Algebra

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Nilton Cezar Ferreira
Uma proposta de ensino de Álgebra Abstrata Moderna, com a utilização

da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, e suas contribuições para a Formação Inicial de
Professores de Matemática
Rio Claro
2017
Nilton Cezar Ferreira
Uma proposta de ensino de Álgebra Abstrata Moderna, com a utilização

da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, e suas contribuições para a Formação Inicial de
Professores de Matemática
Trabalho de Conclusão de Tese

apresentado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática do
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, campus de Rio Claro,
como requisito para obtenção do grau de
Doutor em Educação Matemática.
Orientadora: Lourdes de la Rosa Onuchic
Rio Claro
2017
512.02 Ferreira, Nilton Cezar
F383p Uma proposta de ensino de álgebra abstrata moderna, com a utilização
da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação de matemática através
da resolução de problemas, e suas contribuições para a formação inicial de
professores de matemática / Nilton Cezar Ferreira. - Rio Claro, 2017
281 f. : il., figs., tabs., quadros, fots.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de

Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic
1. Álgebra abstrata. 2. Construção de conhecimento. 3. Educação

básica. I. Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática do
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, campus de Rio Claro,
como requisito para obtenção do grau de
Doutor em Educação Matemática.
Orientadora: Lourdes de la Rosa Onuchic
Comissão examinadora
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic - Orientadora

IGCE/UNESP/Rio Claro (SP)
Profa. Dra. Rosa Lúcia Sverzut Baroni

Prof. Dr. Henrique Lazari

Prof. Dr. Glen César Lemos

IFG/Goiânia (GO)
Prof. Dr. José Pedro Machado Ribeiro

IME/UFG/Goiânia (GO)
Rio Claro, 03 de março de 2017.

À minha querida esposa, Edna, pelo carinho, amor e compreensão.
AGRADECIMENTOS
Após mais de três anos nessa empreitada, com grande satisfação de ter
conseguido chegar até aqui, não poderia deixar de reconhecer que nada disso seria
possível se não fossem as inúmeras pessoas que, direta ou indiretamente,
estiveram comigo, me ajudando, me apoiando ou me incentivando. Mesmo com
receio de cometer alguma injustiça, eu não poderia deixar de agradecer:
À Deus por ter me dado força e me amparado, principalmente nos momentos mais
difíceis.
Aos meus pais, Antônio e Divina, que sempre me incentivaram.
À minha orientadora, Lourdes, que nunca mediu esforços para me atender, me

ajudar, me ensinar e estar sempre ao meu lado nessa caminhada.
À minha banca de qualificação e defesa, Glen César Lemos, Henrique Lazzari, Rosa
Baroni e José Pedro Machado Ribeiro, pelas valiosas contribuições. E aos suplentes
Rosana Miskulin, Andresa Justulin, Edna Zuffi, por aceitarem fazer parte desse
processo.
Aos colegas do GTERP – Grupo de Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas

– Márcio, Luiz, Cecília, Sabrina, Lilian, Beatriz, Roger, Elizabeth, Fabiane, Tatiane,
Rosilda, Andresa, Fernanda, Egídio, Malu e Raquel.
À minha amada esposa, Edna, e meus queridos filhos, Natália e Gabriel, pelas
alegrias que sempre me proporcionaram e por terem suportado a minha ausência.
Aos alunos e professores do IFG que me ajudaram durante a implementação do

nosso projeto de ensino. Em especial aos alunos: Claudinei, Maria da Conceição,
Marlúcia, Jefferson, Francilene, Taynara, Elton, Michele e Ana Lúcia, por terem
aceitado participar voluntariamente desse processo de investigação.
Aos meus amigos: Glen César Lemos, Luciano Duarte e Márcio Urel, pelo apoio e
companheirismo durante essa empreitada.
As instituições de ensino UNESP e IFG, por terem me dado condições de realizar

este feito.
Aos meus professores que contribuíram muito com a minha formação. Em especial a
professora Rosana que sempre me apoiou, me incentivou, leu meu projeto e esteve
disponível para me ajudar.
“Os que se encantam com a prática sem a ciência
são como os timoneiros que entram no navio sem
timão nem bússola, nunca tendo certeza do seu
destino” (Leonardo da Vinci).
RESUMO
Este trabalho teve como principal objetivo investigar as contribuições que a

Álgebra Abstrata Moderna (onde se trabalham as teorias de Grupos, Anéis e
Corpos, dentre outras), ministrada como uma disciplina em cursos de Licenciatura
em Matemática no Brasil, poderia dar à Formação Inicial de Professores de
Matemática. Esta pesquisa teve caráter qualitativo e foi apoiada no Modelo
Metodológico de Romberg-Onuchic. Visando alcançar esse objetivo, propusemos
uma pesquisa de campo, desenvolvida em 2015, com uma turma do quinto período
de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Goiás (IFG). Para isso,
elaboramos e implementamos um projeto de ensino com o propósito de levar os
alunos dessa turma a construírem um conhecimento satisfatório de Álgebra Abstrata
Moderna e mostrar a relação de seus conteúdos com os da Educação Básica. Para
a construção desse conhecimento, fizemos uso da Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas,
figurada no campo da Educação Matemática e consolidada por diversas pesquisas
como eficiente no processo de ensino, aprendizagem e avaliação de Matemática em
diversos níveis – Fundamental, Médio e Superior. A correlação entre os conteúdos
de Álgebra Abstrata Moderna e os da Educação Básica se deu através da
proposição, aos estudantes da referida turma, de atividades extraclasse, que,
sempre, em um momento posterior, eram discutidas, em sala de aula, por todos os
integrantes desse processo: alunos, pesquisador e professor da disciplina. Contou,
ainda, com dois encontros exclusivos para se trabalhar, discutir e analisar essa
associação – Álgebra Abstrata Moderna e Educação Básica. A coleta de evidências
foi feita através da observação do pesquisador durante a aplicação do projeto;
materiais produzidos pelos alunos; mídias (gravações em áudio e vídeo dos
encontros realizados); e uma avaliação diagnóstica que teve como foco: Formação
de Professores, Álgebra e Resolução de Problemas. Os resultados confirmaram que
a Álgebra Abstrata, se trabalhada de forma adequada, poderá trazer contribuições
significativas à formação de professores de Matemática.
Palavras-chave: Álgebra Abstrata Moderna. Resolução de Problemas.

Construção de Conhecimento. Educação Básica. Formação Inicial de Professores.
ABSTRACT
The main purpose of the present work was to investigate the contributