.
Diálogos
4
Revista de História Saeculum, n. 6/7 2000/ 2001, p. 106.
151
As entrevistas permitem acesso a informações que não estão
registradas formalmente nas avaliações dos professores, nas atas das
reuniões ou em outros documentos que regem o trabalho docente.
Ouvir atentamente os relatos dos professores de História que atuam
no sexto ano e suas relações com os mecanismos curriculares e
norteadores do ensino, o pesquisador aproxima-se da complexa
experiência diária. Thompson (1992) afirma que os relatos são mais
completos porque compreendem o que o professor realizou e também
o que omitiu e o que gostaria de ter feito.
A metodologia qualitativa da História Oral, de acordo com
Thompson (1992), possui um extenso passado, pois foi através da
oralidade que se constituiu a primeira História. No século dezenove
o historiador francês Jules Michelet propôs o uso da memória para
falar sobre a Revolução Francesa acreditando que os documentos
escritos não excluiriam a utilização de outras fontes. Sistematicamente
a metodologia passou a ser usada nos anos 1950, após a invenção
do gravador a memória passou a ser fixada, havendo o registro de
sobreviventes de guerras civis e militares, bem como a história de
países africanos ágrafos passou a ser registrada.
Ela expandiu dos Estados Unidos para Inglaterra, México e
outros países, é uma metodologia que não se restringe a História,
sendo utilizada por diversas áreas. Como nos lembra Thompson
Fonseca (Org.)
(1994), jornalistas, antropólogos, sociólogos, pedagogos, psicólogos

utilizam a metodologia em seus trabalhos. Já para Portelli (1997),
as fontes orais e escritas não são exclusivas, mas dependem de
instrumentos, próprios de cada uma, para serem interpretadas. As
fontes orais nos dão a dimensão, segundo esse autor, de grupos
e
sociais que a História oficial omite ou deturpa.

Lima
Conforme Gatti (1992) a pesquisa em educação no Brasil tem

de
uma História relatada onde sempre a questão constante ocorreu em

Thaís Nívia
torno do tripé teoria, método e objetivo. A pesquisa em educação,

ainda para a autora, possui uma responsabilidade social. Para Gatti
(1992), a forma de construir o conhecimento em educação envolve
a subjetividade humana, não há, portanto neutralidade possível
e
na pesquisa social. Há a interferência, a presença de “um outro”, o

pesquisador, no contexto escolar. Deve haver o cuidado para que
a atitude do pesquisador não seja tendenciosa e obedeça a um viés
explicativo de base teórica.
No presente caso busca-se delinear as práticas de ensino na
sala de aula do sexto ano. A história oral tem suas raízes fixadas no
152
tempo juntamente com a formação das sociedades humanas. Quando
se pensa na proposta curricular Conteúdo Básico Comum (CBC)
mineiro (como o caminho a seguir) podemos replicar a pergunta de
Bittencourt (2008, p. 33): “Qual tem sido a participação dos professores na
constituição da disciplina de História nas salas de aula?”
Bosi (1994) também mostra as origens profundas e ancestrais
da oralidade quando afirma que as narrativas fazem parte do
movimento da História desde a formação dos primeiros grupos
humanos. O autor também evidencia memória em sua substância
social e o modo de lembrar é individual e compartilhado. Ainda
segundo a autora o narrador constrói sua identidade no ir e vir da
memória.
Portelli (1997b) enfatiza ainda os princípios éticos relacionados
a essa metodologia de pesquisa que avança para um compromisso
individual e político do pesquisador com a honestidade. O autor
entende por honestidade o respeito pelo entrevistado e pelo
material gravado e o laço com a verdade no tocante a uma atitude
do pesquisador da busca, não pela verdade absoluta, mas pelo
entendimento e reconhecimento de variáveis.
Na pesquisa educacional a metodologia da História Oral
permite ouvir os professores de História, compartilhando do
pensamento de Bosi (1994) quando chama de substância social da
memória onde o pesquisador é o ouvinte que registra, passando a
fala à escrita. Deste modo essa metodologia permite ao pesquisador
ouvir e passar a escrita às memórias das experiências em sala de aula
dos professores de História que atuam ou já atuaram nos últimos
anos no sexto ano do Ensino Fundamental.
Nesse sentido Portelli (1997b) utiliza-se do termo memória
compartilhada para definir a importância e singularidade de cada
entrevista e suas relações que formam um mosaico, uma colcha de
retalhos, um conjunto que quando não possui coerência rompe o

tecido. Compõem a História Oral a relação entre o individual e o
social, invenção e os fatos comprovados.
O objetivo é conhecer as práticas de ensino de quatro
professores de História do sexto ano da rede estadual de ensino
em Pouso Alegre. O recorte de análise contempla o relato de vida
profissional desses professores que lecionam no sexto ano do Ensino
Fundamental II de quatro escolas pousoalegrenses que pertencem
Diálogos
ao sistema estadual de ensino do estado de Minas Gerais. A História

e seu ensino tem uma finalidade social, pois, segundo Thompson
153
(1992), os alunos são levados a compreender os processos que
levaram ao modo de vida em que estão inseridos e o papel que
conflitos têm desempenhado durante essas trajetórias.Na presente
pesquisa os profissionais do Ensino de História que trabalham ou
já trabalharam no sexto ano há a possibilidade de verificar possíveis
curvas diante do currículo normativo CBC de Minas Gerais. Há
ainda a possibilidade de perceber através do relato profissional as
memórias desses professores e suas reconstruções do que é lecionar.
Os relatos dos professores são apresentados como parte importante
do processo de pesquisa ao narrarem sua escolha pela docência,
práticas, as relações estabelecidas em sala de aula, as preparações
das aulas, sua memórias e ressignificações do que é ser professor.
Podemos verificar através da fala desses profissionais como lidam
com a verticalizada instrumentalização do ensino que levou a perda
da autonomia docente, de acordo com Bauman (2013).
O trabalho com a metodologia de história oral compreende
todo o conjunto de atividades anteriores e posteriores a gravação
dos depoimentos. Exigiu-se antes o levantamento de dados, leis,
visitas exploratórias para a preparação do roteiro das entrevistas
semiestruturadas, contendo perguntas sobre a vida profissional dos
docentes, sua formação profissional e suas estratégias de ensino. A
escolha desse método permite que se estabeleça uma interação de
Fonseca (Org.)
respeito entre pesquisador e pesquisado, de acordo com Thompson

(1994). Os professores concordaram em colaborar, principalmente
por saberem se tratar de uma colega de profissão.
Para Portelli (1997), quando fala sobre a análise das fontes
orais, o pesquisador deve atentar para as variações da fala. Os relatos
e
podem trazer variações entre a descrição pormenorizada de eventos

Lima
ou a rápida de toda uma trajetória. A História Oral, segundo Portelli

de
(1997b) depende do campo, trabalha com a experiência, a memória e o

Thaís Nívia
impacto que as vivências tiveram na vida de cada pessoa a ser ouvida.

Ainda de acordo com o autor, a memória é individual, singular, faz
parte de um processo similar a linguagem, mas relaciona-se com o
meio social.
e
Narrar, segundo Benjamin (1994, p. 197) é “intercambiar

experiências” embora se perceba uma diminuição gradativa da arte
de narrar. Forma engrandecedora onde quem conta busca em suas
vivências, mas também incorpora a experiência de quem ouve a sua
fala.
154
A história de vida profissional da PH3 foi gravada antes do
turno da noite num dos corredores da escola. Quando cheguei para
a entrevista marcada no dia anterior, a professora ajudava a vice-
diretora a fotocopiar livros, pois faltava material para alguns alunos.
Sentei na pequena sala e esperei que ela terminasse sua tarefa para
iniciarmos nossa conversa. Muitos professores chegavam para as
aulas do período noturno. Então, a PH3 escolheu o corredor aberto
da escola para a entrevista. Expliquei o tema da pesquisa, o objetivo.
PH3 é a participante com mais anos em exercício de profissão no
estado de Minas Gerais, com quase 24 anos.
Professora porque você escolheu a licenciatura?

“Porque eu gostava. Porque eu gostava da matéria achava muito
interessante né? E na realidade eu quando eu estudava eu não era muito
apaixonada por História não, mas depois eu resolvi, comecei a ler muito
sobre a matéria e gostei, aí quando eu entrei pra faculdade eu aprendi a gostar
mesmo de História, quando eu comecei a dar aula aí, nossa apaixonei”.
E nesses anos quais mudanças você pôde observar no ensino

de História?
“Ah o ensino de História não mudou muita coisa não, não mudou não,
sempre a mesma a (pausa) é o governo sempre tá querendo mudar, mudar,
mas eu não acho que mudou muita coisa não, aliás é mudar aí. Mudou
sim porque o governo antigamente, quando eu comecei, você falando do
ensino da História ou no ensino em geral? Quando eu entrei, podia segurar
o aluno, que não conseguia ou mesmo que não participava das aulas. Você
podia segurar, hoje não, o aluno sabe ou não sabe você tem que empurrar o
aluno...”
O sexto ano é, para PH3, um desafio, bem como se percebe
em sua fala a dificuldade em atribuir sentidos para a disciplina e
transmitir aos alunos esse sentido. Único que não atribuiu aos seus
mestres peso na escolha profissional. Ela não faz uma ligação direta
entre memória da escola e escolha pela docência. Formou-se na
universidade local e apresenta dificuldade para lidar com as novas
tecnologias em sala de aula.
Para PH4 as dificuldades em trabalhar com o sexto ano residem
principalmente por causa do elevado número de alunos em sala de
Diálogos
aula e as dificuldades que estes apresentam com leitura e escrita.
155
“ Aqui nós temos problemas... por exemplo... no sexto ano que
é seu foco... nessa mesma sala que nós estamos aqui... eu possuo
quarenta alunos... elevadíssimo... né... O estado faz essas coisas pra
gente... mas além desses quarenta... pela média que eu já pude fazer...
provavelmente... uns 40,45% não sabem ler e escrever...”
A escolha profissional pela docência pensada em retrospectiva

pelo entrevistado é mediada por sua imagem no presente, e é um
sentimento que convive com a percepção do meio social em que o
sujeito se insere, como nos lembra Bosi (1994) ao falar das imagens
evocadas pelo sujeito.
Para Portelli (1997b), cada entrevista possui valor, o pesquisador
vai a casa da pessoa e inicia uma conversa onde irá ouvir e aprender.
O pesquisador entrará na privacidade do entrevistado, portanto
deve agir com educação.
O pesquisador pode, portanto, aprender com a experiência de
sala de aula do professor, entrevistado suas vivências de formação,
sucessos, dificuldades e intensões realizadas ou não. Quando o
Fonseca (Org.)
entrevistado professor nos fala sobre as memórias de quando foi

aluno e da interferência na sua escolha profissional vemos, segundo
Bosi (1994), que memória é também socialização, pois a criança entra
em contato com a memória das pessoas com as quais convive.
A lembrança do passado é reconstrução, um repassar de fatos
Limae
que são refeitos com imagens do presente, não há sobrevivência

fidedigna da memória, de acordo com Bosi (1994). Sendo assim,
de
como os sujeitos não são os mesmos da infância, a lembrança dos

Thaís Nívia
professores daqueles anos são formadas por um conjunto de

representações que estão presentes em suas consciências atuais.
Ainda segundo a autora, a relação estabelecida entre o narrador e
seu entrevistado pretende conservar a história que é contada, bem
e
como através dela gerar novas.
156
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e
158
Objetivos fixados e realidade
pedagógica: uma abordagem à
história do ensino de História da
Educação em Minas (1948-1970)
a partir do pensamento de
André Chervel
Rosângela M. Castro Guimarães1
Introdução
A
produção de conhecimento histórico, por meio de uma
tese, é um momento que requer do pesquisador dedicação,
investimentos de tempo e de esforço pessoal, desde a
constituição das fontes, o exame desse material para extrair dados
significativos para responder, ao final do processo, às perguntas
feitas a priori, e comprovar ou refutar hipótese(s), caso tenha(m) sido

formulada(s). Investe-se tempo também na revisão bibliográfica
para se conhecer textos que tratam do objeto investigado e, ainda,
na leitura de obras que possam constituir o referencial teórico e
metodológico para orientar tanto o desenvolvimento do trabalho
Diálogos
1
Doutora em Educação pelo PPGED-FACED/UFU. Coordenadora da Área
de Estudos Sociais no Colégio Jean Christophe em Uberaba (MG). E-mail:
rmcguimaraes@netsite.com.br.
159
quanto às descrições e as análises interpretativas, com vistas a
externar impressões ou conclusões e produzir um fechamento para
a tese. A questão dos referenciais teóricos e metodológicos é crucial
na produção de uma investigação científica, pois, em grande parte,
dependem desses referenciais o desenvolvimento e o resultado final.
Ao vivenciarmos esse processo durante a produção da
tese denominada O percurso institucional da disciplina “História da
Educação” em Minas Gerais e o seu ensino na Escola Normal Oficial de
Uberaba (1928 – 1970)2, consideramos fundamental o artigo História
das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa, do francês
André Chervel (1990), que se constituiu em nosso principal apoio
teórico e metodológico.
No decorrer desse artigo, o autor apresenta um caminho
metodológico ao asseverar que para se pesquisar a história de uma
disciplina escolar faz-se necessário considerar três problemas: gênese
(como a escola age para produzir a disciplina?); função (para que
serve a disciplina?), e finalidades (por que e como a escola a oferece,
quais os procedimentos didáticos e quais os resultados do seu
ensino?). Contudo, considera que as grandes finalidades do ensino
são, em geral, impostas às escolas oficialmente, por meio de políticas
educacionais de Estado ou de governos mediante as reformas do
setor, que fixam objetivos, metodologias e conteúdos programáticos.
Fonseca (Org.)
Entretanto, nem todos os objetivos do ensino estão inscritos nos

textos oficiais, pois, no interior de cada instituição escolar, o docente
age cotidianamente, de forma pessoal, para sua concretização. Esse
trabalho real também precisa ser considerado, visto que,
e
O estudo das finalidades não pode, [...], de forma alguma,

Lima
abstrair os ensinos reais. Deve ser conduzido simultaneamente

sobre dois planos, e utilizar uma dupla documentação, a dos objetivos
de
fixados e a da realidade pedagógica. No coração do processo que

Thaís Nívia
transforma as finalidades em ensino, há a pessoa do docente.

Apesar da dimensão ‘sociológica’ do fenômeno disciplinar, é
preciso que nos voltemos um instante em direção ao indivíduo
(CHERVEL, 1990, p. 191). Destaque nosso.
e
2
Defendida em agosto de 2012, junto ao Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia
(PPGED-FACED/UFU), na linha de Pesquisa História e Historiografia da
Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior, coordenador do
“Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Disciplina História da Educação”
(Gepedhe), constituído em 2008.
160
Quanto à questão do trabalho do indivíduo, o autor em tela
esclarece ainda que decorrem das ações pedagógicas do docente, em
sala de aula, outros componentes que são essenciais à configuração
das finalidades, a saber: a forma de exposição dos temas, os exercícios
propostos (que juntos formam o núcleo da disciplina), as práticas
de motivação ao estudo e as avaliações aplicadas. Esses elementos
possibilitam perceber como se efetivou o ensino e a aculturação dele
resultante.
Em sentido semelhante, mas de forma sintética, evidenciamos
também o pensamento de Magalhães: “A história das disciplinas
escolares não se confina aos textos programáticos, seus contextos
e processos de definição, envolve também os processos e os
produtos de uma realização didáctica e pedagógica” (1999, p. 67).
Assim, os princípios propostos por Chervel (1990) corroborados
por Magalhães (1999) nos forneceram um caminho para proceder
ao desenvolvimento da investigação científica sobre a trajetória
histórica da disciplina História da Educação no ensino normal
mineiro, sob duas dimensões: na esfera macro – os objetivos fixados
por meio das prescrições legislativas em âmbito nacional e estadual
– e micro – a realidade pedagógica no ensino escolar por meio das
práticas de professores identificados. E focamos nesses dois planos,
desde a problematização, a busca das fontes para a coleta de dados,
o levantamento da bibliografia de referência, os critérios para o
estabelecimento do recorte temporal e, finalmente, a concretização do
texto narrativo resultante das descrições e das análises interpretativas.
Nesse sentido, a questão central que norteou nossa pesquisa
foi assim enunciada: Como se configurou historicamente o percurso
institucional da disciplina História da Educação no âmbito externo e
o seu ensino no plano interno da Escola Normal Oficial de Uberaba
(MG), no período de 1928 a 1970?
Com vistas a responder ao questionamento feito, a mencionada
tese abrangeu o período de 1928 a 1970. Todavia, no presente artigo

enfocaremos, principalmente, uma parte desse recorte: 1948 a 1970.
Diálogos
161
Trajetórias que se interceptam: da
disciplina, do curso e da Escola
Normal de Uberaba
A gênese geral da História da Educação – como disciplina

escolar – e dos cursos normais se apresenta de forma imbricada.
Na perspectiva de Nóvoa (1996, p. 418): “A construção disciplinar
da História da Educação deve ser vista à luz de três processos
simultâneos: a estatização do ensino, a institucionalização da
formação de professores e a cientificação da pedagogia”. Assim,
em meados do século XIX, em alguns países europeus, mediante
a busca da popularização de um ensino sob o patrocínio estatal e
unificado nacionalmente, foram organizados os primeiros cursos
profissionais de formação de docentes primários, que logo se
disseminaram por outras partes do mundo, com boa receptividade
nas Américas e no Brasil, em cujos currículos essa disciplina se fez
presente, mas sob diferentes formatos, pois em alguns países, ela
ganhou maior importância e autonomia (caso dos EUA)3, já em
outros, a depender da época, seu destaque foi relativamente menor
(caso da Argentina)4, compondo assim, em cada tempo e lugar, uma
trajetória histórica específica, mas comportando tanto singularidades
Fonseca (Org.)
quanto semelhanças.
A incorporação de História da Educação ao currículo dos cursos
de formação de professores primários, em Minas, deu-se ao final da
segunda década do século XX por meio do Regulamento do Ensino nas
Escolas Normais, aprovado pelo Decreto nº. 8.162, de 20 de janeiro de
Limae
1928, durante as reformas empreendidas pelo governador Antônio

Carlos R. de Andrada (1926-1930) e o Secretário do Interior, Francisco
de
Campos. Nessa reforma foi criado o curso de Aplicação (de 2 anos),

Thaís Nívia
uma espécie de especialização, que poderia ser acrescida à formação
3
Ver em LORENZ, Karl. A História da Educação e ensino pós-secundário
e
nos Estados Unidos (1840-1910). In: GATTI JR. Décio, MONARCHA, Carlos e
BASTOS, Maria H. Câmara (Org.). O Ensino de História da Educação em perspectiva

internacional. Uberlândia-MG: EDUFU, 2009.
4
Ver em ASCOLANI, Adrian. La Enseñanza de la História de la Educación
em Argentina y el tránsito hacia el espiritualismo Católico: instituiciones,
currículo y actores (1900-1962). In: GATTI JR. Décio, MONARCHA, Carlos e
BASTOS, Maria H. Camara (Org). O Ensino de História da Educação em perspectiva
internacional. Uberlândia-MG: EDUFU, 2009.
162
de normalistas concluintes do normal 1º grau (com duração de 3 anos).
No referido curso de Aplicação a 4ª cadeira foi denominada, História da
Civilização, particularmente História dos Métodos e Processos de Educação,
e era composta pelas disciplinas História da Civilização e História
da Educação. O reformador mineiro estabeleceu os programas
específicos para as duas disciplinas, acompanhados das respectivas
referências bibliográficas e das instruções pedagógicas sobre seus
ensinos. (Essas prescrições oficiais foram todas incorporadas ao texto
da tese e devidamente analisadas).
Nesse mesmo ano (1928) foi recriada a Escola Normal Oficial
de Uberaba, em sua segunda fase5, mas funcionou apenas até 1938,
e boa parte de sua documentação se perdeu. Contudo, conseguimos
identificar o professor que lecionou História da Educação e da
Civilização de 1928 a 1931, Custódio Batista de Castro, e desvelamos
vestígios sobre sua atuação na cidade. Todavia, com relação aos
aspectos pedagógicos do ensino cotidiano que desenvolveu, não
nos foi possível obter fontes diretas e específicas para isolar dados
que permitissem uma análise conforme as categorias propostas
por Chervel (1990). Porém, conseguimos fazer inferências relativas
às disciplinas e caracterizá-las, contrapondo os objetivos fixados
nos regulamentos legislativos aos aspectos gerais das práticas
pedagógicas cotidianas no curso normal de 1º grau, na dita escola,
naquele tempo, por meio das lembranças minuciosamente descritas
por uma egressa de 1937, entrevistada quando contava noventa e
quatro anos, mas com excelente memória.
Entre 1938 e 1948 ocorre uma descontinuidade nas atividades
da instituição local, mas não na existência da disciplina e, nesse
interstício, numa dimensão mais ampla, dela nos acercamos por
meio da Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530, de 02
de janeiro de 1946) que estabeleceu diretrizes nacionais. Assim,
os cursos normais foram unificados em seus currículos básicos e a
disciplina sofreu mudanças quanto aos conteúdos e a nomenclatura,

passando a ser denominada nacionalmente “História e Filosofia da
Educação”. Quando a Escola Normal Oficial de Uberaba reabriu, em
1948, a disciplina já existia em âmbito nacional desde 1946, mas sob
outra denominação e com outro programa. É relativo a esse período
que trataremos na sequência deste texto.
Diálogos
5
A primeira fase de existência da instituição ocorreu de 1881 a 1904, e não a
abordaremos, pois a disciplina ainda não existia.
163
Identidade histórica da Escola Normal
Oficial de Uberaba
Em 1948, o governador de Minas, Milton Campos (1947-1951),

recorreu ao governo federal, solicitando a reabertura dessa escola
(fechada desde 1938), em atenção ao pedido do Prefeito de Uberaba,
Boulanger Pucci (1947-1951) e obteve êxito. Por meio da Lei nº 284, de
23 de novembro de 1948, foi restabelecida, mas as aulas começaram
antes, em 06 de junho. Essa instituição escolar existe até hoje, agora
sob a denominação de Escola Estadual “Marechal Humberto de
Alencar Castelo Branco”.
A casa onde inicialmente se estabeleceu e funcionou por
onze anos, localizava-se à Rua Coronel Manoel Borges, 35 (centro).
Era uma centenária “mansão” com um vasto quintal de frondosas
árvores frutíferas. Neste período, quase foi fechada pela precariedade
da edificação e porque não comportava todas as turmas. Em 1959
foi transferida para uma nova sede, e então pôde atender a uma
clientela mais numerosa. Tomando alguns anos como referência
temos: em 1949, foram matriculados, somando-se os cursos primário,
ginasial e de formação, 312 alunos; em 1960, na nova sede, 748; em
1967, já acrescida de curso científico, 1.146 alunos. Nesses mesmos
Fonseca (Org.)
anos, apenas o curso de formação atendeu respectivamente: 18, 98

e 248 discentes. E, em vinte anos (de 1950 a 1969), se formaram 717
normalistas, predominantemente do sexo feminino, pois nessas duas
décadas apenas 5 rapazes frequentaram o curso.
e
Figura 01: Projeto de implantação do edifício escolar

Limade
Thaís Nívia
e
Fonte: Arquivos da E. E. Castelo Branco.
164
O novo espaço escolar foi projetado especificamente para
abrigar a escola. Antes de iniciar a sua construção, em 1951, havia sido
noticiado na imprensa, que seria de autoria do Dr. Oscar Niemeyer.
E nossa pesquisa pôde comprovar a autenticidade dessa informação,
pois encontramos três projetos: o de implantação da edificação
(Figura 01), um da planta térrea, e outro do pavimento superior. Os
dois últimos com o selo de autoria: “Oscar Niemeyer Filho”, datados
de 19 de agosto de 1951. Mas, entre o que está construído e o que foi
projetado há defasagens, ou seja, faltou edificar o segundo bloco (ver
na imagem: a parte que se projeta à direita e lembra um livro aberto
em perspectiva). Atribuímos a essa incompletude o fato dessa escola
não estar relacionada entre as obras oficialmente reconhecidas pela
Fundação Niemeyer.
Conforme Magalhães (1999), desvendar as origens
socioeconômicas e geográficas da clientela de uma instituição pode
contribuir para delinear sua identidade histórica. Em um livro de
matrículas encontramos o registro das profissões dos pais das
alunas ingressantes no curso normal entre 1965 e 1970. A maioria
das mães são identificadas como “doméstica”, correspondendo ao
que atualmente denominamos “do lar”, embora já existam mães
professoras, comerciantes, funcionárias públicas, lavadeiras. Já
as profissões dos pais são muito variadas: ferroviário, bancário,
agrimensor, comerciante, carpinteiro, lavrador, fazendeiro,
advogado, funcionário público, operário, mecânico, eletricista,
viajante, professor, motorista, militar, industriário, carroceiro etc.
Essas profissões dos genitores revelam que, em geral, estudavam
nessa escola as filhas de famílias da classe trabalhadora. Quanto à
origem geográfica das normalistas, a maioria era da própria cidade
de Uberaba, mas também havia jovens provenientes de cidades tanto
da região do Triângulo Mineiro quanto dos estados de São Paulo, de
Goiás, sendo que as jovens, ao se habilitarem normalistas, retornavam
às suas origens para exercer o magistério primário e mesmo ginasial,

fato comum na região nas décadas de 1960 e 1970. Isso conferiu a essa
escola um lugar significativo e de contribuição para a escolarização
dessa parte do interior brasileiro.
Diálogos
165
Sobre os dois professores de “História e
Filosofia da Educação” da escola normal
A instituição iniciou seu funcionamento em junho de 1948, mas

História e Filosofia da Educação, por ser disciplina apenas da terceira
série do curso normal de segundo ciclo, passou a ser ministrada
somente a partir de 1950, quando a primeira turma chegou ao terceiro
ano normal.
O primeiro professor de História e Filosofia da Educação foi
Leôncio Ferreira do Amaral. Natural de São Bento do Sapucaí (SP),
nasceu em 01 de janeiro de 1901 (Figura 02). Iniciou sua carreira
profissional como diretor escolar no Estado de São Paulo. Veio para
Minas (em 1946) para exercer a função de Inspetor Técnico Regional
do Ensino, em BH. Em abril de 1948, foi designado pelo Governador
Milton Campos para organizar e dirigir a Escola Normal Oficial
de Uberaba. Quanto à sua formação acadêmica era farmacêutico
diplomado pela escola de Pouso Alegre e médico veterinário pela
Universidade do Brasil. Além dessa formação possuía várias licenças
para lecionar diversas disciplinas em cursos de primeiro e segundo
ciclos, e era grande conhecedor de História, pode-se dizer: um
autodidata.
Fonseca (Org.)
O Professor Leôncio foi um personagem peculiar da cena

educacional da cidade, sob alguns aspectos pessoais: sua postura e
elegância nos trajes – sempre de terno e gravata –, em contrapartida,
ocasionalmente se dirigia aos discentes com uma linguagem meio
ríspida, meio irônica, nunca se casou e morava sozinho num hotel.
e
Ele lecionou História e Filosofia da Educação por dois anos letivos:

Lima
1950 e 1951, simultaneamente ao exercício da função de direção da

de
Escola Normal de Uberaba, que ocupou de 1948 a 1969, com um

Thaís Nívia
curto afastamento para assumir a direção do Instituto de Educação

em BH (entre o final de 1959 e o ano de 1960).
A partir de 1952, assumiu o ensino da disciplina a professora
Wanda Ferreira Prado (Figura 03). Aprovada em concurso realizado
e
em julho de 1951, trabalhou nessa escola até meados de 1969, por

quase dezoito anos.
166
Figuras 02 e 03: Professor Leôncio F. do Amaral e Professora Wanda F. Prado
Fonte: Arquivos da E. E. Castelo Branco.
Wanda Ferreira Prado é natural de Uberaba (MG). Nasceu em

28 de maio de 1932, mas reside atualmente na cidade de Sorocaba
(SP) onde a entrevistamos em julho de 2011, ocasião em que
conversamos sobre sua vida pessoal e profissional. Segundo nos
relatou, fez o curso de formação no tradicional Colégio Nª Sr.ª das
Dores, das freiras dominicanas. Suas lembranças dessa fase não são
boas, “porque eu era uma aluna pobre e havia aquela discriminação
das alunas filhas de fazendeiros. [...], com muita dificuldade minha
mãe, que era costureira, pagava a escola. Foi difícil!” (PRADO, 2011,
p. 5). Se formou em 1949, aos dezoito anos. No início de 1951, ficou
sabendo que haveria um concurso para lecionar na Escola Normal,
se inscreveu e se preparou desafiada pelas circunstâncias financeiras.
As provas foram realizadas no Instituto de Educação de Minas Gerais
e obteve a média final nove. Como sua formação inicial era em curso
normal de segundo ciclo, iria lecionar, portanto, em nível equivalente
ao de sua titulação. Mas alguns anos depois deu continuidade aos
estudos, paralelamente ao exercício do magistério, e bacharelou-se
em Direito em 1961, pela Faculdade de Direito do Triângulo.
O seu modo de ser e pensar, nessa época, foi considerado
avançado, pois defendia ideias pioneiras sobre a liberdade feminina,
em termos sexuais e quanto à autonomia financeira. Mas, nesse
Diálogos
sentido, estava atualizada com avanços comportamentais próprios

da década de 1960. Relatou-nos uma ex-aluna, que consideravam
167
a professora uma feminista, porque ela defendia a ideia que se
chegasse a certa idade e não se casasse, mas quisesse ter um filho
– uma produção independente –, iria tê-lo com tranquilidade. Essa
maneira de pensar, diferenciada e corajosa, deveu-se certamente
às suas condições sociais de existência, sob a perspectiva de uma
história familiar de muito trabalho, pobreza e preconceito. A isso
soma-se outro componente: era mulata, fato que, inferimos, pode ter
suscitado alguma dificuldade extra.
Ela levou para a sala algo dessas múltiplas facetas e
complexidades sociológicas e psicológicas. Assim como o Professor
Leôncio, cujos traços abordamos anteriormente. Pois, os professores
não são atores que apenas representam um papel. São antes de
tudo seres humanos que ao desempenharem uma atividade
laboral, trazem suas vivências e crenças, ou seja, as marcas de suas
subjetividades. Assim, no desenvolvimento do trabalho pedagógico
tais subjetividades, ao lado dos conhecimentos que ministram e das
normas legislativas a que estão sujeitos, tornam-se parâmetros para
as suas ações. E isso contribui para conferir especificidade ao trabalho
de cada professor em sua época de atuação.
O programa e os ensinos “História

Fonseca (Org.)
de e
Filosofia da Educação”
A Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946 não definiu

previamente os programas de ensino nem a quantidade de aulas
Limae
semanais para cada disciplina do currículo do curso normal. De

acordo com o Decreto-Lei nº 1.873, de 23 de outubro de 19466, o
de
Instituto de Educação de Minas Gerais exerceria o papel de modelo

Thaís Nívia
para as demais escolas do Estado. Assim as listagens de conteúdos

e as orientações metodológicas para as matérias a serem ministradas
foram elaboradas por professores dessa instituição e distribuídas
e
6
O citado decreto foi um dos dispositivos legais que regulamentou, em Minas,
a Lei Orgânica do Ensino Normal. Estabelecia no Art. 10: “Enquanto não
forem formuladas pelo Ministério da Educação e Saúde as bases e orientações
metodológicas, os programas e horários das aulas das diversas disciplinas nas
escolas normais serão os adotados pelo Instituto de Educação de Minas Gerais,
[...]” (MINAS GERAIS, 1946, p. 300).
168
logo no início do ano de 1947. A autoria do programa de História e
Filosofia da Educação coube à professora Maria do Carmo Duffles
de Andrade7. Este é composto por breves comentários introdutórios
e orientações metodológicas seguidos da enumeração dos capítulos
com os conteúdos/temas a serem desenvolvidos.
A referência da autora ao dirigir-se aos professores mineiros é
o programa de 1928 (da reforma feita por Antônio Carlos e Francisco
Campos) a partir do que ressalta a grande transformação ocorrida na
cadeira, que perdia seu viés claramente histórico (anteriormente se
compunha de História da Civilização, matéria do primeiro ano do
Curso de Aplicação, espécie de pré-requisito aos estudos de História
da Educação, disciplina do 2º ano) e passava a dar ênfase ao filosófico.
Trata-se de um programa bastante extenso quanto à quantidade
de capítulos, à diversidade de assuntos enfocados, e à abrangência
temporal. É apresentado em blocos temáticos. Explicando melhor:
do 1º capítulo ao 7º são propostos estudos das práticas educacionais
dos povos antigos ou ideias de pensadores desse tempo seguindo
cronologicamente a história da humanidade, iniciando pela
Antiguidade Oriental e passando à Antiguidade Clássica Ocidental;
a partir do 8º capítulo até o 15º são enfocados (sob um viés que se
pretende científico) os educadores e as tendências do pensamento
europeu, desde as fases iniciais da modernidade até o escolanovismo
no início de século XX, quando então já se inclui, ao lado destes,
a educação renovada e os teóricos da América; o 16º é dedicado à
educação no Brasil e em Minas Gerais: do período colonial com os
Jesuítas até a Primeira República, sendo que no estado é dado destaque
à Reforma Francisco Campos e a Legislação mineira para o primário
e o secundário; do 17º ao 19º volta-se mais aos conceitos filosóficos
e à relação entre educação e filosofia; o 20º e o 21º apresentam certa
mescla com a sociologia, o que talvez fosse desnecessário, uma vez
que existia a disciplina Sociologia Educacional; do 22º ao 27º (e último)
os temas são variados, predominando os pedagógicos. Estes aspectos

constituem os objetivos pré-fixados. Todavia, Chervel (1990) aponta
que no ensino de uma disciplina há outros componentes essenciais:
7
Maria do Carmo de Figueiredo Dufles de Andrade nasceu em 17 de fevereiro
de 1902. Era natural do Rio de Janeiro, normalista e bacharel em Ciências e
Letras. Entre 1929 e 1937 foi professora da Escola Normal de Curvelo (MG). Foi
Diálogos
removida em 1937 para a Escola Normal da Capital para reger, como substituta,
a cadeira de História da Educação, cargo em que permaneceu até 1955, quando
se aposentou (SEE/MG, Folha Funcional, n°. 458).
169
a exposição dos temas, os exercícios (que juntos formam o núcleo de
uma disciplina), as práticas de motivação ao estudo e as avaliações.
E são estes os aspectos que buscamos desvelar nas práticas dos dois
docentes enfocados.
As aulas do Professor Leôncio Amaral. No livro de ponto
diário (existente nos arquivos escolares) consta que nos anos de 1950
e 1951 foram lecionados os seguintes temas: A Educação na Índia, A
Educação na Judéia, A Educação na Grécia, Platão e Aristóteles, A Educação
em Roma, Educadores Romanos, Os Retóricos, A patrística, Os Padres
da Igreja, Educação monástica, São Clemente e São Bento, Renascença,
Educadores renascentistas, Reforma, A Educação Pré-reformista,
Educadores Reformistas, Educação contra reformista, Educadores
Modernos, A Educação Jansenista, Educação Cristã, Métodos modernos, Da
universidade, A ação dos jesuítas, Reforma Francisco Campos, Conceitos de
Educação, Educadores americanos, Filosofia da Educação, Conceitos de vida
e educação, J. A. Comenius, Locke, Augusto Comte.
Assim, a fonte primária do acervo documental da instituição
nos esclareceu sobre os temas desenvolvidos. Contudo, no que se
refere às práticas, não há nos arquivos escolares outros documentos
que possam revelá-las. Recorremos então ao recurso dos testemunhos
de quem esteve presente naquele tempo e lugar e vivenciou o
cotidiano das aulas. Por meio de entrevistas feitas com as egressas
Fonseca (Org.)
vieram informações e lembranças, conforme Bosi (1994), refeitas,

atualizadas, mas que contribuem para se ter noção sobre o clima em
que as aulas ocorreram.
Ah, ele tinha uma maneira especial de começar a aula, chegava

e
enérgico, sempre com a mão assim... [e demonstrou colocando

Lima
o braço direito dobrado bem junto ao corpo, com o polegar

encoberto sob a lapela do terno] e falava: “Olha, hoje eu
de
não vou dar China, Índia e Judeia, porque o assunto já está

Thaís Nívia
fedendo”. Ele falava assim (risos). Em seguida, comentava

qualquer coisa, e depois voltava: “Mas nós vamos recordar:
Índia, China e Judeia” (risos). Isso ficou na cabeça, por que
era muito engraçado. Mas, as aulas dele eram muito boas.
Ele tinha muita facilidade para falar, expor, e a gente gostava
e
muito, descrevia tudo muito bem, muito claro. Depois ditava.

[...] mas, só de assistir a aula já aprendia a matéria. Ele era

muito bom! (VARANDA, 2011, p. 4-5).
E a motivação para os estudos? Depreendemos que estava

implícita na maneira de o professor introduzir os temas da aula, e
desenvolvê-la com segurança e clareza em sua exposição. Isso levava
170
a turma a prestar atenção, buscar compreender para assimilar. Além
disso, revelava em sua postura, não apenas na sala, mas também,
como diretor, que se interessava pela aprendizagem dos discentes em
geral, pois costumava acompanhar os mais fracos, oferecendo-lhes
reforço em outros turnos e incentivando todos à leitura e à busca do
conhecimento. Tais atitudes geravam reciprocidade e compromisso
por parte dos alunos.
O caderno de “pontos” (anotações copiadas do quadro ou
ditadas) era o suporte material para toda a aprendizagem, era nele
que respondiam os exercícios; em geral, questionários, cujas respostas
estavam nessas anotações mesmo, e onde também estudavam
para as provas, que consistiam em questões passadas no quadro e
respondidas numa folha, destacada do próprio caderno.
Todo o ensino deve acarretar nos aprendizes algum efeito.
Para Chervel (1990, p. 208): “A assimilação efetiva do curso, e a
aculturação resultante constituem, de fato, uma garantia de que a
palavra do professor foi entendida, e de que a disciplina realmente
funcionou”. Nesse sentido, com vistas a perceber os efeitos nas
alunas, questionamos: a História da Educação foi importante na sua
formação como professora?
Mediante impressões das egressas entrevistadas podemos
considerar que em termos práticos, relativos ao desempenho
profissional, a disciplina não foi vista como uma matéria que
trouxesse contribuições ou proporcionasse à professora primária
lições para o presente em relação ao passado, como se pretendera
outrora, nos primórdios de sua gênese e até a sua instauração nos
cursos normais mineiros em 1928.
Entretanto, as entrevistadas fizeram distinção entre: matérias
importantes ao trabalho na docência primária – principalmente
Português e Matemática –, e matérias úteis à vida pessoal e cultural.
E foi neste último sentido que que História e Filosofia da Educação

promoveu uma aculturação. Em outras palavras, o que foi ensinado
pelo Professor Leôncio em suas aulas, se não serviu para a profissão,
serviu para a vivência pessoal.
As aulas da Professora Wanda Prado. Quando assumiu os
ensinos de Sociologia Educacional e História e Filosofia da Educação
não houve, inicialmente, mudanças nos temas de estudo em relação
aos tratados pelo docente anterior. Quanto ao ensino de História e
Diálogos
Filosofia da Educação, foi possível nos aproximarmos um pouco

mais de seus conteúdos e das práticas cotidianas graças à obtenção
171
de fontes primárias mais substanciais; pois, além de contarmos com
o depoimento da própria professora, somaram-se também os das
egressas e, uma ex-aluna possui um caderno utilizado nas aulas, onde
pudemos visualizar os conteúdos trabalhados durante o segundo
semestre de 1961, e descobrimos que Prado lecionava “paralelamente
a História da Educação e da Filosofia”, conforme fora facultado
aos professores dessa disciplina, nas orientações provenientes do
Instituto de Educação (ANDRADE, 1947, p. 1). Chegamos a tal
conclusão observando as anotações no caderno, a partir das quais
elaboramos um quadro-síntese (Quadro 01), em que apresentamos
paralelamente os assuntos estudados sob as respectivas rubricas.
Quadro 01: Síntese dos conteúdos registrados no caderno

do 2º semestre letivo de 1961
História da Educação Filosofia da Educação

Platão (biografia, filosofia, ética e Origem do termo, diferença entre
pedagogia) filosofia e ciência
Aristóteles (biografia, filosofia e Diferenças entre filosofia, teologia e
pedagogia) metafísica
Educação romana (características, Origens da filosofia (Índia e Grécia:
comparação com a educação grega) características de cada uma)
Fonseca (Org.)
Periodização da educação romana Princípios filosóficos de Sócrates,

(Antigo, de transição e greco-romana) Platão e Aristóteles.
Roteiro da filosofia (Obs. sob esse
Legados culturais e educacionais da título e com outro formato há uma
civilização greco-romana repetição das ideias contidas nos dois
e
itens anteriores)
Lima
Sêneca (biografia, filosofia e A Era Cristã (características, Idade

de
pedagogia) Média e Santo Tomaz de Aquino)

Thaís Nívia
Quintiliano (biografia, obra Diferenças da Filosofia (Quanto ao

pedagógica e ideias educacionais) âmbito, ao objeto, ao método)
Patrística (principais escolas e
Natureza da filosofia (relações entre
educadores: Orígenes – biografia e
e
filosofia e ciências)
ideias educacionais
Métodos (de Sócrates, Platão,

Educação Apostólica (princípios) Aristóteles, Tomaz de Aquino,
Descartes, Bérgson, Dilthey, Husserl)
Educação Patrística (época, origem do
Lógica (empírica e filosófica)
nome e características)
172
Obs. Os itens acima sintetizados
apresentam-se sob a forma de Conceito de educando
“pontos”, isto é, anotações no
caderno. Antecedendo a estes textos
manuscritos, há uma espécie de
programa, onde estão registrados Filosofia da educação
outros títulos de temas além desses
desenvolvidos, a saber: Educação Fins da educação
Primitiva, Ed. Chinesa, Hebraica,
Espartana, Ateniense, Filosofia da
Idade Média e Moderna. Porém,
Conceito de educador
não há anotações relativas ao
desenvolvimento destes assuntos.
Fonte: Caderno do acervo particular de ex-aluna.
Somando-se o que foi lecionado sob as rubricas de História

da Educação e Filosofia da Educação, apenas uma parte do
programa proveniente do Instituto de Educação de Minas Gerais foi
desenvolvida, basicamente a correspondente à Antiguidade e Idade
Média; embora em Filosofia tenha avançado um pouco mais, em relação
a essa cronologia, e chegado a se estudar os métodos de Descartes,
Bérgson, Dilthey e Husserl. Mas, foram negligenciados os temas que,
praticamente, abrangem do Renascimento à contemporaneidade e,
ainda, a Educação no Brasil. Fato que atribuímos, por um lado, às
faltas da docente no primeiro semestre (sobre as quais não temos como
saber o motivo). Por outro lado, lembramos o seu modo de agir em
sala; isto é, em suas palavras, a matéria deveria ser “mastigada” para
as alunas, exaustivamente repetida, até o completo entendimento
e fixação. Com isso, consideramos que se ganhava em assimilação,
mas podia ocasionar uma perda na extensão. Esta, porém, é apenas
uma constatação, que passa ao largo de qualquer juízo de valor,
uma vez que, tal situação, provavelmente, se devia também à
grande extensão dos programas em relação à quantidade de aulas
destinadas semanalmente à disciplina: apenas duas. E depois, esse
fato que constatamos constituiu em traço mais ou menos comum

no ensino dessa matéria na época, em diferentes lugares. Conforme
atesta Warde (1998) com base em suas incursões nos programas dos
cursos de Filosofia e História da Educação: “Em regra, os cursos de
Filosofia e História de Educação não transpunham as fronteiras da
Idade Média” (WARDE, 1998, p. 92).
Quanto à introdução e à exposição dos conteúdos para a turma,
a Professora Wanda Prado esclareceu que não fazia um programa
Diálogos
fechado, um plano estático, mas tinha um roteiro, então escrevia no

quadro o título geral a ser tratado no dia e, a partir daí, as alunas
173
faziam perguntas que iam sendo integradas ao desenvolvimento
daquela aula. Este esclarecimento nos permite entrever que a docente
era mais ou menos flexível com referência aos conteúdos diários em
estudo, pois, o interesse e a curiosidade das estudantes norteavam sua
aula. Esse poderia ser outro fator que interferia no cumprimento da
totalidade do programa oficial. Essa flexibilidade, entretanto, não era
a tônica predominante, pois, no decorrer de nossa conversa vieram
informações adicionais, em que percebemos o direcionamento da
aula literalmente em suas mãos, isto é, por volta de 1963, ela passou
a fazer uso de apostila, onde os textos das aulas estavam registrados,
depois de comentados eram ditados ou passados no quadro para a
turma.
A motivação para os estudos ocorria em um processo
semelhante ao que acontecia nas aulas do Professor Leôncio, isto
é, não era explícita. Nesse caso específico, decorria de uma série
de atitudes da professora – que tinha consciência da importância
da motivação, pois abordou esse aspecto durante nossa conversa.
E foi observado por uma egressa que além dos conhecimentos
dos conteúdos das disciplinas que ministrava, falava de assuntos
interessantes: educação para a vida, atuação da mulher, divórcio,
política, e com isso conquistou a simpatia, o respeito e a admiração
da turma.
Assim, a aprendizagem se fazia por meio da exposição exaustiva
da professora e do diálogo constante com as alunas. O diálogo
Fonseca (Org.)
pode ser classificado como um exercício oral, pois Chervel (1990)

considera exercício toda atividade observável pelo professor, assim
uma participação por meio de um questionamento, além de poder
ser avaliada pelo docente, em termos da qualidade da intervenção,
ainda pode contribuir para melhorar o nível de compreensão dos
colegas que têm dúvidas, mas, por motivos vários, não conseguem
Limae
formular perguntas.
Quanto às provas mensais relembrou: “marcava com
de
antecedência e já dava as matérias que iam cair (sic), dentro daquilo

Thaís Nívia
que tinha sido exposto durante o mês, e tinha nota, para o aluno
ter ciência da posição dele perante aquela matéria”. (PRADO, 2011,
p. 12). Ao vincular avaliação e posição do aluno perante a matéria,
entrevemos o uso das provas mensais, também como um diagnóstico,
e
que assinalava ao discente a necessidade de mais estudo ou não. O

formato e o sistema de aplicação ainda eram os mesmos utilizados

pelo Professor Leôncio: questões dissertativas passadas na lousa
e respondidas numa folha de caderno. Portanto, não havia provas
impressas nem com questões tipo testes.
Também em relação às aulas da professora Wanda Prado,
procuramos extrair das lembranças das entrevistadas suas
174
impressões sobre o efeito proporcionado pelas aulas de História
e Filosofia da Educação na formação e atuação profissional, ou
mesmo na vida cotidiana. As egressas destacaram dois âmbitos de
influência: o profissional e o pessoal. Isso pode guardar alguma
relação com a seguinte ideia: “Sabe-se atualmente que aquilo que o
aluno aprende não tem grande coisa a ver com o que o professor
ensina” (CHERVEL, 1990, p. 208). Ao que atribuímos, nesse caso, o
seguinte sentido: ao lado de uma recepção e apropriação – bastante
pessoal por parte de cada discente – dos conhecimentos úteis à
prática da profissão docente, ministrados nas aulas de História e
Filosofia da Educação, houve quem assimilasse princípios para a
vida familiar, nos papéis de mulher e mãe e, ainda, sob influência
da didática da professora, também ocorreu a assimilação de uma
postura pedagógica, pois conforme acredita uma egressa de 1963,
por influência dessa professora, ao se tornar também docente, ela
sempre se preocupou em se preparar para lecionar com segurança
e conhecimento a matéria a ser transmitida aos alunos, e nunca dar
aula sentada.
Em 1963, nas escolas normais mineiras, começaram a penetrar
as modificações introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN/61), identificada também como Lei
4.024, de 20 de dezembro de 1961. A regulamentação no âmbito
do estado de Minas Gerais ocorreu por meio do Decreto nº 6.879,
promulgado em 13 de março de 1963, após já ter se iniciado o ano
letivo. Esse decreto reitera a existência dos dois níveis de formação
de professores primários: no ciclo ginasial (em quatro anos) e no
ciclo colegial (em três anos), especifica as disciplinas e as práticas
obrigatórias em termos de séries e número de aulas. Mas, introduz
uma novidade, pois sugere disciplinas e práticas optativas que
seriam de escolha da instituição escolar. No seio dessas mudanças
uma nova disciplina foi instituída: Estudos Sociais Brasileiros,
mas a Sociologia da Educação permaneceu e a História e Filosofia

da Educação sofreu severas mudanças, a saber: na identificação,
pois desapareceu o termo “História” e ficou apenas “Filosofia da
Educação”, e também ocorreu uma perda substancial dos conteúdos
antes estudados. Já os temas que permaneceram foram fragmentados
e ficaram dispersos entre as três disciplinas, principalmente os
relativos às ideais e práticas pedagógicas, que ao longo da marcha da
humanidade foram propostas por filósofos/educadores. Apesar das
Diálogos
novas prescrições oficiais, em 1968, ainda encontramos no Livro de
175
Ponto dos Professores, dentre os conteúdos lecionados em “Filosofia
da Educação”, registros que lembram bastante os temas trabalhados
antes das mudanças determinadas nas leis.
Em 1969, ambos os professores aqui enfocados foram afastados
da Escola Normal Oficial de Uberaba por motivos que não vamos aqui
detalhar e, a partir de 1970, a instituição recebeu uma denominação
próxima a atual: Colégio Estadual Marechal Humberto de Alencar
Castelo Branco.
Mediante nossa experiência, concluímos que a pesquisa sobre

história de disciplina escolar é significativa, embora trabalhosa,
principalmente pela dificuldade com fontes mais diretas, como
cadernos de anotações e exercícios, avaliações escritas, planos de
aulas ou de cursos, manuais escolares, dentre outros materiais
pedagógicos do cotidiano docente e discente.
E ao ser desenvolvida conforme Chervel (1990) é também
muito enriquecedora, pois proporciona visões pontuais sobre
a história do ensino sem, contudo, perder de vista os contextos
Fonseca (Org.)
institucionais mais amplos nos quais a escola está inserida, coloca

em evidência atores sociais – alunos e professores – que são peças
chave na concretização dos currículos e na efetivação dos processos
de ensino e aprendizagem; embora centrada em uma disciplina
permite reconstruir a história da instituição escolar onde seu ensino
Limae
é pesquisado, possibilita a recuperação de materiais históricos em

vias de perderem-se para sempre.
de
Em termos pessoais é muito gratificante, pois agrega à vivência

Thaís Nívia
do(a) pesquisador(a) novos conhecimentos sobre o fazer educacional.

Nesse caso, em especial, ficou a certeza de que agregamos à nossa vida
profissional novas visões e valores sobre o significado da profissão
docente na relação social e institucional, e também percebemos
e
que depois dos anos escolares e além dos muros da escola, as ações
docentes efetivadas por meio do ensino de uma disciplina escolar
sempre deixarão alguma marca, seja na vida pessoal ou profissional
dos discentes, seja na história da educação de um lugar, talvez não
percebida no momento imediato do convívio, mas ao longo do
tempo e no decorrer da vivência das pessoas, quer seja como um
176
parâmetro do que se deve ou do que não se deve fazer, quer seja
uma boa lembrança no fundo da memória ou então uma saudade da
juventude e do tempo da escola.
Referências
ANDRADE, Maria do Carmo Dufles. Programa de História e Filosofia da Educação.
Belo Horizonte, 1947 (Impresso datilografado).
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembrança de velhos. São Paulo: Companhia
das Letras, 1994.
CHERVEL, André. História das Disciplinas escolares. Teoria e Educação, n. 2,
Porto Alegre: Panorâmica, p. 177-229, 1990.
MAGALHÃES, Justino. Para a história do Ensino Liceal em Portugal: Atas e
Colóquios do I Centenário da Reforma Jaime Moniz (1894-1895). Braga:
Universidade do Minho, 1999.
NÓVOA, Antônio. História da Educação: percursos de uma disciplina. Análise
Psicológica, n. 4 (XIV), p. 417-434, 1996.
PRADO, Wanda Ferreira. Transcrição da entrevista gravada com Drª Wanda Ferreira
Prado. Sorocaba-SP, 27 jul. 2011, entrevista concedida pela ex-professora à
Rosângela M. C. Guimarães, 19 p.
VARANDA, Heloisa Sivieri. Entrevista com D. Heloísa Sivieri Varanda. Uberaba-
MG, 30 mar. 2011, concedida à Rosângela M. C. Guimarães (gravada em áudio
seguida de transcrição, 15 p.).
WARDE, Mirian Jorge. Questões Teóricas e de Método: a História da Educação
nos marcos de uma História das Disciplinas. In: SAVIANI, Demerval;
LOMBARDI, José C.; SANFELICE, José L. (Org.). História e História da Educação:
o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1999. da história da educação
Diálogos
177
A formação de ministros batistas
e a construção de representações
sobre o indivíduo ideal
Taciana Brasil dos Santos1
Introdução: protestantismo de missão,

educação escolar e modernidade no Brasil
A
partir da segunda metade do século XIX intensificou-se
a entrada de imigrantes protestantes norte-americanos
com objetivos missionários e proselitistas em território
brasileiro. Naquele momento, juntas missionárias das mais variadas
denominações protestantes enviavam com regularidade ministros a
diversas partes da América Latina, Ásia e África. Incentivadas por
um sistema político que, ao menos teoricamente, oferecia liberdade
de crença, as juntas missionárias americanas passaram a investir
sistematicamente no Brasil (ALMEIDA, 2000).
Era comum que os missionários se dedicassem não apenas

ao trabalho eclesiástico propriamente dito, mas à criação de
colégios, hospitais e publicação de literatura (NASCIMENTO,
2007). Tais atividades podiam ser explicadas pelo seu anseio de
transformar não apenas os indivíduos, mas a sociedade brasileira,
Diálogos
1
Pedagoga, teóloga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais e doutoranda em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais.
179
inserindo os princípios que julgavam ser pertinentes ao Evangelho.
Assim, embora o discurso dos missionários fosse justificado pelo
pensamento religioso, acabava servindo como mais uma porta
para que o imperialismo norte-americano em sua forma cultural
se expandisse pelo mundo civilizado, plantando as raízes de uma
civilização que se considerava o exemplo de um sistema político democrático
que queria expandir-se como nação e divulgar e implantar seu modo de vida
(ALMEIDA, 2000, p. 51).
De acordo com Lecompte (2000), este tipo de junção das
interpretações social e religiosa da realidade é herdeira do
humanismo que se desenvolveu a partir do século XVI. A realização
da relação entre homem e Deus passou a ser vista principalmente
através do mundo material, e não apenas através da faceta místico-
religiosa. De acordo com essa tendência filosófica, a pessoa de
Deus seria ofuscada pela humanidade, colocando as esperanças
messiânicas e escatológicas dentro da essência política deste mundo,
e dos acontecimentos materiais e palpáveis. Este pensamento teria
inspirado anabatistas2, rosa-cruzes e lojas maçônicas dos séculos
XVIII e XIX – e, muito provavelmente, os missionários protestantes,
uma vez que seu trabalho religioso era fortemente marcado pela
intenção de transformação social.
Para Vieira (1990), foi justamente a intenção de transformação
Fonseca (Org.)
social que tornou possível a inserção e estadia dos missionários

protestantes no Brasil. Seus princípios capitalistas, progressistas,
liberais e republicanos agradavam parte da elite dirigente do país,
que permitiu sua presença e o desenvolvimento de seu trabalho –
principalmente o educacional – como forma de trazer progresso,
e
modernizar e civilizar o país e a população. De acordo com Warde

Lima
(2000, p. 37), nesse período circulavam teses segundo as quais as chances

de
do Brasil trilhar o caminho do progresso estavam em se espelhar não mais

Thaís Nívia
no Velho Mundo, mas no Novo Mundo, ou seja, nos Estados Unidos. A

presença dos missionários americanos e a transmissão de seus
valores e princípios eram consideradas particularmente interessantes
pelas elites locais – embora não compartilhassem o interesse dos
e
missionários pela conversão religiosa (MENDONÇA, 2002a).

Assim, pode-se concluir que a presença da religião protestante em
2
Alguns escritores batistas (HULSE, 1973; PEREIRA, 1979) apontam os
anabatistas como grupo que originou a Igreja Batista ou, pelo menos, como
tendo origens em comum.
180
solo brasileiro era considerada uma influência favorável, embora
houvesse indiferença quanto à vivência de sua religiosidade peculiar3.
Dessa forma, os missionários americanos encontraram
liberdade para se estabelecer no território brasileiro, dedicando-
se principalmente à implantação de igrejas, criação de colégios e
difusão de literatura (MENDONÇA, 2002b). A partir da leitura de
vários trabalhos acerca da educação protestante no Brasil (BRASIL,
2013; F. SILVA, 2012; MENDONÇA, 2008; NASCIMENTO, 2007;
MESQUIDA, 1994; RAMALHO, 1976), percebe-se que era fortemente
influenciada por premissas iluministas4, sobretudo pela crença de
que a instrução era o principal dispositivo para o aperfeiçoamento
pessoal. As denominações protestantes investiram na fundação
de instituições escolares, que acreditavam ser capazes de tornar o
brasileiro apto a operar uma transformação social através do exercício
da cidadania (ALMEIDA, 2000).
Os colégios eram uma das principais estratégias de difusão da
mensagem protestante, em sua faceta tanto religiosa quanto social
e política. Essas facetas, muitas vezes, acabavam por se misturar
e confundir debaixo da interpretação da realidade feita pelos
missionários. Embora o principal objetivo fosse alcançar prosélitos
para a mensagem religiosa, aceitar o protestantismo envolvia mudar
não apenas as práticas referentes à religiosidade, mas também
paradigmas culturais (MENDONÇA, 2008).
Schünemann (2011) recorda que os grupos protestantes que se
instalaram no Brasil compartilhavam uma característica importante
das denominações norte-americanas: o fundamentalismo. Certos
de que possuíam a religião verdadeira, os fundamentalistas
acreditavam ter a missão de salvar a humanidade de seus pecados
e falsas crenças. O principal meio através do qual faziam isso era
o testemunho pessoal, considerada a forma de sociabilidade ideal.
Ramalho (1976) já ressaltava que um dos pontos principais da
pedagogia protestante no Brasil era a proximidade entre educadores

e educandos, procurando formá-los de acordo com seu próprio
3
E. Silva (2011) estabelece uma distinção entre religião e religiosidade, que
também será seguida neste texto. A autora compreende religiosidade como o
sentimento, as práticas e experiências pessoais dos fiéis. A religião, por sua vez,
é relacionada à institucionalização das formas de crer.
Diálogos
4
Maiores informações sobre as premissas iluministas na educação em Mühl
(2008).
181
exemplo. Mendonça (2008) relata que os protestantes se esmeravam
em tornar o ambiente escolar o mais agradável possível, para que
o aluno tivesse mais contentamento na imersão de princípios e
práticas estrangeiras a que ali seria submetido, do que nas formas de
socialização a que estava acostumado na sociedade brasileira.
A convivência no ambiente escolar pode ser considerada uma
das principais armas dos missionários para alcançar e manter fiéis
em suas igrejas. Ressalte-se que a educação protestante pretendia
salvar a sociedade brasileira não apenas de seus pecados, mas como
já foi dito, das práticas sociais e políticas consideradas inadequadas.
A ideologia protestante extrapolava os limites dos princípios
relacionados à religiosidade, alcançando também elementos
relacionados à organização social e política da nação. Essa união
entre ideologia política e religiosa, de acordo com Ames (2006), já
havia sido apontada por Maquiavel como uma forma de alcançar a
estabilidade política do Estado. O sentimento religioso pode se tornar
uma forma de coerção interna, capaz de unir a população em torno
de uma construção política. Bonome (2000) ressalta que a religião
supre a necessidade de construir mitos que promovam a estruturação
social. Os protestantes, ao que parece, pretendiam explorar este
princípio, criando uma sociedade baseada em seus próprios valores,
estabelecendo aquilo que julgavam ser “o Reino de Deus na Terra”5.
Fonseca (Org.)
Seguindo este objetivo, era comum que as instituições

escolares protestantes se dedicassem também à formação de
pessoal especializado, que possibilitasse a continuidade do trabalho
educacional e eclesiástico no país. Em boa parte dos colégios
protestantes era possível encontrar cursos de magistério e teologia,
e
objetivando a formação de professores e pastores. A seguir, serão

Lima
discutidas práticas de formação de pastores em um grupo específico

de
– a Igreja Batista, e sobre como se relacionavam com a difusão de

Thaís Nívia
representações acerca do indivíduo ideal, moldado em conformidade

com a apropriação do ideário da modernidade feita pelo grupo
religioso.
A principal fonte de pesquisa para este trabalho remete às
e
práticas de escolarização, leitura e escrita entre o grupo. Trata-se de
5
“Estabelecer o Reino de Deus na Terra”, de acordo com Mendonça (2008),
era uma das premissas básicas da ideologia do “Destino Manifesto”. Mais
informações sobre o assunto em Bastián (1994); Mendonça (2008).
182
um manual para o estudo da língua grega, escrito por um missionário
norte-americano em atuação no Brasil, para utilização nos cursos de
formação de ministros batistas em nosso país. Devido às funções
didáticas desta publicação, ela foi analisada conforme propõe Galvão
e Batista (2008, p. 166), ou seja, considerando tanto os conteúdos
formativos dos livros, como também os procedimentos que buscam
impor uma leitura dos temas e motivos abordados e que buscam torná-los,
de fato, conteúdos formativos. Foram observadas as representações
contidas na publicação que visavam torná-la pedagogicamente
eficiente para a formação não apenas do estudante de grego koiné6,
mas dos comportamentos individuais dos alunos.
O conceito de representações será considerado conforme a
definição de Roger Chartier (1990). O autor define representação
como a forma que as realidades sociais são percebidas e interpretadas,
considerando que esta leitura nunca é dotada de neutralidade.
Cada grupo percebe a realidade de uma maneira, e para que uma
interpretação prevaleça, outra deve ser menosprezada. A construção
de uma visão da realidade permite que sejam criadas identidades
sociais, que tornam visível a existência de um grupo, classe ou
comunidade. A partir do material analisado, procurou-se identificar
quais eram as representações relacionadas ao comportamento
considerado ideal para o indivíduo, e como se relacionavam com as
ideologias americanistas e a prática de uma moral burguesa.
Compreendendo Igreja Batista

a e suas
práticas educacionais no Brasil
A Igreja Batista é um grupo religioso originário de dissidentes

do Anglicanismo. Embora essa fosse a religião oficial da Inglaterra,
conforme relata Azevedo (1996), havia grupos cristãos divergentes,

como católicos romanos, puritanos e separatistas. Esses últimos
caracterizavam-se pelo desejo de constituir igrejas independentes do
Estado, com liberdade de culto. Muitos de seus princípios, descritos
Diálogos
6
Grego koiné é a variação do idioma em que foi escrito o Novo Testamento.
183
na Confissão de Fé de 16897 (FÉ PARA HOJE, 1991), correspondiam
aos presentes no escopo batista, como a liberdade de consciência
e o batismo por imersão após profissão de fé como condição para
entrada na igreja. Estes separatistas foram se organizando em grupos
que professavam os mesmos princípios e convicções. Vários desses
grupos recebiam a denominação de batistas, embora tivessem
algumas diferenças teológicas. Sob perseguição religiosa durante os
reinados de Jaime I, Carlos I e Carlos II, muitos batistas emigraram
para a colônia norte-americana e ali se estabeleceram, fundando para
si igrejas que condiziam com sua fé e práticas (AZEVEDO, 1996; Z.
OLIVEIRA, 2011).
Embora inicialmente não tivessem se tornado a principal
denominação dos EUA em número de fiéis, e tivessem continuado a
sofrer perseguições (AZEVEDO, 1996; Z. OLIVEIRA, 2011), os batistas
conseguiram se firmar em solo americano, e crescer numericamente
através das conversões de indivíduos advindos de outros grupos
protestantes. Bloom (1994) descreve a fé batista como essencialmente
empírica. Acreditando serem sucessores diretos do trabalho de João
Batista, atraíam membros de outras denominações afirmando-se
únicos portadores da verdadeira mensagem da salvação, alcançada
através de uma experiência pessoal de fé. A demonstração pública
desta fé seria feita através do batismo por imersão, aplicado apenas
Fonseca (Org.)
a adultos que pudessem escolher por si próprios dele participar.

De acordo com Weber (1974), com o passar do tempo, tomar parte
de uma denominação que pregasse a fé empírica tornou-se uma
credencial para o indivíduo – fato esse que fomentou a conversão de
muitos cavalheiros norte-americanos à seita batista, motivados pelo
e
prestígio comercial que a participação no grupo lhes conferiria.

Lima
De acordo com Adamovicz (2008), os batistas se caracterizam

de
pela visão de que sua teologia é coerente com a Bíblia e com a

Thaís Nívia
ortodoxia cristã, conforme expressa na Reforma Protestante. Sua

matriz teológica é derivada dos princípios do Puritanismo e do
Calvinismo – embora, no tocante ao pensamento soteriológico, fosse
e
7
A Confissão de Fé de 1689 é um documento que descreve os princípios
teológicos e práticos aceitos por todas as igrejas que se denominavam batistas
à época. Foi produzido representativamente por cerca de cem congregações
da Inglaterra e País de Gales. Por sua forma de construção e fidelidade aos
princípios adotados nas igrejas batistas, é utilizado até os dias de hoje como
fonte de consulta para a elaboração de manuais de princípios e prática nos mais
diversos ramos da denominação.
184
influenciada pelo arminianismo, que concebia a morte de Jesus
de Nazaré como um sacrifício pelo perdão dos pecados de toda a
humanidade. Por acreditarem que todos podem ser salvos, uma
vez que esse sacrifício teria abrangência universal, se imbuíam de
significativo empenho na divulgação de sua mensagem, levando
a denominação à implantação e crescimento em várias partes do
mundo (BLOOM, 1994). A fé na redenção levaria o indivíduo a uma
experiência única, que teria como consequência a conversão de seus
pecados e regeneração pessoal. Ao indivíduo convertido, desde
que ele fosse adulto e plenamente responsável por seus atos, seria
ministrado o batismo por imersão, como símbolo da transformação
de vida pela qual ele haveria passado. As igrejas, formadas pelos
indivíduos convertidos e batizados, se governavam através de
assembleias e votações, que resolviam todos seus assuntos – desde a
aplicação dos recursos materiais disponíveis, até a escolha do pastor,
que teria uma função mais espiritual que administrativa (TAYLOR,
1941).
Um dos elementos principais que favoreceram o progresso
do trabalho batista nos Estados Unidos foi a cooperação entre as
congregações, através da fundação de sociedades e convenções
(MEAD, 1936). De acordo com Gonzalez (1991), era comum, em
todas as denominações protestantes norte americanas, por ocasião
do Grande Despertar ocorrido no final do século XVIII, que se
fundassem sociedades religiosas para se dedicar à causa missionária
e a causas sociais. É importante considerar que a participação nessas
sociedades religiosas, assim como nas religiões empíricas descritas
por Weber (1974), conferiam identidade e pertencimento, tanto
religioso quanto civil, a seus participantes.
No Brasil, a inserção da Igreja Batista se deu através do trabalho
de uma sociedade missionária, a Junta de Richmond. Apesar de não
ser a única sociedade missionária batista nos Estados Unidos, foi a
única que realizou investimentos em nosso país. Em 1881 foi enviado

o primeiro casal de missionários para trabalhar no Brasil, atendendo
a solicitações e sugestões de batistas que visitaram e imigraram para
nosso país após o término da Guerra de Secessão (PEREIRA, 1979).
Com o apoio de brasileiros convertidos e imigrantes
protestantes que residiam no Brasil, foram fundadas as primeiras
igrejas batistas em solo brasileiro. Conforme Mendonça (2002a), a
Diálogos
preferência dos batistas era estabelecer-se em território urbano, onde

entravam em embate direto com a Igreja Católica. Observando as
185
localidades em que os batistas foram abrindo igrejas, também se
percebe uma preferência em estabelecer e expandir pelo litoral em
detrimento ao interior; e uma leve ênfase no Nordeste, em relação
ao Sudeste. As demais regiões brasileiras não foram visitadas nesse
primeiro momento. Assim, a igreja batista se constituiu, no Brasil,
uma religião urbana, com numerosas congregações nos grandes
centros populacionais. Sempre atendeu primordialmente a classe
média, embora também alcançasse os setores populares das grandes
cidades.
O trabalho educacional batista seguiu essas mesmas
características. As principais instituições escolares foram fundadas
em grandes centros urbanos, e visavam atender as elites locais. Em
geral, concorriam pela clientela com colégios católicos. Nas pequenas
igrejas espalhadas pelo interior, era comum que se fundassem escolas
anexas, geralmente funcionando em classe única, e dirigidas pela
esposa do pastor ou missionário fixado na localidade (BRASIL, 2013).
A primeira iniciativa educacional batista no Brasil foi a
fundação de um colégio na Bahia, no ano de 1898, onde funcionava
também uma classe teológica. Inicialmente, a instituição funcionava
em Salvador, sendo posteriormente transferida para Jaguaquara.
Tratava-se de uma iniciativa em parceria entre um investidor
brasileiro e os missionários batistas. Em 1900, por iniciativa apenas
Fonseca (Org.)
do grupo religioso, era inaugurado na cidade de Recife um seminário

para formação de pastores, que daria também origem a um colégio.
Em São Paulo, o primeiro colégio foi criado em 1907, para atender
apenas meninas, e oferecia o curso de magistério. Em 1908, começava
a funcionar um colégio no Rio de Janeiro, que atenderia Jardim da
e
Infância, Primário, Secundário, Magistério e Seminário. No mesmo

Lima
ano, também foram fundadas instituições em Vitória e Maceió,

de
com as mesmas características. A cidade de Campos (RJ) teve seu

Thaís Nívia
primeiro colégio batista em 1910, e a cidade de Pádua (RJ), em 1914.

O Instituto Industrial Batista de Corrente (PI), que oferecia educação
primária e técnica, iniciou seu atendimento em 1915. Os alunos
dessas instituições que demonstrassem propensões ministeriais eram
e
encaminhados para concluir seus estudos no Seminário de Recife.

Em 1918, foi fundado o Colégio Batista Mineiro, que também oferecia

todos os níveis de ensino, a partir do Jardim de Infância, culminando
no Magistério para as mulheres e Seminário para os homens.
Mesquita (1940), após relacionar os principais colégios batistas no
Brasil, suas condições de fundação e funcionamento, relata que no
186
ano de 1936 todos eles já estavam devidamente oficializados perante
o governo brasileiro, além de funcionarem em edifícios descritos
pelo autor como amplos e adequados (p. 260).
O seminário, as aulas de grego

e o indivíduo ideal
Como vimos no parágrafo anterior, os batistas investiram na

fundação de várias instituições escolares, cujo currículo culminava
no magistério para as mulheres e no seminário para os homens.
Era esperado que os rapazes que se formassem no seminário
dessem continuidade ao trabalho proselitista e eclesiástico que
vinha sendo realizado pelos missionários norte-americanos. Esse
trabalho caracterizava-se pela visitação a lares e pregação em praças
com objetivos evangelísticos, bem como a direção de igrejas que
pregassem a mensagem batista (BRASIL, 2013).
Vários missionários foram enviados pela Junta de Richmond
com o objetivo exclusivo de dedicar-se à educação, em especial à
formação de ministros brasileiros. Dentre eles, podemos citar A.
B. Langston, J. W. Shepard, W. C. Taylor, W. H. Canada, e muitos
outros (cf. MESQUITA, 1940). Era comum que esses missionários-
professores reunissem o material utilizado em suas aulas e
publicassem livros. Em geral, tratava-se de material teológico
adaptado às necessidades e à realidade de formação dos ministros
religiosos batistas brasileiros. Dentre os livros publicados, destacam-
se a Teologia Sistemática, Teologia Bíblica do Antigo Testamento e Teologia
Bíblica do Novo Testamento, escritos por Langston; a Interpretação dos
Atos dos Apóstolos, escrita por Shepard; e ainda o Dicionário do Novo
Testamento Grego e a Introdução ao Estudo do Novo Testamento Grego,
escritos por Taylor.

Neste trabalho, o investimento interpretativo foi feito em
torno da Introdução ao Estudo do Novo Testamento Grego (TAYLOR,
1986a). Esse livro se torna uma fonte importante de pesquisa
quando consideramos que ele seria utilizado por todos os brasileiros
aspirantes ao ministério pastoral da denominação batista – mesmo
porque foi escrito exclusivamente para sua utilização.
Diálogos
O livro é composto por 88 capítulos, que contêm lições de

gramática, exercícios e listas de vocabulário para utilização nas
187
aulas. Os exercícios apresentados pelo livro são sempre de tradução
de sentenças, do português para o grego koiné e do grego koiné
para o português. Verificando o conteúdo das sentenças, é possível
perceber que concentram uma série de representações sobre a vida
ideal de um membro da denominação, e também de um líder.
Assim, pode-se considerar esse livro um instrumento disciplinador e
formador daqueles que lhe estudam as lições, e de suma importância
na compreensão do comportamento que os missionários esperavam
fosse assumido pelos futuros ministros religiosos brasileiros.
Devido à grande quantidade de material passível de análise,
foram observados apenas os exercícios dos capítulos 6 a 50 do
livro em questão. Destes, selecionou-se apenas os exercícios que
traziam sentenças em português, a fim de serem traduzidas para
grego koiné. Essa triagem resultou em um conjunto de 223 frases a
serem analisadas, nas quais foi perceptível a valorização de algumas
características que Ferreira (2008) descreve como sendo próprias do
traço moderno e modernizante do protestantismo: responsabilização
do indivíduo pela sua salvação, leitura individual da Bíblia,
autodisciplina religiosa, adesão voluntária à Igreja.
A valorização do indivíduo é evidenciada nos exercícios em
que se solicita a conjugação de verbos em primeira pessoa (57 frases,
cerca de 25% do total analisado). Tal exigência leva o estudante a
Fonseca (Org.)
repetir a frase como se fosse de autoria sua, durante o estudo das

lições. Cabe observar que a maior parte desses exercícios (46 frases)
combina a 1ª pessoa a um verbo na voz ativa, em detrimento das
vozes passiva e média (5 frases em cada voz). Dessa forma, enfatizam
o papel do indivíduo e de sua livre agência, bem como o poder de
e
ação e transformação atribuído ao ser humano. Essas características

Lima
são emblematicamente presentes no único exercício que combinou

de
duas formas verbais, uma ativa e uma passiva, na mesma frase: Se eu

Thaís Nívia
lhe tocar, serei salvo8. Ou seja, a consequência tão almejada pelo grupo
religioso – a salvação – é apresentada como sendo alcançável pelo
indivíduo mediante sua própria iniciativa.
Ao que se pode perceber no livro analisado, os batistas
e
esperavam que a iniciativa própria também conduzisse o indivíduo a

assumir uma postura de autodisciplina, baseada em sua capacidade
8
Considerando a organização do livro, acredita-se que era esperado que o
aluno utilizasse o Segundo Aoristo Subjuntivo Ativo para traduzir a sentença
“se eu lhe tocar”, e o Futuro do Indicativo Passivo para traduzir “serei salvo”.
188
de autoanálise. Várias frases sugerem que é necessária uma tomada
de atitude do indivíduo, em prol de sua própria espiritualidade:
Saberemos a verdade e a faremos; Glorificaremos a Deus; Persuadiremos os
nossos corações; Farei a vontade de Deus; Tendes poder para vos tornardes
filhos de Deus; Se fizermos sua vontade, ele nos amará.
A capacidade de autoanálise necessária para a autodisciplina,
porém, só seria alcançada mediante o livre exame da Bíblia. Embora
não haja nenhum exercício que utilize o vocábulo “Bíblia” (biblía), nem
mesmo em seu sentido original para tradução (livros), foi possível
encontrar duas palavras que o próprio Taylor apresenta como sendo
referências à Bíblia e sua mensagem: escritura (grafê), e palavra
(lógos). No Dicionário do Novo Testamento Grego, o autor (TAYLOR,
1986a, p. 50) define grafê como Escritura, passo das Escrituras (o Velho
Testamento e, em II Ped. 3:16, o Novo Testamento também). Também
define lógos, entre outros significados, como palavra (não vocábulo,
mas linguagem que encerra ideia); “ensino”, “preceito”, (…) livro; (…)
“doutrina especificamente a doutrina concernente ao alcance no reino de
Deus da salvação por Cristo (p. 128, aspas originais).
Considerando os exercícios que fazem referência à utilização
de grafê, percebemos referências ao conhecimento do conteúdo das
Escrituras: Está escrito nas Escrituras, Foi escrito para que a Escritura
fosse cumprida (TAYLOR, 1986b). Os exercícios que fazem referência
à utilização de lógos, em geral, têm um teor relacionado à difusão da
mensagem: em doze ocorrências, onze fazem referência à pregação e
seus resultados, e uma faz referência às virtudes da palavra escrita. A
lógos são atribuídas, nessas frases, características que lhe relacionam
de forma mais próxima à ideia da Bíblia e de sua mensagem: dentre
as construções solicitadas aos alunos utilizando o vocábulo, podemos
encontrar palavras de glória, a palavra de sabedoria, palavras do profeta,
palavra de Deus, a Palavra. Considerando as vozes verbais, nas sete
frases em que são utilizados verbos na voz ativa, lógos é sempre o
objeto do verbo, e todos os verbos fazem referência à pregação e

aceitação da mensagem – o que enfatiza mais uma vez o poder e
a responsabilidade atribuído ao indivíduo, tanto na difusão da
mensagem quanto na transformação de sua vida através dela.
Observando os exercícios da gramática de Taylor (1986b) sem
utilizar os mesmos filtros de vocabulário do parágrafo acima, foi
possível encontrar outras frases que sugerem a responsabilidade
Diálogos
individual de se difundir a mensagem batista a outras pessoas:

Eles batizam para que glorifiquem a Deus; Se somos discípulos de Cristo,
189
sejamos mestres de nossos irmãos; Eles testificarão a seu respeito que ele é
a luz. Encontrou-se ainda um julgamento de valor para aqueles que
não arcassem com essa responsabilidade: O mau profeta não estava
proclamando as boas promessas.
A necessidade e a responsabilidade de difusão da mensagem
batista remetem à noção de Destino Manifesto. Mendonça (2008,
p. 90) afirma que o protestantismo norte-americano nunca afirmou
ter realizado ou estar prestes o Reino de Deus na Terra, mas que tinham,
a duras penas, encontrado o caminho. A união entre civilização e
religião garantiria essa realização. Em uma manifestação teológica
do imperialismo norte-americano, os missionários acreditavam ser
necessário levar sua mensagem de conversão a todos os homens,
tornando-se mestres de todos, onde quer que se instalassem.
Retomando os exercícios analisados, é interessante observar a
ocorrência da palavra apóstolo. Taylor (1986a, p. 31), em seu Dicionário,
apresenta a seguinte definição para o vocábulo grego apóstolos:
Apóstolo, missionário, enviado, mensageiro; (…) (c) qualquer mensageiro ou
comissionado. Como missionários, enviados pela Junta de Richmond,
portadores da mensagem que julgavam salvadora, e comissionados
por seu grupo religioso para a divulgação da mensagem no Brasil,
é bastante provável que os missionários se sentissem apóstolos em
nossas terras. Torna-se, portanto, bastante peculiar o sentido de
Fonseca (Org.)
utilização deste vocábulo nos exercícios de Taylor (1986b).

Selecionando apenas os exercícios que solicitam a utilização
da palavra grega apóstolos, foram elencadas dez frases. A maioria
destas frases estava diretamente relacionada ao contexto do trabalho
missionário no Brasil: cinco delas se referiam de alguma forma à
Limae
pregação e ao serviço religioso, enquanto que duas delas indicavam o

trabalho assistencialista – prática comum no protestantismo de missão
de
brasileiro (cf. NASCIMENTO, 2007). Dentre as frases com conteúdo

Thaís Nívia
relacionado ao serviço religioso, observa-se a constante afirmação

de que a vinda dos “apóstolos” cumpria uma missão divina, como
por exemplo nas sentenças Deus guia os apóstolos no mundo, O Senhor
estava enviando os apóstolos e Os apóstolos ouviram o mandamento da parte
e
do Senhor. Também é perceptível a valorização de sua mensagem, em

frases como A palavra estava sendo pregada pelos apóstolos – em que se
espera que o aluno utilize lógos para traduzir o vocábulo “palavra”
– e ainda O apóstolo tinha poder de expulsar o Maligno, que estendia o
poder daqueles homens para além do mundo físico propriamente
dito. Cabe ressaltar que o exercício subsequente ao supracitado traz
190
a seguinte sentença: Os homens nos botes conheciam o Senhor. Embora
a sentença não traga a palavra apóstolo, utilizada como filtro nessa
seleção, torna-se emblemática quando consideramos a sequência de
frases, e que os missionários vinham dos Estados Unidos em navios.
Após esta análise, conclui-se que o conteúdo dos exercícios da
Introdução ao estudo do Novo Testamento Grego corrobora a criação de
representações por parte dos missionários batistas, tanto a respeito
de seu trabalho, como a respeito da postura ideal que pretendiam
criar em seus alunos.
Conclusão
Percebe-se, através desta pesquisa, que os missionários batistas

no Brasil tinham grande necessidade de formar ministros que dessem
continuidade a seu trabalho. Para tornar isso possível, investiram
na criação de colégios e seminários. As aulas destes seminários
transmitiam mais do que conteúdos teológicos, transmitiam
representações de formas de agir, ser e sentir que apoiavam o viés
moderno e modernizante do protestantismo, sobretudo como era
vivenciado em suas próprias comunidades de fé.
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Diálogos
193
Modos de abordagem: presença e
aplicação de princípios somáticos no
currículo de dança da Escola Livre
de Artes Arena da Cultura
Raquel Pires Cavalcanti1
Introdução
O
ensino e pesquisa na área da educação somática vem
aumentando consideravelmente no campo da dança
contemporânea em todo o mundo, e cada vez mais
professores de dança vem incorporando técnicas e/ou princípios
somáticos em suas aulas (BATSON, 1990; FORTIN, et. al,
2002; NETTL-FIOL, 2008). Uma das possíveis causas para esse
acontecimento é o fato de que, nas últimas décadas, coreógrafos
passaram a não se interessar mais por um modelo estético
específico para seus dançarinos, como foi o caso nas escolas de dança
1
Bailarina, coreógrafa e professora. Possui graduação em Artes Liberais
pela Adelphi University (NY/EUA, 2008) e Mestrado em Dança Educação
pela New York University (NY/EUA, 2010). Professora da área de Dança do
Departamento de Fotografia, Teatro e Cinema da Escola de Belas Artes, da
UFMG. Atua principalmente nas seguintes áreas: Improvisação, Performance,
Práticas Corporais e Educação Somática. Possui especialização na Técnica
Diálogos
Alexander certifcada pela IRDEAT (1999) - Institute of Research, Development

and Education in the Alexander Technique (NY/EUA) e pós-graduação pelo
MCAT - Manhattan Center of the Alexander Technique (2003) (NY/EUA).
195
moderna, como Graham, Limón, ou Cunningham (FORTIN, 1994).
Nessas instituições, buscava-se ter uma escola afiliada às próprias
companhias que pudesse incorporar a técnica, o estilo e os ideais
das obras de seus coreógrafos (NETTL-FIOL, 2008). Coreógrafos
de hoje, ao invés disso, valorizam as potencialidades, qualidades
e características individuais de cada bailarino. As aulas de dança,
portanto, passaram a capacitá-los através do desenvolvimento
de uma formação mais ampla, onde um estilo de dança menos
específico e mais aberto pudesse ser desenvolvido. Além disso,
práticas somáticas tem se mostrado bastante eficazes no que se refere
à prevenção e cura de lesões, reabilitacões, e no desenvolvimento de
maior consciência e percepção por parte de seus praticantes.
O termo somático e seus desdobramentos
O termo “somático” (somatics) não é simples de se definir, pois

é frequentemente usado para se referir a diferentes maneiras de
abordar e trabalhar o corpo e o movimento. Nesse artigo, utilizamos
a definição proposta por Thomas Hanna no livro “Corpos em
Revolta: uma abertura para o pensamento somático”, escrito em
Fonseca (Org.)
1970 e traduzido para o Português em 1976. Hanna extraiu o termo

somatic do Grego soma, já usado para descrever a experiência
direta do corpo (HANNA, 1976). De acordo com Hanna a educação
somática é o uso do aprendizado sensório-motor para que o
indivíduo ganhe maior controle sobre seus processos fisiológicos
e
e seus padrões neuromusculares. É somático no sentido de que o

Lima
aprendizado individual ocorre como processo referenciado pela

própria experiência. Esse aspecto essencial – abordar o ser humano
de
Thaís Nívia
como experiência a partir dele mesmo, ou seja, de sua própria

autopercepção – talvez seja a principal característica desta área,
juntamente com o princípio da “pessoa inteira”, do reconhecimento
do movimento como um processo psicofísico, do fim do dualismo
e
corpo-mente, e da consciência de si e do mundo que nos

rodeia (ENGHAUSER, 2007; FORTIN, 1995). Além disso, aulas de

dança que incorporam princípios somáticos partem da ideia de que
o conhecimento é encontrado na experiência dos alunos, e não nas
mãos do professor (BATSON, 1990; FORTIN, 1995).
Foi durante o século passado que uma multiplicidade de
abordagens somáticas começou a influenciar o pensamento e
196
as práticas em dança contemporânea em várias áreas ao redor
do mundo. Esta influência, presente até os dias de hoje, foi
particularmente significativa e duradoura na cidade de Nova York a
partir do início dos anos 60. Grande parte da interface entre dança e
práticas somáticas ocorreu em relação às explorações coreográficas e
performáticas associadas à Judson Dance Theater2. Desde a era Judson,
as subsequentes práticas e técnicas de dança contemporânea em
Nova York se propagaram e influenciaram a dança contemporânea
ao redor do mundo, não sendo diferente na cidade de Belo Horizonte,
como veremos mais adiante.
Origens da educação somática
A educação somática surgiu durante o século XX como um

procedimento prático em que um terapeuta/professor guia o aluno
através de um processo de experiência conduzindo-o a novas
qualidades de incorporação, percepção e habilidades motoras.
Obviamente, explorações psicofísicas e processos de transformações
são fenômenos que sempre fizeram parte da história humana.
No artigo Clinical Somatic Education: a new discipline in the field of
health care, (sem tradução para o Português), por exemplo, Hanna
relata algumas dessas curas milagrosas e transformações corporais
que podem ser encontradas desde o início da história em culturas
e tradições milenares, em práticas de artes marciais, assim como
na religião, ritos de passagem e até mesmo no atletismo (HANNA,
1995).
Foi Frederick Matthias Alexander (1869-1955), todavia,
fundador da Técnica Alexander, o primeiro indivíduo a abordar
o potencial de cura inerente às experiências corporais a partir de
uma técnica com resultados clínicos repetíveis. Ator profissional,
2
O Judson Dance Theater foi um grupo de dançarinos independentes que utilizou
do espaço cedido pela Igreja Judson, em Nova York, para experimentar,
trabalhar, e se apresentar entre os anos de 1962 e 1964. Os artistas que formaram
esse grupo são considerados os fundadores do que hoje chamamos de dança
pós-moderna, ou contemporânea, termo usado no Brasil. Seus processos e
Diálogos
criações artísticas rejeitavam diversos códigos e valores da dança moderna,

e se direcionavam a modos mais investigativos e processuais para abordar a
coreografia e a performance.
197
Alexander começou a sofrer problemas vocais que o levaram a uma
laringite crônica, impedindo-o de prosseguir sua carreira como orador
shakespeariano. Frustrado pelo resultado do tratamento proposto
pelos médicos consultados, e sem respostas quanto à origem de seus
sintomas, Alexander decide investigar por si mesmo as possíveis
causas de sua condição. A partir deste momento, ele percorre um
longo e meticuloso processo de observação e percepção que o leva não
só à cura de seus sintomas, mas também ao desenvolvimento de um
sistema de reeducação psicofísica capaz de alterar conscientemente
padrões de movimento e controlar as reações humanas indesejadas.
Assim como Alexander, outros precursores no desenvolvimento
de metodologias somáticas tais como Ida Rolf, Mabel Todd, Moshe
Feldenkrais, Elsa Ginder, Gerda Alexander e Irmgard Bartenieff,
foram, em sua grande maioria, movidos por doenças ou condições
físicas precárias que também os levaram a longos períodos de
auto-observação e experimentação, nos quais padrões psíquico-
neuromusculares de intenção, atenção e ação começaram a ser
identificados, investigados e estabelecidos.
O que emergiu a partir destes processos pessoais ocorridos no
fim do século XIX e início do século XX em diferentes partes do mundo,
mais notavelmente na Europa, foram métodos de investigação e
técnicas de reeducação que possibilitaram maneiras específicas de
Fonseca (Org.)
construir e alterar – através da consciência – ações sensório-motoras

e padrões de movimento.
Estes métodos serviram de base para o desenvolvimento
de novas técnicas tais como a Body-Mind Centering®3 e a Kinetic
Awareness4 elaboradas por indivíduos considerados como a ‘segunda
Limae
geração’ no desenvolvimento da educação somática.

Foi a visão de Hanna, todavia, apoiado pelos filósofos e
de
pesquisadores somáticos Don Johnson Hanlon e Kleinman Seymour,

Thaís Nívia
que fez com que ele reconhecesse as características comuns desses

métodos, inserindo-os em uma única área, hoje chamada de
educação somática (EDDY, 2009).
e
3
Método desenvolvido por Bonnie Bainbridge Cohen que teve sua formação
inicial como bailarina depois como terapeuta ocupacional. Trata-se de um estudo
experimental do ser humano e do movimento fundamentado na aplicação de
princípios anatômicos, fisiológicos, psicofísicos e do desenvolvimento humano.
4
Método desenvolvido pela bailarina e coreógrafa Elaine Summers, aluna de
Carola Speads, cujo sistema de reeducação psicofísica foi desenvolvidos por
Elsa Ginder, uma das pioneiras do movimento somatic.
198
Foi também durante este período que escolas e programas
de formação em técnicas somáticas específicas começaram a ser
desenvolvidas em todo o mundo, sendo reconhecidas como área de
conhecimento nos meios artísticos, educativos e terapêuticos.
No Brasil, Klauss Vianna pode ser considerado o grande
pioneiro de abordagens somáticas no desenvolvimento de uma
dança mais livre e consciente. Um dos princípios centrais da
filosofia de ensino de Klauss Vianna é justamente a conscientização
do movimento e a noção de “pessoa inteira”. Segundo Alvarenga
(2009; p. 20),
o trabalho de Klauss Vianna se desenvolvia a partir de

uma educação dos movimentos do corpo em cujo processo
cada praticante encontra sua forma própria de execução,
desenvolvendo autoconsciência corporal e capacidade de
autoexpressão no mundo.
Para Klauss, “o homem é uno em sua expressão: não é o

espírito que se inquieta nem o corpo que se contrai – é a pessoa
inteira que se exprime.” (VIANNA; CARVALHO op. cit., 1990, p.134
apud ALVARENGA, 2009 p. 21).
Atualmente, práticas somáticas fazem parte do currículo de
universidades, conservatórios, centros de formação profissional e
laboratórios artísticos em todo o mundo. No Brasil, encontramos a
presença de abordagens somáticas em diversos cursos de dança do
Brasil, entre eles, na UFMG, UFRGS, UFV, e FAV.
Somática e dança
Mais do que em qualquer outra área das artes performáticas,

a dança contemporânea foi a que mais assimilou as técnicas e

insights do campo somático como parte de sua formação profissional
e pesquisa artística. Durante a década de 60, na cidade de Nova
York, o movimento da Judson tornou-se uma cena particularmente
significante onde a interface entre a dança e as técnicas somáticas
se concretizou. O processo de questionamento e o trabalho muitas
vezes transgressor desses artistas continha semelhanças com os
métodos experimentais de investigação das práticas somáticas.
Diálogos
De fato, diversos coreógrafos e dançarinos notáveis desta época
199
exploraram maneiras de mover e de pensar que eram consideradas
fora dos parâmetros tradicionais da dança. E o resultado de suas
investigações artísticas dentro de sala de aula e em performance
foram fundamentais para a formação de processos coreográficos que
começavam a se desenvolver.
Em Belo Horizonte, escolas, grupos e companhias de dança
também se apropriaram de técnicas e abordagens somáticas em
suas experiências, seja no ensino ou como recurso em suas criações
artísticas. O Grupo 1º Ato, por exemplo, teve seu primeiro contato
com o método Rolfing há 20 anos, quando toda a equipe passou por
doze sessões individuais com o Rolfista Marcelo Muniz. Segundo
a diretora do grupo Suely Machado, o grupo fez durante 8 anos
seguidos os módulos de Body Mind Centering (BMC) nos meses
de julho e agosto com Rose Akras. O grupo também teve aulas de
Eutonia com a professora Márica Bozon, além de uma experiência
breve com a Técnica Alexander5. Atualmente o grupo estuda o
Método Feldenkrais através de aulas semanais6. A Cia de Dança do
Palácio das Artes também inclui o estudo de técnicas somáticas em
sua prática corporal, já tendo tido aulas de BMC com Rose Akras e
de Feldenkrais com Sirah Badiola. Nos cursos livres de dança em
escolas de Belo Horizonte, a presença de técnicas somáticas é ainda
bem tímida. Atualmente, a Escola de Dança 1º Ato oferece aulas
Fonseca (Org.)
regulares do método Feldenkrais e a Escola Corpo e a Mimulus já

ofertaram um workshop da Técnica Alexander.
Escola Livre Artes Arena Cultura

e
de da
Limade
O Programa Arena da Cultura foi criado em 1998 no

Thaís Nívia
intuito de cumprir as metas de descentralização cultural da

Fundação Municipal de Cultura, oferecendo cursos e oficinas de
curta e longa duração em Artes Visuais, Circo, Dança, Música,
Teatro, Patrimônio Cultural e Design Popular, nas nove regiões
e
administrativas de Belo Horizonte. A Escola Livre de Artes (ELA)

5
“Introdução a Técnica Alexander” ministrada pela professora Raquel Pires
Cavalcanti em julho de 2005.
6
Um dos integrantes do Grupo, Alex Dias, está em formação no Método
Feldenkrais na cidade de Porto Alegre.
200
é uma expansão deste programa, ampliando o número de alunos
de 2.500 para 4.000.
Todos os cursos são gratuitos para pessoas de todas as idades,
que nem sempre tem alguma experiência na área escolhida, e são
distribuídos certificados de conclusão de curso, demanda histórica
do programa7.
A implantação da dança enquanto área na ELA se deu durante o
período de junho de 2008 à junho de 2009. Até então, oficinas de dança
aconteciam de forma pontual sob a coordenação do teatro. Com a
demanda por parte de alunos, professores e da própria coordenação,
a área da dança foi, enfim, criada. A construção do currículo para
a área de dança baseou-se em três eixos inciais: eixo somático, eixo
de criação e eixo técnico. Mais recentemente, o eixo de apreciação
foi implantado. Esses eixos fazem parte do plano quadrienal de
formacão (quatro anos) assim como das oficinas de sensibilização
que cumprem uma carga horária de 36 horas. É no entendimento
de democratização e valorização da diversidade existente na dança
contemporânea que a Escola Livre de Artes incluiu em seu currículo
de dança um eixo somático. Segundo a idealizadora do currículo,
“Não queria minimizar as diferenças, e sim, abraçá-las de modo que
todos os corpos, de todos os tipos, etnias, e idades, pudessem dançar.
E o eixo somático foi o caminho encontrado para a construção desta
proposta”.
Caminho escolhido
A proposta metodológica para a construção deste artigo partiu

de uma breve revisão de literatura sobre o assunto tratado assim
como de entrevistas semiestruturadas com quatro professores da
ELA, com a sua coordenadora de dança e com a idealizadora do

projeto pedagógico de dança da escola8. Os dados foram coletados no
período de abril a agosto de 2015. Cada participante foi entrevistado
uma vez, dois deles pessoalmente, um por skype e os outros três por
7
Disponível em: <http://www.bhfazcultura.pbh.gov.br/ela_painel>. Acesso
em: ago. 2015.
Diálogos
8
Por questão de privacidade, os nomes dos participantes que concederam
entrevistas não serão revelados.
201
email. De acordo com Patton (1990, p. 278), o propósito de entrevistas
semiestruturadas é “descobrir o que não pode ser facilmente
observado para acessar a perspectiva da pessoa que está sendo
entrevistada”.
Patton também afirma que entrevistas qualitativas começam
com a suposição de que a perspectiva dos outros é significativa,
cognoscível, e, portanto, capaz de ser explicitada.
As perguntas da entrevista derivaram da minha experiência
como professora de dança e de práticas somáticas, das questões que
venho trabalhando em minhas pesquisas recentes, da literatura atual
e dos comentários e respostas feitos pelos próprios participantes
ao longo da entrevista.
As perguntas foram abertas para que eu pudesse estabelecer
o terreno a ser explorado, permitindo que os participantes pudessem
ir na direção desejada. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio
ou recebidas por email. Os nomes dos participantes foram ocultados
para garantir a sua privacidade.
A seguir, apresento os resultados das entrevistas divididas nas
três categorias que surgiram durante a análise de dados.
Diversidade e Abertura
Fonseca (Org.)
A diversidade nos modos de abordagens do eixo somático dos

professores da ELA se apresenta não só como um reflexo do seu corpo
docente, composto por professores com formação em diferentes
estilos de dança, e do seu corpo discente, formado por alunos
das mais diversas idades, advindos dos mais variados ambientes
e
socioeconômicos e culturais, com ampla ou nenhuma experiência em

Lima
dança, mas, acima de tudo, como proposta pedagógica-metodológica.

de
Ao incluir um eixo somático no currículo da ELA, os professores são

Thaís Nívia
convidados, mesmo os que não têm formação específica em técnicas

somáticas, a refletirem e descobrirem novos modos de ensinar, tendo
em vista que a abordagem somática não pode ser “aplicada” através
dos moldes tradicionais da dança, em que o professor “mostra” e
e
o aluno “repete.” De fato, uma das características dessa conexão

entre práticas somáticas e dança contemporânea é justamente a

abertura da possibilidade do professor buscar em seu próprio
repertório e vivências, referências que possam dialogar com os
conceitos somáticos. Assim, mais do que buscar parâmetros em
técnicas somáticas específicas e já mais conhecidas (como a Técnica
202
Alexander, Método Feldenkrais, e Fundamentos de Barthenieff, por
exemplo), busca-se apropriar de um “pensamento somático”, ou
uma “abordagem somática” visando a sensibilização, a consciência,
e a percepção. A coordenadora do curso de dança da ELA esclarece:
Não basta ao professor do Arena ser um especialista. O mais

importante é que ele tenha uma experiência prática consistente
e aberta dentro do universo artístico da dança para que ele
possa lançar mão de estratégias diversas na prática com o
público, se aproximando de sua realidade. Não nos interessa
aquele professor que tenha muito conteúdo para “aplicar” e
“ensinar” pois o desafio da troca e da escuta é uma constante.
Por isso, o eixo somático e os demais devem ser pensados de
maneira arejada e aberta proporcionando uma abordagem
contemporânea e viva.
A ELA também propicia algumas atividades para seus docentes

que contribuem com o aprendizado das diferenças e a troca entre
os professores. Uma dessas atividades é a reunião de equipe que
ocorre quizenalmente. Nessas reuniões, cada professor compartilha
um pouco da sua formação com a equipe, propondo exercícios e
práticas relativas à sua experiência artística e também relativas às
experiências como professores dentro do Arena. “Todos vivenciam
as práticas e discutem sua aplicabilidade, possíveis ressonâncias
dentro das experiências individuais, adaptações e variações”, explica
a coordenadora. Outra atividade da ELA que também age neste
mesmo sentido de potencializar as diferenças e o aprendizado com
diferentes abordagens são as aulas ministradas em duplas.
Segundo sua coordenadora, os dois professores ministram
aula juntos, mas cada dupla desenvolve uma dinâmica própria para
essa condução. Às vezes um professor conduz a prática e o outro
participa e incorpora a prática na sua própria; às vezes um conduz
e o outro auxilia/orienta os alunos; às vezes elaboram os exercícios
juntos, mas somente um aplica; às vezes somente observam a prática.

“O importante é que estando juntos eles pensam numa proposta
específica para a turma e auxiliam os alunos no desenvolvimento
de processo mais coeso dentro dos eixos metodológicos propostos
pela área”.
Essas atividades contribuem para a coesão da equipe e a
formação de seus professores dentro dos eixos da área, principalmente
do eixo somático, onde a formação e experiência dos docentes é
Diálogos
menor.
203
Quando indagada sobre as possíveis diferenças no
entendimento dos princípios somáticos por parte dos professores, ou
seja, se isso poderia vir a ser um problema ou não, a coordenadora
do projeto explica que acredita ser interessante a diversidade na
compreensão do que pode ser o eixo dentro do programa, embora
isso acabe demandando dela enquanto coordenadora “um olhar
atento para que não haja equívocos ou divergências”. Segundo ela,
“se o professor é aberto e flexível dá certo, mas pode ser complicado
quando é alguém mais fechado”.
Mesmo lidando de forma inteligente e criativa com a
diversidade de seu corpo docente e com as possíveis interfaces a
partir dessa realidade, desafios na proposta de se trabalhar com
principios somáticos em uma aula de dança também existem,
como veremos a seguir.
Desafios
Os desafios em se aplicar ou integrar princípios somáticos em
uma aula de dança são muitos, independente do professor ser ou não
um especialista em alguma técnica somática. Numa pesquisa que
realizei em 2011, pude detectar os principais desafios enfrentados por
professores de dança que usavam a Técnica Alexnader em suas aulas
de Dança9. Neste estudo, uma das dificuldades constatadas estava na
Fonseca (Org.)
recepção inicial dos alunos em relação ao material somático proposto.

Na Escola Livre de Artes Arena da Cultura isso não é diferente.
Todos os professores entrevistados relataram alguma resistência da
parte dos alunos em relação ao eixo somático. Uma professora do
Arena confirma o desafio:
Limae
A dificuldade está justamente no tempo calmo da prática

de
somática. Em geral, numa aula de dança, as pessoas

esperam um ritmo mais acelerado. Trabalhar com esta outra
Thaís Nívia
percepção de estudo do corpo para a dança é fundamental.

Mas é um enorme desafio, pois é preciso criar estratégias
para manter parte dos alunos engajados e envolvidos depois
de um mês de trabalho somático até chegar na técnica e na
e
criação dentro de uma mesma aula.

9
Alexander Technique in Dance Teaching: Investigating the Alexander Technique
in dance teaching: A glance at the pedagogic interactions.
204
A coordenadora da ELA também fala sobre esses desafios e
a importância de se buscar uma maior integração do eixo somático
com os outros eixos ofertados na escola:
Os desafios ao propormos esse eixo está na lida com os próprios

alunos que, muitas vezes, não identificam as práticas como
sendo pertencentes ao universo imaginário da dança. É muito
comum que identifiquem como ginástica ou consciência/
expressão corporal.
Dessa forma, alguns alunos e grupos acabam por lidar com
as aulas de maneira fragmentada: a parte da ginástica e
a parte da dança. Nesse sentido, o maior desafio para os
professores tem sido tratar de abordar o eixo somático de
maneira mais integrada com os outros.
Essas dificuldades, todavia, já são esperadas. Primeiro, porque

essa abordagem exige o desenvolvimento de um novo “modo
de pensar” e estudantes de dança ainda são treinados para ver as
aulas como um lugar para “mover” e não para “pensar” (OLIVIER,
1994). Essa ideia é apoiada por um estudo feito por Woodruff (1989)
em que princípios somáticos foram introduzidos para iniciantes
que estavam fazendo aulas de dança. O pesquisador observou
que os alunos, muitas vezes, se tornavam impacientes, porque o
que eles estavam aprendendo parecia distante do que esperavam
aprender numa aula de dança e do que eles valorizavam como
importante para se tornarem dançarinos de sucesso (FORTIN, 1995).
Em segundo lugar, o formato das aulas de dança tradicionais são
diferentes das aulas que possuem um componente somático, e os
alunos que são resistentes a experimentar novas abordagens podem
ver isso como uma “experiência ameaçadora e negativa” (FORTIN,
1995). Com o tempo, o próprio aluno se torna capaz de experenciar
os benefícios desta abordagem, se tornando autor de suas próprias
descobertas e aprendizados e fazendo de sua experiência em dança
algo rico e relevante. Os professores, ao se depararem com esses

desafios iniciais, buscam estratégias que variam de acordo com suas
próprias habilidades, formação e com o grupo de alunos que estão
trabalhando, como veremos a seguir.
Estratégias
Talvez uma das questões mais importantes para os professores
que trabalham com abordagens somáticas em aulas de dança seja
Diálogos
encontrar estratégias para este tipo de aproximação. Neste aspecto,
205
um dos professores da ELA buscou elementos somáticos para suas
aulas de dança em sua experiência com a Capoeira Angola. Segundo
ele:
No começo foi um desafio para eu entender do que se

tratava e como eu iria conseguir trabalhar dentro deste eixo.
Com o tempo, fui vendo que o que precisava fazer era uma
ponte do que eu já tinha como bagagem com o componente
curricular proposto pelo ELA.
Já outro professor aconselha nunca começar pelo chão ou com

uma experiência somática logo no início da aula. “Os alunos têm uma
expectiva do que seja uma aula de dança, onde aula de dança é pra
dançar. Então, deixo os alunos se movimentarem bastante e depois
entro com o trabalho somático”, explica. Uma professora relata que o
modo que encontrou para trabalhar princípios somáticos foi através
das próprias sequências de movimento de aula, como uma sequência
de balanço de tronco (swing), por exemplo. “Durante a sequência,
enquanto os alunos ‘dançam’, eu vou os alimentando de informações
e modos de pensar que possam ser úteis no entendimento de corpo
que desejo propiciar à eles”, explica. Outra professora compartilha
da mesma estratégia, ela diz que trabalha com o eixo somático
embutido nos exercícios desde primeira parte da aula, “justamente
para sensibilizar o corpo e para retomar a consciência do que
Fonseca (Org.)
estamos fazendo, por onde, para quê, de que forma, etc”. Um dos
professores entrevistados relata uma experiência interessante ao
trabalhar princípios somáticos com seus alunos. Ele observou que
fazer a ponte do eixo somático com questões de saúde gera um
maior interesse dos alunos pelo que está sendo proposto. “Quando
Limae
você desperta nos alunos a capacidade deles entenderem o

movimento com consciência e domínio, a questão da reabilitação se
de
torna algo que os instiga e os incentiva a continuar”. De fato, técnicas

Thaís Nívia
somáticas podem desempenhar um papel significativo na prevenção

e reabilitação de lesões. Alguns autores, como Batson & Schwartz
(2007), Fortin (1995) e Gilmore (2005), afirmam que o desenvolvimento
e aperfeiçoamento da percepção sensorial, juntamente com detalhes
e
anatômicos específicos da estrutura do corpo – em vez da repetição

voluntária de movimentos mecânicos – pode levar os alunos a evitar
lesões e revelam grandes melhorias em seu desempenho geral.
206
A presença de abordagens somáticas dentro da dança

contemporanêa se fortalece e se consolida a cada dia. Grupos
de dança, escolas, e universidades na cidade de Belo Horizonte
já buscam incluir em seus currículos e aulas, propostas que
contemplem uma maior consciência, percepção e atenção aos
processos sensório-motores e psicofísicos de cada indivíduo. A
Escola Livre de Artes Arena da Cultura aposta nesse olhar e aborda
o corpo e o movimento através de propostas mais sensíveis,
democratizando a dança através de um entendimento mais amplo e
democrático sobre o corpo, além de valorizar a diversidade existente
tanto no corpo docente quanto no discente.
A falta de especialização em uma técnica somática específica
pode ser um elemento propulsor na busca de alternativas criativas no
ensino, onde cada professor utiliza de suas próprias ferramentas para
trabalhar de modo “somático”. Esta prática pode se apresentar como
uma possibilidade real para o desenvolvimento de uma metodologia
de ensino mais aberta e generosa, onde todo professor que esteja
atento e disponível possa fazer uso das qualidades apresentadas por
abordagens somáticas.
Segundo a coordenadora do ELA
O resultado que temos tido com os alunos são relatos que

vão desde a melhor disposição e disponibilidade do corpo
para as tarefas do dia a dia até a expressão poética e filosófica
em torno das experiências com a dança. Além, obviamente,
da observação da ampliação das habilidades corporais, da
expressividade, da apropriação do corpo e do encorajamento
para a criação e exposição em grupo.
Mesmo sendo um estudo preliminar, onde o contato com a

Escola Livre de Artes Arena da Cultura se deu de forma breve e ainda

superficial, foi possível observar não só a importância da presença
somática em seu currículo como alguns modos de abordagem que
nos ajudam a entender melhor como essa relação entre a educação
somática e a dança se dá. Um estudo mais aprofundado sobre o
assunto dentro da própria ELA ou em outros contextos se mostra
como uma opção interessante para a continuidade desta pesquisa.
Por fim, Fortin (1995) nos lembra que quando os professores buscam
Diálogos
a inclusão de princípios somáticos em suas aulas de dança, estão
207
apresentando um enorme desafio para eles mesmos, uma vez que esta
proposta exige constante reflexão, estudo e uma visão mais ampla
do que a dança é. A Escola Livre de Dança Arena da Cultura, neste
sentido, abraça os desafios e benefícios que essa proposta tem para
oferecer, e aponta possíveis e interessantes caminhos na construção
do papel da dança no contexto em que está inserida.
Referências
ALVARENGA, Arnaldo - Klauss Vianna e o Ensino de Dança: Uma Experiência
Educativa em Movimento (1948 – 1990), 2009.
BATSON, G. Dancing fully, safely, and expressively -The role of the body
therapies in dance training. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 1990.
EDDY, M. Dance and somatic inquiry in studios and community dance
programs. Journal of Dance Education, 2002.
_____. The practical application of body-mind centering in dance pedagogy.
Journal of Dance Education, 2009.
ENGHAUSER, R. Developing listening bodies in the dance technique class.
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 2007.
FORTIN, S. When dance science and somatic enter the dance technique
Fonseca (Org.)
class. Kinesiology and Medicine for Dance, 1994.

_____. Toward a new generation: Somatic dance education in academia.
Impulse: The Journal of Dance Science, Medicine, and Education, 1995.
_____. Somatics: A tool for empowering modern dance teachers. In. SHAPIRO
S. (Ed.). Dance, power, and difference: Critical and feminist perspectives on
e
dance education . Champaign, IL: Human Kinetics. 1998. p. 49-71.

Lima
HANNA, Thomas. Corpos em revolta: uma abertura para o pensamento somático.

Tradução de Vicente Barretto. 2. ed. Rio de Janeiro: Mundo Musical, 1976.
de
Thaís Nívia
_____. What is somatics? In. JOHNSON D. H. (Ed.). Bone, breath, and

gesture: Practices of embodiment . Berkley, CA: North Atlantic Books, 1995.
NETTL-FIOL, R. Alexander. Technique and dance technique: Applications in
the studio. Journal of Dance Education, 2007.
e
_____. First it was dancing: Reflections on teaching and Alexander Technique.

In. M. Bales, & R. Nettl-Fiol (Ed.). The body eclectic: Evolving practices in dance
training. Urbana and Chicago: University of Illinois Press, 2008.
PATTON, M. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA:
Sage Publications, 1990.
VIANNA, Klauss; CARVALHO, M. A. A Dança. op. cit., 1990, p.134 apud
ALVARENGA, 2009. p. 21.
208
Propostas e debates sobre o
ensino profissional no Congresso
Agrícola, Industrial e Comercial
(Minas Gerais, 1903)
Carolina Mostaro Neves da Silva1
E
m maio de 1903, cerca de duzentos representantes das “classes
produtoras” reuniram-se em Belo Horizonte para a realização
do I Congresso Agrícola, Industrial e Comercial de Minas
Gerais. Estes homens foram convidados a debater medidas para
alavancar o progresso do estado, que enfrentava uma forte crise
econômica, decorrente, sobretudo, da queda nos valores do café,
principal produto exportado pelos mineiros. Segundo o relatório
do Secretário de Finanças, Juscelino Barbosa, publicado em 1909,
“em 1898 começou o declínio das rendas [do estado], não sendo as
provisões orçamentárias atingidas pela arrecadação”2.
Dada a importância do café na economia nacional, a crise não
se restringiu a Minas Gerais e motivou um vigoroso debate sobre

o que deveria ser feito diante da situação. Imprensa, políticos,
“produtores”, todos buscavam soluções. Seja para forçar a restrição da
produção, seja para criar meios de aumentar o consumo ou combater
1
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, docente do Colégio São Domingos. Pesquisa realizada com apoio da
Diálogos
FAPESP (Bolsas de Doutorado no País; Estágio de Pesquisa no Exterior).

2
apud PAULA, 2004, p. 274.
209
as taxas de entrada do café em mercados estrangeiros, demandava-se
a interferência dos poderes públicos na comercialização do café.
Em Minas, Francisco Salles, então presidente do estado, e João
Pinheiro da Silva tomaram a iniciativa de reunir representantes das
atividades produtivas, buscando levantar possíveis soluções para
a crise. Para organizar o encontro, foi convocada uma “comissão
fundamental”, presidida por Pinheiro e composta por seis homens
que, embora pouco conhecidos na historiografia mineira, desfrutavam
de prestígio entre os contemporâneos. O médico e pecuarista Carlos
Sá Fortes dedicou-se ao estudo de temas variados, como águas
minerais, viticultura, colonização, viação, ensino agropecuário, gado
e laticínios. O industrial Francisco Mascarenhas tratou das indústrias
manufatureiras. George Chalmers, engenheiro e diretor de uma das
maiores companhias mineradoras do estado, ficou responsável pelo
estudo da mineração. José Joaquim Monteiro de Andrade tratou
das questões relativas ao café e à policultura. Ignácio Burlamaqui,
presidente da Associação Comercial de Minas, ficou encarregado do
estudo do comércio. João Ribeiro, diretor do Banco de Crédito Real
de Minas, apresentou as questões sobre o crédito. João Pinheiro ficou
responsável pelos temas: pequenas culturas, tarifas e protecionismo.
Desse modo, embora o epicentro da crise tenha sido o café, Salles e
Pinheiro pretendiam criar um debate mais amplo e incluir questões
Fonseca (Org.)
que possibilitassem o avanço dos diversos setores da economia

mineira. Conforme Dulci, buscavam-se meios de “diversificar o
sistema produtivo, sem descuidar do café, e de melhorar a qualidade
da produção através da sua atualização tecnológica”3.
O congresso, que aconteceu em Belo Horizonte entre 12 e
e
19 de maio de 1903, foi preparado ao longo de cinco meses4. Em

Lima
janeiro daquele ano, os organizadores solicitaram contribuições

de
daqueles que estivessem diretamente envolvidos com as atividades

Thaís Nívia
produtivas, conclamando a participação dos membros das “classes

produtoras”, que deveriam conhecer na prática os problemas que
afligiam a economia mineira5. Assim, foi se difundindo a ideia de que
e
3
DULCI, 1999, p. 46.
4
Em 12 de maio, aconteceu a “sessão preparatória” do congresso, reunindo
cerca de cento e quarenta congressistas.
5
Nas fontes investigadas, os participantes do congresso ora são designados
como representantes das “classes produtoras”, ora como membros das “classes
conservadoras”, não havendo distinção na utilização das expressões para esse
grupo.
210
o congresso seria “composto, em sua generalidade, do que de mais
distinto contam o comércio, a agricultura e a indústria de Minas”,
“homens todos inteligentes e práticos, tendo completo conhecimento
das mil e uma dificuldades por que passam atualmente as classes
produtoras”6.
O estudo prosopográfico feito com os trinta congressistas mais
atuantes confirmou esse envolvimento com atividades produtivas7.
Em apenas dois casos não foi identificado o exercício de uma ocupação
ligada ao mundo da produção, mas mesmo estes não estavam
alheios aos temas do congresso, de sorte que um havia trabalhado
na Secretaria de Agricultura, Comércio e Obras Públicas e outro era
estudioso de temas econômicos e defensor do protecionismo. Além
de vinculados à “produção”, a maior parte desses trinta congressistas
esteve ligada à política antes de 1903, seja pelo exercício de mandatos,
principalmente no âmbito municipal, seja pela ocupação de cargos
públicos para os quais a nomeação passava pelo crivo de políticos,
ou ainda por meio de contratos de oferta de serviços e produtos
estabelecidos com o Estado. Vindos de diversas regiões do estado
de Minas Gerais, principalmente do Centro, da Mata e do Sul, os
congressistas construíram um amplo painel da economia mineira, no
qual inseriram importantes questões sobre a educação.
Em janeiro de 1903, quando a “comissão fundamental”
publicou questões a serem respondidas pelos “produtores”, em
dois tópicos aparece o tema do ensino8. No tópico “pecuária”,
questionava-se: “qual o plano de ensino prático para a indústria
de laticínio?”; e no tópico “indústrias diversas”, publicava-se: “há
urgente necessidade de promover o ensino profissional? Quais os
meios de resolver praticamente este problema, de modo a tornar
mais rápido o desenvolvimento industrial do Estado?”. Além dessas,
havia questões conexas aos debates educacionais do período, tais
6
CONGRESSO INDUSTRIAL. O Pharol. Juiz de Fora, 12 maio 1903, p. 1.
7
Cerca de 60% dos congressistas aparecem apenas nas listas de presença
e de votação nominal do congresso, não havendo, nas fontes investigadas,
qualquer referência às opiniões, projetos etc., que possam ter remetido durante
o congresso.
8
A referida publicação era composta por 12 tópicos (lavoura de café; policultura
e pequena cultura; pecuária; indústrias manufatureiras; indústrias extrativas;
Diálogos
indústrias diversas; colonização; comércio; transportes e fretes; impostos e

tarifas; mobilização da riqueza móvel; e questão bancária) e possui no total
sessenta e duas questões.
211
como: “não constitui poderoso auxílio à agricultura e indústrias a
repressão da vadiagem? Não é conveniente o restabelecimento
das colônias correcionais, modeladas sobre bases que garantam
seu perfeito funcionamento e os fins altamente humanitários que
devem visar?”9 Questões como essas estimulavam os produtores
a relacionar os problemas econômicos à necessidade de instrução
e a expor práticas de ensino que consideravam importantes para o
progresso produtivo. O Congresso Agrícola, Industrial e Comercial
se configurou, assim, como um importante “cenário da enunciação”10
de projetos e discursos sobre a educação e o ensino profissional,
possibilitando aos representantes das “classes produtoras” tomarem
parte no debate público sobre instrução.
Além dos representantes das “classes produtoras” estiveram
presentes figuras ilustres, como o ministro da viação, o vice-
presidente da República, Afonso Pena, representantes da imprensa,
da Faculdade de Direito de Minas Gerais etc. Jornais noticiavam
diariamente os acontecimentos que envolviam o congresso,
contribuindo significativamente para sua repercussão como evento
de importância na história do estado. Durante a reunião, os trabalhos
foram conduzidos em doze “comissões especiais”, formadas segundo
atividades ou setores da economia: tecelagem, viação férrea e tarifas,
estradas de rodagem, café, curtumes, vinicultura, bancos, mineração e
Fonseca (Org.)
águas minerais, indústrias em geral, agricultura, comércio e pecuária.

Essas subcomissões ficaram encarregadas de discutir os temas, com
base no material publicado pela “comissão fundamental”, e elaborar
pareceres com demandas que posteriormente seriam colocadas em
votação nas sessões plenárias do congresso.
e
Pode-se observar que nas conclusões do congresso prevaleceu

Lima
a defesa de um projeto de recuperação econômica, marcado pelo

de
protecionismo e pelo auxílio do Estado, sobretudo, para as cooperativas

Thaís Nívia
de produção, para as associações de classe, para a obtenção de

crédito, para a diversificação da produção e para a modernização
das atividades produtivas. No discurso de encerramento feito por
João Pinheiro, o congresso foi apresentado como “primeiro passo”
e
para a superação de problemas complexos que afetavam Minas e o

Brasil, sendo desse modo representado na impressa contemporânea
9
CONGRESSO AGRÍCOLA, COMMERCIAL E INDUSTRIAL. Minas Geraes.
Belo Horizonte, 24 jan. 1903, p.1-3.
10
Expressão utilizada por Faria (1992).
212
e, posteriormente, em estudos historiográficos. A reunião ficou
marcada como “um dos momentos de maior significação da História
mineira do período” 11 e teve em si depositadas as origens do
desenvolvimentismo, da organização das “classes produtoras” e de
instituições de ensino profissional12.
Não houve no congresso uma sessão ou tópico específico para
os temas ligados à educação, embora o assunto tenha aparecido com
frequência no interior dos debates e pareceres das subcomissões e
nas conclusões gerais. Por esta razão, ainda que questões comuns
permeiem a base de propostas específicas de ensino, conectando os
“produtores” ao debate sobre a educação, o que se constata é um leque
diversificado de propostas e ideias, que dissipa a suposição de que
houvesse entre eles amplo consenso ou representação consolidada
do que deveria ser a formação profissional no começo do século XX.
Também se dissipa a ideia, frequentemente repetida na historiografia
da educação, de que do Congresso Agrícola, Industrial e Comercial
tivesse surgido um projeto educacional, posteriormente traduzido
ipso facto em ações do Estado. A seguir, investigarei os pareceres
das subcomissões, buscando mostrar como as questões de base se
desdobram em demandas diversas de instrução13.
A principal questão a sustentar argumentos em defesa do
ensino foi a constatação de que a falta de ensino profissional,
principalmente prático, eram um entrave para o progresso
econômico do estado. Essa premissa se desdobrava nas demandas
de formação dos responsáveis pela condução das atividades
produtivas, de acesso a informações sobre produtos, técnicas,
maquinário e procedimentos atualizados e, finalmente, de instrução
do trabalhador. Outra questão de fundo é a necessidade de obter
11
PEREIRA; FARIA. 2001, p. 22.
12
Em alguns trabalhos produzidos em programas de pós-graduação em História
Econômica, o Congresso Agrícola, Industrial e Comercial é tomado como parte
de estudos sobre o desenvolvimentismo. Otávio Dulci (1999) é o primeiro a
apresentar esse enfoque sendo uma referência para os demais autores. Na
linha de História da Educação, a principal referência para os trabalhos que
mencionam o congresso é a tese de Maria Auxiliadora Faria (1992). Nessa tese,
a autora aponta a reunião de 1903 como um dos “cenários de enunciação” de
um projeto de desenvolvimento que envolve diversificação produtiva e difusão
do ensino, dando destaque à instrução agrícola.
Diálogos
13
Nos pareceres das subcomissões de bancos, curtumes, estradas de rodagem e
viação férrea e tarifas não aparecem tópicos relacionados à educação.
213
melhor aproveitamento da mão de obra, principalmente, ensinando
ao trabalhador hábitos de trabalho, combatendo a vadiagem e
organizando as relações de trabalho.
No relatório da subcomissão do comércio, para contornar
o problema da falta de instrução é proposta a oferta de ensino
comercial em escola primária e secundária. Pedia-se, primeiramente,
a criação de “uma escola prática de comércio, subvencionada pelo
Estado e sob a direção da Associação Comercial”. Essa ideia já havia
aparecido no estudo realizado pelo comissário Ignácio Burlamaqui
durante a preparação do congresso. Nesse, Burlamaqui argumentava
que a instituição deveria seguir três critérios: facilidade da matrícula,
dispensando os alunos da realização dos exames preparatórios;
“ensino simples e positivo das matérias somente, que forem mais
necessárias a um exercício adiantado da profissão, prática simultânea
com o ensino teórico”; vigilância e inspeção da Associação Comercial
de Minas. Para Burlamaqui, era preciso evitar que a escola se
convertesse em foco de “doutorismo”, já que o intuito era criar um
“empreendimento prático”. Para tanto, propunha um ensino de
três anos, em que os alunos receberiam a instrução necessária ao
“exercício inteligente da profissão”:
O português e o francês, o inglês ou o alemão, a escrituração

mercantil e a contabilidade, a matemática aplicada ao
Fonseca (Org.)
comércio, noções de ciências físicas e naturais para o

estudo simultâneo das mercadorias, elementos de geografia
comercial, algumas vistas de conjunto sobre comerciologia
e uma exposição concreta da legislação comercial: eis
tudo. Nada de programas espetaculosos, nada de uma
multiplicidade de disciplinas, que viria comprometer o que
Limae
é mais necessário.14
de
Conforme a subcomissão de comércio, o Estado, além de apoio

Thaís Nívia
financeiro, deveria conceder “caráter oficial” à escola, assim como a

outras que fossem fundadas sob auspícios de associações comerciais.
O grupo do comércio preocupou-se também em garantir a
difusão do ensino comercial para os que não pudessem frequentar
e
a escola secundária. Por isso, consideraram conveniente “incluir

no programa de ensino das escolas primárias do Estado o ensino

elementar comercial”. Essa demanda havia sido lembrada no
14
Belo Horizonte, 8 maio 1903, p. 2-3.
214
relatório de Burlamaqui, que atribuía aos “professores primários
ou, sendo possível, a professores especialistas” a tarefa de ensinar
escritura mercantil e noções de matemática comercial.
O parecer também aponta o que consideravam “uma das
maiores e mais palpáveis necessidades do Comércio, Lavoura e
Indústria”: a decretação de leis rigorosas de repressão à vadiagem.
A “comissão especial” via uma relação direta e perniciosa entre a
vadiagem e os males do sufrágio universal, “a causa primordial da
indevida proteção que merecem os desocupados de toda espécie,
que a retribuem nos comícios com os serviços de capangagem e do
seu sufrágio inconsciente”. Por isso, demandavam uma reforma
eleitoral que estabelecesse “o censo alto”, já que “o povo dado o seu
atraso intelectual, é incapaz do sufrágio universal”. Não obstante
argumentarem que “o atraso intelectual do povo” justificaria a
reforma eleitoral, no parecer dessa subcomissão não havia, como
frequentemente aparecia entre os argumentos em defesa da educação,
referência à difusão do ensino elementar, de modo a preparar a
população para o exercício da cidadania.15
Outra subcomissão a enfatizar a questão do ensino foi a que
se dedicou à pecuária. Ainda durante a organização do congresso,
Carlos Sá Fortes, membro da “comissão fundamental” e responsável
por levantar os tópicos a serem discutidos nos dias do evento, deu
destaque à instrução profissional. Conforme o pecuarista:
Apreciando o progresso agropecuário de todos os países onde

ele é uma realidade, chega-se forçosamente à convicção de que
é ele devido absolutamente à vasta disseminação do ensino
teórico e prático das ciências agronômicas e especialmente de
zootecnia; profusamente disseminadas, são encontradas ali,
escolas agrícolas, estações agronômicas, institutos zootécnicos,
escolas de leiteria, campos de experiência e demonstração,
onde velhos e novos agricultores e industriais vão apreciar
e aprender os mais aperfeiçoados processos de cultura, e os
modernos métodos de exploração zootécnica16.
Para o pecuarista, “a disseminação do ensino deve[ria] ser a

principal preocupação dos que têm a responsabilidade da direção
e bem estar do povo”, por isso “cabe[ria] ao Governo o dever de
15
Diálogos
Belo Horizonte, 18 maio 1903, p. 2-3.

16
FORTES, 1903, p. 95
215
assentar as bases sobre que tem de ser construído o edifício de sua
grandeza futura”. Sua opinião era de que o governo deveria agir “no
sentido das inclinações dos agricultores e industriais; facilitando a
satisfação de suas atuais aspirações”, incitando-lhes a “melhorar os
processos de exploração, por meio de demonstrações práticas”17.
O relatório de Sá Fortes foi recebido com entusiasmo pelos
“produtores” e norteou no congresso os trabalhos da subcomissão
de pecuária, que, seguindo a linha traçada por Sá Fortes, defendeu a
difusão do ensino profissional tanto para os proprietários (que iriam
dirigir a produção) quanto para os trabalhadores. Entre as conclusões
que apresentaram, estavam:
1a
Convém a criação de uma escola prática de agricultura e
zootecnia, onde seja dispensada instrução teórica e prática
dessas matérias, adotado o tipo da “Escola de Agricultura y
Ganaderia pratica” de Córdoba.
2a
Convém a criação de duas estações agronômicas especializadas
para leiteria e zootecnia práticas. Estas, além dos campos de
experimentação para forragens e laboratórios para análises,
terão uma leiteria modelo para experiências e ensino prático
da fabricação de manteiga, queijos e outros produtos lácteos,
e prestar-se-ão ainda para pastos zootécnicos, para os animais
de raças mais convenientes a cada zona não só para o fim de
Fonseca (Org.)
demonstração dos métodos práticos de zootecnia, como para

facilitar aos criadores da zona a utilização de reprodutores de
puro sangue para melhoramento de seus rebanhos de gado.
Nessas estações dever-se-á criar cursos práticos temporários
de leiteria, zootecnia veterinária18.
Limae
A ideia de criar uma escola, modelada pela Escuela de Agricultura

y Ganadería de Córdoba, na Argentina, havia sido apresentada por
de
Sá Fortes. Para o pecuarista, embora outras escolas estrangeiras

Thaís Nívia
pudessem inspirar a criação de um estabelecimento de ensino

profissional em Minas Gerais, o sistema de culturas e a preferência
pela indústria pecuária o levavam a recomendar o modelo de
Córdoba. Assim, defendia a criação de cursos com a duração de
e
dois anos, compostos pelo estudo de agricultura geral e especial;

pecuária; arboricultura, horticultura e jardinagem; indústrias
17
FORTES, 1903, p. 94.
18
Belo Horizonte, 21 maio 1903, p. 4.
216
rurais; meteorologia agrícola; cursos práticos de construções rurais;
aritmética e geometria aplicadas; noções de botânica e química
elementares. Além dessa escola, a criação das estações agronômicas
visava a difundir a instrução prática, provavelmente com cursos de
menor duração, possibilitando aos criadores aprender os modernos
métodos de exploração.
Cientes de que, enquanto a situação pedia ações urgentes, a
instalação de escolas e a formação nessas instituições demandaria
tempo e recursos, os membros da subcomissão sugeriram a criação
da Revista Agrícola, Comercial e Industrial, “na qual sejam dadas
todas as informações de estatísticas e outras que possam interessar
a indústria agropecuária, fazendo-se da Revista a mais profusa
distribuição gratuita entre as classes interessadas, por intermédio
das Câmaras Municipais”. Solicitavam, além disso, a distribuição
gratuita do relatório de Sá Fortes e de outras publicações interessantes
à indústria pastoril, pretendendo assim contornar imediatamente o
problema da carência de informações. Por fim, a comissão queria
a contratação de “veterinários encarregados de prestar serviços
profissionais aos criadores, e de estudar as epizootias diversas” e o
envio de uma comissão ao exterior, a fim “de estudar os diversos
problemas que interessam à indústria pecuária”19.
A subcomissão de viticultura e vinicultura20 também deu
destaque à demanda pelo ensino agrícola. Seu parecer apontava “a
falta da verdadeira instrução prática da maior parte dos viticultores,
ou dos seus empregados, em relação a todos os assuntos a que se
prende esta indústria” como um embaraço à viticultura no estado.
Por isso, solicitava que o governo instalasse em chácaras ou fazendas
dos municípios vitícolas escolas práticas, nas quais “uma pessoa de
provada competência instrua aqueles que quiserem se dedicar a essa
indústria, fornecendo-lhes todos os ensinos a respeito”. A comissão
destacou, além disso, que com relação à vinicultura o problema era
maior, pois o viticultor mineiro seria ainda mais ignorante. Neste

caso, apontava que
[...] não basta o ensino prático; são ainda necessárias outras

condições para o desenvolvimento do fabrico de vinho. É
preciso que o produto seja bom, conhecido e compensado,
19
Diálogos

20
Viticultura: cultura de vinhas. Vinicultura: fabrico de vinhas.
217
para o que o Governo muito pode concorrer mandando
vir de estrangeiro os fermentos selecionados, as máquinas,
esterilizadores, esmagadores, prensa etc., para cedê-los pelo
custo aos vinicultores.
Em defesa da difusão do ensino prático, a subcomissão de viticultura,

assim como a de pecuária, lembrou que Sá Fortes havia recomendado a
criação “de uma estação agronômica vini e vitícola, com laboratório e
viveiro de videiras para distribuição de mudas” e “de ensino prático da viti e
vinicultura por inspetores ambulantes de provada competência” 21.
Já a “comissão especial” de agricultura pedia a criação de modestas
instalações agrícolas, “modelo de pequena cultura aperfeiçoada” e de um
laboratório para análise de terras e dosagens de fertilizantes. Além disso,
considerava conveniente introduzir o ensino de noções de agricultura
nas escolas primárias. A comissão, mostrando sua crença maior no poder
punitivo e prescritivo das leis do que na educação, lembrava a necessidade
de incutir no trabalhador nacional hábitos de trabalho que, além de garantir
a subsistência de sua família, o afastassem de uma vida de vício e crime.
A comissão de indústria pedia a instalação de escolas junto
as fábricas com mais de cem operários e “de uma pequena fábrica,
com aparelhos modernos, no lugar em que estiver a mesma mais
desenvolvida, a qual servirá também de escola prática” para o
desenvolvimento da sericultura. Além disso, queria a instalação de
Fonseca (Org.)
uma seção técnica de agricultura, indústria e minas e a promulgação

de uma lei contra a vadiagem. Já a comissão de mineração e águas
minerais sugeria a criação de uma comissão técnica para se encarregar
do “do estudo e de pesquisa não só do leito dos rios, como das jazidas
minerais e metalíferas, nos terrenos do domínio do Estado ou nos de
Limae
particulares que os requererem”22.

A comissão da tecelagem pedia ao governo que facilitasse a
de
tradução e publicação de pequenos tratados práticos. Conforme o

Thaís Nívia
parecer, este seria “um meio simples e econômico, para conseguir o

bom mestre nacional cuja falta junto à outra sensível do engenheiro,
é um dos grandes embaraços com que luta o fabricante mineiro”,
e
21
22
218
dificultando “o desenvolvimento e o progresso da indústria”23. Esses
tópicos haviam sido apresentados em extenso texto do industrial
Frederico Augusto Alvares da Silva, em resposta às questões da
“comissão fundamental”. Durante o congresso, Alvares da Silva
foi membro da subcomissão de tecelagem, razão pela qual há
significativa correspondência entre seus argumentos e os do parecer
daquela subcomissão. Para o industrial, a “falta do engenheiro
que aconselhe o melhor processo de produção, a máquina mais
apropriada, moderna e econômica” era um entrave para o avanço
econômico. Alvares da Silva acreditava que a produção de riquezas
dependia de “terra, trabalho e capital” e que o segundo elemento
englobaria duas partes: o trabalho físico, realizado pelo operário, e o
trabalho intelectual, por mestres e engenheiros.
Na comissão de café, o tema apareceu de modo mais genérico,
pois sua recomendação mencionava a necessidade de “desenvolver
a instrução técnica e profissional, agrícola, industrial e comercial”.
Monteiro de Andrade, membro da “comissão fundamental”,
entretanto, desenvolveu a questão, destacando que a superabundância
da cafeicultura decorria da ignorância dos proprietários, que
continuavam comprometendo “capital e trabalho neste ramo da
lavoura”, em vez de o lançarem na produção de outras culturas. Para
o cafeicultor, além disso, os solos mineiros já perdiam a fertilidade
dos momentos iniciais da cafeicultura, exigindo a aplicação de
fertilizantes específicos, “adotados em todos os países e só ignorados
de nós, lavradores brasileiros”, “devido à força dos nossos hábitos
rotineiros”. A exploração agrícola era limitada, por depender de
lavradores “desprovidos dos mais rudimentares preceitos agrícolas”.
A solução para o problema viria com a “agricultura cientificamente
exercida”, que dependeria da organização do ensino profissional
agrícola, “primeiramente sob o ponto de vista prático, para que possa
dar logo os primeiros resultados, vindo em seguida a forma superior,
quando for de noção corrente entre os agricultores, a aplicação dos

processos mecânicos da cultura”24.
Diante da crise, os produtores viam-se obrigados a assimilar
as novas técnicas e métodos o mais rápido possível. Não há dúvida
23
Diálogos
24
Belo Horizonte, 16 abr. 1903, p. 3.
219
de que concordavam com a necessidade de difundir o ensino,
educar o trabalhador, reprimir a vadiagem e formar uma elite
dotada de competências técnicas. Porém, tendo sido formuladas
em subcomissões setoriais, as demandas educacionais surgidas no
congresso não são globais e tampouco consensuais, apresentando
peculiaridades condizentes com as atividades exercidas pelos
grupos que as propõem, o que dificultava sua implementação como
um “projeto” articulado e amplo. Além disso, por implicarem um
dispêndio de grandes somas de dinheiro com as quais o Estado
não poderia arcar, as medidas almejadas tornavam-se de imediato
inaplicáveis, justamente pelo contexto da crise econômica do estado,
que naqueles tempos se procurava contornar.
Referências
DULCI, Octavio Soares. Política e recuperação econômica em Minas Gerais. Belo
Horizonte: Ed. UFMG. 1999.
FARIA, Maria Auxiliadora. A política da gleba: as classes conservadoras mineiras.
Discurso e prática na Primeira República. 1992. 394f. (Doutorado em História
Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de
São Paulo. São Paulo, 1992.
Fonseca (Org.)
FORTES, Carlos Pereira de Sá. Relatório Apresentado ao Congresso Agrícola,

Comercial e Industrial. 1903.
PAULA, João Antônio de. Raízes do desenvolvimentismo: pensamento e ação
de João Pinheiro. Revista Debate e Pesquisa. São Paulo, v. 15, n. 2 (26), p. 257-282,
2004.
Limae
PEREIRA, Ligia M. Leite; FARIA, Maria Auxiliadora de. Associação Comercial

de Minas: uma história de pioneirismo e desenvolvimento. Belo Horizonte:
de
Associação Comercial de Minas, 2001.

Thaís Nívia
e
220
O Diretório dos Índios (1757) e
as Reformas dos Estudos Menores
(1759 e 1772): secularização,
regalismo e civilização no contexto
das Reformas Pombalinas1
1
Bruno Duarte Guimarães Silva2
E
m 03 de maio de 1757, Francisco Xavier de Mendonça Furtado,
então governador e capitão general do Estado do Grão-Pará e
Maranhão, assinou o Diretório que se deve observar nas povoações
dos índios do Pará, e Maranhão enquanto Sua Majestade não mandar o
contrário.3 Tratava-se de um conjunto de ordens para a implementação
de um novo ordenamento das relações sociais estabelecidas nas
povoações indígenas daquela região e que no mês de agosto de
1
Parte deste artigo compõe o terceiro capítulo da minha dissertação de mestrado
intitulada “Um eclesiástico-mestre nos sertões: reconstituição da trajetória de
um eclesiástico-mestre de índios dos sertões do leste de Minas Gerais (1750-
1801)” e defendida no programa de Pós-graduação em História da UFMG em
fevereiro de 2017.
2
Bruno Duarte Guimarães Silva é mestre em História Social da Cultura pela
UFMG e professor de História na rede pública de educação básica.
3
“Apêndice - Diretório que se deve observar nas povoações dos índios do Pará,
Diálogos
e Maranhão enquanto Sua Majestade não mandar o contrário”. In: ALMEIDA,

Rita Heloisa de. O Diretório dos Índios: um projeto de civilização no Brasil do
século XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.
221
1758 foi expandido para toda a América portuguesa. Já a partir da
data de 28 de junho de 1759 foi copiado pelas diversas instituições e
instâncias administrativas do reino e domínios do Império português
o alvará régio que abolia as escolas jesuíticas e reformava o ensino
das Letras Humanas (Gramática Latina, Grego e Retórica)4, projeto
expandido pela lei de 6 novembro de 1772 de ampliação das reformas
ao ensino das Primeiras Letras.5 Tais legislações compuseram o
que a historiografia luso-brasileira convencionou denominar como
Reformas Pombalinas, promovidas durante o reinado português de
D. José I e o ministério do Marquês de Pombal. Pretendo com esse
artigo apresentar um estudo conjunto dessas leis, realizando uma
análise detalhada de suas ordens para ser possível identificar os
princípios que as orientaram. O texto será dividido em duas partes:
a primeira apresenta o contexto específico e as medidas de cada uma
das leis; a segunda articula seus princípios e intenções aos ideais das
Reformas Pombalinas.
O Diretório Pombalino
Francisco Xavier era irmão de Sebastião José de Carvalho e

Fonseca (Org.)
Melo, na época ministro dos negócios estrangeiros e da guerra de D.

José I e futuro Marquês de Pombal, título recebido no ano de 1770.
Ainda antes de ser nomeado governador do Estado do Grão-Pará
e Maranhão, Francisco Xavier recebeu instruções régias para que
seu mandato coibisse a escravização dos índios; fundasse aldeias
e
missionárias nos limites do Estado que servissem de barreira à

Lima
ocupação de holandeses, franceses e espanhóis; acompanhasse a

execução da demarcação dos limites dos tratados internacionais em
de
Thaís Nívia
vigor; e observasse e repassasse notícias acerca da administração

e
4
ALVARÁ de 28 de junho de 1759. Disponível em: <http://www.iuslusitaniae.
fcsh.unl.pt/index.php>. Acesso em: 3 mar. 2017.
5
Arquivo Público Mineiro. LEI de 6 de novembro de 1772. (APM.SC-394, fls.47-
50).
222
temporal que os missionários exerciam nas aldeias.6 Segundo a
antropóloga Rita Heloísa de Almeida, a elaboração do Diretório foi
embasada pelas experiências e observações que Francisco Xavier
realizou no dia a dia de seu trabalho como governador.7
Apenas sete anos distanciou a assinatura da Lei do Diretório
do acordo fechado pelo Tratado de Madri (1750), naquele intervalo
de tempo Portugal e Espanha ainda se empenhavam na demarcação
dos limites entre os domínios dos dois Estados na América. As regiões
em disputa se localizavam nas fronteiras norte e sul e raramente
estavam despovoadas, pois ali viviam índios das mais diferentes
etnias e estavam instalados alguns aldeamentos missionários. A
estratégia comum era a da ocupação dessas áreas, para que assim
fossem fundamentados seus interesses e direitos em se dominar
aqueles territórios. Diante da dificuldade de se enviar contingentes
populacionais em quantidade suficiente para que aquelas regiões
pudessem ser consideradas como domínios de um ou outro
Estado, a estratégia foi incorporar os nativos às suas populações.
Nas palavras da historiadora Maria Regina Celestino de Almeida,
“os índios foram, nesse período, intensamente disputados pelos
monarcas português e espanhol por sua condição de súditos, tanto
no norte quanto no sul do continente”.8 Nesse contexto, o Diretório
foi construído como um planejamento das estratégias de conquista
de territórios e de seus povos. Seu propósito era que esse objetivo
fosse alcançado não por meio do extermínio, mas, sim, partindo da
conservação dos povos nativos para promover sua assimilação ao
Estado português.
No entanto, assimilar os índios, torná-los súditos do Estado,
vassalos do rei português, teria que ser uma tarefa planejada. Ainda
6
“Instruções régias, públicas e secretas para Francisco Xavier de Mendonça
Furtado, Capitão-General do Estado do Grão-Pará e Maranhão”. In:

MENDONÇA, Marcos Carneiro. A Amazônia na era pombalina: correspondência
do Governador e Capitão-General do Estado do Grão-Pará e Maranhão,
Francisco Xavier de Mendonça Furtado 1751-1759. 2. ed. Brasília: Senado
Federal, Conselho Editorial, 2005. p. 67-80.
7
ALMEIDA, Rita Heloisa de. O Diretório dos Índios: um projeto de civilização no
Brasil do século XVIII, p.160.
8
ALMEIDA, Maria Regina Celestino. Política indigenista e políticas indígenas
Diálogos
no tempo das reformas pombalinas. In: FALCON, Francisco; RODRIGUES,

Claúdia. A “época pombalina” no mundo luso-brasileiro. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2015. p.176.
223
mais quando a identidade construída a respeito dessa população
estava marcada pelos seguintes adjetivos: bárbaros, rústicos,
vis, frouxos, negligentes etc., termos que revelam a convicção de
superioridade que os portugueses nutriam em relação às populações
nativas. Fazia-se necessário um projeto de transformação dos índios,
a identidade que se projetava sobre eles precisava ser convertida
na identidade que o Estado português construía em torno de seus
próprios súditos.
Vejamos algumas das medidas planejadas com tal finalidade.
O primeiro parágrafo do Diretório explicitava uma das principais
novidades instituídas em relação às anteriores legislações
indigenistas do Império português, criou-se o cargo de diretor dos
índios. Retomava-se o alvará de 07 de junho de 1755 que aboliu
a administração temporal dos eclesiásticos, principalmente dos
pertencentes às ordens religiosas, nas aldeias do Estado do Grão-
Pará e Maranhão. Naquela data, determinou-se que as povoações
indígenas elevadas à condição de Vilas fossem governadas por
juízes ordinários, vereadores e oficiais de justiça (cargos aos quais os
índios deveriam ser preferidos) e que as aldeias fossem governadas
por seus próprios principais.9 No entanto, o Diretório avaliava que
aquele alvará ainda não havia sido executado por entender que os
índios “pela lastimosa rusticidade, e ignorância, com que até agora
Fonseca (Org.)
foram educados, não tenham a necessária aptidão, que se requer para

o Governo”, por isso determinava-se que “haverá em cada uma das
sobreditas Povoações, enquanto os Índios não tiverem capacidade
para se governarem, um Diretor, que nomeará o Governador, e
Capitão-General do Estado”.10
e
O papel do diretor dos índios era o de um tutor, um dirigente

Lima
que deveria orientar o governo temporal exercido pelos próprios

de
indígenas em suas povoações. Tal intenção era explicitada no segundo

Thaís Nívia
parágrafo que dizia que “não poderão os sobreditos Diretores em

caso algum exercitar jurisdição coativa nos Índios, mas unicamente
a que pertence ao seu ministério, que é a diretiva; advertindo aos
Juízes Ordinários, e aos Principais”.11 Essa postura diretiva pode
e
9
ALVARÁ de 07 de junho de 1755. Disponível em: <http://ww< w.iuslusitaniae.
fcsh.unl.pt/index.phphttp://www.iuslusitaniae.fcsh.unl.pt/index.php>.
Acesso em: 3 mar. 2017.
10
Parágrafo 1º do Diretório.
11
224
ser compreendida ainda mesmo no segundo parágrafo, o qual
determinava que os diretores advertissem o governo temporal das
povoações indígenas sobre a necessidade de se castigar os delitos
públicos. Também nos parágrafos 78 e 79 que, ao versar sobre a
responsabilidade dos juízes ordinários, vereadores, oficiais de
justiça e principais quanto à realização dos descimentos de índios,
diziam que “ficará por conta dos Diretores persuadir-lhes as grandes
utilidades Espirituais, e Temporais, que se hão de seguir os ditos
descimentos”.12
Pela leitura desses artigos, notamos que a postura dos diretores
deveria ser de um guia do governo temporal das povoações indígenas.
Representadas como populações incapazes de se autogovernarem,
os diretores seriam responsáveis por incutir-lhes os princípios,
os instrumentos e os modos de governo apresentados pela Lei do
Diretório. Se o alvará de 07 de junho de 1755 determinava que os
índios fossem governados por si mesmos, o Diretório pretendia
regulamentar e estabelecer limites a esses governos. Em vários
artigos é explícita a possibilidade de interferência de esferas da
administração colonial externas ao governo das povoações indígenas.
Voltemos ao segundo parágrafo que versava sobre as advertências
dos diretores a respeito da omissão do governo em se castigar os
delitos públicos. O mesmo parágrafo determinava que, quando tais
advertências não fossem seguidas, os diretores denunciassem ao
governador do Estado e outros ministros da justiça “que procederão
nesta matéria na forma das Reais Leis de Sua Majestade”.13 Percebe-
se, portanto, que o governo dos índios não possuiria uma autonomia
absoluta em relação ao restante da administração colonial, ainda que
fosse concedida aos nativos uma forma de participação sob a tutela
do diretor.
O restante dos parágrafos se destinava ao planejamento da
finalidade de civilização dos índios que devia ocorrer por meio da
imposição dos padrões culturais, sociais e econômicos europeus.

Deviam ser instaladas escolas públicas, de preferência separadas
para meninos e meninas, onde se ensinasse a doutrina cristã e as
habilidades de leitura e escrita. Os mestres das escolas deviam ser
pagos pelos próprios índios. As escolas seriam os principais espaços
de introdução do uso da “Língua do Príncipe”, o português, cuja
Diálogos
12
13
225
adoção geral devia ser progressivamente imposta pelo diretor que
seria também responsável por reprimir o uso das línguas nativas
ou da língua geral. Caberia também aos diretores a introdução de
sobrenomes portugueses a cada índio habitante dessas povoações por
entender que “tendo eles os mesmos apelidos, e sobrenomes, de que
usam os Brancos, e as mais Pessoas que se acham civilizadas, cuidarão
em procurar os meios lícitos, e virtuosos de viverem, e se tratarem à
imitação”.14 As casas seriam construídas segundo o modelo europeu,
deviam pertencer a uma só família e possuir cômodos separados, a
nudez seria proibida e a compra de vestimentas estimulada.
Dos padrões sociais podemos identificar a tradição da
sociedade portuguesa de se criar, conservar e manifestar distinções
e hierarquias. O Diretório ordenava que honras e privilégios fossem
concedidos nas povoações indígenas conforme a “graduação das
pessoas”, de acordo com os postos que ocupam e cabedais que
acumulam; determinava também que somente fossem habilitados
para “empregos honoríficos” aqueles que praticassem a agricultura
em suas próprias terras e que tivessem maior produção; em alguns
casos, privilégios seriam usados como instrumentos de estímulo ao
cumprimento de interesses econômicos do Estado, como o cultivo do
tabaco. A historiadora Maria Regina Celestino de Almeida argumenta
que a estratégia de enobrecimento das lideranças indígenas foi usada
Fonseca (Org.)
pelos portugueses desde o século XVI, no entanto o Diretório ampliou

as possibilidades de distinção entre os principais e os índios comuns
das povoações, assim como promoveu a permanência da distinção
entre índios dos sertões e os aldeados.15
Sobre a adoção dos padrões econômicos, destacamos os
e
parágrafos que ordenavam a adoção da agricultura, do comércio e

Lima
das tributações. O diretor deveria persuadir os índios a cultivarem

de
gêneros agrícolas em uma quantidade que gerasse excedentes para

Thaís Nívia
o comércio e fiscalizar o processo de distribuição de terras e da mão

de obra indígena. O comércio entre índios e não índios deveria ser
estimulado, porém só poderia ocorrer mediante licença do diretor
responsável por regular os preços dos produtos vendidos ou
e
comutados. O texto recorria novamente à identidade dos índios como

ignorantes e rústicos para fundamentar a necessidade da assistência
14
15
ALMEIDA, Maria Regina Celestino. Política indigenista e políticas indígenas no
tempo das reformas pombalinas, p. 193.
226
dos diretores, ainda que a liberdade do comércio fosse considerada
como um valor inquestionável. Quanto à tributação, ordenava-se a
cobrança do dízimo, “esta obrigação comum a todos os Católicos”.16
Como espaços civilizados, as povoações indígenas deveriam
ser transformadas em unidades econômicas do Império português. O
Diretório planejava a atuação de variados setores da administração
colonial nesse intento, a começar pelo governo do Estado que
deveria ser acionado quando se requisitasse um aumento das terras
destinadas a essas povoações e ao qual deveriam ser enviadas listas
detalhadas contendo os gêneros agrícolas cultivados e os nomes dos
lavradores, passando pela Fazenda Real que indicaria louvados para
acompanhar os diretores na cobrança dos dízimos e cujo provedor
seria responsável pelo recebimento da arrecadação. O cultivo e
comércio do algodão e do tabaco seriam estimulados por se tratar
de gêneros valorizados não apenas nas localidades mais próximas
daquelas povoações, mas também no reino e outras regiões.
Nos parágrafos dedicados ao planejamento das atividades
econômicas das povoações indígenas pode-se inferir sobre a
especificidade do Diretório como legislação específica do Estado do
Grão-Pará e Amazonas. Fazia-se menção aos episódios de carestia
de farinha ocorridos durante os anos de 1754 e 1755 na região,
recomendava-se a expansão da cultura da maniba, orientava-se a
regularização do transporte da produção por meio de canoas pelos
rios da bacia amazônica e da extração e comércio das drogas do sertão.
O Diretório também pretendia regularizar a questão do uso da mão
de obra indígena pelos colonos. Ainda que a escravização estivesse
terminantemente proibida, o trabalho compulsório assalariado era
normatizado e fiscalizado pelos Diretores, a quem pertenceria a sexta
parte de toda a produção agrícola da população indígena,
para que animados [os Diretores] com este justo, e racionável

prêmio, desempenhem com o maior cuidado as importantes

obrigações do seu ministério; e a mesma conveniência
particular lhes servirá de estímulo para dirigirem os Índios
com a possível eficácia e no interessantíssimo trabalho da
Agricultura.17
Diálogos
16
17
227
Importante destacar que se primeiramente o Diretório restringia
o papel do diretor ao assessoramento do governo dos índios, quando
se tratava das estratégias econômicas de civilização dessas povoações,
suas atribuições e responsabilidades lhes possibilitava concentrar
um grande poder em suas mãos. Concordamos com Rita Heloísa de
Almeida ao notar que a abertura à participação direta do diretor na
dinâmica econômica do aldeamento, inclusive ao recebimento de
parcela dos rendimentos, “abriu aos ‘diretores’ a possibilidade de
recorrer a formas extremadas de administração [...] e tornaria fácil
a introdução, ou até mesmo a continuidade, da adoção de meios
escravistas de exploração de sua força de trabalho”.18
Além da interação para com diretor, cujo comportamento
deveria servir como estratégia de educação pelo exemplo para a
civilização dos índios, a interação com outros não índios também era
tida como um instrumento de civilização. O Diretório determinava
que os moradores do Estado do Grão-Pará e Maranhão não fossem
proibidos de viver nas povoações indígenas, embora elencasse uma
série de critérios para se obter a licença do governador para residir
entre os nativos. Ordenava-se que o diretor cuidasse para que não
ocorressem distinções entre índios e não índios, ainda que hierarquias
e privilégios fossem concedidos a uns e outros; promovesse
matrimônios entre a população indígena e outros moradores; e
Fonseca (Org.)
negasse a reputação de infâmia aos moradores que se casassem com

índios. A intenção desse plano de integração e interação entre índios
e demais moradores era expressa no parágrafo 91 que dizia:
Deste modo acabarão de compreender os Índios com

toda a evidência, que estimamos as suas pessoas; que não
Limae
desprezamos as suas alianças, e o seu parentesco; que

reputamos, como próprias as suas utilidades; e que desejamos,
de
cordial, e sinceramente conservar com eles aquela recíproca

união, em que se firma, e estabelece a sólida felicidade das
Thaís Nívia
Repúblicas.19
Ainda que determinasse uma série de mudanças em relação às

legislações indigenistas anteriores, faz-se importante destacar que o
e
Diretório não apresentava apenas rupturas com os projetos anteriores.

Havia também medidas que evidenciam continuidades, como a
18
ALMEIDA, Rita Heloisa de. O Diretório dos Índios: um projeto de civilização
no Brasil do século XVIII, p. 203-204.
19
228
tutela (antes exercida pelos missionários e depois pelos diretores),
os privilégios concedidos aos principais, o trabalho compulsório e
a promoção dos descimentos como instrumento para o crescimento
populacional das povoações indígenas.
Faz-se necessário afirmar que não cabe nesse texto uma análise
comparativa das legislações indigenistas portuguesas elaboradas
durante o período colonial, porém é importante apontar que o
estudo isolado de uma legislação pode motivar interpretações
equivocadas. Isso porque tendemos a seguir o tom de cada texto legal
na apresentação de suas ordens como representantes de uma radical
ruptura em relação ao passado, motivando interpretações típicas das
percepções progressistas e evolucionistas da história.
A Reforma Pombalina dos Estudos
O alvará régio de 28 de junho de 1759 dizia que o

desenvolvimento dos estudos das Letras Humanas em Portugal
estava atrasado se comparado ao promovido nos outros Estados
europeus, segundo aquele texto, o motivo seria a perpetuação
do método jesuítico de ensino. Partia-se dessa constatação para
se justificar a necessidade da efetivação dos planos previstos no
alvará. Extintas as escolas jesuíticas e “abolindo até a memória
das mesmas Classes, e Escolas, como se nunca houvessem existido
nos Meus Reinos, e Domínios”20, determinou-se que o rei fosse
servido nomear um diretor geral dos estudos que deveria nomear
professores e acompanhar, relatar e fiscalizar os seus trabalhos.
As aulas deveriam ser públicas, ou seja, gratuitas, embora o
alvará permitisse que professores pagos pela família do estudante
atuassem particularmente. No entanto, nenhum professor, público
ou particular, poderia atuar sem ter sido aprovado pelos exames

de provimento e recebido a licença do diretor geral. A lei ordenava
também que os professores de Letras Humanas gozassem dos
privilégios dos nobres. No mesmo alvará e nas instruções que
seguiam anexas foram registradas as proibições e as indicações
20
ALVARÁ de 28 de junho de 1759. Disponível em: <http://www.iusl< usitaniae.
Diálogos
fcsh.unl.pt/index.phphttp://www.iuslusitaniae.fcsh.unl.pt/index.php>.
Acesso em: 3 mar. 2017.
229
dos livros para utilização dos professores, assim como breves
orientações a respeito dos métodos e de algumas práticas de ensino
que se deveriam adotar e dos horários e dias que as aulas teriam que
ocorrer. O aprendizado das Letras Humanas era requisito para que
os estudantes pudessem se matricular na Universidade de Coimbra
e seria atestado pela aprovação em exames públicos.
O alvará não deixava explícita a forma de pagamento do
ordenado dos professores, há apenas menção que aos de Gramática
Latina o pagamento seria realizado como “já se lhes acha destinado
por Provisões Reais, ou Disposições particulares, e o mais que Eu
[o Rei] for Servido resolver”.21 Os historiadores Luiz Carlos Villalta,
Christianni Cardoso de Morais e João Paulo Martins afirmam em seus
estudos que os ordenados eram pagos pelas câmaras municipais,
porém os valores eram variados, demoravam a se efetivar e em alguns
casos os professores teriam autorização para cobrar emolumentos
dos pais dos estudantes22. Ainda segundo esses pesquisadores,
são esparsas as fontes documentais indicadoras da quantidade de
professores que atuaram na América após o alvará de 1759. Fazem
menção apenas a um relatório elaborado no ano de 1761 pelo
desembargador João Alberto Castelo Branco, na época comissário
do diretor geral dos estudos. Segundo tal documento, no distrito do
Rio de Janeiro (que abrangia também as Capitanias de Minas Gerais;
Fonseca (Org.)
São Paulo; Espírito Santo e Campos dos Goitacazes; e Goiás) existiam

40 mestres régios e 809 estudantes. O relatório não distinguia os
professores, se eram de Primeiras Letras (Ler, Escrever e Contar) ou
Letras Humanas, também registrava sem quantificar a existência de
professores particulares e de aulas em conventos e seminários. Com
e
base nos dados dessa fonte documental, os historiadores revelam

Lima
que na capitania de Minas Gerais atuavam 16 mestres régios em 14

localidades, atendendo a um total de 220 alunos23.
de
Thaís Nívia
Em 4 de junho de 1771, a direção e administração dos Estudos

Menores foi transferida para a Real Mesa Censória. Segundo o alvará
que anunciava tal determinação, a experiência passada revelava que
e
21
Parágrafo 10º do Alvará de 28 de junho de 1759.
VILLALTA, Luiz C.; MORAIS, Christianni C.; MARTINS, João P. As reformas
22
pombalinas e a instrução (1759-1777). In: FALCON, Francisco; RODRIGUES,

Claudia (Org.). A “época pombalina” no mundo luso-brasileiro. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2015, p. 482.
23
VILLALTA, Luiz C.; MORAIS, Christianni C.; MARTINS, João P. As reformas
pombalinas e a instrução (1759-1777), p. 483.
230
tal responsabilidade não caberia nas mãos de uma só pessoa (no caso,
o Diretor Geral). “Necessita precisamente de uma Corporação, cujos
Membros cooperem todos com o zelo, e com atividade ao referido
fim do progresso, e adiantamento dos Estudos”24, dizia o texto legal.
Criada no ano de 1768, a Real Mesa Censória era uma instituição de
jurisdição secular, responsável pelo exame, aprovação ou reprovação
de quaisquer livros e papéis impressos ou que apenas circulassem
no Império português. A atribuição da administração dos Estudos
Menores promoveu mudanças na estrutura da Real Mesa Censória,
segundo a historiadora portuguesa Áurea Adão, foram criadas duas
secretarias distintas dentro daquele órgão, a Secretaria de Estudos
e a de Censura, cada uma com seu secretário e um quadro pessoal
próprio.25 Ainda segundo essa historiadora, os Estudos foram tema
prioritário nas reuniões da Real Mesa Censória que enviava a diversos
setores da administração portuguesa pedidos de levantamento da
quantidade de escolas, de professores, de mestres e das formas de
pagamento e dos valores de seus ordenados.
Em 6 de novembro de 1772, circulou em todo Império
Português o documento que dava força de lei ao mapa elaborado pela
Real Mesa Censória de distribuição das cadeiras de mestres de Ler,
Escrever e Contar; professores de Gramática latina; de Língua Grega;
de Retórica; e de Filosofia. O texto legal dizia que tal distribuição
definia “Cidades, e Vilas principais, que devem constituir os Centros
proporcionados para os Meninos, e Estudante das Povoações
circunvizinhas irem com facilidade buscar as suas instruções” e
concedia à Real Mesa Censória “todas as jurisdições necessárias, para
proceder aos sobreditos Estabelecimentos de Escolas; às qualificações,
e nomeações dos Mestres, que as devem reger; e às determinações
dos Lugares, em que devem exercitar”26. A lei ordenava a realização
de exames de provimento de mestres e professores, a fiscalização
do ensino no reino e domínios por comissários nomeados pela Real
Mesa Censória e, assim como em 1759, permitia também o trabalho
24
25
A respeito das transformações na estrutura e na forma de funcionamento
da Real Mesa Censória, conferir: ADÃO, Áurea. Estado absoluto e ensino das
primeiras letras – As escolas régias (1772-1794). Lisboa: Fundação Calouste
Diálogos
Gulbenkian. 1997, p. 101-163.

26
Arquivo Público Mineiro. LEI de 6 de novembro de 1772. (APM.SC-394, fls.48).
231
de mestres particulares desde que fossem aprovados em exames e
tivessem licença.
O Mapa dos professores, e mestres das escolas menores; e das terras,
em que se acham estabelecidas as suas aulas, e escolas neste Reino de
Portugal e seus Domínios anexo a lei de 6 de novembro de 1772 previa
o provimento de 479 mestres de Primeiras Letras, 236 professores
de Latim, 38 professores de Grego, 49 professores de Retórica e 35
professores de Filosofia em todo o Império português. Do total de
837 mestres e professores, 62 atuariam nos domínios ultramarinos
(7,4% do total), sendo 44 na América, 8 na capitania de Minas Gerais
(4 de Primeiras Letras, 3 de Gramática Latina e 1 de Retórica).27
Alguns estudos revelam que ao longo do processo de provimento
dos mestres e professores previstos no mapa, a Real Mesa Censória
recebeu pedidos de abertura de aulas públicas enviados por famílias
e câmaras municipais de diversas localidades. Tais solicitações
motivaram a Real Mesa a consultar o rei sobre a possibilidade de
ampliação do número de Escolas Menores e teriam resultado no
alvará de 11 de novembro de 1773, que determinava o provimento de
mais 88 mestres e professores, duas dela na América.28 No entanto, as
constatações da historiadora Áurea Adão acerca das nomeações de
mestres e professores no Reino após 6 de novembro de 1772 indicam
que nem todas as provisões previstas na lei foram efetivadas,
Fonseca (Org.)
inclusive outras localidades que não constavam no mapa teriam sido

contempladas.29 Por isso, a verificação da real atuação dos mestres
e professores nas localidades previstas naquela lei deve ocorrer por
meio do cruzamento com outras fontes documentais.30
Limae
27
Arquivo Público Mineiro. LEI de 6 de novembro de 1772. (APM.SC-394, fls. 51).
de
28
Na América, os dois provimentos previstos se dariam na localidade do
Rio das Mortes que alguns historiadores suspeitam se tratar da comarca de
Thaís Nívia
mesmo nome situada na capitania de Minas Gerais. O fato de, na América,

apenas essa capitania ser considerada pela lei de 1773 teria sido uma resposta
da Coroa à diminuição do número de mestres. O Relatório do Distrito do Rio de
Janeiro indicava a existência de 16 mestres régios em Minas, já o mapa de 1772
e
teria reduzido esse número para 8. Conferir: VILLALTA, Luiz C.; MORAIS,
Christianni C.; MARTINS, João P. As reformas pombalinas e a instrução (1759-

1777), p. 487.
29
ADÃO, Áurea. Estado absoluto e ensino das primeiras letras – As escolas régias
(1772-1794), p. 167.
30
Assentamentos e Folhas de pagamento são fontes documentais importantes,
pois fornecem mais indícios acerca da real atuação dos Professores e Mestres,
como a localidade, o período, o valor e o recebimento do ordenado.
232
Em 10 de novembro daquele mesmo ano, uma carta de lei
extinguiu os antigos impostos que sustentavam o ordenado dos
professores e mestres das Escolas Menores e criou o Subsídio
Literário. A lei instruía os variados funcionários reais responsáveis e
as formas de arrecadação e administração do subsídio nas diferentes
localidades do Império português. Na América, provedores e
ouvidores de comarcas e juízes de fora ou ordinários das câmaras
deveriam acompanhar a arrecadação do imposto que incidia sob
a venda de carnes e a produção de aguardente. Criou-se também
a Junta do Subsídio Literário, dirigida pelo presidente da Real
Mesa Censória, responsável pela administração dos ordenados dos
mestres e professores e outros gastos que deveriam ser cobertos pela
arrecadação do Subsídio Literário.31
As Reformas Pombalinas e os princípios de

secularização e regalismo
O estudo do conjunto das Leis do Diretório (1757), das

Reformas dos Estudos Menores (1759 e 1772) e de outras às quais
se referenciavam indica que se tratava de grandes projetos de
intervenção do Estado português na conquista dos índios e seus
territórios e na educação dos súditos. Compartilhamos da perspectiva
da antropóloga Rita Heloísa de Almeida que, ao comparar as ordens
do Diretório com as legislações indigenistas portuguesas anteriores,
percebeu que as propostas daquele tiveram como referências os ideais
que são próprios do seu tempo, embora também estivessem baseadas
nas experiências passadas, ainda que fosse para fundamentar as
críticas às ordens e práticas permitidas nas outras leis. Para a autora,
a análise por comparação das legislações
é o momento para entender que as ideias não são percebidas

como tendo uma existência contínua. Nos espaços de gerações,
questiona-se o anterior imediato, idealiza-se o mais distante,
tem-se a ilusão de estarem promovendo grandes mudanças.32
31
CARTA de lei de 10 de novembro de 1772. Disponível em: <http://www.
Diálogos
iuslusitaniae.fcsh.unl.pt/index.php>. Acesso em: 3 mar. 2017.

32
no Brasil do século XVIII, p. 331.
233
No caso dos alvarás de 7 de junho de 1757 e de 28 de junho de
1759 o “anterior imediato” tão questionado e criticado era o das ações
dos missionários religiosos, principalmente dos jesuítas. O primeiro
alegava que o direito canônico proibia “a todos os Eclesiásticos, como
Ministros de Deus, e da sua Igreja, misturarem-se no governo secular,
que como tal é inteiramente alheio das obrigações do Sacerdócio”,
dizia também que o Estado do Grão-Pará e Maranhão não poderia
“prosperar entre uma tão desusada, e impraticável confusão de
jurisdições tão incompatíveis, como o são a espiritual, e temporal”.33
Já o segundo alvará, na voz do rei português, denunciava que os
“Religiosos pretenderam alucinar os meus Vassalos, distraindo-
os na sobredita forma [método jesuítico], do progresso das suas
aplicações, para que, criando-os, e prolongando-os na ignorância,
lhes conservassem uma subordinação, e dependência tão injustas,
como perniciosas”.34 As críticas veementes à atuação religiosa no
governo temporal dos índios e na educação dos súditos embasaram
os princípios seculares e regalistas orientadores das Reformas
Pombalinas que pretendiam, entre outras intenções, separar os
espaços de atuação dos poderes temporal e religioso e ecoariam até
a expulsão dos jesuítas de toda a América portuguesa em setembro
de 1759.
A atuação de Francisco Xavier como governador do Estado do
Fonseca (Org.)
Grão-Pará e Maranhão é indicadora desses princípios, as instruções

régias que recebeu demonstravam a preocupação da Coroa
portuguesa acerca do trabalho missionário realizado nas regiões
de fronteira da América portuguesa.35 As posturas adotadas pelas
ordens religiosas no contexto da disputa por domínios entre Portugal
e
e Espanha foram temas recorrentes das correspondências trocadas

Lima
entre os conselheiros do rei e o governador. Segundo Rita Heloísa

de Almeida, a questão não girava exatamente em torno do trabalho
de
Thaís Nívia
missionário, mas a respeito das afinidades ideológicas que as ordens

religiosas compartilhavam com os projetos de colonização de Portugal
e
33
34
35
“Instruções régias, públicas e secretas para Francisco Xavier de Mendonça
Furtado, Capitão-General do Estado do Grão-Pará e Maranhão”. In:
MENDONÇA, Marcos Carneiro. A Amazônia na era pombalina, p. 67-80.
234
ou da Espanha.36 Eram constantes também os debates em torno do
costume jesuítico do ensino e do uso da língua geral de origem tupi
como instrumento catequizador. A impressão preponderante era
a de que a língua geral permitia aos jesuítas uma conexão com as
aldeias missionadas dos domínios espanhóis, nesse sentido acusava-
se a implantação de um projeto político independente dos interesses
das Coroas ibéricas criando-se obstáculos ao processo de demarcação
dos limites entre os domínios dos dois Estados.37 Ao defender a
atuação do Estado nas regiões de fronteira, tirando dos eclesiásticos
o governo temporal das povoações indígenas, o princípio secular
foi usado como instrumento de demarcação dos domínios entre
Portugal e Espanha. Aqueles índios não seriam apenas cristãos, como
parecia defender o trabalho missionário, a partir do Diretório seriam
tidos como vassalos indígenas do rei de Portugal e seus territórios
domínios da monarquia portuguesa.
Os princípios seculares e regalistas, além de separar os poderes,
difundiam o ideal da supremacia do poder real e dos interesses do
Estado na esfera temporal. As legislações estudadas nesse artigo
são reveladoras dessa ideologia, ainda que se criasse uma série de
instituições de administração dos Estudos e possibilidades para que
os índios assumissem postos no governo de suas populações, há um
aspecto de centralidade e submissão ao rei e aos interesses do Estado
português. O papel do diretor dos índios, ou dos estudos, e da Real
Mesa Censória é de um fiscalizador e executor do Estado nas áreas
indigenistas e educativas que até então estavam hegemonicamente
no domínio dos religiosos.
36
Diálogos
37
235
As Reformas Pombalinas e o princípio
civilizador
No 3º parágrafo do Diretório dizia-se o seguinte:
E sendo evidente, que as paternais providências do Nosso

Augusto Soberano, se dirigem unicamente a cristianizar, e
civilizar estes até agora infelizes, e miseráveis Povos, para que
saindo da ignorância, e rusticidade, a que se acham reduzidos,
possam ser úteis a si, aos moradores, e ao Estado.38
Cristãos e civilizados, essas são duas características centrais

da identidade construída em torno dos portugueses. Portanto,
partindo-se do princípio de conservação e assimilação, um projeto
de conquista de domínios precisa planejar a missão de cristianizar e
civilizar os povos que neles vivem.
Faz-se necessário destacar que aqueles princípios seculares e
regalistas abordados acima, não possuem um caráter laico. Durante
as Reformas Pombalinas, o Estado português continuaria a professar
a fé católica, mesmo promovendo uma série de transformações
que arrogavam para si domínios que até então estavam sob a
esfera religiosa. Se a administração dos aldeamentos indígenas
Fonseca (Org.)
e dos Estudos cabe ao poder temporal do Estado, em tais ações

também está presente a finalidade da cristianização. No Diretório
a representação dos índios era de uma população praticante dos
“péssimos, e abomináveis costumes do Paganismo” e privada “do
verdadeiro conhecimento dos adoráveis mistérios da nossa Sagrada
e
Religião”39, caberia ao diretor oferecer o suporte necessário para

Lima
atuação dos eclesiásticos na conversão religiosa dos índios. Já as

instruções anexas a lei de 28 de junho de 1759 concebia a educação
de
como meio indispensável para a conservação da união cristã e civil

Thaís Nívia
e, por isso, ordenava que os professores se preocupassem em instruir

os estudantes na fé católica, obrigando-os a confessar, comungar,
frequentar missas e cumprir os jejuns periodicamente conforme o
e
costume.
Apesar disso, a finalidade da civilização não se concretizaria

apenas com a conversão religiosa. É bastante apropriada a percepção
38
39
236
de Rita Heloísa de Almeida de que uma das estratégias do Diretório
era transformar as povoações indígenas em espaços planejados para
finalidade de civilização.40 Esperava-se que tais espaços fossem
locais onde os índios seriam admitidos ao corpo político do Estado
enquanto incorporavam elementos culturais, sociais e econômicos
dos portugueses. Segundo a antropóloga, naquele período o conceito
de civilização estava associado por oposição à noção de natureza
e pode-se definir a finalidade da civilização como um “esforço da
superação da Natureza pelo seu englobamento. Uma superação que
não implicava eliminação física e, sim, ajustamentos às concepções
europeias de vida social”.41 A autora percebe que a intenção
de transformação das povoações indígenas em vilas e cidades
portuguesas é outra evidência da noção do espaço civilizado em
oposição à natureza, identificando uma reverberação no Diretório
dos escritos de Antônio Nunes Ribeiro Sanches, homem da confiança
de Pombal, que na obra Tratado de conservação dos povos (1756) fez
uma elogiosa menção às cidades como invenção das nações ditas
civilizadas que progressivamente afastavam-se das condições da
natureza.42 A selvageria, a barbárie e a rusticidade que marcavam
a identidade indígena construída pelos europeus era efeito da
representação que construíram acerca de si mesmo como povos que
superaram a natureza por meio da civilização. Existiria certo padrão
estético da civilização que deveria ser manifestado nos costumes, nos
hábitos, nas roupas, na fala e também na arquitetura, nas moradias e
nas edificações públicas das povoações indígenas, pois acreditava-se
que “para o aumento das Povoações, concorre muito a nobreza dos
Edifícios”.43 Tal espaço civilizador seria fundamental para a ação do
diretor que deveria se ocupar em desterrar “nos Índios as ebriedades”
e a “congênita inclinação aos bárbaros costumes, que seus Pais lhes
ensinaram com a instrução, e com o exemplo”.44
40
41
no Brasil do século XVIII, p. 130-131.
42
Diálogos
43
44
237
Ao analisar as reformas educacionais portuguesas da segunda
metade do século XVIII, a historiadora Thais Nivia de Lima e Fonseca
apreende o princípio civilizador que as orientaram. Concordamos
com as conclusões dessa pesquisadora ao afirmar que a reforma dos
estudos difundia um tipo de “educação civilizadora” que pretendia
dois tipos de formação: a moral, que definia e disseminava normas
de comportamento e valores culturais com a intenção de estimular
sentimentos de identificação e pertencimento social; e a civil, que
buscava construir uma sociedade na qual os indivíduos deveriam se
submeter aos mecanismos de controle do Estado português.45
Da educação dependia a conservação da união cristã e da
sociedade civil, dizia o primeiro item das instruções da reforma de
1759, aquela união à qual se planejava incluir os índios desde a lei do
Diretório de 1757. Uma sociedade nobiliárquica e estamental, cujos
critérios hereditários estavam sendo transformados pelas Reformas
Pombalinas em utilitários. Privilégios seriam ofertados não apenas
para aqueles que nascessem no seio da nobreza, mas também para
aqueles que realizassem trabalhos considerados estratégicos para a
Coroa, como os professores de Letras Humanas e os índios que mais
cultivassem suas terras ou plantassem gêneros exportáveis. Mas
nem por isso as desigualdades e hierarquias seriam apagadas, pelo
contrário, deveriam ser mantidas, por isso a lei de 6 de novembro de
Fonseca (Org.)
1772 dizia que:
Sendo igualmente certo, que nem todos os Indivíduos destes

Reinos, e seus Domínios, se hão de educar com o destino dos
Estudos Maiores, porque deles se devem deduzir os que são
necessariamente empregados nos serviços rústicos, e nas Artes
e
Fabris, que ministram o sustento aos Povos, e constituem os

Lima
braços, e mãos do Corpo Político; bastariam às pessoas destes

grêmios as Instruções dos Párocos.46
de
Thaís Nívia
Destarte, ainda que as Reformas nos Estudos pretendessem

criar uma rede de ensino público, por ser dirigido pelo Estado, não
se tinha a expectativa de universalizar os estudos. Também para com
os índios, ainda que possuidores de privilégios em suas povoações,
e
45
FONSECA, Thais Nivia de Lima. Letras, ofícios e bons costumes: civilidade,
ordem e sociabilidade na América Portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica,
2009, p. 17.
46
CARTA de lei de 10 de novembro de 1772. Disponível em: <http://www.
iuslusitaniae.fcsh.unl.pt/index.php>. Acesso em: 3 mar. 2017.
238
estava sendo planejada uma forma de inclusão controlada na ordem
social portuguesa. Por isso, afirmações como a da historiadora Maria
Regina Celestino de Almeida que diz que “a política indigenista
de Pombal visava essencialmente integrar os índios ao império
português, transformando-os em vassalos do rei sem distinção
alguma em relação aos demais”47 devem ser questionadas levando
em consideração dois aspectos: a identidade subalterna do índio
como indivíduo incivilizado e o processo de inserção na ordem social
nobiliárquica e estamental portuguesa que o submetia ao trabalho
compulsório e à tutela do diretor. Como diz a mesma historiadora,
“as contradições presentes no Diretório refletiam as contradições
da própria política indigenista e não eram muito diferentes das
anteriores que pretendiam valorizar os índios como súditos e ao
mesmo tempo mantê-los como força de trabalho básica na região”.48
O objetivo da realização desse estudo conjunto das leis do
Diretório e da Reforma Educacional Pombalina é construir subsídios
que permitam compreender os princípios e o ordenamento que
compunham os sistemas normativos aos quais os mestres de
Primeiras Letras que atuaram em aldeamentos indígenas nos sertões
da capitania de Minas Gerais durante a segunda metade do século
XVIII estavam inseridos. Não pretendo conceber esses sistemas como
determinadores absolutos das ações desses indivíduos, no entanto,
entendo que o conhecimento de seus princípios e de suas normas é
essencial para que seja possível construir interpretações adequadas
acerca das relações que esses mestres estabeleceram com o tempo e
espaço onde atuaram.
Referências
ADÃO, Áurea. Estado absoluto e ensino das primeiras letras – As escolas régias
(1772-1794). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 1997.
ALMEIDA, Rita Heloisa de. O Diretório dos Índios: um projeto de civilização no
Brasil do século XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.
47
tempo das reformas pombalinas, p. 176-177.
Diálogos
48
tempo das reformas pombalinas, p. 208.
239
FALCON, Francisco; RODRIGUES, Claúdia. A “época pombalina” no mundo luso-
brasileiro. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.
FONSECA, Thais Nivia de Lima. Letras, ofícios e bons costumes: civilidade, ordem
e sociabilidade na América Portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
MENDONÇA, Marcos Carneiro. A Amazônia na era pombalina: correspondência
do Governador e Capitão-General do Estado do Grão-Pará e Maranhão,
Francisco Xavier de Mendonça Furtado 1751-1759. 2. ed. Brasília: Senado
Federal, Conselho Editorial, 2005.
SILVA, Bruno Duarte Guimarães. Um eclesiástico-mestre nos sertões: reconstituição
da trajetória de um eclesiástico-mestre de índios dos sertões do leste de Minas
Gerais (1750-1801). 2017. 126f. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de
Minas Gerais, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Programa de Pós-
Graduação em História, Belo Horizonte.
Fonseca (Org.)
Limae
de
Thaís Nívia
e
240
Inspeção médica das escolas:
propostas e ações da diretoria
de higiene de minas gerais
(1910-1927)
Liliane Tiburcio de Oliveira1
Introdução
A
o tomar como objeto de estudo as propostas e ações da
Diretoria de Higiene de Minas Gerais, órgão responsável
pelo serviço sanitário estadual, que tinham como intuito
difundir noções de higiene junto à população, foi possível perceber
que a Inspeção Médica das Escolas foi medida sugerida e, por
vezes, adotada pelos médicos que atuaram no órgão, como forma
de alcançar tal finalidade2. Nesse sentido, pareceu ser importante
lançar o olhar sobre a Inspeção com vistas a compreender por que a
Diretoria preocupou-se com a mesma, o que pretendia com ela, com
1
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais. Pesquisadora vinculada ao CEMEF - Centro de Memória da
Educação Física, do Esporte e do Lazer da UFMG e ao GEPHE - Centro de
Pesquisa em História da Educação/UFMG.
2
Refiro-me à dissertação de mestrado intitulada “Educar, divulgar, persuadir:
Diálogos
propostas e ações da Diretoria de Higiene de Minas Gerais (1910-1927)”,

defendida por mim no Programa de Pós-graduação em Educação e Inclusão
Social da Faculdade de Educação (UFMG), em 2014.
241
quem dialogava para elaboração de propostas referentes ao assunto
e qual lugar ocupava a Inspeção dentro da atuação da repartição
no estado. Assim, este capítulo busca apresentar uma narrativa que
aponta indícios que contribuem na compreensão da complexa trama
na qual está inserida a Inspeção Médica das Escolas.
O recorte temporal proposto guarda relação com o segundo
momento de existência da repartição estadual de higiene. De
acordo com Abreu (2010), a Diretoria de Higiene funcionou em dois
períodos distintos. Primeiro entre 1895 e 1898 e depois entre 1910 e
1927, quando então deu lugar à Diretoria de Saúde Pública. Tanto
o trabalho de Abreu (2010) como algumas fontes consultadas no
Arquivo Público Mineiro (APM) indicaram que em fins do século
XIX, a atuação da Diretoria restringia-se aos socorros emergenciais
às municipalidades mineiras que sofriam com epidemias, na maioria
dos casos, varíola3. Já nas primeiras décadas do século XX, foi possível
encontrar uma atuação mais regular da Diretoria no estado, bem
como uma ampliação em termos territoriais e em formas de agir, as
quais passaram a incluir medidas que visavam educar a população
em relação aos preceitos higiênicos, tal qual a Inspeção Médica das
Escolas.
No período que compreende este estudo, três foram os médicos
que dirigiram a repartição. Nos anos de 1910 a 1917, o Dr. Zoroastro
Fonseca (Org.)
Alvarenga dirigiu o órgão. A prioridade do momento era organizar

a Diretoria em Belo Horizonte, bem como suas seções anexas,
quais foram: o Laboratório químico de análises, o serviço geral de
desinfecção, os hospitais de isolamento e o instituto bacteriológico.
Já nos anos de 1918 a 1926, Samuel Libanio assumiu o cargo de
e
Diretor de Higiene, sendo substituído em 1927 pelo Dr. Raul de

Lima
Almeida Magalhães. Nos anos em que esses dois diretores estiveram

de
à frente da Diretoria, foi possível perceber uma ação mais regular

Thaís Nívia
da mesma em diferentes territórios mineiros, objetivando promover

o saneamento rural. Contribuíram para essa mudança de ênfase os
contratos firmados com o Governo Federal e a Fundação Rockfeller,
a partir de 1918. Nesses anos também a educação higiênica passou a
e
ganhar centralidade nas propostas e ações da Diretoria e a Inspeção

Médica passou a ser de fato realizada em alguns estabelecimentos

escolares do estado.
3
Refiro-me a documentos encontrados no Fundo Secretaria do Interior, série
10: saúde e assistência pública, referentes à Diretoria de Higiene naquela
temporalidade.
242
Para construir uma narrativa verossímil sobre a Inspeção, foram
mobilizados documentos encontrados no Arquivo Público Mineiro,
como os Relatórios da Diretoria de Higiene, as correspondências
trocadas entre a repartição e a Secretaria do Interior e o livro de
registro de matrículas dos funcionários. Na Assembleia Legislativa
de Minas Gerais foram consultados Relatórios dos Presidentes do
Estado de Minas Gerais bem como decretos e leis refentes ao serviço
sanitário da época, que também foram tomados como fontes neste
trabalho.
Importante comentar que foi preciso considerar
intencionalidades que orientaram a produção dos Relatórios da
Diretoria, ao tomá-los como fontes de estudo. Percebê-las foi tarefa
necessária para analisar os registros efetuados nos Relatórios,
entendendo-os como uma interpretação da realidade, dos sujeitos
responsáveis por sua elaboração. Nesse sentido, foram válidas as
contribuições de Faria Filho (2000, p. 19) a respeito desse tipo de
documento4. O autor chama atenção para o fato de que os relatórios
não trazem apenas “descrições, mais ou menos objetivas de uma
realidade existente”, mas também veiculam as representações
produzidas sobre ela. Apreender essas representações significou,
em alguma medida, como nos adverte Roger Chartier (1990, p. 17)
considerar que
As percepções do social não são de forma alguma discursos

neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares,
políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de
outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto
reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas
escolhas e condutas.
Ainda com base nos argumentos de Faria Filho (2000), operou-

se com o entendimento de que esses Relatórios cumpriam mais do
que uma determinação legal, pois eram, igualmente, instrumentos
utilizados para dar visibilidade aos serviços executados, bem como

significavam uma maneira de organizar a repartição, já que neles são
expostos queixas, solicitações, reclamações. Escritos com o sentido de
noticiar ao Secretário do Interior os serviços executados pela Diretoria,
os Relatórios constituíram-se como um importante instrumento de
que lança mão o Diretor, para justificar medidas adotadas e pleitear
Diálogos
4
Considerações elaboradas pelo autor a partir do trabalho com os Relatórios
produzidos pelos inspetores e diretores escolares.
243
verbas para os serviços de saneamento no Estado. Assim foi preciso
atentar para os argumentos utilizados nesse sentido.
Na produção das análises que as perguntas feitas a cada fonte
e ao conjunto delas suscitaram, foi também válido o diálogo com os
trabalhos de E. P. Thompson (1998, 2002). Ao operar com a hipótese
de que os médicos da Diretoria vislumbravam promover uma
mudança de costumes com as medidas que propunham e adotavam,
tendo em vista “higienizar os costumes”, como sugere Rocha (2003a),
foi importante não perder de vista que o costume é “um campo para
a mudança e a disputa”, em que as alterações ocorrem lentamente
(THOMPSON, 1998, p. 16). Ainda com base nas reflexões produzidas
por Thompson, procurou-se ter em vista que a educação configura-se
como uma baliza direcionada para a ampliação do universo mental,
por meio de novos conhecimentos que, ao mesmo tempo, tende a
distanciar os sujeitos de suas experiências forjadas nos costumes.
A Inspeção Médica das Escolas:

a verdadeira “educação do povo”
De acordo com Tarcísio Mauro Vago (2002), no ano de 1910, a

Fonseca (Org.)
Secretaria do Interior comunicou às diretoras dos Grupos Escolares

da Capital mineira que o Dr. Octavio Machado seria responsável pela
inspeção médica dos alunos5. No entanto, como ponderou o autor,
essa atividade acontecia de maneira informal e havia um desejo de
legalizá-la. Tanto assim que o regulamento do ensino de 1911 previa
Limae
a instituição desse serviço quando fosse oportuno. Em 1912, ainda

segundo Vago (2002), foi criada a Inspeção Médica das Escolas em
de
Belo Horizonte, vinculada à Diretoria de Higiene e em 1913, aos 12

Thaís Nívia
de setembro, essa atividade foi legalmente autorizada, pela lei n. 602.

Sobre a execução do serviço, o autor comenta a realização de
visitas médicas nos Grupos e Escolas Isoladas da Capital, no ano
e
de 1912, com objetivo de inspecionar as condições de higiene dos

prédios escolares e de verificar a ocorrência de moléstias contagiosas

nos alunos. Nessas visitas aconteciam também a vacinação das
5
Vale comentar que nesse momento o Dr. Octavio Machado era membro da
Diretoria de Higiene, onde assumiu o cargo de delegado de higiene da zona
Norte que tinha sede na Capital mineira.
244
crianças, a elaboração de fichas médicas individuais e a divulgação
de noções de higiene 6. Não obstante essa ação, Vago (2002) sugere
que a Inspeção Médica era precária, já que em ofício enviado pela
6ª Seção da Secretaria do Interior ao Secretário, no ano de 1913 e
nos Relatórios da Diretoria de Higiene publicados em 1918 e 1919,
defendeu-se a importância de efetivar o serviço na Capital e em
outros municípios mineiros.
O trabalho de Liane Bertucci (2013) também apresenta indícios
referentes à organização do serviço de Inspeção Médica das escolas
em Minas Gerais, no início da década de 1910. A autora analisou a tese
apresentada por Pedro Basile, em 1920, na Faculdade de Medicina e
Cirurgia de São Paulo, intitulada “Inspecção medica escolar”. Nessa
tese, Basile escreveu sobre a realização de tal atividade na Capital
Federal e nos estados de São Paulo e Minas Gerais. De acordo com
Bertucci (2013), Basile fez um curto relato sobre Minas – um parágrafo
de sete linhas – e nele citou a lei de 1913 que instituiu a Inspeção
no estado e sugeriu que princípios adotados na Alemanha, sem, no
entanto detalhá-los, norteavam os trabalhos em Minas. Além disso,
informou que o serviço era realizado pelos médicos da Liga contra a
Tuberculose.
Vago (2002) sugere uma parceria entre a Liga e a Diretoria na
execução daquela Inspeção. Segundo o autor, em março de 1913, o
médico Emílio José Loureiro, membro da Liga, em ofício enviado
ao Secretário do Interior, pediu autorização para realizar a inspeção
médica nas escolas de Belo Horizonte, a fim de fazer a profilaxia da
tuberculose naqueles estabelecimentos. Sua solicitação foi atendida e
para acompanhá-lo Zoroastro Alvarenga designou Samuel Libanio,
que naquela ocasião ocupava o cargo de médico auxiliar da Diretoria
de Higiene.
Apesar do trabalho de Vago (2002) indicar um envolvimento
da Diretoria de Higiene com questões referentes à Inspeção Médica
das Escolas, desde o período que denominei de 1ª fase, os Relatórios

produzidos pela repartição abordam esse assunto apenas a partir
6
Sobre essa questão comentou Vago (2002, p. 169): “Aos alunos e alunas das
escolas do bairro Floresta e da Colônia Américo Werneck ‘foram fornecidas
noções sobre a vantagem da posição erecta do thorax, na leitura e na escripta’,
e a elas foram ainda ‘ministrados outros conhecimentos indispensáveis à
Diálogos
higiene’, sendo bastante provável que o mesmo tenha ocorrido nas demais
Escolas Isoladas e Agrupadas”. Assim, não é possível saber quais preceitos
higiênicos foram veiculados nas escolas da Capital, naquelas visitas médicas.
245
da 2ª fase. Talvez, Zoroastro Alvarenga não tenha apresentado
informações sobre esse serviço porque ele não era a prioridade do
momento ou quiçá porque, de fato, acontecia de forma precária, como
sugeriu Vago (2002). Interessante observar, também, que Samuel
Libanio foi um dos médicos que ficaram encarregados da Inspeção
nos primeiros anos de funcionamento da Diretoria e que no momento
em que assumiu a direção do órgão, passou a defender a necessidade
desse serviço. Assim, pode ser que o médico tenha se interessado
pela Inspeção, quando ainda atuava como médico auxiliar.
No Relatório publicado em 1918, o Dr. Samuel Libanio,
apresentou, pela primeira vez, proposta referente à criação da
Inspeção Médica das Escolas no Estado. O Diretor elogiou as
condições em que se encontrava a instrução pública em Minas Gerais
e sugeriu que fosse adotada aquela Inspeção, que já era praticada em
outros estados e em “nações civilizadas”. Afirmou que essa era uma
medida de grande alcance e que “no estado atual da pedagogia deve
ser o centro de onde irradiam quase todas as regras concernentes à
moderna escola primária”7.
Assim, a Inspeção Médica das Escolas deveria cuidar da
indicação do terreno para construção de escolas, da elaboração de
horários e programas, do mobiliário, da higiene individual e coletiva.
O Dr. Libanio indicou, ainda, que esse serviço era mais necessário
Fonseca (Org.)
nas maiores cidades e, portanto, “na nossa Capital é de necessidade

imediata e imprescindível”8. Citou o programa apresentado pelo
Dr. Mery no Congresso de Higiene Escolar de Bruxelas, informando
que o mesmo foi adotado em diversos países da Europa e América
e, assim, ponderou que deveria servir como modelo a ser seguido,
e
também, pela Diretoria de Higiene.

Lima
Tomando tal programa como referência apresentou

de
proposições para a Inspeção Médica das Escolas que incluíam a

Thaís Nívia
vigilância das condições higiênicas das instituições educativas,

a profilaxia de doenças transmissíveis e o exame periódico das
crianças, com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento
físico e intelectual das mesmas. De acordo com Vago (2002, p. 173),
e
essas proposições foram transcritas integralmente no Relatório do

Secretário ao Presidente de Estado, no ano de 1918, o que para o
autor significou “sua aceitação e legitimidade”.
7
Relatório da Diretoria de Higiene, publicado em 1918, p. 6.
8
Idem.
246
A partir da exposição feita por Samuel Libanio é possível
elaborar algumas considerações a respeito dos argumentos
apresentados para defender a Inspeção Médica das Escolas. O Diretor
buscou convencer o Secretário do Interior de que o conhecimento
médico deveria ser o orientador de uma escola que se pretendia
“moderna”. Tal pretensão era vislumbrada pelos dirigentes mineiros
desde a reforma da instrução pública levada a cabo no Governo de
João Pinheiro, como indicam os trabalhos de Faria Filho (2000) e
Vago (2002), já comentados neste estudo. Dessa forma, o Dr. Libanio
associava a Inspeção Médica a uma questão chave para a educação
em Minas Gerais naquele período.
Além disso, Samuel Libanio relacionou higiene à civilização,
como há muito os membros da Diretoria vinham fazendo. Nesse
sentido, adotar aquela Inspeção era maneira apresentada para
que o Governo de Minas Gerais não ficasse para trás em relação a
outros estados brasileiros, que já seguiam o exemplo de nações ditas
civilizadas no tocante à Inspeção. Vale comentar que desde, pelo
menos, a segunda metade do século XIX, os médicos brasileiros
elaboravam um discurso no qual a higiene era apontada como meio de
civilizar o país e a escola como lugar onde esse conhecimento deveria
estar presente (GONDRA, 2004). Assim, a proposta defendida pelo
Diretor de Higiene para as instituições educativas mineiras parece
estar conectada com as representações sobre higiene e educação
produzidas e veiculadas pelo campo médico brasileiro.
No Relatório publicado em 1919, o Dr. Libanio insistiu
novamente sobre a necessidade de se instituir aquele serviço nas
cidades de maior população. Apontou uma lacuna na instrução
primária do Estado pela falta da Inspeção Médica Escolar, já que
“todos os países civilizados vêm-na praticando há mais ou menos
tempo” 9. Para mostrar como essa era uma discussão que já estava
presente, desde o século anterior em alguns países, citou trabalhos
elaborados sobre o assunto. O de Carl Lorinser (1826), intitulado “A

defesa da saúde dos escolares”; o de Burjot (1830), tese sobre o papel
do médico na escola; o de Seguin (1842), “Tratamento moral, higiene
e educação dos idiotas”; os do Dr. Kohn sobre o primeiro exame
sistemático de alunos (Breslau, 1868) e a proposta apresentada no
Congresso de Higiene de Genebra (1883) para o estabelecimento da
vigilância escolar médica. Comentou ações de países estrangeiros como
Diálogos
9
247
França, Inglaterra e Estados Unidos e experiências relativas à Inspeção
realizadas no Rio de Janeiro e em São Paulo.
De acordo com Bertucci (2013), em 1910 foi organizado o
serviço de Inspeção Sanitária Escolar na cidade do Rio de Janeiro, a
partir de estudos desenvolvidos por uma comissão de nove médicos,
que teve como relator o Dr. Arthur Moncorvo Filho. Suspenso poucos
meses depois, o serviço voltou a funcionar em 1913 e foi reformado
em 1920. A partir desse momento, determinou-se como atribuições
do inspetor médico escolar:
ficar atento à salubridade da escola e aos horários das

disciplinas (para evitar fadiga física e mental); realizar
‘educação higiênica’ de alunos e professores através de práticas
e conselhos e, eventualmente, de palestras; visitar a escola no
período das aulas pelo menos duas vezes por mês; reconhecer
e evitar a propagação de doenças transmissíveis; examinar os
alunos que solicitassem matrícula (BERTUCCI, 2013, p.8).
Sobre São Paulo, a autora encontrou indícios de que a criação

da Inspeção Médico-Sanitária das Escolas daquele Estado aconteceu
no ano de 1911, com a reorganização do serviço sanitário paulista. Em
1916, a Inspeção foi transferida para a Diretoria Geral de Instrução
Pública. O serviço de Inspeção tinha como objetivo a fiscalização
da salubridade do terreno das escolas e dos prédios escolares, a
Fonseca (Org.)
profilaxia de doenças contagiosas, a escolha do mobiliário bem como

dos métodos e processos de ensino e a elaboração do programa
escolar. Na análise de Bertucci (2013, p. 9) tais ações “tinham como
alvo principal aspectos físicos e mentais dos alunos”. Além disso, a
autora sugere a existência do livro de “Registro das fichas escolares
Limae
e respectivas estatísticas”, no qual eram compilados dados referentes

à nacionalidade, hereditariedade, doenças prévias, formação física e
de
condição mental, obtidos por meio de permanente observação dos

Thaís Nívia
estudantes.
Pelo exposto, pode-se perceber algumas semelhanças entre as
finalidades pretendidas para a Inspeção Médica das Escolas mineiras,
por Samuel Libanio e os objetivos dessa atividade na Capital Federal
e
e no Estado de São Paulo. Nos três casos, as prescrições higiênicas

referiam-se aos espaços, tempos e sujeitos escolares. A profilaxia de
doenças foi contemplada e preocupações com o desenvolvimento
físico e mental das crianças esteve presente nas ações e propostas
apresentadas. Esse fato pode sugerir a circulação de um entendimento
248
referente à Inspeção nos meios médicos e educacionais brasileiros do
período, pelo menos naqueles Estados.
A Inspeção Médica das Escolas foi, ainda, assunto tratado pelo
Dr. Samuel Libanio no Relatório da Diretoria de Higiene, publicado
em 1921. Buscando, mais uma vez, convencer o Secretário do Interior
sobre a importância do serviço, o Diretor argumentou que o mesmo
representava o “complemento lógico” da instrução primária e foi
enfático ao dizer: “Recusado o concurso do higienista nas escolas,
poder-se-á ministrar alguma instrução, mas não se conseguirá a
verdadeira educação do povo”10. Assim, se três anos antes, ressaltou a
contribuição da higiene para uma escola moderna, aqui o argumento
foi extremado para indicar que somente a higiene poderia garantir
uma educação verdadeira.
Importante ressaltar que o Dr. Libanio indicava a relevância
daquela Inspeção para as escolas e defendia a necessidade dessas
para a consolidação das ações de saneamento. Sobre essa questão
comentou:
Efetivamente sem o concurso da escola não se pode cogitar

seriamente de realizar obra estável em higiene, como outra
qualquer em que se ache em jogo os interesses superiores da
coletividade social. É nesse truísmo que mais se evidencia a
mais social das obras humanas, a saúde individual e coletiva.11
Assim, uma das finalidades atribuídas pelo Diretor à Inspeção

Médica das Escolas era ministrar noções de higiene individual e
coletiva e, dessa forma, contribuir para o “levantamento da energia
de nossa gente”12. Com esse serviço, Samuel Libanio esperava incutir
nas crianças hábitos higiênicos, pois era justamente a infância período
ideal para afeiçoar o homem “a novas formas de viver e de pensar”13.
Esse tipo de argumento também norteou as discussões
realizadas nos Congressos Brasileiros de Higiene e na Conferência
Nacional de Educação, como sugere Lausane Pykosz (2007).

Nesses eventos, médicos e educadores de diferentes estados do
país, apresentaram teses nas quais defendiam a importância do
10
11
Relatório da Diretoria de Higiene, publicado em 1924, p. 8-9.
Diálogos
12
13
Idem.
249
ensino de preceitos higiênicos nas escolas como forma de melhorar
as condições de saúde da população. Isso porque aqueles sujeitos
também entendiam a infância como época propícia à aquisição de
hábitos saudáveis. Dessa forma, parece haver mais um indício de
que as propostas de Samuel Libanio dialogavam com um contexto
mais amplo de discussões sobre higiene e educação no Brasil.
Samuel Libanio também destacou a complexidade do objetivo
visado com a Inspeção Médica das Escolas que, para ele, era mais do
que apenas velar pela adoção de condições higiênicas nas escolas e
inquirir sobre a existência de vícios e doenças transmissíveis. Deveria
“enfrentar o problema educacional em tudo quanto concerne às
conexões existentes entre o desenvolvimento físico e o mental”,
contribuindo assim para “a eugenia da raça”14.
Questões de ordem eugênica passaram a nortear as propostas
e ações da Diretoria na 2ª fase e no Brasil a eugenia foi relacionada ao
saneamento. Assim, não é de se estranhar que preocupações com a
formação da raça brasileira tenham sido incluídas nas propostas que
visavam difundir o conhecimento higiênico nas escolas. Mais ainda,
esse campo parece ter informado também a Inspeção Médica Escolar
no Estado de São Paulo e na Capital Federal, pois, como sugere
Bertucci (2013, p. 10), ambas se debruçaram sobre “a realização de
exames, medições e classificações de alunos, algo fundamental para
Fonseca (Org.)
sanear a ‘raça’”.
No Relatório publicado em 1924, o Dr. Libanio abordou
novamente o assunto da Inspeção Médica das Escolas. Nesse
documento, indicou que as instituições educativas juntamente com
os serviços sanitários deveriam empreender esforços para enfrentar
Limae
duas questões: a proteção sanitária dos escolares e a educação

higiênica dos mesmos. A primeira teria objetivo mais restrito, visando
de
criar na escola um ambiente propício à saúde dos educandos. Por

Thaís Nívia
meio de uma inspeção cuidadosa dos alunos, procurar-se-ia remover

possíveis fatores de “agressão à saúde”15. Mais ainda, dever-se-
ia buscar “corrigir todos os defeitos que lhes possam entravar o
regular desenvolvimento”16. Já a segunda, por ter significado muito
e
14
Idem.
15
16
Idem.
250
importante, de acordo com o Diretor, deveria ser um dos principais
alvos de qualquer serviço de higiene.
Dentre as causas de “agressão à saúde” que a Inspeção Médica
das Escolas deveria combater estava a difteria, constantemente
notificada em Belo Horizonte entre os anos de 1918 e 1927. Sobre essa
questão, comentou o Dr. J. Affonso Moreira, médico responsável
pelo Serviço de Profilaxia da Capital desde 1921:
Como, porém, a difteria é doença da infância e principalmente

da infância na idade escolar, fio que sua profilaxia sistemática,
com resultados mais eficientes e prontos, será conquistada a
advir da Inspeção Medica Escolar, fecho grandioso que há de
marcar a brilhante era de empreendimentos fecundos pela
Saúde Pública, entre nós.
Além de defender a necessidade da Inspeção Médica das

Escolas mineiras, nos Relatórios publicados, Samuel Libanio
enviou ao Secretário do Interior um plano referente a instituição
do serviço17. De acordo com o Diretor, tal plano era fruto “de largo
estudo e observação feitos no estrangeiro, nas melhores fontes, com
competência e meticulosidade por um de nossos auxiliares”18. Apesar
de não indicar quem era o auxiliar e qual era o país, pode-se pensar
que o Diretor referia-se ao Dr. J. Castilho Junior e aos Estados Unidos,
já que esse médico, por meio do contrato com a Fundação Rockefeller,
realizou estudos naquele país, com o objetivo de aperfeiçoar seu
conhecimento, como indica o Relatório da Diretoria, publicado em
1920. Para Heloísa Rocha (2003a, p. 61) a criação de um sistema de
bolsas de estudo a profissionais “criteriosamente selecionados” foi
estratégia adotada pela Fundação Rockefeller, visando difundir “o
modelo de ciência forjado pela instituição”, nos países dos bolsistas
contemplados19.
Experiências desenvolvidas nos Estados Unidos sobre a matéria
em questão parecem, de fato, ter inspirado o Dr. Samuel Libanio na

proposição de um serviço de Inspeção Médica das Escolas mineiras.
No Relatório publicado em 1924 (p. 9-10), assim se expressou:
17
Relatório da Diretoria de Higiene, publicado em 1921.
18
Diálogos
19
Ainda segundo a autora, pelo sistema de concessão de bolsas, os profissionais
eram enviados à Universidade de Johns Hopkins, onde desenvolviam um
programa de estudos.
251
Os Estados Unidos da América do Norte têm
inquestionavelmente a primazia na difusão da educação
sanitária. Em muitas localidades este serviço incumbe ao de
inspeção médico sanitária das escolas, noutras é independente
dela. No Estado de Nova York, segundo Josephine Baker,
(School medical inspection, 1920), entre os três fatores principais
de conservação da saúde dos escolares, figura ‘o ensino de
higiene aprimorado às crianças, o qual lhes permite assegurar
seu futuro sanitário, com notável repercussão sobre toda a
economia social’.
Assim, é plausível considerar que a parceria estabelecida

entre a Diretoria de Higiene e a Fundação Rockefeller, a partir de
1918, possa ter contribuído para que Samuel Libanio identificasse a
primazia dos Estados Unidos em matéria de educação sanitária. Ao
tomar as práticas realizadas naquele país como referência para Minas
Gerais, uma nova questão é apresentada para justificar a importância
da Inspeção Médica das Escolas, qual seja, a de contribuir para a
“economia social”.
As solicitações apresentadas por Samuel Libanio foram, de
fato, atendidas pelo Governo de Minas, como comentou Fernando
de Mello Vianna, Presidente do Estado em Mensagem enviada ao
Congresso, no ano de 1925, pelo menos em relação à Capital mineira
20
. De acordo com o Presidente, o serviço de Inspeção Sanitária
Fonseca (Org.)
das Escolas foi criado nas instituições de ensino primário de Belo

Horizonte e futuramente seria estendido a todo o Estado. A orientação
geral do serviço compreendia os seguintes pontos:
a) Inspeção individual dos alunos, professores e empregados

dos estabelecimentos públicos de ensino;
Limae
b) Inspeção dos prédios escolares, públicos e particulares, e do

respectivo material;
de
c) Profilaxia higiênica dos alunos e professores;

Thaís Nívia
d) Correção dos defeitos físicos e das anomalias dos alunos;

e) Gratuidade clínica médica para os alunos pobres dos
estabelecimentos públicos;
e
20
Mensagem apresentada por Fernando de Mello Viana, Presidente do Estado
de Minas Gerais, ao Congresso Mineiro, em sua 3ª Sessão ordinária da 9ª
legislatura, aos 14 de junho de 1925. Disponível no endereço eletrônico da
Universidade de Chicago, www.crl.edu/brazil/provincial/minas_gerais, site
consultado em 15/06/2014.
252
f) Organização metódica do respectivo registro e das fichas
sanitário pedagógicas individuais dos alunos.21
Pela Mensagem apresentada por Mello Vianna, não foi

possível saber se a orientação impressa ao serviço foi exatamente
aquela sugerida por Samuel Libanio em plano enviado ao Secretário
do Interior alguns anos antes. No entanto, é possível perceber que
os pontos determinados estavam em concordância com as propostas
apresentadas pelo médico nos Relatórios da Diretoria de Higiene.
O Presidente também não informa se a Inspeção Médica ficou sob a
responsabilidade da Diretoria de Higiene, como aconteceu no início
da década de 1910. No entanto, mesmo que a repartição não tenha
atuado diretamente nesse serviço nos anos de 1920, parece que a
insistência de Samuel Libanio no que dizia respeito à Inspeção, teve
papel importante na sua organização pelo Governo Mineiro.
Além dos aspectos citados acima, deveria ser realizado o ensino
de higiene escolar e infantil, por um médico, em forma de palestras
e demonstrações práticas. No Relatório publicado em 1924 (p. 9), o
Dr. Libanio sugeriu que o ensino de higiene nas escolas deveria ser
concebido como “lições de coisas” relacionadas à realidade e confiado
a um médico higienista. Essas indicações haviam sido apresentadas
por Parisot, no X Congresso Francês de Higiene, reunido em Paris,
1923, como informou o Diretor.
O trabalho de Rocha (2003a) apresenta indícios de que
concepção semelhante foi defendida pelo Dr. Antonio de Almeida
Junior, em tese intitulada “O saneamento pela educação”, elaborada
no Instituto de Higiene de São Paulo e apresentada à Faculdade
de Medicina, no ano de 1922. O Dr. Almeida Junior foi um dos
bolsistas da Rockefeller no Instituto de Higiene, que assim como a
Diretoria de Higiene de Minas Gerais, também manteve acordos com
aquela fundação. Na tese, o médico defendeu as vantagens do que
denominou de learning by doing para o ensino de higiene, afirmando

que se o conselho estava na base daquele ensino, somente por meio
de um “ensino ativo” seria possível promover a aquisição de hábitos
21
legislatura, aos 14 de junho de 1925, p. 89. Disponível no endereço eletrônico
da Universidade de Chicago, www.crl.edu/brazil/provincial/minas_gerais,
Diálogos
site consultado em 15/06/2014.
253
saudáveis. De acordo com a autora, tal compreensão estava pautada
nos conhecimentos da Psicologia e assim se expressou:
As novas feições que se pretendia conferir à educação

sanitária, mais conformes com os objetivos de inculcação de
hábitos, tinham por base a afirmação do primado da Psicologia
na discussão das questões pedagógicas. Distinguindo a
pedagogia do bom senso e procurando conferir-lhe caráter de
cientificidade, Dr. Almeida Junior invocava a Psicologia como
ciência capaz de ensinar sobre a natureza da criança e, por
essa via, responder às questões que dizem respeito às formas
de ensinar, evitando os maus hábitos e inculcando os bons.
(ROCHA, 2003a, p. 185).
Assim, além da referência francesa, a orientação referente a

demonstrações práticas no serviço de Inspeção Médica em Minas
Gerais parece guardar relação com a presença da Rockefeller no
Estado. Mais ainda, talvez, também tivesse como ancoragem saberes
da Psicologia e por meio de tais demonstrações procurava-se formar
hábitos higiênicos.
Na Mensagem enviada ao Congresso mineiro no ano de 1926,
Fernando Mello Vianna relatou que o serviço de Inspeção Médica
das Escolas estava funcionando de acordo com o plano elaborado
para sua execução22. Ainda, segundo o Presidente do Estado, os
Fonseca (Org.)
primeiros meses de experiência confirmaram a grande importância

daquele serviço para as escolas, proporcionando aos alunos, além
de uma fiscalização sanitária individual, “intensa propaganda e
esperada educação sanitária, elementos imprescindíveis a uma vida
futura sadia”23. Além disso, Mello Vianna salientou que um dos
e
primeiros objetivos da Inspeção Médica das Escolas foi conter as

Lima
verminoses. Por meio de pesquisas realizadas constatou-se que essas

doenças grassavam intensamente na população escolar. Assim, após
de
exame bacteriológico foi feita medicação vermífuga nas crianças

Thaís Nívia
contaminadas.
Mello Vianna, também comentou que, devido ao elevado
número de alunos nas escolas primárias da Capital, foi criado um
e
22
legislatura, aos 14 de julho de 1926. Disponível no endereço eletrônico da
Universidade de Chicago, www.crl.edu/brazil/provincial/minas_gerais, site
consultado em 15/06/2014.
23
Idem, p. 128.
254
corpo de enfermeiras escolares, ficando cada uma delas responsável
pela fiscalização sanitária de seiscentas crianças. Para tanto, o Estado
realizou um concurso, no qual, de acordo com o Presidente do
Estado, foram aprovadas aquelas candidatas que possuíam melhores
condições de aptidão física, inteligência, instrução e educação. Uma
vez nomeadas, frequentaram curso de adaptação, promovido pelo
médico escolar24.
As principais funções das enfermeiras escolares consistiam
no diagnóstico de moléstias contagiosas, na adoção das medidas
profiláticas julgadas necessárias e no preenchimento da ficha
sanitária individual. Além disso, deveriam indicar ao médico
escolar, quando esse visitasse a escola, quais eram os alunos doentes.
Procurariam, ainda, incutir hábitos de higiene, fiscalizando a prática
dos mesmos nas escolas e, quando o médico achasse necessário,
nas casas dos alunos. Por meio dessas visitas domiciliares, dariam
recomendações higiênicas também aos pais. Realizariam, também,
periodicamente, pesagens e medidas antropométricas nos alunos e
distribuiriam alimentos àqueles mais necessitados. Para tanto, cada
grupo já possuía “um pequeno gabinete com balança, toesa, arquivo
e material necessário”25. Por fim, ficariam incumbidas do serviço
estatístico, que deveria seguir instruções do médico escolar.
A contratação de enfermeiras para o serviço de Inspeção
Médica das Escolas parece estar relacionada com orientações
advindas da Fundação Rockefeller, pois como sugere Rocha (2003a),
nos Estados Unidos os trabalhos referentes à educação sanitária
eram desenvolvidos, em grande parte, pelas enfermeiras. No estado
de São Paulo, a Junta Internacional de Saúde daquela Fundação que
atuava em parceria com o Instituto de Higiene, tentou empreender
ações de formação de enfermeiras escolares sem, no entanto, obter
sucesso nessa empreitada.
Por fim, ainda na Mensagem de 1926, o Presidente do Estado
indicou iniciativas em prol da Inspeção Médica das Escolas em alguns

outros municípios mineiros, como havia previsto. Nesse sentido,
24
Idem, p. 129. Mello Viana não cita o nome do médico que ministrou tal curso.
25
Diálogos
legislatura, aos 14 de julho de 1926, p. 129. Disponível no endereço eletrônico

da Universidade de Chicago, www.crl.edu/brazil/provincial/minas_gerais,
site consultado em 15/06/2014.
255
foram organizados, pelo Dr. Samuel Libanio em parceria com o Dr.
Ernani Agrícola, diretor estadual da Comissão Rockefeller, trabalhos
de higiene e de profilaxia escolar em Barbacena, Oliveira, Queluz,
Ubá e Itajubá26. Note-se que a Câmara de todas essas cidades já havia
realizado contrato com o Estado para a implementação do Serviço de
Higiene Municipal, como indica o Relatório da Diretoria publicado
em 1924. A Inspeção era justamente uma das atribuições desse
Serviço e, talvez, por isso tenha sido realizada em tais municípios.
Considerações Finais
Ao investigar as propostas e ações referentes à Inspeção Médica

das Escolas levadas a cabo pela Diretoria de Higiene de Minas Gerais,
parece possível compreender que para os médicos que atuaram na
repartição essa era uma forma de educar as crianças em relação aos
princípios higiênicos. Educação que na concepção de tais médicos
poderia ser entendida como uma maneira de promover mudanças na
“atmosfera lentamente diversificada dos costumes” (THOMPSON,
1998, p. 18). Na “aceleração cultural” que ambicionavam, pareciam
convictos de que o conhecimento científico, que norteava as ações
relativas à saúde, era mais legítimo do que os saberes e práticas que
Fonseca (Org.)
orientavam a vida dos mineiros.

A escola aparece como lugar privilegiado para produzir essa
“higienização dos costumes”, pois a infância era compreendida
como época ideal para a formação de hábitos. O corpo infantil foi
e
alvo desse intento higienizador, já que o “desenvolvimento físico”

Lima
das crianças foi preocupação dos médicos da Diretoria. Para eles, no

diálogo com a Rockefeller, medir, pesar e classificar os corpos infantis,
de
permitiria acompanhar tal desenvolvimento e corrigir possíveis

Thaís Nívia
“defeitos”. Investigar com mais apuro essa questão poderá ajudar

na compreensão de proposições para uma educação do corpo a
partir dos discursos higienistas e eugenistas e de premissas norte-
e
americanas.
26
O Presidente do Estado também comentou a existência de postos médicos
nos grupos escolares de São Mateus (Juiz de Fora), Sacramento, Uberaba,
Baependi, Silvestre Ferraz, Mercês, Monte Santo, Areado, Pompéu, Araxá,
Poços de Caldas e São João Del Rey.
256
Nesse sentido, uma possibilidade de continuidade desta
pesquisa se anuncia no projeto “Modelos pedagógicos e educação do
corpo dentro e fora da escola: contribuições à história da Educação
Física brasileira no século XX”. Esse projeto, realizado no âmbito do
CEMEF, tem como objetivo investigar os processos de conformação
dos modelos pedagógicos orientadores de práticas escolares e não
escolares para a educação do corpo, nos anos de 1920 a 1970. Em um
dos eixos de trabalho almeja-se examinar as conexões dos debates
sanitários e de instituições norte-americanas com propostas para a
educação e a educação física.
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Diálogos
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Fonseca (Org.)
Limae
de
Thaís Nívia
e
258
Formas de participação nas culturas
do escrito e as apropriações de
um impresso de ampla circulação:
os (supostos) leitores da
Revista
Grande Hotel (Minas Gerais,
1947-1961)
Juliana Ferreira de Melo1
Introdução: por que estudar a revista

Grande Hotel e seus leitores?
A
opção por investigar os leitores e as leitoras da revista
Grande Hotel entre fins dos anos 1940 e início dos anos 1960,
no Brasil, justifica-se, em primeiro lugar, por ela ter sido a
primeira revista a veicular fotonovelas no País, inicialmente, na

forma de “fotodesenhos”, narrativas, geralmente românticas, que
uniam linguagem verbal e não verbal em quadros desenhados,
gênero precursor das fotonovelas no Brasil. Em segundo lugar, não
foram localizadas pesquisas, cujo foco fosse a revista Grande Hotel e/
ou seus leitores, entre 1947 e 1961, apesar de o impresso barato, de
Diálogos
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora
de Língua Portuguesa do Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e
Profissional da UFMG.
259
ampla circulação, ter alcançado tiragens vultuosas em um período no
qual o número de brasileiros/as alfabetizados/as ainda era menor
do que aquele de pessoas analfabetas no País;2 mesmo que revistas
como Grande Hotel e as fotonovelas tivessem marcado a participação
nas culturas do escrito, como também a história da formação de
milhares de leitores brasileiros a partir do final da década de 1940,
conforme destaca Isabel Sampaio (2008). Finalmente, em terceiro
lugar, intrigava-me o estabelecimento de uma ligação quase direta e
consequente, em trabalhos realizados na França e no Brasil, como nos
estudos de Evelyne Sullerot (1966) e Angeluccia Habert (1974), entre
impressos “populares” e leitores, frequentemente leitoras oriundas
de meios populares, consideradas, nesses trabalhos, como pessoas
de parcos rendimentos econômicos e baixa formação cultural, sem
uma investigação empírica dessa relação. Os trabalhos localizados
sobre revistas femininas no Brasil, como costumam ser consideradas
as revistas de fotonovelas, classificação que também recebe
Grande Hotel nos trabalhos que a mencionam como um impresso
dessa natureza e/ou “popular”, ou se voltam para as revistas de
fotonovelas como impressos para “as massas”, ou se voltam para as
revistas de fotonovelas para estudar seus leitores. Quando as revistas
são tomadas como objeto de estudo, elas são, em geral, analisadas
na perspectiva do “consumo cultural”, e seus leitores – imaginados
Fonseca (Org.)
pelos pesquisadores – aparecem como assujeitados ao “consumir”

um impresso barato.3
Quando o foco dos estudos é a leitura dos impressos, as
revistas que veiculavam fotonovelas no País são analisadas para a
compreensão de sua apropriação. Nesses trabalhos, os leitores “de
e
carne e osso”,4 na sua diversidade, aparecem como protagonistas

Lima
de suas experiências (inclusive de leitura), e a apropriação da

fotonovela sai do espaço de passividade que historicamente vem
de
Thaís Nívia
2
Nesse sentido, consultar o trabalho de Alceu Ravanello Ferraro (2002).
3
Desse grupo de estudos, destacam-se os trabalhos de Habert (1974) e aqueles
e
que a tomam como referência, sem problematizar os dados e a argumentação

da autora, muito baseada na ideologia dos textos publicados em Grande Hotel,
Capricho, Sétimo Céu e nos seus efeitos supostamente ‘perversos’ sobre os
leitores das revistas, sobretudo, suas leitoras. Nessa direção, encontram-se os
trabalhos de Dulcília Buitoni (1981), de André Joanilho e Mariângela Joanilho
(2008).
4
Conforme Michel de Certeau (1998).
260
sendo atribuído a ela. Nesse grupo de pesquisas, estão aquelas
desenvolvidas por Sampaio (2008) e por Raquel Miguel (2009).
Nelas, Grande Hotel e as demais revistas de fotonovelas analisadas
aparecem como revistas femininas a priori. Somente no trabalho de
Sylvette Giet (1997), encontra-se uma discussão sobre a classificação
da revista francesa Nous Deux, que tem a mesma origem da revista
brasileira, como uma revista feminina, considerada, portanto, para
mulheres. Evelyne Sullerot (1966), estudiosa francesa da imprensa
feminina, também denomina a revista sentimental, “popular”,
como, por conseguinte, feminina. Apesar desses indicadores, pela
ausência de estudos específicos sobre Grande Hotel e seus modos de
apropriação, continuava a questão em torno do impresso, produzido
no Brasil, entre 1947 e 1984: Grande Hotel poderia ser considerada
uma revista “popular” e feminina desde o início de sua circulação
no País? Como seus leitores empíricos a compreendiam? Que usos
faziam dela?
Tendo em vista essas problematizações, o objetivo do estudo,
então, foi investigar um impresso de ampla circulação, seus modos de
apropriação e as formas de participação de seus leitores nas culturas
do escrito, tendo como centro do estudo a(s) leitura(s) da revista
Grande Hotel. Para tanto, investigaram-se os leitores e as leitoras do
impresso no Brasil, entre os fins dos anos 1940 e o início da década de
1960, momento em que a revista se tornou, preponderantemente, uma
revista de fotonovelas, seguindo as tendências do mercado editorial
da época. Assim, realizou-se o estudo de um impresso de larga
circulação direcionado às mulheres e sua leitura, aquela projetada na
produção do impresso e aquela realizada por seus leitores.
Procedimentos metodológicos: como a

pesquisa foi realizada?
Apostando na investigação em uma perspectiva histórica,

verificou-se a necessidade de compreender o Leitor-Modelo de Grande
Hotel, segundo as teorizações de Umberto Eco (1979), antes do estudo
das leitoras e dos leitores empíricos da revista. Essa constatação que
guiou os caminhos metodológicos da pesquisa fundamenta-se nas
Diálogos
reflexões de Roger Chartier, uma das principais referências teóricas

da investigação. De acordo com o autor (CHARTIER, 1988, 1994,
261
1998), os modos de ler, os sentidos construídos durante a leitura de
um impresso por seus leitores sofrem a influência dos objetos dados
a ler, de sua materialidade. Foi preciso, portanto, apreender o perfil
do leitor presumido para Grande Hotel a fim de compreender os
modos de apropriação da revista por seus leitores empíricos. Assim,
identificar, descrever e analisar o leitor/ a leitora esperados para o
impresso foram os procedimentos que embasaram a continuidade
da pesquisa em direção ao delineamento de seus leitores de “carne
e osso”.
A fim de dar forma aos leitores pensados pela Editora Vecchi
para a revista Grande Hotel entre 1947 e 1961, primeiramente, uma
investigação sobre sua história editorial foi realizada. Além da
pesquisa bibliográfica desenvolvida no Brasil, consultas a acervos de
bibliotecas europeias foram realizadas na Itália e na França,5 onde os
protótipos da revista brasileira foram identificados.6 Compreendendo,
em linhas gerais, a produção, a circulação e a recepção de Grand Hôtel
(protótipo italiano da revista brasileira) e de Nous Deux, construíram-
se os dados, cuja análise nos propicia o entendimento da produção
e da circulação de Grande Hotel no Brasil. Ao conhecer sua produção
editorial, foi possível estudar detalhadamente o impresso, com
a criação de um Banco de Dados no Excel. Alimentado com
informações coletadas a partir da análise sistemática de 73 números
Fonseca (Org.)
representativos da revista em 15 anos de sua publicação e circulação

no País, a Base de Dados propiciou a coleta, a separação, o cruzamento
e a sistematização de informações sobre os componentes de edição
da revista; suas características materiais, tipográficas e a respeito do
conteúdo dos diferentes gêneros textuais que publicava. Apoiando-
Limae
5
Consultaram-se os acervos das seguintes bibliotecas: Biblioteca Infanto-Juvenil
de
de Belo Horizonte; Biblioteca nacional da França (BnF) – François Mitterrand,

Thaís Nívia
em Paris; Biblioteca Nazionale Braidense, em Milão; Biblioteca do Istituto Parri

e Biblioteca Italiana Delle Donne, ambas em Bolonha.
6
Esta fase da pesquisa foi realizada na França, com apoio da CAPES, por
meio do fornecimento de Bolsa do Programa Institucional de Doutorado
e
Sanduíche no Exterior (Proc. n.BEX 9711/11-2, de 14/03/2012 a 15/02/2013),

sob a supervisão do Professor Matthieu Letourneux, na Université Paris Ouest

– Nanterre La Défense (Paris X), e da Professora Anne-Marie Chartier, no Service
de Histoire de l’Éducation (SHE) do Institute Français de l’Éducation (IFÉ). A
análise mais verticalizada do circuito editorial, de produção e circulação de
revistas, como Grande Hotel, no Brasil e na Europa, assim como os resultados
da investigação realizada nos quatro anos de meu Doutoramento encontram-se
em Melo (2013).
262
me, teoricamente e metodologicamente, sobretudo, nos trabalhos da
História Cultural, da História do Livro, com destaque para os estudos
de Roger Chartier; da História da Cultura Escrita,7 essas informações
foram tratadas e se tornaram dados que auxiliaram na apreensão do
Leitor-Modelo de Grande Hotel.
Concluída esta fase da pesquisa, dedicada aos leitores pensados
para a revista, passou-se ao desenho de seus leitores empíricos.
Fundamentando-me na História Oral, realizei 14 entrevistas com
homens e mulheres, leitores e leitoras de Grande Hotel, entre o final
dos anos 1940 e o início dos anos 1960. Os sujeitos participantes da
pesquisa tinham, na época da coleta dos depoimentos orais, idades
entre 60 e 80 anos aproximadamente. Eles e elas eram oriundos de
meios populares, mas também de elites econômicas e culturais;
brancos, negros e pardos; com diferentes níveis de alfabetização e
letramento.
A revista Grande Hotel, seus leitores

e o universo da escrita
O impresso e seus (supostos) leitores

A análise da revista Grande Hotel, no interior de sua história
editorial, evidencia que não são os fotodesenhos e as fotonovelas, em
si mesmos, os textos os quais nos permitem afirmar que o impresso
seria feminino e, como tal, que o público-alvo da revista seria formado
por mulheres, percebido assim por Margareth e Nelson, leitores da
revista, entrevistados durante a pesquisa. Essa classificação só seria
válida para a revista brasileira se considerássemos a forma pela qual
o amor é abordado nessas narrativas e no impresso. Sob a forma
de folhetins, publicados em revistas sentimentais, os romances que

exploram o amor romântico são, ‘tradicionalmente’ e, mais do que
isso, historicamente, atribuídos a um gosto feminino.8
7
Entre os trabalhos desse campo de estudos, destaco os artigos reunidos em
livro por Ana Galvão et al. (2007) e o trabalho de Galvão (2010).
Diálogos
8
Nesse sentido, são dignos de nota os trabalhos de Marlyse Meyer (1996) e de
Maria Teresa Santos Cunha (1999).
263
Ao explorar o impresso e o que se pretendia comunicar aos
leitores, especialmente às leitoras, foi possível constatar que o amor
é o grande tema de Grand Hôtel, Nous Deux e Grande Hotel. No caso
da revista brasileira, tal como se anuncia – e se enuncia – na capa
dos seus números, espera-se que os seus leitores estejam dispostos
a mergulhar na “mágica revista do amor”, o qual era um atrativo
para Ana Lúcia, Ester e Madalena, leitoras da revista, entrevistadas
no desenvolvimento do estudo. O leitor que segue o caminho de
leitura sugerido pela capa tem suas expectativas realizadas no
interior da revista. Diferentes textos e imagens compõem as revistas,
cujo centro apoia-se nesta temática; do início ao fim, o sentimento
amoroso configura-se como o fio que guiaria a travessia dos leitores
esperados pelas revistas. Colaborativos, eles aceitariam o pacto
de leitura proposto, assim como o jogo da sedução exercida pelo
universo romântico do impresso. A vivência do amor idealizado,
experimentado na fantasia, propiciada, sobretudo, pela leitura dos
fotodesenhos, das fotonovelas, levaria os leitores pensados pelos
editores de Grande Hotel, especialmente suas leitoras, a renovar o
prazer (da leitura), adquirindo a revista a cada semana, o que de fato
acontecia com Margareth, Irene e Laís, participantes da investigação.
Durante todo o período investigado, isto é, de 1947 a 1961,
percebe-se que os editores de Grande Hotel visavam um público leitor
Fonseca (Org.)
mais geral. Mas, vale salientar, praticamente todos os textos de Grande

Hotel pressupõem um leitor – e assim o constroem textualmente – que
alimente o desejo pela experiência do amor romântico, com todos os
elementos – inclusive os dramas – que um amor vivido dessa maneira
pode oferecer. O Leitor-Modelo de Grande Hotel também é híbrido
e
porque ele aparece como o resultado de camadas discursivas, da soma

Lima
de situações comunicativas, pensadas e produzidas anteriormente,

na Itália, com outras, pensadas e produzidas no Brasil.
de
Thaís Nívia
Esperava-se que Grande Hotel, como um impresso barato, de

larga circulação, fosse, em termos comerciais, vendida ao maior
número possível de pessoas a fim de que gerasse lucros para a
Editora Vecchi. Para que fosse amplamente “consumida”, era preciso
e
concebê-la de modo que homens e mulheres, preferencialmente, de

todos os meios sociais, brancos ou negros, escolarizados ou não, se

sentissem atraídos pela revista e a comprassem. Tratava-se de um
produto fabricado nos moldes da indústria cultural. Portanto, foi
preciso construir a revista, visando-se um Leitor-Modelo geral e
264
oferecê-la a um preço atraente. Se no início de sua história no Brasil,
a revista era vendida com preços diferentes, em função do estado
em que Grande Hotel era comercializada, logo a Editora Vecchi
uniformizaria o preço da revista para todas as localidades nacionais
onde Grande Hotel pudesse ser comprada.
Inicialmente como uma tradução da revista Grand Hôtel, seu
protótipo italiano, a revista brasileira era constituída com material
também de origem francesa. Entretanto, à medida que se avança
na análise do impresso produzido nos anos 1950, percebemos uma
tendência de Grande Hotel de se configurar, tendo em vista um leitor
brasileiro. A criação da seção “Canções famosas” e o fato de ter sido
mantida na revista Grande Hotel, do final dos anos 1940 até o início dos
anos 1960, veiculando letras de músicas, fotografias e informações
de artistas brasileiros, talvez seja um sinal de que a Editora Vecchi,
nesse período, preocupava-se em não apenas traduzir a revista
italiana para o português. Também a seção “Os ídolos da tela” que, a
partir de 1953, passou a trazer biografias e fotos coloridas, retocadas,
de artistas nacionais, sugere-nos um investimento dos produtores
da revista em fazer de Grande Hotel mais do que uma tradução de
materiais importados, sobretudo, da Europa. Os (supostos) leitores
brasileiros são ainda contemplados e ganham forma por meio da
descrição física, de seus gostos e preferências, de seus traços de
personalidade nas diferentes cartas publicadas nas páginas da
revista. Finalmente, as referências nacionais aparecem também nos
anúncios de Grande Hotel, nas reportagens e notícias veiculadas pela
revista, nos textos sobre cinema e música, assim como, se bem que
em menor escala, nos contos nela publicados.
A análise de alguns dos números de Grande Hotel,
publicados no período investigado nesta pesquisa, evidencia que,
substancialmente, o acréscimo na quantidade de suas páginas não se
deveu a um aumento considerável na diversidade de suas seções ou
colunas. A não ser pela movimentação das seções dentro da revista,

as quais ocuparam lugares diferentes no interior de Grande Hotel e
mudaram de nome ao longo dos 15 anos de história do impresso,
sobre os quais me debrucei, Grande Hotel não se transformou muito
sob esse aspecto. Desse modo, o aumento na quantidade de páginas
no corpo da revista deveu-se ao aumento de páginas, conquistadas
pelas fotonovelas.
Diálogos
Essa mudança na materialidade do impresso indica-nos

também uma mudança no perfil de seu público-alvo. A imagem
265
que a Editora Vecchi tinha desse público nessa época correspondia,
pela análise do impresso, a uma imagem de leitoras que apreciavam
as narrativas românticas, especialmente aquelas em quadros.
Menos texto verbal (em gotas de notícias e nos muitos anúncios)
e mais imagem (em fotonovelas, mas também em fotodesenhos,
notícias, reportagens, seções de moda, culinária, publicidade),
mais fotografias, ilustrando toda a revista, ainda que as taxas de
alfabetização continuassem crescendo no País. Afinal, em números
absolutos, a quantidade de analfabetos no Brasil não havia reduzido,
mas, ao contrário, aumentava, como também aumentava a população
brasileira. Porém, vale lembrar, entre os indivíduos alfabetizados
naquela época, a taxa de alfabetização continuava maior entre os
homens.9
Então, nada mais adequado do que produzir uma revista
bem ilustrada. Numa época em que os recursos gráficos para a
produção de impressos melhoravam; num momento no qual mais
revistas de fotonovelas chegavam ao mercado, inclusive, veiculando
fotonovelas completas, a um preço acessível a um público amplo,
seria conveniente para a Editora Vecchi apostar nas fotonovelas.
Os mais de 200.000 exemplares quinzenais produzidos pela Vecchi
nos anos 1960 parecem ser um indicador de que a aposta foi bem-
sucedida. Do ponto de vista da apropriação do impresso, homens
Fonseca (Org.)
e mulheres com diferentes níveis de domínio da língua escrita, de

diferentes idades, leram Grande Hotel nessa época, constatação a qual
nos sugere que os projetos concebidos na produção de um impresso
nem sempre andam de mãos dadas com o que ocorre na sua recepção.
Do lado da produção de Grande Hotel, que não perdia de vista
e
sua recepção, podemos afirmar que suas fotonovelas – e também seus

Lima
fotodesenhos – contribuíam para que seus leitores encontrassem o

de
cinema em revista, num período no qual a sétima arte fazia muito

Thaís Nívia
sucesso entre milhares de pessoas pelo mundo afora; não somente

no Brasil, mas também na França e na Itália, “coincidentemente”
países onde a venda de Nous Deux e Grand Hôtel, também com
suas referências ao cinema, faziam a fortuna de seus editores.
e
Como nas salas de exibição de filmes entre os anos 1940 e 1960, o

cinema americano era privilegiado nas páginas de Grande Hotel.
9
Como mostram os Anuários Estatísticos do Brasil, publicados nos anos 1950 e
no início da década de 1960, disponíveis em: <http://biblioteca.ibge.gov.br>.
Acesso em: 13 jun. 2013.
266
Os fotodesenhos evocavam sempre a imagética cinematográfica.
Seus cenários nos remetem aos espaços explorados pelas tramas
apresentadas nas grandes telas. A sugestão dos movimentos das
personagens nos quadros que compõem a narrativa é capaz de
transportar o leitor da história para o lugar de expectador de um
filme. Os desenhos de suas personagens assemelham-se às formas
das grandes estrelas do cinema hollywoodiano da época – como
Elizabeth Taylor e Marilyn Monroe –, assim como as ilustrações que
compõem as capas dos números de Grande Hotel, publicados entre
1947 e 1961.10
Nas fotonovelas, tal como nos fotodesenhos, a sequência dos
fotogramas sugerem para o leitor a semelhança do desenrolar de um
filme na tela. Espaços e personagens vão aparecendo nos quadros,
uns após outros, como se o leitor pudesse visualizar as cenas de
um filme, com a diferença de ter, ele mesmo, de ler as legendas nas
quais se manifesta o narrador, bem como os balões com as falas das
personagens da história. Por fim, as atrizes e os atores fotografados
que encenam a trama: tanto a estrutura que se utilizava para fazer um
filme, quanto os artistas do cinema estavam envolvidos na produção
das fotonovelas.11 Um exemplo disso é o trabalho da atriz Delia
Scala, que atuava no cinema, mas também era fotografada durante a
produção das fotonovelas italianas.12
10
No caso de Nous Deux, temos o exemplo da cantora egípcia Dalida (1933-
1987), que, desde 1956, ocupou tanto as capas da revista francesa, quanto foi
a protagonista de “Un jour pour notre amour”, fotonovela publicada, sob a
forma de folhetim, em 1973, em Nous Deux, conforme reportagem publicada
na própria revista, em seu n. 3384, de 08/05/2012. Para Sylvette Giet (1997), o
cinema que deveria ter sido o objeto mesmo da revista francesa está presente
na história editorial de Nous Deux, por exemplo, na forma das personagens que
fazem visivelmente referência ao cinema hollywoodiano.
11
Em suas memórias, a escritora Marina Colasanti, leitora de Grande Hotel
no final dos anos 1940, além de contar sobre sua experiência de leitura da
revista, escreveu sobre as relações entre a produção de fotonovelas na Itália
e a produção de filmes naquele país. Segundo Colasanti (2010), muitos
profissionais estiveram envolvidos nos dois tipos de produção. Apontamentos
nessa mesma direção, podemos encontrar na tese de Sampaio (2008). Conforme
a pesquisadora, não só artistas, mas também fotógrafos e toda a estrutura
utilizada, na Itália, na produção de filmes, eram aproveitados na produção das
fotonovelas, até o momento em que as fotonovelas passaram a ser produzidas
independentemente da indústria cinematográfica, já que o mercado exigia,
Diálogos
cada vez mais, a produção de fotonovelas em larga escala.

No n. 722 de Grande Hotel, de 06/06/1961, por exemplo, Delia Scala e Maurizio
12
Arena são os protagonistas da fotonovela: “Quem quer que seja você”.

267
Do ponto de vista do conteúdo e dos componentes de edição
da revista, são as suas seções, como as de moda, culinária, beleza,
cuidados com o lar, testes, cartas, bem como os textos diversos, que
se multiplicaram em suas páginas nos anos 1950, tais como artigos
e conselhos, que nos falam sobre os leitores visados pela Editora
Vecchi para o impresso. Essas seções oferecem inúmeras pistas a
respeito do gênero dos leitores pensados no processo de geração dos
textos nelas publicados, assim como no processo de produção da
revista. Nesse sentido, sobretudo a partir da década de 1950, como
os anúncios, parte significativa dessas seções, todas aquelas que
tratam da moda, como também a maioria dos textos publicados na
revista, independentemente das seções, apontam a necessidade da
cooperação de leitoras em seus processos interpretativos.
Nos conselhos de comportamento, saúde, cuidado com os filhos,
os quais se tornaram mais frequentes na revista ao longo dos anos
1950, pode-se verificar a presença cada vez maior de textos em que
uma leitora manifestava-se gramaticalmente. Também a quantidade
de mulheres representadas nas páginas de Grande Hotel – não só por
meio de palavras, mas também por meio de imagens – crescia a cada
ano de história da revista no Brasil. Assim, constatamos que a Editora
Vecchi e os redatores da revista esperariam mais mulheres como
leitoras potenciais da revista, considerando sempre as estratégias
Fonseca (Org.)
textuais encontradas em Grande Hotel, bem como a quantidade de

textos de cada número da revista direcionados a elas.
As leitoras, os leitores empíricos de Grande Hotel e

Limae
suas formas de participação nas culturas do escrito

Na época da leitura do impresso, a maioria dos participantes da
de
pesquisa era bastante jovem. De modo geral, as leitoras tinham idades

Thaís Nívia
entre 13 e 16 anos, enquanto os leitores começavam a ler a revista

mais cedo, logo após se alfabetizarem, com, aproximadamente, oito
anos de idade, e continuavam a lê-la até completarem 15, 16 anos.
e
Diferentemente delas, os leitores não compravam Grande Hotel. Por

meio de uma rede de empréstimos, eles tinham acesso à revista.

Irmãs, vizinhas e empregadas domésticas propiciavam a leitura de
Grande Hotel aos meninos.
Para as nossas entrevistadas, a compra da revista era mais
frequente. Mas, também entre elas, eram comuns os empréstimos
268
do impresso acontecerem, por diferentes motivos. Margareth afirma
que costumava comprar Grande Hotel com a “mesada” que recebia
dos pais e emprestava a revista para as irmãs, para a prima e para
as colegas na escola, as quais não podiam ler Grande Hotel, já que
seus pais as proibiam de fazer tal leitura. Irene, irmã de Margareth,
também falou de seu costume de comprar e emprestar a revista. Ana
Lúcia e Ester compravam o impresso quando podiam, pois o dinheiro
que ganhavam, como empregadas domésticas, não as possibilitava
comprar a revista toda semana. Além disso, na casa da família,
elas eram proibidas de ler Grande Hotel, considerada uma revista
“indecente”, que ensinava “besteira”. Muitas vezes, Ana Lúcia e
Ester liam a revista, ou porque suas colegas de trabalho liam também,
ou porque os donos de mercearia onde elas podiam comprar Grande
Hotel emprestavam-lhes a revista, ou porque liam, “escondido”, as
revistas de fotonovelas das “patroas”. Quando o dinheiro era curto,
e a vontade de ter a revista era grande, Ana Lúcia e Ester compravam
números antigos de Grande Hotel, que custavam mais barato do que
os novos. Alzira, por sua vez, recorria às vizinhas.
Ana Lúcia, Ester, Adélia e Nelson, que não frequentavam
regularmente a escola na época em que foram leitores de Grande Hotel,
tinham o hábito de ler a revista, mesmo que, para Ana Lúcia, Grande
Hotel fosse “mais difícil” do que as outras revistas de fotonovela, as
quais ela e seus irmãos costumavam ler, tais como Capricho, Sétimo
Céu, Ilusão. Os três irmãos – Ana Lúcia, Ester, Nelson – e também
Adélia, Kléber e Adônis não dispunham de muito material escrito
em casa, realidade diferente daquela vivenciada por Alzira, como
eles, oriunda de meios populares e, como Kléber, originária da zona
rural de Minas Gerais. Alzira não possuía revistas de fotonovelas
em casa, mas sim livros. Ela, Kléber, Adônis, como Madalena,
também oriunda de meios populares, frequentaram a escola em
idade ‘adequada’ quando foram leitores de Grande Hotel. Apesar da
ausência de material escrito em abundância em casa, como Ana Lúcia,

seus irmãos e Madalena, Adélia e Adônis liam diferentes revistas de
fotonovelas, sobretudo Capricho e Sétimo Céu. Alzira, Adélia e Adônis
eram, aliás, leitores de revistas de histórias em quadrinhos, sendo
que Adônis costumava colecionar e trocar revistas com seus colegas.
Leitora de quadrinhos, foi também Margareth. Com exceção
de Laís, que já havia completado os estudos quando foi leitora de
Diálogos
269
Grande Hotel e trabalhava no “Tribunal”,13 todos os participantes da
pesquisa oriundos de elites intelectualizadas – Margareth, Irene,
Wagner Emanuel e Laís – frequentavam a escola na época em que
leram a revista. Salvo Irene, irmã de Margareth, que “não se tornou
leitora” apesar da convivência com livros, revistas; com a literatura
clássica; com o pai, leitor de diferentes impressos, médico psiquiatra
e amante da música erudita; Wagner, Laís e Margareth se tornaram
leitores vorazes; eles se tornaram grandes leitores. Laís nos fala de
sua paixão por romances, incluindo, na sua juventude, os romances
de “Madame Delly”. De acordo com suas lembranças, ela sempre leu
muito.
Wagner Emanuel, filho de professor universitário, o 12º de
uma fratria de 13 irmãos, que vivia imerso em uma cultura erudita
e acadêmica, disponibilizada a ele pelo pai, em uma casa com
biblioteca, e Margareth leram na infância os clássicos infantis. Na
“adolescência” partiram para Grande Hotel e, no caso dela, também
para a Biblioteca das Moças. Como Laís, Margareth ficava fascinada
com a leitura dos romances de M. Delly e lia ainda Poliana, Poliana
Moça. Mais tarde, para Wagner e Margareth, viria toda a literatura
erudita. Ela faria o curso de Letras Clássicas, enquanto ele, como
Kléber, cursaria História. Alzira fez o curso de Pedagogia, enquanto
Irene, Madalena e Adônis completaram os estudos básicos, mas não
Fonseca (Org.)
ingressaram na universidade. Os demais, Ana Lúcia, Ester, Nelson e

Adélia, embora desejassem muito concluir seus estudos, não tiveram
condições (materiais, sociais) para tanto.
Todos os participantes da pesquisa afirmaram gostar de ler
Grande Hotel. Enquanto Wagner afirma ter lido a revista porque
e
ele lia tudo o que lhe “caía nas mãos”, todos os demais leitores e
Lima
leitoras da revista entre 1947 e 1961 liam Grande Hotel por causa dos
de
fotodesenhos e das fotonovelas. Os desenhos fascinavam Margareth;

Thaís Nívia
Adônis destaca seu encantamento pelos quadrinhos. Madalena, Ester

e Ana Lúcia queriam “saber de amor”; como Margareth e Irene, elas
queriam viver um mundo de “Príncipe Encantado”, pois a realidade
(não ficcional) na qual viviam não lhes permitia experimentar esse
e
universo. Tratava-se de uma leitura que fascinava, de uma leitura

que seduzia.
13
Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais.
270
Revistas de fotonovelas, quando são tomadas como objeto de

pesquisa, são consideradas como revistas femininas e impressos
baratos. Em uma rede de associações, construída nos trabalhos em
que esse tipo de impresso é analisado, seus leitores – na maior parte
dos casos, mulheres – são representados, de modo geral, como de
baixa renda, baixa escolaridade e baixa formação cultural, ainda que,
na maior parte dos estudos, eles não sejam entrevistados. Trata-se
de um problema metodológico que pode comprometer, portanto,
os resultados de pesquisas assim desenvolvidas, uma vez que se
constata sobre leitores empíricos, em grande medida, a partir da
análise do impresso. Nada ou pouco se escutam os protagonistas
sobre suas trajetórias de formação, a respeito de suas próprias
vivências (também de leitura). A fim de evitar tal procedimento que
pode enviesar a análise de fenômenos os quais envolvem impressos e
seus leitores, a investigação que embasa este texto configura-se como
um estudo desenvolvido por meio de dois movimentos de pesquisa:
um, em direção ao Leitor-Modelo do impresso; outro, na direção de
seu leitor, dos usos que faz daquilo que lê.
Uma comparação, construída ao longo da pesquisa, entre os
raros estudos sobre a “imprensa do coração”, como são denominadas
as revistas de fotonovelas em trabalhos franceses, aponta que o
estatuto de Grand Hôtel, Nous Deux (versão francesa da revista
italiana) e Grande Hotel era o mesmo na Europa e no Brasil. Segundo os
trabalhos de pesquisadoras francesas,14 na Europa, o público-alvo de
revistas como essas (leitor presumido pelos editores e leitores ‘reais’)
estaria nos meios populares. As pesquisas também mostram a que
ponto essa produção era, por um lado, desqualificada culturalmente
como insípida e sem valor e, por outro, estigmatizada moral ou
politicamente, como perigosa, alienante e antifeminista.15 No Brasil,

encontramos julgamentos de valor negativo do mesmo tipo, mas isso
não impediu a difusão de Grande Hotel nos meios populares e entre as
elites culturais do País, entre 1947 e 1961. Assim, eu pude encontrar,
sem dificuldade, leitores e leitoras que se tornaram universitários e
14
Isabelle Antonutti (2012) e Sylvette Giet (1997).
Diálogos
15
Destacam-se, nesse sentido, em particular, as reflexões de Evelyne Sullerot
(1966, 1970).
271
que muito leram a revista na sua juventude, “mesmo” pertencendo a
meios sociais “cultivados”.
Desse modo, contrariando o que os estudos sobre impressos
“populares” e “femininos” geralmente afirmam, Margareth; sua
irmã, Irene; Wagner Emanuel e Laís pertenciam a famílias de elites
intelectualizadas, liam Grande Hotel e dispunham, em casa, de grande
volume de material escrito. Uma revista que demandava diferentes
níveis de domínio da língua escrita possibilitou que seu público
leitor se formasse de maneira heterogênea entre 1947 e 1961, quanto a
seus níveis de alfabetismo e acesso às culturas do escrito. Analisando
os depoimentos colhidos durante a investigação e categorizando as
entrevistas, tendo em vista os processos do ler (o que, como, onde,
quando, com quem e por que ler), conclui-se que, embora a revista
tenha se tornado feminina nos anos 1950, homens e mulheres leram
Grande Hotel. Do lado dos modos de apropriação da revista, apesar
de ainda ser necessário trabalhar mais, em estudos futuros, alguns
dados dos depoimentos orais coletados, essas são algumas das
conclusões passíveis de serem apresentadas.
Da perspectiva da análise do impresso e dos leitores pensados
para a revista, conclui-se que não podemos afirmar existir apenas um
único Leitor-Modelo para Grande Hotel, no seu todo. Com exceção da
dimensão do amor que se vive na leitura da revista, a qual nos levaria
Fonseca (Org.)
a imaginar um único público para o impresso, o Leitor-Modelo de

Grande Hotel é, antes, híbrido (quanto ao gênero, à raça e etnia, às
competências de leitura, à origem social e geográfica), formado pelo
conjunto de leitores supostos para cada texto, de cada coluna, de
cada seção, que compunham cada número da revista, a cada semana.
e
Ao mesmo tempo em que o Leitor-Modelo da revista Grande Hotel

Lima
configurou-se de maneira híbrida, ele também foi construído para

de
ser geral. Isso se deve às circunstâncias de produção da revista,

Thaís Nívia
concebida para ter uma ampla circulação.

Contudo, no final dos anos 1950, é possível que seus produtores
apostassem no público feminino para a venda de Grande Hotel,
já estabelecida, naquele ano, como uma revista direcionada para
e
mulheres. Mulheres, donas de casa, mães, apreciadoras do amor

romântico e da realização via felicidade conjugal (preferencialmente
por meio do casamento ‘tradicional’), com boas habilidades para
ver imagens, ler narrativas em quadros, compuseram o público
idealizado para Grande Hotel. À medida que avançamos na década de
272
1950, os diferentes textos que compõem Grande Hotel nesse período,
por seus elementos linguísticos, pela frequência de sua presença nos
diferentes números da revista, pelo espaço ocupado neles, permitem
afirmar que o impresso foi se tornando, ao longo de sua história,
um impresso feminino. As seções, cujo objetivo era oferecer a seu
Leitor-Modelo, conselhos de comportamento, saúde, cuidado com os
filhos, assim como os anúncios de produtos para mulheres indicam
que a revista, no Brasil, foi se tornando uma revista feminina,
tendo em vista a feminilidade elaborada, ao menos no cinema e em
alguns periódicos dirigidos a elas, considerando as representações
“clássicas” do que era “ser mulher” nos anos 1950 no País. Palavras
e expressões utilizadas pelos autores nos textos, destinados “às”
mulheres, assim, inteiras, homogêneas, a-históricas, sem variações
quanto à origem social ou ao pertencimento étnico-racial, indicam-
nos uma “Leitora-Modelo” aí construída.
Fontes
1. Revistas
1.1. Grande Hotel, 1947-1961.
1.2. Grand Hôtel, 1949-1951.
1.3. Nous Deux
Nous Deux, 1947-1959.
Nous Deux, n. 3384, de 08/05/2012.
2. Depoimentos orais
1. Entrevista concedida por Margareth em 04/05/2011.
2. Entrevistas concedidas por Ana Lúcia em 09/05/2011 e em 12/05/2011.

3. Entrevista concedida por Nelson em 28/10/2011.
4. Entrevista concedida por Irene em 01/11/2011.
5. Entrevista concedida por Wagner Emanuel em 11/11/2011.
6. Entrevista concedida por Kléber em 01/12/2011.
7. Entrevista concedida por Adônis em 03/12/2011.
Diálogos
8. Entrevista concedida por Madalena em 09/12/2011.
273
9. Entrevista concedida por Adélia em 08/02/2012.
10. Entrevistas concedidas por Ester em 13/02/2012 e em 27/02/2012.
11. Entrevista concedida por Alzira em 16/02/2012.
12. Entrevista concedida por Laís em 23/02/2012.
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Diálogos
275
Ensino de aritmética na instrução
primária de Minas Gerais, através
das Cartas de Parker, sob o
prisma das Revistas do Ensino
publicadas na década de vinte
do novecentos
Elenice de Souza Lodron Zuin1
Palavras iniciais
A
década de vinte do século passado é singular no que se refere
à reestruturação dos sistemas de ensino nas escolas primárias
em diversos estados brasileiros, estando, entre eles, Minas
Gerais. As bases dessas reformas, em consonância com os debates
internacionais, se fundamentavam em teorias e práticas advindas da
Europa e dos Estados Unidos, as quais se estabeleceram no século

XIX. A legislação escolar desse período evidencia o movimento
pedagógico denominado Escola Nova ou Escola Ativa.
As mudanças decretadas para a instrução primária demandavam
outras formas de se conceber e praticar o ensino. Novas exigências
se fizeram presentes no âmbito escolar. Os materiais pedagógicos
ganharam particular atenção e destaque nas reformas.
Diálogos
1
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; GHEMAT – Grupo de
Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil; elenicezuin@gmail.com.
277
Em relação ao ensino da Aritmética, entre os materiais
privilegiados para os novos métodos didáticos, a legislação
prescrevia as Cartas de Parker, demonstrando a importação de ideias
e a circulação de modelos que já eram utilizados nos Estados Unidos.
Uma proposta de utilização desse material foi publicada em quatro
números da Revista do Ensino mineira.
Os debates em torno da educação podem ser analisados nos
impressos pedagógicos que se materializam como fontes relevantes,
as quais podem evidenciar determinados aspectos que não são
identificáveis em outras fontes como nos documentos oficiais, livros,
diários ou cadernos de alunos.
Em Minas Gerais, a Revista do Ensino se constituiu em um
dispositivo de normatização das práticas escolares, auxiliando
na disseminação dos métodos da Escola Nova, vindo a ser um
instrumento primordial também para promover a difusão das Cartas
de Parker. Com particular interesse na divulgação da nova metodologia
da Aritmética, através da utilização desse material, fizemos uma
análise qualitativa das Revistas de Ensino publicadas em Minas
Gerais, a partir do seu número 1, de março de 1925 até os impressos
em 1930, contabilizando 52 números da revista. Nosso objetivo
foi verificar quais eram as discussões e os direcionamentos para o
ensino de Aritmética nos anos iniciais da escolarização, priorizando
Fonseca (Org.)
aqueles que focavam as Cartas de Parker. A legislação escolar, entre

1906 e 1924, foi outra fonte privilegiada de modo a localizarmos as
prescrições oficiais para o ensino dos saberes matemáticos no nível
da instrução primária.
Neste artigo, intentamos descrever e analisar o direcionamento
Limae
dado à utilização de um material que traz uma proposta inovadora

para os primeiros anos escolares, nos artigos publicados na Revista
de
do Ensino que destacam as Cartas de Parker. São inscritas novas

Thaís Nívia
metodologias e processos de construção dos saberes aritméticos num

período em que se pautava a consolidação da Escola Ativa em Minas
Gerais.
e
278
Do século XIX às primeiras décadas
do século XX
Período de transição no país, novos tempos, novos ares nos

primeiros anos após a proclamação da República. A noção de progresso
vinha de mãos dadas com a educação do povo. O comprometimento
do Estado com a instrução e a luta por uma escola leiga e gratuita,
uma nova arquitetura, com portas abertas a todos. Havia, também,
uma preocupação em constituir a massa trabalhadora do futuro, a
boa formação e qualificação eram requisitos fundamentais. Eram
necessários projetos educativos bem estruturados, pois a escola seria
o local de excelência, onde se moldaria o novo cidadão republicano,
seguindo os preceitos da ordem, preparando a juventude para atuar
no progresso do país.
No Brasil, os grupos escolares, como um dos elementos do
projeto republicano, surgiriam como um símbolo da modernidade,
lócus de uma nova história na educação do Estado. É no governo de
João Pinheiro, com a Lei n. 439 de 1906, que tem início a instauração
dos grupos escolares em terras mineiras. O grupo escolar carregava
novos signos, sendo visto como “‘instrumento’ do progresso e da
mudança”. (FARIA FILHO, 2000, p. 31).
As reformas em Minas Gerais, pós-proclamação da República,
traziam em seu bojo os ideais republicanos inserindo o Estado num
contexto de um projeto mais amplo de modernização; a escola, o
seu principal pilar. A reestruturação do ensino incidiria na reforma
da sociedade, sob o auspício de aproximar o Brasil das nações
industrializadas. A década de vinte do Novecentos é especialmente
profícua nas discussões e reformas escolares. Após a Primeira Guerra
Mundial, o país assume as bases de uma economia industrial-urbana
que substitui, em parte, o modelo econômico agroexportador. Busca-
se uma nova cultura urbana e o ensino primário era uma espécie de

marca da modernidade (FERNANDES, 2006, p. 61).
Verifica-se um movimento de renovação pedagógica no
exterior, principalmente na Europa e Estados Unidos. Tinham
forte eco no Brasil as discussões sobre os problemas de ensino/
aprendizagem nas escolas, as quais, na maioria dos casos, mantinham
métodos tradicionais e pouco eficazes para promover o aprendizado
Diálogos
dos educandos. O método intuitivo aparece como um redentor das
279
escolas a serem reformadas, ancoradas em novas metodologias. Os
propositores do método carregavam a certeza de:
... reverter a ineficiência do ensino escolar assim pontuadas:

formar alunos com domínio insuficiente de leitura e escrita
e com noções de cálculo insatisfatórias, principalmente pelo
fato de alicerçar a aprendizagem exclusivamente na memória,
priorizar a abstração, valorizar a repetição em detrimento
da compreensão e impor conteúdos sem exame e discussão.
(VALDEMARIM, 1998, p. 67).
O método intuitivo será divulgado no país, primordialmente,

através do manual Primeiras Lições de Coisas, escrito pelo norte-
americano Norman Allison Calkins (1822-1885), com primeira edição
em 1861, traduzido para o português por Ruy Barbosa. A obra, dirigida
aos pais e professores, era constituída de perguntas e respostas, dando
destaque aos materiais concretos para o ensino/aprendizagem no
nível elementar dos diversos saberes escolares, o conhecimento das
coisas e do mundo. Esses objetos e materiais concretos objetivavam
garantir, por meio da observação e experimentação, um aprendizado
efetivo das crianças. Calkins fazia a exposição dos conteúdos, com
orientações de como transmiti-los aos alunos. Para este autor, os pais
e professores deveriam “cultivar no menino os habitos de observação
accurada, ensinando-o egualmente a agrupar as coisas semelhantes
Fonseca (Org.)
entre si. Esses habitos – a lucidez no perceber, a fixidez no attender,

o escrupulo no observar, a promptidão no classificar – asseguram
a aquisição de novas noções nos annos subsequentes” (CALKINS,
1886, p. 4).
Duas reformas do ensino foram realizadas na década de vinte
Limae
do Novecentos. Minas Gerais vivia um período em que se pensava

em um novo modelo de ensino. Na esfera política, circulavam ideais
de
que giravam em torno da tarefa regeneradora da sociedade, um

Thaís Nívia
papel delegado às instituições escolares.

e
Ordenamentos
na legislação escolar
mineira
Em 1906 o governo de João Pinheiro da Silva sanciona a Lei

nº 439, de 28 de setembro, a qual reformulava as bases da instrução
pública no Estado. Novas diretrizes se traçavam dentro do ideal
280
republicano. Destacando as reformas educacionais processadas em
terras mineiras, Mourão (1962) afirma que:
João Pinheiro e seu Secretário do Interior Dr. Manuel Tomaz

de Carvalho Brito tiveram a felicidade de introduzir em
Minas Gerais, uma modificação realmente substancial no
ensino, algo que então constituia uma conquista dos países
mais civilizados do mundo a instituição dos grupos escolares.
O artigo 3º definindo o ensino primário como gratuito e
obrigatório, especificava que seria ministrado em I- Escolas
isoladas; II- Grupos escolares; III- Escolas modêlos, anexas
as escolas normais. Pela primeira vez, em tôda a legislação
do ensino em Minas Gerais, surgia a denominação – grupo
escolar. (MOURÃO, 1962, p. 93-94).
Posteriormente, ainda no ano de 1906, são promulgados o

Decreto n. 1947, de 30 de setembro – relativo ao programa do ensino
primário – e o Decreto n. 1960, de 16 de dezembro, aprovando o
regulamento da instrução primária e normal do Estado de Minas
Gerais. Desse último, no seu artigo 2º, já se lê a prescrição: “o
ensino deverá seguir com rigor o methodo intuitivo e pratico e terá
por base o systema simultâneo” (p. 156). As escolas, divididas em
grupos escolares e escolas isoladas (urbanas, distritais e de colônias)
poderiam ser mistas ou exclusivamente para os sexos feminino ou
masculino.2 As matérias relativas ao ensino primário foram prescritas no
programa aprovado pelo Decreto n. 1947, de 30 de setembro de 1906.
De 1916 é o Decreto n. 4508, que aprova o programa do ensino
primário de Minas Gerais, durante o governo de Delfim Moreira da Costa
Ribeiro. Para o ensino de Aritmética, recomendava-se para o primeiro
semestre do primeiro ano, entre outros conteúdos:
Idea dos valores um, dois, três, etc., até nove, contando cousas,
os moveis, os alumnos, objectos da sala e outros differentes
e bem variados, separando-os pelas qualidades, tamanhos,
cores, etc., comparando-os pela quantidade, bem como

exercitando-os na taboa de Parker e no Contador mechanico,
ou em figuras no quadro negro até que o alumno distinga com
precisão o que é mais e o que é menos e saiba qual o numero
2
O artigo 17 do regulamento n. 1960 indica a especificação das escolas segundo
cada categoria, eram “urbanas as escolas estabelecidas dentro do perímetro da
séde de cidades ou villas, districtaes as estabelecidas dentro do perímetro da
Diálogos
sede dos demais districtos administrativos, e finalmente escolas de colonias as

que funccionarem dentro das colônias do Estado” (MINAS GERAIS, 1906, p.
158).
281
immediatamente superior e o inferior, na ordem natural da
numeração. (MINAS GERAIS, 1906, p. 57).
Neste trecho da prescrição para o primeiro ano, o ensino

da Aritmética pautado no método intuitivo e nas Cartas de Parker
fica evidente. No entanto, o material de Parker só é mencionado
claramente para o primeiro ano, onde são inseridas as operações de
adição e subtração, embora estas e outras operações com números
naturais também pudessem ser realizadas, com auxílio desse
material, nos anos seguintes.
O programa para o ensino primário aprovado pelo Decreto n.
4930, de 6 de fevereiro de 1918, no tocante às orientações gerais para
o ensino da Aritmética, dispõe:
No estudo da arithmetica, tenha-se em vista que o menino

precisa desta disciplina para agir com promptidão e segurança
os calculos communs a pratica da vida.
I - É necessario grandes exercícios de memoria com os
numeros simples, repetindo-os com exemplos numerosos,
frequentemente e evitando que os alumnos adquiram o habito
de effectuarem, por meio dos dedos as suas operações.
II - Os calculos, a principio, devem ser por meio de dados
concretos, até que cheguem às abstracções.
III - Não se deve passar às operações seguintes, enquanto a
anterior não estiver completamente apprendida.
Fonseca (Org.)
IV - Evitem-se cálculos que não estejam na capacidade mental

da creança, e questões penosas que façam tomar aversão a este
ensino.
V - As difficuldades devem ser prolongadamente graduadas,
procurando-se que os exercícios sejam mais numerosos que
extensos. (MINAS GERAIS, 1918, p. 51-52).
Limae
Para as orientações específicas dos conteúdos de Aritmética, em

de
cada ano nos grupos escolares, o texto é integralmente o mesmo dos

Thaís Nívia
decretos anteriores. As Cartas de Parker também só estão referenciadas

para o primeiro ano de escolarização.
No governo de Olegário Maciel, é sancionado um novo
regulamento para o ensino primário – Lei n. 864, de 9 de setembro
e
de 1924. Chama a atenção o fato de que o decreto n. 6.753, de 1º de

janeiro de 1925, aprovando os novos programas para do ensino
primário mineiro, mantém exatamente o mesmo texto da legislação
anterior para o ensino inicial da Aritmética no curso primário e o
material de Parker continua referenciado da mesma forma.
282
As orientações parecem contraditórias em alguns aspectos;
ao mesmo tempo em que recomendam os cálculos e questões mais
simples, dentro da capacidade mental da criança, para que elas não
criem aversão à Aritmética, propõem o abandono do material concreto
para se fixar apenas no raciocínio abstrato; isso fica patente. Pode-
se inferir que as “noções de coisas”, o apoio do material concreto,
dentro de um ensino pautado no intuitivo, ficava restrito ao primeiro
ano e, mesmo neste nível, qualquer objeto que pudesse materializar
aquilo que era abstrato deveria ser paulatinamente abandonado.
Apesar da preocupação de não se inserir um novo conteúdo
antes que o anterior fosse aprendido, não se nota a indicação das
“taboas de Parker” ou qualquer outro material específico para
o ensino/aprendizagem das operações fundamentais, uma das
funções do material de Parker. É necessário destacar, inclusive, a
recomendação de se evitar que os alunos adquirissem o hábito de
utilizarem os dedos para proceder as operações. Fica evidente, neste
ponto, que os materiais deveriam ser deixados de lado, embora
se notasse que os alunos necessitassem do mesmo, pois muitos
insistiriam em utilizar, talvez, os únicos materiais que tinham
disponíveis: os seus dedos!3
A nova metodologia de Francis

Wayland Parker
Um material, que foi desenvolvido para o ensino da matemática

elementar nos anos iniciais da escolarização, começou a circular no
Brasil. Eram as Cartas de Parker, elaboradas pelo educador norte-
americano Francis Wayland Parker (1837-1902). Encontramos esse
material divulgado na Revista de Ensino de São Paulo, a partir do seu
3
Em relação à legislação escolar mineira, no tocante a não prescrição das Cartas
de Parker nos 2º, 3º e 4º anos e à orientação de excluir os materiais concretos,
não faria sentido em uma proposta calcada no método intuitivo. No entanto,
encontramos, no primeiro número da Revista de Ensino de São Paulo, no artigo
que inaugura a divulgação das Cartas de Parker, a seguinte recomendação,
possivelmente do próprio autor do material: “a persistencia em usar objetos
Diálogos
depois dos necessarios factos, cultiva simplesmente a preguiça; não negando,

todavia, que os números só podem ser ensinados por meio de objetos” (Revista
do Ensino, São Paulo, n. 1, p. 45, abr. 1902).
283
primeiro número, em 1902, o qual se constituía basicamente em um
conjunto de diagramas/quadros, tendo como principal finalidade
facilitar o ensino/aprendizagem das quatro operações aritméticas
fundamentais com números naturais.4 O material de Parker, com
objetivos bem definidos, foi divulgado em outros estados brasileiros
e sua utilização em nosso país demonstra a importação de ideias e a
circulação de modelos utilizados nos Estados Unidos.
Para cada uma das “cartas”, havia uma orientação para
o professor de como deveria proceder, contendo uma série de
perguntas, direcionada aos alunos, com o propósito de propiciar
uma continuidade, dando sequência às demais “cartas”.
Os diagramas propostos por Parker, designados por várias
nomenclaturas, “cartas”, “mapas”, “tábuas” ou “quadros” de
Parker, coadunavam-se aos ideais escolanovistas e se estabeleceram
como uma contraposição aos antigos e tão enraizados métodos de
memorização, onde também se “cantava tabuada”.
De acordo com Costa (2010), Parker, ao elaborar seu material,
se fundamentou no método do alemão August Wilhelm Grube
(1816–1884).5 Grube formulou uma proposta para o ensino intuitivo,
com auxílio de ilustrações, trabalhando com as quatro operações
fundamentais simultaneamente, publicando suas ideias em 1842.
Essa metodologia foi seguida, a partir de meados dos Oitocentos, na
Fonseca (Org.)
Alemanha, Holanda, Suécia e Rússia.

A título de ilustração, segue uma imagem da segunda
Carta de Parker, publicada, em 1902, na Revista de Ensino
paulista. Este periódico contribuiu para divulgação do
e
material, ganhando “status de condutor de uma metodologia

Lima
moderna para o ensino do cálculo, denominação de época para

de
os rudimentos aritméticos, praticada em São Paulo, vanguarda

Thaís Nívia
da instrução pública nacional” (VALENTE, 2014, p. 67).

e
4
A Revista de Ensino de São Paulo divulgou as Cartas de Parker e os métodos
para sua utilização em sala de aula, em vários números do periódico, através de
uma seção intitulada Pedagogia Prática. No total, foram publicados 50 diagramas
do material elaborado por Parker.
5
A obra de Grube se intitula: “Leitfaden für das Rechnen in der Elementarschule
nach den Grundsätzen einer Heuristischen Methode: ein Methodischer Beitrag
zum Erziehenden Unterricht, com primeira edição em 1842.
284
Figura 1: 2ª Carta de Parker
Fonte: Revista do Ensino de São Paulo, n. 1, 1902, p. 36.
No Brasil, após serem divulgadas as “Cartas de Parker” na

Revista do Ensino paulista, na primeira década do século XX, os
“Mapas de Parker” foram publicados, mais tarde, pela Editora
Melhoramentos, no período de 1909 a 1956 e comercializados até
1961. Esse material foi divulgado em outros estados brasileiros.
A décima segunda edição dos “Mapas de Parker”, também pela
Melhoramentos, foi reorganizada por Manoel Bergströn Lourenço
Filho (VALENTE, 2014).
Cartas de Parker – Como se faz uma lição

de Arithmética
Embora as Cartas de Parker já fossem mencionadas nos

Diálogos
programas de ensino da legislação mineira antes da década de vinte
285
do Novecentos, o primeiro artigo que encontramos na Revista do
Ensino, com menção a esse material, foi publicado na edição de janeiro
de 1926, assinado por Vitalia Campos. É através desse periódico que
viemos adentrar nos meandros da história das disciplinas escolares,
tendo como foco principal as transformações das metodologias na
Aritmética escolar das escolas primárias mineiras, que visavam
atender, em primeira instância, aos regulamentos e programas de
ensino.
“Como se faz uma lição de Arithmetica” é o título de um longo
artigo e o primeiro, escrito por Vitalia Campos, no décimo número
da Revista do Ensino, de janeiro de 1926. Temos a indicação inicial
“Primeiro anno – primeiro semestre – idéa dos valores um, dois, etc.,
até o nove”, praticamente repetindo a primeira frase do programa
inscrito na legislação escolar para esse nível de ensino. Talvez, o
propósito da autora fosse chamar a atenção de que sua proposta
seria exatamente trazer para os docentes um método para se fazer
a introdução da Aritmética. A autora se vale de um diálogo entre a
professora e as crianças e inicia:
A professora apresentará à classe a taboa de Parker (pág.

5)6 e fará perguntas sobre os quadros A, D, B, E e C, de maneira
a dispertar a attenção e o interesse de todos os seus alumnos. Para
isto, ella aproveitará todos os elementos que se lhe apresentarem na
Fonseca (Org.)
occasião, para o ensino simultâneo das duas disciplinas: Arithmetica

e Geometria, além de outras.
Apontando para o quadro A:
Professora – Que é que vocês vêm neste quadro?
Alumno – Uma bola.
P. – Diga: Vejo uma bola.
e
P. – De que côr é a bola, José?

Lima
A. – E’ preta.
de
Thaís Nívia
6
Nas Revistas de Ensino de Minas Gerais analisadas, não encontramos os
modelos das Cartas de Parker, diferentemente das Revistas de Ensino de São
Paulo, que publicaram as ilustrações, com a sugestão de que os professores
copiassem as Cartas na lousa para conduzirem o seu trabalho com os alunos.
Na lição de Vitalia Campos, recomenda-se a página 5 das Cartas de Parker,
e
provavelmente de alguma publicação impressa. Encontramos, no primeiro

número da Revista de Ensino de São Paulo, publicada em 1902, a informação de
que, naquela época, não havia no mercado brasileiro, disponível para a venda,
as Taboas de Parker. No entanto, em 1926, quando da publicação dos artigos
de Vitalia Campos, muito provavelmente, esse material já estaria disponível. A
Editora Melhoramentos publicou várias edições das Cartas de Parker a partir de
1909. Porém, não conseguimos informações para confirmar se as publicações
da Melhoramentos circularam em Minas Gerais.
286
P. – Diga isto mesmo, mas empregando, repetindo a palavra bola.
A. – A bola é preta.
P. – Muito bem. A bola está dentro ou fóra do quadro? Diga você,
Antonio.
A. – Tá dentro.
P. – Tá dentro, não se diz. Diga: A bola está dentro do quadro.
A. – A bola está dentro do quadro.
A professora deve exigir sempre as respostas em sentenças
completas e nunca perder opportunidade para ensinar e desenvolver
a linguagem correcta de seus alumnos, visto que, desta depende a boa
comprehensão de todas as outras disciplinas.
P. – Vamos agora reparar este quadro.
A professora medindo os lados do mesmo com um cordel qualquer
ou uma régua, deixará que os alumnos mesmos dêm a resposta, de
accordo com o que observarem.
P. – Que é que vocês observam. Diga você, Paulo.
Alumno – Tudo é egual.
P. – E´ isto mesmo. Todos os lados são eguaes.
Repita você a mesma coisa.
A. – Todos os lados do quadro são eguaes.
P. – Pois bem. A um quadro, assim como este, vocês darão o nome
de quadrado. Haverá aqui na sala ou no Grupo alguma cousa que se
parece com um quadrado? Responda você, André.
A. – O ladrilho da varanda.
P. – Diga assim: Há o ladrilho da varanda.
A. – Ha o ladrilho da varanda.
P. – Continuemos a reparar o quadro. No meio, separando a bola de
um signal, há o que, Joaquim?
A. – Ha um risco.
P. – É isto mesmo. Há um risco, um traço a que vocês darão o nome de
linha vertical. Que há nesta sala, parecendo linha vertical, Affonso?
A. – Ha o fio da luz electrica.
P. Muito bem. Paulo, ponha um de seus dedos na posição vertical.
Álvaro, fique na posição vertical. Que é que Álvaro deve fazer,
Maria, para se pôr na posição vertical?
A. – Levantar.
P. – Diga: Deve levantar-se.
A. – Deve levantar-se.
P. – De que lado do quadrado (voltando-se para este) está a

bola? Do lado direito ou esquerdo, Abigail? (Aproveite o
ensejo, para dar noção de lado direito e esquerdo). (CAMPOS,
1926, p. 24-25).
Verificamos, neste trecho, que a proposta de Vitalia Campos

é de que as Taboas de Parker extrapolem a sua função de se trabalhar
com os alunos a contagem e as operações, avançando para outros
conteúdos matemáticos como medidas e geometria, além da própria
Diálogos
linguagem, aprimorando o vocabulário.
287
Em outro momento, a autora continua indicando o modo como
se introduz a contagem, pedindo aos alunos que mostrem, com os
dedos, a mesma quantidade de bolas que estão desenhadas nas figuras
expostas. Simultaneamente, também introduz a representação dos
algarismos e da adição: “Um lápis mais um lápis quantos lápis são?”.
Além disso, recomenda a incorporação da ideia de multiplicação,
quando sua professora fictícia diz: “Então, em vez de falarmos uma
bola mais uma bola, poderemos falar de um modo mais fácil – duas
vezes uma bola. Duas vezes uma bola quantas bolas são, Elpídio?”
(CAMPOS, 1926, p. 25). Prossegue, dando exemplos com objetos
para reforçar essa ideia de multiplicação para, depois, propor um
problema envolvendo a ideia de subtração e divisão e também a
propriedade comutativa da adição, quando diz: “tanto vale dizer
uma mais quatro como quatro mais uma, tudo é a mesma cousa”
(CAMPOS, 1926, p. 28). Há, ainda, nesta proposta da educadora,
como na perspectiva de Parker, a leitura e escrita dos algarismos.
Vitalia Campos, através do seu artigo, conduz um diálogo
entre a professora e os alunos com estratégias diferentes para que a
criança relacione objetos com as “bolinhas” representadas nas Cartas
de Parker. Sugere a utilização das Cartas, apoiando-se também em
objetos do cotidiano, fazendo com que os alunos usem os seus dedos
para indicar quantidades e também escrevam no quadro-negro. A
Fonseca (Org.)
indicação da autora é para que se faça esse tipo de condução em uma

única aula. Importante destacar que, ela vai citando os vários nomes
dos supostos alunos, com a clara intenção de que a professora deve
envolver toda a classe, com um propósito de que todos estejam atentos
e participem da aula ativamente. Esse tipo de ação não se verifica nas
e
Cartas de Parker publicadas pela Revista de Ensino paulista.7

Lima
Ao final do artigo, a autora indica que é necessária a recapitulação

de
do que foi realizado, traçando linhas, quadrados, retângulos no

Thaís Nívia
quadro, para tratar das quantidades; trabalhar paralelamente com

objetos, com a numeração até cinco até que os alunos saibam escrever
e identificar os algarismos, se valendo também de problemas
e
7
Essa forma de diálogo, com perguntas direcionadas a vários alunos e também
extrapolando para outros conteúdos não seria uma inovação de Vitalia
Campos. Encontramos uma proposta semelhante, apoiada no ensino intuitivo,
num periódico paulista, A Eschola Publica, veiculado no período de 1893 a 1897.
Em outros números da Revista de Ensino mineira, há exemplos de condução
das aulas de outras matérias, dimensionadas dentro dos princípios do ensino
intuitivo, através do diálogo entre a professora e os estudantes.
288
variados para reforçar a ideia das operações fundamentais. Só depois
de ter assegurado o entendimento e aprendizagem dos alunos, a
professora, com auxílio das Cartas de Parker, prosseguirá o trabalho
com as quantidades de 6 a 10.
A autora ainda faz outras recomendações:
Assim, com o variado exercício dos valores dos cinco primeiros

números, os alumnos, brincando e se distrahindo com a
applicação dos conhecimentos dados, com lápis, canetas e
outros objectos, aprenderão a ter noção de somma, subtracção,
multiplicação e divisão, ao mesmo tempo que, intuitivamente,
se preparam para as noções de metade, terça, quarta, quinta,
etc. partes e os diversos modos de obter-se a somma dos ns.
conhecidos evitando-se o trabalho fastidioso da decoração
taboa de sommar.
[...]
... a professora designará também um alumno da classe
para imital-a. Esse escolherá os collegas, aos quaes elle fará
perguntas sobre os conhecimentos adquiridos. Isto, além
de desembaraçar o alumno, reforça o que elle aprendeu,
estimula-o, ensina-o a transmittir o que sabe e descança um
pouco a professora que terá a opportunidade de arguir a tres
ao mesmo tempo. (CAMPOS, 1926, p. 29).
As orientações de Vitalia Campos não seguem exatamente o

que é determinado nas Cartas de Parker publicadas na Revista do
Ensino paulista. Ela vai além do que é prescrito propondo outras
questões, temas e relações.
“Como se faz uma lição de Arithmetica” se fixa, por alguns
números da revista, como uma seção. “Primeiro anno – primeiro
semestre – Idéa de metade, dobro, terça parte etc.” é o segundo artigo
de Vitalia Campos, que se apresenta de forma sequencial, dividido
em duas revistas (números 11 e 12, de fevereiro e março de 1926,
respectivamente). A ideia de fração é introduzida através de
perguntas direcionadas aos alunos, de tal forma que os estudantes

possam refletir sobre as mesmas e raciocinar com auxílio dos materiais
concretos e de exemplos do cotidiano. Primeiramente, tenta-se fixar a
ideia de dobro e metade, sendo a primeira também vista como uma
multiplicação por dois – para que se possa fazer a relação entre dobro
e multiplicação por 2. Em um determinado ponto, a proposta se
volta para a ideia de divisão, levando os alunos a perceberem outros
elementos, como no caso a seguir:
Diálogos
289
Vejam vocês que engraçado: Quando a Rosa repartiu os
tres lapis com duas colegas, ella ficou com um lápis. Agora
Waldemar repartiu cinco lousas com dois colegas tambem e
lhe ficou uma.
Vamos observar si isto acontece sempre com os outros números
que vocês viram na carta, representando bolas, mas que não
estavam divididas em duas partes eguaes, como as duas, as
quatro, as seis, as oito e as dez bolas.
Venha o Eduardo dividir, distribuir sete reguas em partes
eguaes para dois meninos. (Depois de obedecida a ordem).
Quantas reguas você deu a cada um?
A. – Dei três réguas a cada um.
P. – E para você quantas sobraram?
A. – Para mim, sobrou uma regua.
P. – Que observaram vocês? Diga, Nelly.
A. – O que sobra é a mesma cousa.
P. – E’ isto mesmo. Você entendeu mas não sabe exprimir-se
bem. Diga assim: O resto de sete reguas é o mesmo de cinco
lousas e tres lápis, quando estes objetos ou essas cousas são
divididas entre duas pessoas em partes eguaes.
Isto é um meio pratico que vocês têm agora para saberem si
dividiram, repartiram bem tres, cinco, sete, etc. cousas entre
duas pessoas. Sempre há de sobrar uma cousa, um objeto, etc.
Si, por exemplo, eu der ao Luiz nove laranjas para distribuil-as
com dois irmãos seus e ele ficar com duas laranjas, teria feito a
distribuição certa, Carmen?
A. – Não, senhora.
Fonseca (Org.)
P. – Por quê?
A. – Porque devia ter ficado só com uma laranja.
P. – Perfeitamente. Como vocês viram, quando se dividem
as cousas, objetos, etc., com duas pessoas, em partes eguaes,
ou não sobra nada ou o que sobra é sempre um e nunca dois.
(CAMPOS, 1926, p. 43).
Limae
A autora prossegue explicando que este tipo de exercício

prático tem por fim desenvolver instintivamente o raciocínio da
de
criança, preparando-a para o cálculo mental, dentro das brincadeiras,

Thaís Nívia
exercitando-a na prática dos restos das divisões. Frisa ainda que esse
método se constitui em um auxílio poderoso para a mestra, mais
tarde, no terceiro ano, de modo a obter dos alunos a decomposição
de um número qualquer em fatores primos, com máxima rapidez.
e
Alerta para um fato de possível ocorrência neste caso, o de algumas

crianças insistirem que a metade de três é um e meio; de cinco, dois
e meio. Se essa situação transcorresse, a professora deveria dizer que
está certo, mas que prefere não dividir um objeto ao meio porque
nem tudo se pode partir, chamando a atenção de que quando se trata
de tomar a metade de três, cinco ou sete pratos, casas ou homens, não
é possível dividir esses elementos ao meio.
290
Vitalia Campos propõe que a professora avance com diversos
problemas orais. Reforça, nos seus artigos, a razão de repetir muitas
vezes as mesmas explicações nas aulas, embora de modo diverso.
Explica que ela tem os seguintes objetivos com tais orientações:
1º - sendo as classes de 1º anno muito numerosas, em que

não há ainda nivelamento quanto ao gráo de inteligência dos
alunos, muitos não aprendem só com uma ou duas explicações
dadas;
2º - havendo outros que as aprendem logo, ficariam enfadados
e não estariam mais atentos á lição, si não vissem objetos novos
á sua frente, manejados sempre de maneira que lhes desperta
a atenção;
3º - instinctivamente, aprende a creança que o numero não
depende da grandeza. (CAMPOS,1926, p. 43).
Os problemas orais propostos seguem um enunciado distinto

do que era normalmente pedido nos livros didáticos para esse nível
de ensino:
- Paulo tinha duas bolinhas de vidro. Ganhou mais o dobro

das que ele tinha. Quantas tem agora?
- Na mesa, havia oito livros. A professora tirou a metade dos
livros para guardar. Quantos ainda ficaram na mesa?
- Na parede havia dois quadros. A metade foi retirada. Quantos
se acham ainda na parede?
- Numa goiabeira viam-se seis goiabas. A metade caiu. Quantas
ainda ficaram no pé?
- Tres meninas brincavam de escola. Chegou mais o dobro das
meninas para brincar também. Quantas ficaram brincando?
- José tem a metade de oito livros; Maria tem o dobro dos livros
de José. Quantos Maria tem e quantos tem José? (CAMPOS,
1926, p. 43).
No artigo em que trata do “Modo de se obter a somma ou o resto

dos differentes numeros simples, sem o trabalho fastidioso da decoração das
respectivas taboas”, a autora sugere a inclusão do sinal de adição e

subtração, focando como se escreve e se lê matematicamente as
operações; propõe “probleminhas” com auxílio de material concreto,
pedindo que os alunos verbalizem as suas soluções. A forma de
condução do diálogo entre a professora e os alunos é uma constante
em todas as propostas.
As orientações dadas aos professores, tanto nas Cartas de Parker,
como as instruções de Vitalia Campos, que seguia, em parte, aquelas
Diálogos
orientações, se conformam como um conjunto de perguntas em
291
uma sequência de modo a se atingir os objetivos. Essas orientações
estavam presentes, não como uma determinação, mas como exemplos
do que os professores poderiam perguntar aos seus alunos, dentro
da realidade de cada um e dos materiais disponíveis na classe. A
proposta rompia com o ensino das operações fundamentais, da
utilização das tabuadas, da memorização e das práticas de se “cantar
a taboada” para decorá-la.
Ao que tudo indica, as Cartas de Parker vão ser divulgadas, num

primeiro momento, pela Revista de Ensino de São Paulo, facilitando a
difusão do material, o qual trouxe outras orientações e possibilidades
para que fosse possível conduzir o ensino de Aritmética apoiado
nas bases do ensino intuitivo. A recomendação para a utilização
das Cartas de Parker perdurou por algum tempo, alicerçando ainda
o ensino/aprendizagem de saberes da matemática elementar no
tempo da Escola Nova.
No relatório do presidente de Minas Gerais, Antonio Carlos
Ribeiro de Andrada, consta a informação relativa a compras de
Fonseca (Org.)
materiais para as escolas de setembro de 1928 a julho de 1930,

indicando o fornecimento de um total de 1977 exemplares das Cartas
de Parker aos institutos de ensino de Minas Gerais. Ao mesmo tempo,
foram comprados 2000 quadros negros para equipar os institutos
estaduais. Há informações sobre o ensino primário, contabilizavam
e
265 grupos escolares, 3 jardins de infância e 5221 escolas isoladas

Lima
até o ano de 1930. Além dessas instituições mantidas pelo Estado,

de
funcionavam 1030 escolas municipais e 1492 particulares.

Thaís Nívia
Certo é que, ao longo da primeira metade dos Novecentos,

as Cartas de Parker continuaram a ser utilizadas, tendo em vista
a publicação das mesmas, em várias edições, pela Editora
Melhoramentos. Constatamos a indicação do material no Decreto n.
e
8094, de 22 de dezembro de 1927. As Cartas serão, posteriormente,

abandonadas nas escolas primárias.
É necessário mencionar que o professor Sud Mennucci assinava
uma coluna no jornal O Estado de São Paulo e, no dia 10 de março de
1928, publicou sua posição contrária à utilização das Cartas de Parker:
292
De fato, matemática é a responsável pelo crescente avolumar-
se de alunos ignorantes, é o sistema que baseia a aprendizagem
numa celebrada “Carta de Parker”, grosso “in-folio” cheio de
números, abolido nas escolas norte-americanas, mas de lá,
por nós, importado quando a prática já o havia formalmente
condenado. (MENNUCCI apud VALENTE, 2014, p. 72-73).
Uma das críticas, ao material desenvolvido por Parker, era

a proposição de serem trabalhadas simultaneamente as quatro
operações fundamentais com números naturais, pois cada uma delas
“tem nível diferente de complexidade” e seria impróprio desenvolver a
Aritmética considerando “as operações conjuntamente”. (VALENTE,
2014, p. 73). Não temos notícia de que essas críticas circularam pelas
terras mineiras, porém, mesmo em São Paulo, o material de Parker
continuou sendo utilizado por muito tempo. Independentemente
de qualquer crítica que se faça às Cartas de Parker, esses diagramas
se tornaram um marco, por veicularem outros métodos para se
trabalhar os saberes aritméticos nos anos iniciais da escolarização.
Dentro dos cinquenta e dois números da Revista do Ensino,
publicados em Minas Gerais, no período de 1925 a 1930, não
identificamos outros artigos, além dos escritos por Vitalia Campos,
que fizessem menção direta à utilização das Cartas de Parker
acompanhadas de uma proposta metodológica. Por outro lado,
dentro do período estudado, o material continuava prescrito para o
ensino primário na legislação escolar.
As orientações de Vitalia Campos, direcionadas para o material
de Parker, ficaram restritas ao ano de 1926, perfazendo apenas três
artigos, sendo um deles desdobrados em dois números da revista.
Ainda nesse mesmo ano, a autora publicou outro artigo intitulado
“Lição de Arithmetica – como se ensina essa disciplina prendendo a attenção
da creança”. Desta vez, ela propõe “exercícios de divisão oral, sobre
quantidades concretas, entrando noções de sobre fracções 1/2, 1/3,
1/4, 1/5 etc. até 1/10 – do programma do 2º anno”. As Cartas de

Parker não são mencionadas em nenhum momento. Reforçamos que
também não há, na legislação escolar, a prescrição do material de
Parker para o segundo ano primário. A autora, nesse último artigo,
se mantém com a proposta de conduzir a aula através do diálogo
com os alunos, utilizando materiais concretos, dentro da perspectiva
do ensino intuitivo.
O movimento republicano de renovação da sociedade objetivava
Diálogos
sua entrada pelas portas das instituições escolares, tendo a Revista
293
do Ensino como um dos meios para se fazer difundir e alicerçar
as novas bases. Esse periódico, principal veículo de comunicação
do governo com os docentes, com ampla divulgação e circulação
em Minas Gerais, possibilitava que chegasse até aos professores a
legislação escolar e novas metodologias, ganhando novos adeptos e
mesmo multiplicadores.
Era mister romper com a memorização da tabuada pela
verbalização que se fazia de uma forma mecanizada e sem sentido
para muitos alunos. O trabalho com o material concreto seria
imprescindível para dar significado ao conceito de número e às
operações. Essa “nova metodologia da Aritmética” vai estar prescrita
nas Cartas de Parker. O preparo minucioso das aulas, dos materiais, a
condução criteriosa do diálogo com as crianças, vai sendo norteada
pelas lições de coisas, contribuindo para “formar” as mentes infantis
e levá-las ao raciocínio aritmético intuitivamente.
Verificamos que Vitalia Campos, na sua seção “Como se faz
uma lição de Arithmetica”, mesmo restrita a quatro números da
revista, propõe um direcionamento, através perguntas, que perpassa
pelo estudo da geometria plana, das frações, ainda que sejam apenas
as primeiras ideias, e sugere uma forma de habilitar os alunos não só
para os conceitos da adição como também da subtração, multiplicação
e divisão, quase ao mesmo tempo. Essa também era a perspectiva de
Fonseca (Org.)
Parker, sobre a qual Vitalia Campos consegue apreender e avançar

naquelas recomendações do autor do material.
e
Referências
Limade
CALKINS, Norman Allison. Primeiras lições de coisas. Manual de ensino

Thaís Nívia
elementar para uso dos paes e professores. Tradução de Ruy Barbosa. Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, 1886.
CAMPOS, Vitalia. Como se faz uma lição de Arithmetica – Primeiro anno –
primeiro semestre – idéa dos valores um, dois, etc., até o nove. Revista do Ensino,
n. 10, p. 41-44, jan. 1926.
e
_____. Como se faz uma lição de Arithmetica – Primeiro anno – primeiro

semestre – Idéa de metade, dobro, terça parte etc. Revista do Ensino, n. 11, p. 41-
44, fev.1926.
_____. Como se faz uma lição de Arithmetica. Revista do Ensino, n. 12, p. 85-69,
mar. 1926.
294
_____. Como se faz uma lição de Arithmetica – Modo de se obter a somma ou o
resto dos differentes numeros simples, sem o trabalho fastidioso da decoração
das respectivas taboas. Revista do Ensino, n. 12, p. 137-140, abr. 1926.
CARTAS de Parker para o ensino de Arithmetica nas Escolas Primárias. Revista
do Ensino, Associação Beneficente do Professorado Publico de São Paulo, ano 1,
n. 1, p. 35-46. abr.1902.
CARTAS de Parker para o ensino de Arithmetica nas Escolas Primárias. Revista
do Ensino, Associação Beneficente do Professorado Publico de São Paulo, ano 1,
n. 2, p. 270-280. jun.1902.
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2010. 278 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2010.
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escolas primarias – reorganizado pelo Prof. Lourenço Filho. 12. ed. São Paulo:
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docente. In: Revista Brasileira de História da Educação, Maringá, n. 11, p. 41-70,
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VALDEMARIN, Vera Teresa e ALMEIDA, Jane Soares de. O legado educacional
do século XIX. Araraquara: UNESP, 1998. p. 64-105.
Diálogos
295
“Reconhecendo o trabalho
desinteressado e patriótico
dessa jovem”1: os líderes de
clubes 4-s emMinas Gerais,
década de 19602
1 2
Leonardo Ribeiro Gomes3
1
O TREVO. Belo Horizonte, Ano VI, nº 45, outubro de 1962, p. 1. O jornal O
Trevo foi produzido inicialmente em Viçosa, desde a edição de número 1 no ano
de 1957 até o número 26 publicado em janeiro de 1960. Nos meses de fevereiro,
março e abril não houve circulação e já a partir da edição de número 27, de
maio de 1960, O Trevo foi publicado pela Divisão de Informação da ACAR-MG,
portanto, na sua sede em Belo Horizonte. Alguns números a partir de então
foram “nomeados” de Revista, apesar de, em termos de suporte, continuar
com a mesma estrutura dos números produzidos em Viçosa. Pode-se, por sua
vez, perceber uma melhora na qualidade gráfica de O Trevo. Destaco que os
números iniciais de Viçosa foram produzidos a partir do mimeógrafo, em uma
produção bastante artesanal.

2
Este trabalho é parte dos resultados do projeto A educação dos sentidos na
história: o tempo livre como possibilidade de formação (entre os anos finais do séc.
XIX e os anos iniciais do séc. XXI), vinculado ao NUPES – Núcleo de Pesquisas
sobre a Educação dos Sentidos, alocado na Universidade Federal de Minas
Gerais e coordenado pelo Prof. Dr. Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, com
financiamento do CNPq sob n. 470687/2011-8 e da FAPEMIG, sob n. APQ
00635/11.
Diálogos
3
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente
é aluno do Doutorado em Educação na mesma universidade. E-mail:
leorigomes@hotmail.com.
297
Introdução
N
este capítulo, procuro apresentar uma dimensão da Extensão
Rural4, ou seja, o trabalho de formação de lideranças rurais
por meio das ações direcionadas aos jovens, filhos de
mutuários atendidos pela Associação de Crédito e Assistência Rural
de Minas Gerais – ACAR-MG5. Tais jovens seriam uma espécie de
ponte para se chegar aos adultos na introdução das práticas e valores
considerados modernizadores da agropecuária e da vida rural no
estado de Minas Gerais. O trabalho de organização da juventude
rural em torno dos chamados Clubes 4-S (Saber, Sentir, Saúde,
Servir) foi introduzido no Brasil a partir de Minas Gerais no ano de
1952. A experiência mineira serviria para que, depois, o movimento
quatroessista crescesse por vários outros estados brasileiros. Dos
jovens, organizados nos clubes, esperava-se que fossem capazes
de difundir os valores morais, técnicos e patrióticos considerados
responsáveis por levar à transformação do meio rural segundo
a crença dos extensionistas. Esperava-se também que dos clubes
fossem forjados líderes rurais. Esses seriam propagadores da visão
de mundo considerada moderna e defendida pela Extensão Rural.
Isso, segundo o discurso oficial, seria suficiente para solucionar os
Fonseca (Org.)
problemas diagnosticados para o meio rural, como, por exemplo,

baixa produtividade, instalações domésticas precárias, condições
sanitárias insuficientes, analfabetismo alto, observados nos mais
distantes rincões de Minas Gerais.
Limae
de
Thaís Nívia
e
4
A Extensão Rural está aqui entendida como o conjunto de ações desenvolvidas
por engenheiros agrônomos, economistas domésticas, veterinários e outros

profissionais da ACAR-MG que, imbuídos de uma quase missão, como assim
mesmo intitulavam-se portadores, buscavam levar ao campo mineiro técnicas
de produção e novas formas de comportamento social.
5
Esse órgão surgiu a partir de um Convênio firmado entre o Governo do
Estado de Minas Gerais e a American International Association for Economic and
Social Development – AIA em 1948.
298
Os Clubes 4-S
No município mineiro de Rio Pomba, ocorreu, no dia 15

de julho de 1952, a fundação do primeiro Clube 4-S do Brasil.
Organizado por técnicos da ACAR-MG, o Clube 4-S São José,
da Comunidade de Igrejinha, do então distrito de Tabuleiro,
representou o início do movimento quatroessista no Brasil. Pode-se
dizer que os Clubes 4-S foram inspirados nos 4-H Clubs (Head, Heart,
Hands, Health) norte-americanos e que visavam desenvolver, junto
aos jovens rurais mineiros, uma mentalidade considerada moderna
no tocante à produtividade agrícola e também nos aspectos de vida
em comunidade. Desde o início dos trabalhos de Extensão Rural em
Minas Gerais, bem como daqueles específicos relacionados aos jovens,
a ACAR-MG procurou apresentar, por meio de Relatórios e outros
documentos, os objetivos e a evolução do trabalho quatroessista.
Segundo o 6º Relatório Anual da ACAR-MG, publicado em 1955,
havia 731 sócios em 34 Clubes 4-S em Minas Gerais. Segundo a
mesma fonte os clubes
têm por finalidade criar no espírito dos jovens os princípios

básicos de uma agricultura mais adiantada e de uma vida
melhor, além, de acordar neles o senso de responsabilidade e o
interesse pela vida rural, desenvolvendo-lhes as habilidades, o
talento e a personalidade. Seus membros elegem a diretoria do
clube aos quais pertencem, e levam a efeito projetos atinentes
à vida rural tais como cultivo de milho híbrido, horticultura,
avicultura, carpintaria, costura ou cozinha. Esses clubes, além
de preparar as crianças para o futuro, exercem uma influência
direta e imediata sobre a família de seus associados. (ACAR,
1955, p. 6-10).
Apesar da imprecisão de dados sobre o número de sócios

quatroessistas em Minas Gerais, foi possível perceber, por meio da

análise dos Relatórios da ACAR-MG, que, desde a criação do primeiro
clube em 1952 até o período de 1970-1971, houve uma expansão do
número de clubes e, consequentemente, de seus integrantes. Pode-se
afirmar, ainda, que a década de 1950 foi a do início e estruturação do
trabalho com os clubes, e a década de 1960 foi a de consolidação e
expansão desse trabalho, quando houve maior apoio governamental
e empresarial devido, inclusive, à criação de uma rede de apoio
Diálogos
ao movimento quatroessista consubstanciada na formação do
299
Comitê Nacional de Clubes 4-S fundado em 1964. Essa entidade
buscava reunir fundos para o patrocínio das atividades dos jovens
rurais, como participação em eventos, organização de Convenções
e Congressos, distribuição de bolsas de estudos e prêmios, como
troféus e medalhas aos quatroessistas, patrocínio de atividades de
intercâmbio e de formação em geral para os jovens.
Na estrutura de cada um dos clubes, esperava-se que tivessem
entre 10 a 20 sócios. Os Clubes 4-S eram compostos de meninos
e meninas, moças e rapazes. Era recomendado que os jovens
que integrassem os clubes tivessem entre 10 e 18 anos de idade.
Obviamente que, de acordo com a faixa etária, cada integrante
ocupava uma função diferente no clube. Os sócios escolhiam entre
eles uma Diretoria, composta de um presidente, um vice-presidente,
um secretário e um tesoureiro. Esperava-se que, com essa prática, os
quatroessistas desenvolvessem o senso de participação democrática
entre eles e que isso certamente fosse depois aplicado em suas
localidades. Havia também um “repórter” escolhido pelos associados.
Ele era uma espécie de Relações Públicas do clube e responsável por
divulgar os trabalhos e realizações dos jovens nos mais variados
projetos desenvolvidos e nas suas inserções em campanhas sociais,
como de vacinação, saneamento ou simplesmente de difusão do
filtro de água.
Fonseca (Org.)
O jornal O Trevo foi o principal veículo de divulgação desses

clubes em Minas Gerais. Nomeado como a “publicação oficial dos
Clubes 4-S de Minas Gerais”, foi fundado em 1957 pelo Serviço
de Extensão da Universidade Rural do Estado de Minas Gerais –
UREMG – em colaboração com a ACAR-MG. O repórter quatroessista
e
era responsável por enviar para os editores do jornal, que eram os

Lima
próprios técnicos da ACAR-MG, notícias do clube do qual fazia parte

de
ou das comunidades nas quais moravam ou atuavam. Percebe-se,

Thaís Nívia
pelo teor das notas publicadas nas páginas de O Trevo e de outras

publicações da ACAR-MG, que o trabalho com os jovens rurais
era apresentado como uma espécie de redenção aos problemas de
baixa produtividade no meio rural e para a superação do estilo de
e
vida considerado atrasado da população nessas regiões residentes.

Para a obtenção dos objetivos traçados e, assim, fazer cumprir o

lema quatroessista de progredir sempre, bastava o cumprimento dos
ensinamentos extensionistas. Além disso, era esperado que os sócios
300
dos clubes seguissem os rituais dos 4-S6. Um exemplo disso era a
reunião dos sócios, que, mesmo não tendo uma regularidade, pois
podia acontecer uma vez por semana, uma vez por quinzena ou uma
vez por mês, seguia sempre um ritual no qual os quatroessistas faziam
o juramento à bandeira do Brasil e à bandeira 4-S. Os juramentos
pronunciados nas reuniões eram:
1) Bandeira do Brasil, eu te prometo trabalhar com meus

companheiros pelo desenvolvimento rural e por uma Pátria
mais adiantada e 2) Bandeira 4-S, eu te prometo a inteligência
para melhor Saber, o coração para melhor Sentir e a Saúde
para melhor Servir ao Deus, à minha Pátria, à minha família, à
minha comunidade e ao meu Clube 4-S (CNC 4-S, 1967).
Nos clubes, cabia aos meninos o desenvolvimento de projetos

relacionados à introdução de técnicas agrícolas, como uso de
sementeiras, plantio de milho híbrido e soja, horticultura, técnicas
para a criação e desenvolvimento de aves, cabras, gado leiteiro e
suíno. As meninas dos Clubes 4-S desenvolviam projetos de economia
doméstica, por meio dos quais recebiam instruções referentes à
administração e ao melhoramento do lar, alimentação, vestuário,
higiene e melhoramento da saúde. Dessa forma, havia uma dupla
separação tanto dos técnicos quanto dos projetos destinados a cada
gênero. O técnico agrícola desenvolvia os projetos junto aos meninos
enquanto a extensionista mulher trabalhava junto às meninas.
Em matéria publicada em 1962 na Revista ACAR, a Primeira
Concentração Estadual de Clubes 4-S, realizada em Belo Horizonte,
ganhou destaque. Como comemoração dos dez anos de Clubes 4-S, o
evento buscava apresentar à sociedade mineira os “avanços” obtidos
com a juventude rural, bem como ser um momento de interação de
jovens quatroessistas de diferentes regiões.
6
“Progredir sempre”; “Saber para melhor Sentir, Saúde para melhor Servir”;
o trevo verde de quatro folhas; hinos; juramentos; uniforme; flâmulas, são só
alguns dos símbolos identitários dos Clubes 4-S. Além de buscar a coesão dos
sócios quatroessistas, era também uma forma de apresentar à comunidade
tanto os objetivos dos clubes quanto uma forma de propaganda do trabalho
desenvolvido. Os quatroessistas também participavam de Convenções,
Congressos, Intercâmbios, Torneios de Produtividade etc. Além disso, e a
Diálogos
partir principalmente de meados da década de 1960, passaram a contar com o

apoio de empresários e de membros da sociedade civil organizados em torno
de Comitês Estaduais e Nacionais para angariar fundos para os Clubes 4-S.
301
Vestidos com suas blusas amarelas, e ostentando escudos
verdes, estes jovens, delegados de 105 Clubes 4-S no estado,
vinham comemorar o primeiro decênio deste trabalho no
Brasil, iniciado em nosso estado pela ACAR. Juntamente
com eles e possuídos do mesmo entusiasmo, vieram muitos
líderes e pais. Aqui se encontraram com representantes de
outros 10 estados e extensionistas de todo o Brasil, para juntos
trabalharem no conclave (ACAR, 1962, p. 19).
Organizar os clubes, divulgar seus resultados e ampliar o

número de sócios e, dessa forma, de todo o movimento quatroessista,
foram objetivos sempre perseguidos pela Extensão Rural. Para isso,
a formação e a ação de líderes rurais foram fundamentais. Entre eles
se destacaram os líderes de Clubes 4-S.
O líder de Clubes 4-S
Atingir a comunidade rural com as mudanças de hábitos de

produtividade e de comportamento via filhos dos assistidos pela
ACAR-MG foi uma das principais estratégias utilizadas pela Extensão
Rural. Para êxito desse propósito, uma ação desenvolvida foi a busca
pela formação de líderes rurais entre os próprios jovens. Em um
Fonseca (Org.)
dos primeiros relatórios anuais, já ficava evidenciado o papel que

caberia à Extensão no tocante à formação de lideranças rurais: “Um
dos objetivos dos Clubes 4-S é a formação de líderes. Entre os sócios,
aqueles que revelarem aptidões para a liderança, uma vez saídos dos
clubes, passam a auxiliar os supervisores no trabalho de Extensão”
Limae
(ACAR, 1957, p. 8). Os líderes de Clubes 4-S eram pessoas que se

destacavam em suas comunidades a partir dos critérios definidos
de
pelos extensionistas da ACAR-MG, dentre os quais se incluíam

Thaís Nívia
valores morais. Deveriam, também, ter atributos necessários para

serem motivadores do trabalho extensionista e, principalmente, da
organização dos jovens na filosofia quatroessista. Essas lideranças
eram “descobertas” pelos técnicos da ACAR-MG entre professores
e
e professoras rurais, produtores, comerciantes, religiosos ou mesmo

entre os próprios integrantes dos clubes que se destacavam no
trabalho entre seus pares.
302
Em texto de autoria do engenheiro agrônomo da ACAR-MG,
José Sebastião da Paixão, publicado no jornal O Ruralista7, ficam
evidentes as expectativas em relação aos líderes de Clubes 4-S e, ao
mesmo tempo, a visão de mundo propalada pela Extensão Rural em
Minas Gerais:
Se quisermos dinamizar as comunidades rurais e fazê-las

progredir e florescer, precisamos cada vez mais aprimorar
nossos trabalhos com a juventude rural de modo a cultivar
o espírito de liderança entre os quatroessistas. Só com um
número considerável de líderes voluntários, bem treinados
no manejo das técnicas de agricultura, pecuária e Economia
Doméstica, que possua o máximo de interesse e capacidade
de transmitir tudo o que tenha aprendido nos treinamentos
recebidos aos seus vizinhos e a todas as pessoas que tenham
contato com eles, é que poderemos mudar completamente o
panorama rural, dando vitalidade às comunidades, alegria
de viver aos seus habitantes. Os líderes voluntários poderão
ser selecionados entre os jovens dos Clubes 4-S, que já se
acostumaram a ajudar sua terra a progredir, tornando-se
campeões da produção e introdutores de técnicas novas
aprendidas com os supervisores, amantes da terra, em que
nasceram e dentro de curto tempo serão transformados em
cidadãos de interesse, de civismo e de amor à nossa grande
Pátria. (O RURALISTA, out./1965, p. 2).
A preocupação com a instrução dos extensionistas e a formação

dos líderes para que fossem difusores do trabalho com os clubes foi
7
O jornal O Ruralista teve como fundador e diretor João Pessoa de Castro Araújo.
As edições de número 1 a 92 entre 1963 e 1968 foram editadas em Juiz de Fora e
a partir da edição número 93, publicada em setembro de 1968, editada em Belo

Horizonte. A justificativa da mudança foi a necessidade de estar mais perto de
centros de ensino e pesquisas agropecuárias, bem como a ampliação do setor
de publicidade e a busca por novos mercados. O Ruralista, que se proclamava
como “órgão de interesse e Cooperativas e Associações Rurais”, foi um dos
mais importantes veículos de divulgação do trabalho extensionista em Minas
e no Brasil. Mesmo não sendo uma produção institucional da ACAR-MG, em
suas páginas constaram conteúdos produzidos por técnicos da empresa no
tocante ao desenvolvimento dos projetos e ações da Extensão Rural no estado
e no país. É possível encontrar em suas páginas várias informações sobre os
Diálogos
Clubes 4-S.
303
uma marca da Extensão8. Em um folheto instrucional da ACAR-MG
dirigido aos futuros líderes de clubes, há o seguinte destaque: “Você
dá aos jovens dos Clubes 4-S todo o seu tempo livre e isto é quase uma
diversão para você de modo que nunca se sente cansado. Está sempre
disposto a ajudar cada jovem que precisa de você (ACAR, s. d., p. 2)”.
Nesse mesmo folheto são citados os procedimentos ou passos para
se formar um Clube 4-S. Em primeiro lugar, é recomendado ao líder
que visite famílias que tenham filhos entre 10 e 18 anos. Em seguida, o
folheto explica o que seriam os Clubes 4-S para os chefes das famílias.
Depois disso, indica a realização de uma reunião com os filhos das
famílias visitadas, na qual seria explicado o que é Projeto Individual,
Diretoria do Clube, Repórter, participação em Encontros, Exposições
e Convenções. O folheto explica que, depois disso, o líder deveria
fazer reuniões específicas para a escolha da Diretoria, do Repórter
do clube, dos projetos individuais e do Programa Coletivo do Clube.
O documento encerra-se com uma recomendação específica para a
realização da reunião sobre a escolha do programa e como deveria
ser a frequência das reuniões:
Leve para esta reunião uma boa qualidade de ideias para os

sócios. Eles não estão acostumados fazer programa, de modo
que precisam de uma boa ajuda. Deixe que eles escolham o
que vão fazer. Marque com eles o dia e a hora das reuniões
Fonseca (Org.)
quinzenais. Marque cada reunião na casa de um sócio (ACAR,

s. d.).
Desprendimento, abnegação, crença na filosofia extensionista

eram alguns dos atributos que, nas publicações oficiais, eram sempre
reforçados. Publicações como os Relatórios Anuais de Atividades, as
Limae
Revistas e os próprios folhetos instrucionais, como o exemplo tratado

anteriormente, tinham um caráter laudatório referente ao trabalho
de
Thaís Nívia
8
No acervo do Centro de Documentação e Pesquisa em Extensão Rural da
EMATER-MG pode ser encontrada uma série de publicações com instruções
acerca da formação de lideranças rurais, dentre os quais os líderes de Clubes
4-S. Certamente esses livros inspiraram a publicação de folhetos e manuais
e
instrucionais direcionados aos líderes das comunidades nas quais a ACAR-

MG atuou. Um exemplo é a publicação da Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional – USAID, publicado no Rio de Janeiro em 1968.
A referência completa é: FEDDER, Ruth. Orientação de Clubes e Grêmios. Rio
de Janeiro: Programa de Publicações Didáticas. Rio de Janeiro: USAID, 1968.
Esse material consta, segundo nota no livro de outros textos sobre orientação
educacional, selecionadas por Esther Lloyd-Jones, do Teachers College da
Universidade de Columbia, Nova Iorque.
304
extensionista. Assim, julgo que essas publicações apresentavam duas
características marcantes da filosofia extensionista adotada em Minas
Gerais. Primeiro, buscava-se reforçar o ethos extensionista, segundo,
procurava-se, com esse tipo de tom nas publicações, garantir o apoio
tanto do Governo quanto do público-alvo da ACAR-MG a ações e
projetos desenvolvidos.
Como forma de divulgar o trabalho desenvolvido pelos líderes
de Clubes 4-S, o jornal O Trevo passou, a partir do número 45, de
outubro de 1962, a publicar breves histórias de alguns jovens que
se destacavam. A primeira líder focalizada foi Maria Gomes, sócia-
líder do Clube 4-S Boa Esperança de Córrego Alegre, município de
Ubá. Segundo O Trevo, a jovem líder quatroessista sempre havia
se destacado perante os outros sócios e tinha como característica
principal a busca por aprender coisas novas para ensinar aos seus
companheiros. Dessa forma, os supervisores da ACAR-MG não
tiveram dúvidas em dar a ela maiores responsabilidades. Maria
Gomes tanto se destacou que, em 1961, foi campeã de liderança
em Clubes 4-S. “Reconhecendo publicamente o trabalho patriótico e
desinteressado dessa jovem, O Trevo escolheu Maria a líder do mês. Que
seu exemplo seja imitado, para o progresso dos 4-S, de Minas e do
Brasil” (O TREVO, out./1962, p. 1). Com esses dizeres, terminava-se
a matéria que destacava a líder de 4-S Maria Gomes.
Segundo os dizeres de O Trevo, sua escolha não foi aleatória,
pelo contrário, estava a jovem coadunada com os ideários
quatroessistas, como o de servir a Deus, Pátria, Família, ao seu
Clube e à Comunidade para que pudessem progredir sempre. Com
isso, segundo a publicação, o exemplo de Maria Gomes deveria ser
copiado pelos outros jovens que, ao se depararem com o relato no
jornal, deveriam fazer o mesmo ou até mais do que a jovem de Ubá.
A edição de número 48, de janeiro de 1963, destacava, em
sua capa e no início da página 2, a “Líder do Mês” Maria Carneiro
de Melo, do Clube 4-S Cardoso, de Muriaé. Segundo as informações

ali contidas, Maria Carneiro era filha de mutuário da ACAR-MG
e também atuava como professora rural na comunidade de Boa
Família, no município de Muriaé.
Na campanha de Combate à Verminose, levada a cabo pela

ACAR, na Zona da Mata, Maria foi incansável! Algumas
vezes distribuindo material impresso; outras vezes fazendo
Diálogos
demonstrações ou reuniões; preenchendo questionários e

fazendo palestras, ela não media esforços para ajudar sua
305
comunidade. Entre todos os líderes da Região de Carangola,
Maria foi a que enviou maior número de relatórios de trabalhos
realizados. (...) Estamos certos de que seus exemplos servirão
de estímulo a outros líderes. Isto fará com que o nosso querido
4-S se torne cada vez maior e mais forte. (O TREVO, janeiro de
1963, p. 1-2).
Era possível que líderes de Clubes 4-S fossem líderes em outros

tipos de associações. Era o caso de José Inácio da Silva que, segundo
a edição de O Trevo, número 55, de agosto de 1963, liderava há
quatro anos o Clube 4-S Carrilhões do Progresso, da comunidade
de Conceição, no município de Machado. Liderava também o
Projeto Horta Comercial e atuava ainda como líder geral do Grupo
de Homens. A publicação destacou, também, que ele participou de
vários cursos, de uma Convenção e de uma Concentração de Clubes
4-S. Poderíamos supor que José Inácio seria uma espécie de transição
entre a formação obtida nos clubes juvenis e aquela que passava a
atuar em outros grupos no sentido de estender os conhecimentos
obtidos a uma parcela maior da população rural. O tom elogioso e,
ao mesmo tempo, de crença em um tempo em que estaria por chegar
era também uma marca nessa edição.
Concorreu, com seu esforço e entusiasmo, para que seu Clube

trouxesse para sua Comunidade e seu município o troféu de
Fonseca (Org.)
Campeão do Estado de Minas Gerais, em Horta Comercial,

título em poder do sócio Aécio Milani (...). José Inácio acredita
na nova técnica e já compreendeu que o futuro de seu bairro
está no progresso de sua juventude e no desenvolvimento da
liderança rural (O TREVO, ago./1963, p. 1).
e
Muitas vezes membros de uma mesma família se destacavam

Lima
em termos de liderança no meio rural. EsSe foi o caso que podemos

de
extrair da edição de O Trevo, número 57, de outubro de 1963. Joaquim

Thaís Nívia
Melquíades e a sua filha, Odalea Melquíades, foram líderes do Clube

4-S Doutor Hélio Alves Vilela, de Boa Esperança, onde atuaram
desde 1961, obtendo, inclusive, o título de campeões de Relatórios
de Líderes para o ano agrícola 1961/1962. Pai e filha também eram
e
professores na Escola Rural Dona Prudenciana Amália Vilela,

comunidade de Serra do Paiol, onde moravam. “Em nosso convívio

com estas duas pessoas tão interessadas pela sua comunidade e seu
povo, compreendemos que o futuro de nossa Pátria depende do
trabalho imenso de líderes como estes” (O TREVO, out./1963, p. 1),
destacava as páginas de O Trevo.
306
Na capa da edição de número 100, de outubro de 1967, com
o texto Uma Professora Rural de Adair Ferreira da Silva, O Trevo
homenageava os professores rurais no mês em que se comemora o
Dia dos Professores. A publicação lembrava que muitos professores
rurais eram líderes de Clubes 4-S. A líder destacada na edição foi
Dona Idalina Vieira de Brito, líder do Clube 4-S de Matrona. A
matéria destacava que Dona Idalina
vem dedicando sua vida em benefício da juventude rural,

como mestra dedicada e eficiente. Juntamente com seus alunos
e os sócios do Clube 4-S, vem fazendo um trabalho louvável.
Organizaram um leilão em sua comunidade e com o lucro
obtido construíram uma privada e compraram um filtro para a
escola. (O TREVO, out./1967, p. 1).
A edição de número 105, de maio/junho de 1968, informava

que um líder de Clube 4-S, o jovem Lázaro Martinho de Melo,
teria ido para os Estados Unidos9, onde observaria os trabalhos
com a juventude rural. Durante seu período de estágio, Lázaro
passaria por Washington, onde visitaria o United States Department
of Agriculture - USDA10 e a Fundação 4-H. Nesses locais, teria
contato com os programas em execução para orientar a juventude
rural estadunidense. “Concluído o período em Washington, o líder
mineiro viverá cerca de seis meses com famílias agricultoras” (O
TREVO, maio-jun./1968, p. 2).
Basicamente, as publicações de O Trevo seguiam o mesmo
padrão em relação às notas aos líderes de Clubes 4-S. O destaque
era geralmente dado na capa ou na página dois daquela publicação.
Em alguns números constava uma foto do(a) líder retratado(a). No
mesmo plano, constava uma breve biografia na qual eram enfatizadas
as ações promovidas, principais projetos, participações em eventos
e prêmios recebidos pelos líderes quatroessistas. O número 81, de
9
Em minha pesquisa de Doutorado, procurei investigar os programas de
intercâmbio principalmente patrocinados pelo Programa Interamericano de
Juventude Rural – PIJR, entidade ligada ao Instituto Interamericano de Ciências
Agrárias – IICA, localizado na Costa Rica. Tal programa buscava angariar
recursos financeiros e organizar iniciativas de trocas de experiências entre
jovens latino-americanos. Procuro, na pesquisa, também compreender qual
papel teria sido desempenhado pela Fundação 4-H localizada em Washington,
nos Estados Unidos, no tocante aos intercâmbios entre os jovens rurais no
Diálogos
período.
10
Departamento de Agricultura dos Estados Unidos.
307
março de 1966, foi um exemplo clássico do que foi citado. A partir do
Relatório elaborado pela líder Ambrosina Manoelita Vilela de Melo,
do Clube 4-S Dr. José Alves, de Florestal, em junho de 1965, O Trevo
transcreveu em primeira página os feitos daquela jovem:
O nosso clube foi fundado em novembro de 63 (1963) e fiz o

projeto completo da 1ª divisão. Depois aprendi a fazer diversos
pontos de costura e bordado, bainha, avental, muitas receitas de
culinária. Terminei o projeto em julho de 64 (1964), alcançando
o 1º lugar na exposição local. Os objetos que expus foram duas
caixas de costura, um avental, um pegador de panela e um
cabide. Fiquei com uma lista da relação dos visitantes que
apreciaram muito a exposição. Estamos planejando para julho,
a segunda exposição e esperamos ter mais coisas a mostrar (O
TREVO, mar./1966, p. 1).
Considero que a noção de Educação Social possa ser utilizada

para o entendimento do trabalho desenvolvido pelos extensionistas
rurais junto aos Clubes 4-S, no campo da História da Educação. Esse
termo requer maior investigação e aprofundamento, pois comporta
Fonseca (Org.)
várias formas de educação. Entretanto, sua maior ênfase tem sido

aquela conferida pelo autor espanhol Julio Ruiz Berrio (1999), que
toma a História da Educação Social como sendo a história dos
processos educativos que visavam à recuperação social de crianças
e jovens em situações de risco e marginalidade. No Brasil, essa
Limae
compreensão tem sido a mesma conferida por Veiga (2012), que,

seguindo o referencial de Berrio, afirma que
de
Thaís Nívia
A história da educação social como um campo de investigação

ou domínio da história se organiza, tendo em vista sujeitos cuja
especificidade está na condição de ser marginal. Ou seja, trata-
se de uma experiência social que se faz à margem de certas
práticas e valores sociais consagrados e, portanto hegemônicos
e
a cada tempo e lugar. Por isso, os indivíduos ou grupos em

situação de marginalidade participam da sociedade de modo
estigmatizado (VEIGA, 2012, p. 34-35).
Não há dúvidas de que a noção de Educação Social é um termo

polissêmico. Entretanto, por meio das fontes consultadas, e o jornal O
Trevo foi um exemplo disso, consideramos essa noção de forma mais
308
ampliada. Em primeiro lugar, julgamos que tal termo não comporta
apenas a ideia de recuperação social dos marginalizados. Para
além dessa compreensão, estariam inclusos, também como objetos
de estudos desse campo de investigação, os diversos movimentos
formativos, não necessariamente ligados às escolas, nos quais
estariam, nesse sentido, relacionados os processos de organização e
desenvolvimento dos clubes de jovens rurais, aos moldes dos Clubes
4-S. O estudo, por exemplo, de práticas presentes nos Clubes 4-S
(como excursões, piqueniques, organização de festas e brincadeiras,
a participação em eventos das localidades, como Semana da Pátria,
festas religiosas, Semana do Meio Ambiente, como também a
participação dos jovens quatroessistas em seus eventos oficiais,
como torneios de produtividade, Convenções e Congressos, com as
devidas distinções conferidas aos primeiros colocados) é uma pista
a ser seguida e aprofundada a partir das páginas de O Trevo. Formar
lideranças rurais capazes de replicar o ideário de transformação
social pretendido pela Extensão Rural em Minas Gerais comportaria,
assim, aspectos de Educação Social, uma vez que trataria de lugares
não formalizados de ensino, utilização do chamado tempo livre
e constituição de novos valores, crenças e comportamentos que
julgamos constituir sensibilidades diferentes daquelas até então
existentes antes do contato com o ideário extensionista.
Esses aspectos, bem como a investigação ampliada dos
programas de organização da juventude rural no Brasil, Argentina,
Costa Rica e a relação desses com o 4-H Clubs estadunidenses,
relacionada aos intercâmbios e trocas culturais entre os jovens
atendidos em cada um dos programas nacionais citados, são os
principais horizontes da minha atual pesquisa de Doutorado.
Referências
ASSOCIAÇÃO DE CRÉDITO E ASSISTÊNCIA RURAL – ACAR. O líder de

Clube 4-S. Belo Horizonte, s.d.
_____. Sexto Relatório Anual – 1954. Belo Horizonte, 1955.
_____. Oitavo Relatório Anual – 1956. Belo Horizonte, 1957.
_____. ACAR’62: Novos horizontes para a agricultura mineira. Belo Horizonte,
nov./1962.
Diálogos
309
BERRIO, Julio Ruiz. Introducción a la historia de la Educacion Social em Espana.
In: Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n. 18, 1999.
COMITÊ NACIONAL DE CLUBES 4-S - CNC 4-S. Plano Nacional de prêmios e
reconhecimentos para Clubes 4-S. Rio de Janeiro: ABCAR, 1967.
O RURALISTA. Juiz de Fora, Ano III, n. 23, 1ª quinzena de outubro de 1965.
O TREVO. Belo Horizonte, Ano VI, n. 45, outubro de 1962.
_____. Belo Horizonte, Ano VII, n. 48, janeiro de 1963.
_____. Belo Horizonte, Ano VII, n. 55, agosto de 1963.
_____. Belo Horizonte, Ano VII, n. 57, outubro de 1963.
_____. Belo Horizonte, Ano X, n. 81, março de 1966.
_____. Belo Horizonte, Ano XI, n. 100, outubro de 1967.
_____. Belo Horizonte, Ano XII, n. 105, maio/junho de 1968.
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação Social: um campo de investigação
para História da Educação. In: PESSANHA, Enrize Caldas; GATTI JÚNIOR,
Décio (Org.). Tempo de cidade, lugar de escola. História, ensino e cultura escolar em
“escolas exemplares”. Uberlândia: EDUFU, 2012.
Fonseca (Org.)
Limae
de
Thaís Nívia
e
310
A atuação de Francisco Montojos
na constituição e na instituição
doNovo Ensino Industrial
Brasileiro (1934-1942)1
José Geraldo Pedrosa2

1
Oldair Glatson dos Santos3

Introdução
A
abordagem aqui realizada resulta de pesquisa em fontes
primárias e secundárias sobre os agentes que atuaram na
constituição do novo ensino industrial brasileiro e as relações
que estes estabeleceram com os Estados Unidos da América (EUA). O
significado de constituição é um contraponto à noção de instituição,
que “(...) corresponde à conversão de uma instância organizacional
em instância de existência.” (MAGALHÃES, 2004, p. 39). Se a
instituição é a instância existencial da organização, a constituição

é o processo de invenção, elaboração, normatização da instituição.
1
Pesquisa desenvolvida no período de 2012 a 2014 com financiamento do
CNPQ.
2
Mestre e doutor em Educação. Docente no Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais. jgpedrosa@uol.com.br
Diálogos
3
Mestre em Educação Tecnológica. Docente na Faculdade Única e no Colégio
São Paulo da Cruz. gltsantos@hotmail.com
311
Nesse sentido, a constituição antecede a instituição: na “(...) sua
gênese como no seu desenvolvimento, a instituição é uma fase num
processo evolutivo mais amplo, que corresponde ao constructo que
resulta de uma função instituinte e que se consolida na instituição”
(MAGALHÃES, 2004, p. 39). Constituir uma instituição é o mesmo
que inventar ou projetar uma instituição, definir sua forma e sua
estrutura, seu financiamento, sua finalidade, sua abrangência, seu
público; é o mesmo que formar, compor, representar, organizar,
estabelecer. A constituição é a base da instituição porque é o seu
estatuto, o conjunto de suas normas reguladoras.
Nesse sentido, processos constituintes incluem articulações,
grupos de aliados, elaborações, colaborações, projetos, pressões,
disputas. Em 1909, o Governo Federal de Nilo Peçanha criou as 19
Escolas de Aprendizes Artífices e em 1942 o Governo Vargas publicou
o decreto-lei criando o que aqui será chamado de novo ensino
industrial, na forma de duas instituições voltadas para a formação de
trabalhadores e de técnicos para a indústria em expansão: o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial e a rede de Escolas Técnicas
Federais. A partir de 1942 o ensino industrial torna-se inédito em dois
aspectos importantes: quantidade e finalidade. O aspecto quantitativo,
entre outros, é referente ao volume de sujeitos envolvidos: alunos,
instrutores, funcionários da burocracia ou do apoio pedagógico.
Fonseca (Org.)
Se até 1942 os estabelecimentos de ensino industrial eram poucos,

a partir daí sua condição será a de redes nacionais, o que significa
aumento considerável do número de estabelecimentos, recursos
financeiros, oficinas pedagógicas, salas de aula, materiais didáticos.
Aumento do volume, complexidade e necessidade de padronização:
e
essa é a relação. O aspecto finalidade é referente às mudanças tanto

Lima
no público quanto no telos do ensino industrial. Até 1942 a educação

profissional era mais voltada ao “combate à vadiagem” e aos riscos
de
Thaís Nívia
da criminalidade; era mais educação para o trabalho do que educação

profissional. Mas a partir de 1942 a educação profissional e de modo
pioneiro o ensino industrial orientam-se pelo e para o mercado
de trabalho e passam a inserir-se numa tendência de crescimento
e
econômico nacional capitaneado pela indústria, estimulado pelos

efeitos econômicos da Segunda Guerra e com presença significativa

de capitais, de técnicas e de técnicos anglo-americanos. A novidade,
a partir dos anos 1940 é a massa populacional crescente nos centros
industriais e urbanos. Se até 1942 o ensino industrial tinha uma escala
artesanal, a partir de então essa escala torna-se industrial.
312
O processo constituinte do novo ensino industrial brasileiro
foi intenso no período de 1934 a 1942. Em 1934 Gustavo Capanema,
Ministro da Educação e Saúde Pública (MESP), criou um grupo de
trabalho para elaborar a expansão dos estabelecimentos destinados
a criar nova força de trabalho para a indústria em expansão. De
1934 a 1942 houve uma série de acontecimentos envolvendo o
MESP, o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio (MTIC),
representações do empresariado industrial articulado em torno da
Confederação Nacional da Indústria (CNI), além de homens que
atuavam em instituições de educação profissional localizadas no
sudeste e no sul do Brasil. Nesse intervalo de oito anos foram criadas
comissões de trabalho, projetos foram elaborados e houve muita
disputa, polarizada entre os intelectuais de Capanema, de um lado, e
representantes do MTIC e dos industriais, de outro lado. O resultado
desse processo constituinte iniciado em 1934 veio em 1942, quando
Vargas cedeu às pressões dos empresários industriais e delegou-lhes
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), ao mesmo
tempo que vinculou as Escolas Técnicas ao MESP.
O processo de constituição do novo ensino industrial brasileiro,
em suas duas redes, foi marcado por disputas intelectuais, políticas
e econômicas que se evidenciam em distintos projetos de futuro para
o País. Foi também um processo realizado em meio a mudanças
na correlação de forças internacionais com fortes impactos na
economia e na cultura brasileiras, com destaque para a expansão da
indústria, para o crescimento demográfico urbano e para mudanças
comportamentais. É nessa década que os EUA se firmam como
referencial civilizatório, enquanto que a velha e decadente Europa se
descredencia como farol para o Ocidente. É nesse ponto que se situa
o problema investigado. A questão da pesquisa foi inspirada, entre
outras referências, numa constatação de Warde (2000): ao longo do
século XX os EUA começam a figurar no horizonte de expectativas,
no imaginário, no repertório, nas práticas dos homens de política e

de negócio no Brasil, ou seja, das elites condutoras. A questão a saber
foi relacionada à presença da anglo-americanidade na constituição
das redes de ensino industrial no Brasil dos anos 1940.
O conceito de agentes da constituição do novo ensino industrial
tem amparo em Weber (1987) e sua teoria da ação social. Para
Weber a ação social é a conduta movida por um sentido subjetivo
e fomentado na relação com outros agentes. Assim, um agente é
Diálogos
diferente de um ator. O ator cumpre um papel não definido por
313
ele, enquanto o agente é racional e realiza uma ação orientada para
um fim racionalmente definido. Os agentes do ensino industrial são
homens que participaram desse processo constituinte situado entre
1934 e 1942, atuando nas diferentes comissões no âmbito do Governo
de Getúlio Vargas. O mapeamento realizado indica que alguns
agentes tiveram participação destacada neste processo constituinte,
seja assessorando, elaborando projetos ou participando dos grupos
de trabalho ou das reuniões de negociação: Celso Suckow da Fonseca,
Francisco Belmonte de Montojos, Horácio Augusto da Silveira, João
Lüderitz, Joaquim Faria Góes Filho, Leon Renault, Licério Alfredo
Schreiner, Manuel Bergström Lourenço Filho, Robert Auguste
Edmond Mange, Roberto Cochrane Simonsen e Rodolfo Fuchs.
De modo particular o texto focaliza a atuação de Francisco
Belmonte Montojos, um agente que atuou longamente no Governo
Federal, boa parte em companhia de Gustavo Capanema no MESP.
Montojos foi figura estratégica na constituição do novo ensino
industrial e sua atuação permite identificar como, nesse período,
importantes intelectuais orgânicos que atuavam no governo ou em
entidades civis se aproximaram dos EUA em busca de referências
práticas para a solução de problemas brasileiros.
Fonseca (Org.)
Francisco Belmonte Montojos:

o intelectual-burocarata do novo
ensino industrial brasileiro
Limae
Francisco Belmonte Montojos é engenheiro formado pela

Escola de Engenharia de Porto Alegre no ano de 1925. No Brasil do
de
final do século XIX e das décadas iniciais do XX, algumas escolas

Thaís Nívia
de Engenharia eram lugares de circulação do ideário industrialista.

Eram escolas que tinham docentes envolvidos com experiências de
ensino industrial ou com atuações junto ao empresariado industrial.
e
Em São Paulo era a Escola Politécnica que tinha esse papel e por lá
passaram Roberto Simonsen e Roberto Mange. Em Minas Gerais o

local de formação do pensamento industrialista era a Escola de Minas
de Ouro Preto e por lá passaram Euvaldo Lodi e Américo Giannetti.
No Rio Grande do Sul o ponto de difusão do industrialismo era a
Escola de Engenharia de Porto Alegre. Por lá passaram Rodolfo
Fuchs, João Luderitz e Francisco Montojos. Portanto, Montojos é
314
um engenheiro formado num dos berços do pensamento industrial
brasileiro; um engenheiro-burocrata que dedicou sua atuação à
Educação Profissional e ao Ensino Industrial.
A Escola de Engenharia de Porto Alegre tinha vínculos com
o Instituto Técnico Profissional, mais tarde denominado Instituto
Parobé, que desenvolvia uma experiência de educação profissional
diferente da que predominava em instituições congêneres da época.
Montojos formou-se em Engenharia numa instituição com vínculos
orgânicos com a embrionária cultura industrial no Brasil. Montojos
foi um engenheiro-industrialista-educador: engenheiro por titulação,
industrialista pela orientação intelectual e educador em função da
longeva presença no Ministério da Educação e Saúde Pública nos
períodos de constituição e de instituição do novo ensino industrial
brasileiro.
Montojos só não pode ser considerado o pivô do novo ensino
industrial brasileiro porque essa função foi exercida por dois
importantes homens que lideravam grupos em disputa. Um desses
homens era o ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema,
que reuniu em seu entorno importantes nomes nacionais da cultura,
da ciência e das artes. O outro era Roberto Simonsen, intelectual
orgânico dos empresários industrialistas articulados em torno da
Confederação Nacional da Indústria (CNI) e de suas federações e
que tinha no Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio (MTIC),
comandado por Waldemar Falcão, seu porta voz junto ao presidente
Vargas. Montojos é, no novo ensino industrial, o agente identificado
com a permanência, com a longevidade, com a estabilidade. Sua
entrada no governo federal ocorreu em 1927, no então Serviço
de Inspeção do Ensino Profissional Técnico, dois anos depois de
ter concluído o curso de Engenharia. O aspecto relacionado à
permanência como traço identificador da trajetória profissional de
Montojos é evidenciado pela sua longa presença no Ministério da
Educação e Saúde Pública.4 A presença de Montojos na educação

profissional no âmbito do governo federal antecede e sucede a era
Vargas ou os tempos de Capanema, já que ele ocupou o cargo de
4
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública ocorreu em 1930, logo
após a chegada de Getúlio Vargas ao poder, abrangendo as áreas e educação,
saúde, esporte e meio ambiente. Com esta abrangência, o MESP permaneceu
Diálogos
até 1953, quando foi desmembrado em dois ministérios, o da saúde e o da

educação e cultura.
315
inspetor do Ensino Profissional Técnico de 1927 até 1949 e ainda
retornou em 1955, no período de Juscelino Kubitschek.
Em 1934, tão logo Capanema assume o MESP, um acontecimento
na organização do Ministério revela como o novo ensino industrial
se impõe no âmbito governamental para, em seguida, tornar-se
referência para as demais modalidades de educação profissional, a
começar pelo ensino comercial, com a criação do SENAC (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial) em 1946. Trata-se de uma
mudança organizacional por meio da qual a Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico foi transformada em Superintendência do Ensino
Industrial, permanecendo sob comando de Francisco Montojos.
Depois disso, em 1937 e já no ambiente político da legalidade
constitucional, o MESP continuou ocupado por Gustavo Capanema,
mas foi novamente reestruturado. Com as mudanças administrativas,
a Superintendência de Ensino Profissional foi extinta, passando
suas funções para a Divisão do Ensino Industrial, que integrava o
Departamento Nacional de Educação. Ou seja, mudaram o ambiente
político, o nome e a estrutura do Ministério da Educação e Saúde e
Montojos não apenas permaneceu, como foi promovido, passando
de superintendente a diretor da Divisão do Ensino Industrial.
Além dessa longevidade característica a atuação de Montojos
também foi marcada pela intensidade. Ele participou ativamente de
Fonseca (Org.)
toda a trama final, ocorrida entre 1939 e 1941, marcada por disputas
entre o MESP o MTIC, sendo este com apoio das articulações dos
empresários industriais mobilizados em torno da CNI.
Uma peculiaridade da Constituição Federal de 1937 que deu
impulso ao ensino profissional foi a inclusão de um artigo referente
Limae
à educação profissional. Foi visando à regulamentação do artigo 129

que Montojos apresentou um anteprojeto para criação de escolas de
de
aprendizes que seriam mantidas pelos estabelecimentos industriais

Thaís Nívia
ou sindicatos de empregados. O projeto foi encaminhado à CNI e à

FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), presididas,
respectivamente, por Euvaldo Lodi e Roberto Simonsen. (BEZERRA,
2006). Como não houve resposta dos empresários industriais, o
e
governo baixou o decreto-lei 1.238, em 1939, elaborado pelo ministro

do MTIC, Waldemar Falcão e referendado pelo ministro do MESP,
Gustavo Capanema. O decreto obrigava os industriais a instalarem
refeitórios e a oferecerem cursos de aperfeiçoamento aos operários
nas empresas com mais de 500 funcionários (FONSECA, 1961).
316
O decreto foi criticado pelos industriais, que se negavam a
praticar as exigências nele contidas. Para o líder industrial Simonsen,
o decreto-lei 1.238 viria “(...) onerar, diretamente, uma classe já
bastante sobrecarregada com obrigações de natureza diversa”, que
lutava “(...) com dificuldades de toda a ordem, nascidas ora do
excesso de legislação, ora da maneira, às vezes violenta, com que eram
executadas as leis”. (apud Carone, 1977, p. 274). Simonsen pedia pela
revogação do decreto. Segundo ele, era dever do Estado a formação
profissional do operariado. Para defender sua posição o presidente
da CNI apoiava-se no artigo 129 da Constituição de 1937, alegando
que “(...) o ensino, em todos os seus graus, inclusive o profissional
constitui o primeiro dever do Estado” (apud CARONE, 1977, p. 279).
Ainda em 1939, foi instituída “(...) uma comissão interministerial
para regulamentar os cursos previstos” no decreto-lei 1.238
(BEZERRA, 2006, p. 6). A comissão ficou a cargo do MTIC e do MESP,
composta de seis membros, sendo três de cada ministério. (FONSECA,
1961, p. 212). No ano seguinte, 1940, foram elaborados dois projetos
para a regulamentação do ensino profissionalizante, sendo um de
cada ministério. Nessa ocasião Capanema escreveu uma carta à
Vargas, na qual fazia algumas observações ao projeto do ministro
do trabalho Waldemar Falcão, “(...) ressaltando que as atribuições
de cada Ministério [não estavam] convenientemente discriminadas”
(BEZERRA, 2006, p. 6). Na opinião do ministro da Educação, havia
a necessidade do Estado cooperar técnica e financeiramente com
o ônus da educação. Ainda em 1940, Vargas promulgou o decreto
6.029, regulamentando a instalação e funcionamento dos cursos
profissionais nos estabelecimentos com mais de 500 empregados.
Contudo, após um ano, o presidente “(...) ainda não havia aprovado
as instruções elaboradas pelo MESP para a implementação do
referido decreto” (BEZERRA, 2006, p. 3).
Designou-se então uma nova comissão, formada pelos
representantes diretos dos industriais (Euvaldo Lodi, Valentin

Rebouças e Roberto Simonsen), “(...) com a consultoria de três
especialistas no assunto: João Luderitz, Roberto Mange e Faria Góes
Filho” (BEZERRA, 2006, p. 7). Ao mesmo tempo organizou-se uma
comissão no MESP, com o intuito de padronizar o ensino de ofícios
em escolas do poder público e privado. A comissão era presidida por
Gustavo Capanema e composta por Horácio da Silveira, Lourenço
Filho, Leon Renault, Rodolfo Fuchs e Francisco Montojos (BEZERRA,
Diálogos
2006).
317
Do trabalho das duas equipes nasceram os decretos de 1942
que selaram o novo ensino industrial. O decreto-lei 4.048, de 22
de janeiro, criou o Serviço Nacional de Formação de Industriários
(mais tarde, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai);
e o decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro do mesmo ano, estabeleceu
as diretrizes da Lei Orgânica do Ensino Industrial, que organizava
o Sistema de Ensino Industrial. Dessa forma, o ensino profissional
para a formação imediata de operários ficava a cargo dos industriais,
apesar das divergências que houve com o governo quanto ao seu
financiamento. Com relação às “instituições de ensino para a
formação de técnicos”, que necessitavam de uma formação mais
completa e abrangente, os industriais “(...) não abriam mão de que o
governo federal” as mantivesse (AMORIM, 2004, p. 56).
Mas a identificação da atuação de Francisco Montojos com a
longevidade, com a permanência e com a estabilidade é algo incomum
à época, marcada pela instabilidade ou pela turbulência política.
Montojos foi estável e permanente numa época de instabilidade e
mudança. Trata-se de um ponto relevante para uma abordagem
empírica inspirada na teoria de Weber (1992) sobre a burocracia.
No significado weberiano, a burocracia é um dos traços distintivos
da modernização do Estado no Ocidente e está identificada com a
disponibilidade de funcionários qualificados técnica e juridicamente
Fonseca (Org.)
para o exercício de importantes funções na vida social. Weber

identificava a expansão da burocracia – e com ela a expansão do
Ocidente – com a eficácia e o controle. Ou seja, eficácia do aparato
administrativo e controle sobre os administrados. Quais teriam sido
as condições da longevidade de Montojos nos processos constituinte
e
e instituinte do novo ensino industrial brasileiro? Teria sido Montojos

Lima
um burocrata do novo ensino industrial, identificado com a técnica,

a disciplina e a impessoalidade, ou seja, com traços considerados por
de
Thaís Nívia
Weber na definição da burocracia?

Todavia, a despeito da longeva presença no ensino industrial,
documentos da trajetória de Montojos não se encontram disponíveis
em centros de memória ou arquivos públicos, como o Arquivo Edgar
e
Leuenroth, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), ou

o Centro de Processamento e Documentação da Fundação Getúlio

Vargas, onde Montojos não aparece na lista de biografias. Montojos
também não é uma figura amplamente conhecida e difundida no
território nacional, seja no terreno da política, da cultura ou da
educação. Montojos parece ter sido uma figura importante e discreta,
318
o que dá forças à sua identificação com a burocracia. Francisco
Belmonte Montojos não é nome de rua, praça, estádio de futebol,
escola ou coisas do gênero. Levantamento realizado com apoio de
ferramentas de busca na internet permitiram a identificação do
nome de Montojos em apenas duas bibliotecas, ambas na atual Rede
Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica. Trata-se
da Biblioteca Francisco Montojos, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (Campus São Paulo) e da Biblioteca Dr. Francisco
Montojos, no Instituto Federal do Piauí.
Mas essa presença do nome de Montojos em duas bibliotecas
não é uma garantia de sua clara identificação como intelectual.
Melhor talvez fosse classificá-lo como um burocrata, segundo a
concepção weberiana. Mas isso não significa que Montojos não
tenha sido um homem da leitura e da escrita ou um homem de
ideias. A questão é que Montojos parece bem mais burocrata do
que intelectual, embora a relação não seja contraditória, sendo
possível um burocrata-intelectual. Mas há outros indicativos de que
Montojos possa ser incluído na história dos intelectuais brasileiros
da educação profissional. Um desses indicativos era a sua rede de
sociabilidade. Montojos foi um dos signatários do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, de 1932, o que significa que ele tinha
contatos com Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho
e outros importantes intelectuais da educação à época. Entretanto,
em seu traço mais peculiar, Montojos era um homem de Estado,
como destacado burocrata do ensino industrial no momento da
aproximação do Brasil com os EUA.
Foram encontrados dois textos escritos por Montojos, ambos
nas publicações da CBAI (Comissão Brasileiro-Americana de
Educação Industrial). Os dois textos são sobre educação profissional
e, particularmente, sobre o ensino industrial. O primeiro texto é
de 1947 e seu título é “Sugestões para a reorganização da escola
secundária”. O segundo é um livro e seu título é “Ensino Industrial”,

publicado em 1949. Ambas as publicações encontram-se no acervo
da CBAI, na Universidade Federal Tecnológica do Paraná.
Mas há outros indicativos de que Montojos era um discreto
burocrata. Montojos era homem da confiança de Capanema, era um
técnico com atuação próxima ao ministro. Entretanto, no Inventário
Analítico de Gustavo Capanema não há fotografias nas quais
Diálogos
Montojos apareça do lado do ministro seja em inaugurações ou outras

solenidades públicas. Mais uma vez, em linguagem weberiana,
319
Montojos não tinha vocação política e, por isso, não investia em
sua própria publicidade. Parece que eram a técnica, a disciplina e
a impessoalidade e não a articulação política ou a presença em
entidades civis que davam legitimidade e garantiam a presença de
Montojos em cargo estratégico do Ministério da Educação e Saúde
Pública.
No Arquivo Gustavo Capanema, inventário analítico do
CPDOC/FGV foi encontrado um registro referente a Francisco
Montojos. Trata-se de uma carta de Montojos a Capanema “(...)
explicitando o voto dado por ele na plenária da conferência
de educação realizada em Genebra, por ocasião da votação da
recomendação relativa à formação profissional...”. (MOREIRA, 2000,
p. 115).
Levantamentos sobre a trajetória de Montojos não permitiram
a identificação direta de uma inspiração europeísta ou anglo-
americanista. Seria Montojos um agente mais próximo do positivismo
francês, do pragmatismo anglo-americano, das concepções de
ensino industrial ligadas ao totalitarismo alemão ou defensor de
uma concepção mais nacionalista? Nas viagens de outros agentes
do ensino industrial eram claras as referências internacionais que os
inspiravam. Eram viagens para realização de cursos, para participação
em congressos ou para visitas técnicas, das quais resultavam escritos,
Fonseca (Org.)
seja na forma de discursos, artigos ou livros. Rodolfo Fuchs, por

exemplo, viajou à Alemanha, estudou a proposta de educação
profissional do Terceiro Reich e publicou relatório difundindo-a no
Brasil. Simonsen, Giannetti ou Lourenço Filho eram mais próximos
das novas referências que vinham dos EUA e essa proximidade era
e
revelada nas repercussões escritas de viagens. Leon Renault, por sua

Lima
vez, tinha uma perspectiva nacionalista na condução do processo e

de
não acreditava na eficácia da importação de modelos estrangeiros

Thaís Nívia
para a solução de problemas brasileiros.

No caso de Montojos há um acontecimento significativo que
permite trazê-lo para o terreno do anglo-americanismo. Montojos
foi o burocrata-intelectual do Ministério da Educação que atuou na
e
gestão do ensino industrial no momento da aproximação do Brasil

com os EUA. Montojos foi também Superintendente da CBAI por
dois períodos intercalados. A CBAI vigorou durante 17 anos, teve
seu início em 1946 e foi um dos acordos inaugurais entre os diversos
que foram realizados a partir daí.
320
A origem desse acordo entre Brasil e EUA, envolvendo o
ensino industrial, é um dos resultados da aproximação consolidada
em 1943 com a declaração brasileira de apoio aos Países Aliados
contra o Eixo formado por Alemanha, Itália e Japão. Desde alguns
anos antes à guerra iniciada em 1939 a Europa vinha se fechando
e criando dificuldades para intercâmbio com estrangeiros. Fonseca
(1961, p. 561) foi enfático: “O mundo estava em guerra. Divididas em
dois campos ideológicos, as nações lutavam pela supremacia de seus
ideais. De um lado as democracias, de outro os regimes totalitários”.
No tocante ao Ensino Industrial, o Brasil já sentira esse
fechamento da Europa. A tentativa de se contratar técnicos
estrangeiros, bem como as constantes mudanças na definição da
nacionalidade dos mesmos, refletem o momento político vivido pelo
Brasil e pelo mundo, ante as indefinições da Guerra. Assim, é possível
afirmar que a mudança na política externa do Brasil, simbolizada em
1943, repercutiu na constituição do novo ensino industrial brasileiro.
Segundo Cunha & Falcão (2009, p. 150),
(...) depois da tentativa frustrada de obter professores alemães,

em 1936, e da contratação de professores suíços para as escolas
industriais, em 1941/42, o Ministério da Educação voltou-se
para os Estados Unidos como fonte de assistência técnica para
esse importante ramo do ensino, estratégico para a política
industrialista do Estado Novo.
Um dos resultados da Comissão Interministerial, criada em

1939, foi um relatório sobre a educação profissional de diversos
países, entre eles os EUA. A comissão foi composta por Mange,
Lourenço Filho, León Renault, Góes Filho, Horácio da Silveira,
Rodolfo Fuchs e Francisco Montojos e sua tarefa era levantar os
problemas relativos ao ensino industrial no País. Um dos resultados
da Comissão Interministerial foi um relatório sobre a educação
profissional em diversos países, entre eles os EUA. O documento é
assinado por Joaquim Faria Góes Filho e nele está escrito:
A riqueza do ensino americano, dentro do qual se contém a

maior rêde (sic) de escolas técnicas de nível secundário do
mundo, permitiu reduzir a aprendizagem no local do trabalho,
naquele país, a proporções menores que na Europa.5
Diálogos
5
FGV/CPDOC. Organização dada por diversos países à aprendizagem industrial
(1939). GC g 1938.04.30. Série g. Microfilme rolo 51. Pasta II.
321
Trata-se de documento produzido no mesmo ano em que
eclodiu a guerra na Europa, mas que já colocava os EUA como
eventuais fornecedores de referências para o novo ensino industrial
brasileiro. Naquele momento, apesar do fascínio que a Alemanha
também despertava em alguns, os EUA já eram vistos como uma
grande nação industrializada e desenvolvida. A grandeza dos EUA
também se fazia notar no ensino industrial; em suas escolas técnicas,
como apontado em outra parte do documento assinado por Góes
Filho.
Trata-se de grandes escolas, muitas delas providas de ótimas

oficinas, laboratórios, bibliotécas e classes comuns. Aí jovens
que ingressaram na indústria ou no comércio apenas com o curso
elementar terminado, (...) buscam completar a sua formação
geral e técnica. Serviços de orientação bem organizados e
devidamente articulados com a indústria estudam o caso
de cada estudante isoladamente, o grau de adeantamento
anterior, o grau de inteligência, os seus interesses, o emprêgo
em que se acha ou em que vai ingressar, os reclamos técnicos
e culturáis desse emprêgo, as possibilidades de mudança de
colocação, os interesses do patrão, etc., etc6).
Em 1941, mesmo ano em que Mange foi à Suíça selecionar

técnicos para lecionar nas escolas industriais brasileiras, o ministro
Gustavo Capanema recebeu carta de Carlos Martins, então
Fonseca (Org.)
embaixador do Brasil nos EUA7. A correspondência é uma resposta

a uma solicitação, feita pelo próprio Capanema, através de Alzira
Vargas. Anexo à correspondência, o embaixador enviou duas outras
cartas: uma de William Machold (diretor da Divisão Comercial de
Finanças do Conselho de Defesa Nacional dos EUA) e outra de
Limae
Grayson Hill (professor da Universidade de Columbia em Nova

Iorque). Ambas as cartas referem-se a uma possível contratação
de
de professores anglo-americanos para as escolas industriais no

Thaís Nívia
Brasil. A carta de Grayson Hill menciona um pedido ao Serviço

de Emprego do Estado da Geórgia para providenciar a seleção de
professores e diretores para o Brasil. 8 A carta de William Machold
e
6
FGV/CPDOC. Organização dada por diversos países à aprendizagem industrial
(1939). GC g 1938.04.30. Série g. Microfilme rolo 51. Pasta II.
7
FGV/CPDOC. Carta de Carlos Martins a Gustavo Capanema (20 de agosto de
1941). GC g 1935.12.00. Série g. Microfilme: rolo 37.
8
FGV/CPDOC. Carta de Grayson Hilla Carlos Martins (06 de agosto de 1941). GC
g 1935.12.00. Série g. Microfilme: rolo 37. Tradução livre.
322
afirma que a Divisão Comercial dos EUA já havia recebido um
número considerável de aplicações e testes, de modo a satisfazer as
exigências dos técnicos necessários para o Ministério da Educação
brasileiro9. Junto às cartas foram enviadas, também, as aplicações e
os testes realizados.
Estas correspondências parecem ter sido o início da articulação
entre o Brasil e os EUA para a criação da CBAI. E apesar de ter sido
criada em 1946, depois da queda do Estado Novo, a comissão nasceu
da iniciativa de Gustavo Capanema. (CUNHA; FALCÃO, 2009). Isso
pode ser notado em um documento produzido provavelmente após
outorgada a Lei Orgânica do Ensino Industrial.
O govêrno (sic) dos Estados Unidos, sabedor das atividades

do Ministério da Educação e Saúde no sector do ensino
industrial, logo procurou se articular com o nosso, no sentido
de emprestar a sua valiosa colaboração à obra de formação
de trabalhadores que se vem processando no govêrno do
Presidente Getúlio Vargas.
Assim é que o Coordenador dos Negócios Interamericanos,

dos Estados Unidos da América, Sr. Kenneth Holland,
comunicou ao governo brasileiro a instituição de um órgão
oficial do governo norte-americano – a Inter-American Education
Fundation – destinado a cooperar com as iniciativas oficiais
dos outros países da América. Com relação ao nosso país, a
proposta norte-americana diz respeito ao ensino profissional e
tem por essencial objetivo, por um lado, a criação de bolsas de
estudo para aperfeiçoamento, nos Estados Unidos, de diretores,
administradores e professores do ensino profissional, e, por
outro lado, a remessa de aparelhagem que as nossas escolas
profissionais mais urgentemente necessitam. 10
O documento é resultado da I Conferência Interamericana

de Ministros e Diretores de Educação, ocorrida em 1943, que
contou com a participação do Ministro Gustavo Capanema
e do diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

(INEP) Lourenço Filho. Fonseca (1961) informa que a partir
desse congresso Capanema iniciou os entendimentos com as
autoridades educacionais anglo-americanas, representadas
9
FGV/CPDOC. Carta deWilliam F. Machold a Carlos Martins (15 de agosto de
1941). GC g 1935.12.00. Série g. Microfilme: rolo 37. Tradução livre.
Diálogos
10
FGV/CPDOC. Repercussão do empreendimento [da Lei Orgânica] nos Estados
Unidos, (s/d). GC g 1935. 12.00. Série g. Microfilme: rolo 37, p. 4-5.
323
pela Inter-American Foundation Inc. Dos entendimentos havidos
resultou um acôrdo para a realização de um programa de cooperação
educacional, visando a uma maior aproximação entre os dois países,
mediante intercâmbio de educadores, ideias e métodos pedagógicos,
acôrdo esse assinado a 3 de janeiro de 1946, pelo Ministro da educação
Raul Leitão da Cunha, representando o Brasil, e pelo Sr. Kenneth
Holland, Presidente da Inter-American Education, Inc., em nome dos
Estados Unidos (FONSECA, 1961, p. 563).
Ainda em 1945, Vargas recebeu uma carta (provavelmente
do embaixador do Brasil nos EUA) que faz menção às articulações
realizadas entre o Coordenador de Negócios Interamericanos dos
EUA, Kenneth Holland (o mesmo que assinou o convênio que firmou
a CBAI em 1946) e o Brasil no tocante ao ensino profissional. A carta
cita que o articulador norte-americano, através da Inter-American
Education Fundation, pretendia definir um acordo com o Brasil. Acordo
sobre o ensino profissional, bem como sobre “(...) a criação de bolsas
de estudo para aperfeiçoamento, nos Estados Unidos, de diretores,
administradores e professores do ensino profissional (...)”.11
O acordo entre o Brasil e os EUA, que criou a CBAI, foi assinado
em 03 de janeiro de 1946, entrando em vigor em 03 de setembro do
mesmo ano, pelo decreto-lei 9.724. O acordo durou quase 17 anos
e visava à capacitação de professores para o ensino Industrial, mas
Fonseca (Org.)
era também uma instância ou mesmo um órgão “(...) de suporte ao

ensino técnico profissionalizante da época, que investia recursos
na aquisição de equipamentos, recrutamento e capacitação de
professores, diretores, orientadores e supervisores”. (OLIVEIRA;
LESZCZYNSKI, 2009, p. 1).
Limae
Foram inúmeras as contribuições que a CBAI acrescentou

ao ensino industrial brasileiro. Entre elas, Fonseca (1961) descreve
de
a inclusão do método Training Within Industry (TWI), destinado ao

Thaís Nívia
treinamento de profissionais que exerciam funções de comando.

O TWI tinha como finalidade ensinar maneiras consideradas
apropriadas de aprendizado do trabalho, buscando as melhorias nas
relações interpessoais no trabalho e a economia do trabalho, como
e
a diminuição do desperdício e o melhor investimento na força de

trabalho, evitando a fadiga.
11
FGV/CPDOC. Carta a Getúlio Vargas (sem remetente) (14 de abril de 1945). GC g
1935.12.00. Série g. Microfilme: rolo 37.
324
Nos primeiros onze anos de atuação da Comissão Brasileiro-
Americana de Educação Industrial, sua sede se encontrava no Rio
de Janeiro. No começo de 1957, houve o desmembramento dos
serviços e, então, a organização da CBAI foi dividida em três cidades:
no Rio de Janeiro permaneceu o escritório central (coordenação
administrativa), em São Paulo, o escritório do TWI, e, em Curitiba,
o Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores. (FONSECA,
1961).
A CBAI, assim como outras iniciativas importadas da esfera
internacional, em especial das parcerias com o EUA, trouxe não
apenas a presença de métodos de racionalização do trabalho, mas
também alimentou a ideologia da produtividade.
Na introdução foram feitas distinções entre constituição

e instituição. Tanto no título, quanto na introdução e no
desenvolvimento da argumentação foi utilizada a expressão novo
ensino industrial como forma de demarcar a natureza das instituições
e das práticas voltadas para a formação de mãos e cabeças de obra,
ou seja, de trabalhadores e de técnicos para a indústria em expansão.
Além disso, anunciou-se que muitas novidades nas formas de
instituir e praticar o ensino industrial a partir de 1942, como o Senai e
as Escolas Técnicas, vieram de inspirações ou adaptações de práticas
oriundas dos EUA. Para que a novidade se efetivasse e para que
circulassem no Brasil as ideias que vinham do norte era necessária
a intervenção de agentes que atuaram de diversas maneiras. Nesse
processo, alguns agentes realizaram viagens aos EUA, outros
atuaram abrindo espaços no governo federal para a celebração de
acordos e outros atuaram executando tais acordos e implementando

práticas comuns ao ensino industrial anglo-americano.
Francisco Montojos foi um agente que atuou nos dois processos,
o constituinte e o instituinte. Enquanto agente constituinte Montojos
atuou intensamente nos grupos de trabalho, na elaboração de projetos
e nas negociações entre o MESP, o MTIC e a CNI, ou seja, atuou na
definição da anatomia, da estrutura, do financiamento, da finalidade,
Diálogos
da abrangência e dos públicos-alvo do Senai e das Escolas Técnicas.

Mas Montojos não atuou apenas do lado de fora das instituições
325
do novo ensino industrial. Enquanto agente do processo instituinte
do novo ensino industrial, Montojos publicou textos e foi gestor da
CBAI por dois mandatos, ou seja, atuou favorecendo a disseminação
das práticas e ideias anglo-americanas no Brasil.
Caso exemplar que permite identificar a diferença empírica
entre constituir e instituir, entre constituição e instituição, é o Senai.
A forma, a estrutura, o financiamento e a finalidade do Senai foram
definidos antes de 1942, não no cotidiano da instituição e a partir
das relações e práticas de seus sujeitos, mas nas disputas envolvendo
homens de governo, empresários, ora em sintonia, ora em condição de
disputa. A estrutura organizacional do Senai revela uma inspiração
tipicamente anglo-americana. Sua organização na forma de um
Departamento Nacional e de Departamentos Regionais é expressão
daquilo que Tocqueville (2005) identificou como uma das virtudes dos
EUA, a combinação dos princípios de centralização governamental e
a descentralização administrativa, unidade e variação. Ou seja, foi
no processo constituinte e não no processo instituinte que o Senai
adquiriu a sua forma institucional. Constituição e instituição são
diferentes, mas inseparáveis.
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Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963). São
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CARONE, Edgard. O pensamento industrial no Brasil: (1880-1945). São Paulo; Rio

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FONSECA, Celso Suckow da. História do ensino industrial. Rio de Janeiro: Escola
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_____. Conceitos básicos de Sociologia. São Paulo: Moraes, 1987.
Diálogos
327
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O conteúdo desta obra é de inteira responsabilidade dos autores.

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Meily Assbú Linhales

uma nova expressão que possa repercutir externamente, traduzindo

de deslocar seu ponto de partida, do discurso já organizado pela

para conferir poder: o poder de ler e escrever como base da própria

potência da ação política.

Paulo Freire nos lembra, portanto, que diálogo e poder são

aspectos indissociavelmente ligados. O diálogo é resultado de

trabalho prévio de apropriação do universo vocabular do outro, o

que significa amplificar o campo de compreensão dos sentidos, por

de uma área de estudos, a história da educação. Pensar os diálogos

concepção que alicerçava a narrativa histórica sobre a educação

ao sabor de circunstâncias aleatórias, mas ele integra uma construção

identitária da área, que deve ser pensada historicamente, na definição

e recomposição de suas fronteiras. Resulta, portanto, de exercícios

de fortalecimento interno, fomentados por investimentos pessoais e

Tal reflexão, entretanto, não pode se restringir ao plano dos

aprofundada na continuidade do tratamento das direções dos

entidade representativa própria, os pesquisadores de vários estados e regiões

Duas direções, no mínimo, nos cativam de imediato.

abarca, ancora-se e propõe diálogos em uma infinidade de direções.

Referências clássicas não foram abandonadas, temas persistentes

continuam gerando objetos de pesquisa, vertentes teóricas, mesmo

tendo perdido seu lugar hegemônico, embasam resultados e atraem

temporal, portanto, se alarga e se cruza com diversos tempos que

coexistem. Para um campo disciplinar que se redefiniu em período

Diálogos com as Ciências Humanas e Sociais

Situar-se nas ciências humanas, consolidando sua filiação ao

aqui, a indicar, pelo menos, um ponto de partida. Pode-se pensar a

requisitados por cada tipo de vestígio que adquiriu o estatuto de

da comunicação fundamentou o manejo de periódicos, assim como

auxiliou a desmontá-los em temas particulares, como a publicidade,

também constituída em fonte. Recorreu-se à semiótica para a leitura

das imagens. A antropologia forneceu contribuições ao estudo

pressupõem outras tantas. Para munirem-se de ferramentas que

da Igreja Católica, emblemático pela nomenclatura e formato

Estado, etc.. Compreender a linguagem, situando-a temporalmente,

vertentes teóricas e com os resultados de pesquisa consubstanciados

Qual a produtividade de um investimento desse gênero para a

Para responder, precisamos qualificar o gesto no âmbito das

tradições científicas que constituem a história como disciplina.

disciplina, tal como aprendemos com a historiografia, decorreu de

da educação. Um levantamento quantitativo das referências

expressivo de autores, sobretudo brasileiros, não somente citados,

dos diálogos, transformando hipóteses de leitura dos fenômenos

Não pretendo explorar, aqui, a riqueza desse amadurecimento,

Arriscaria afirmar, entretanto, que esse duplo investimento esteve

na base da afirmação da produção brasileira em nível internacional.

porque intervém no mundo acadêmico, ecoando os lugares das

Sinto-me perfeitamente à vontade para me desobrigar a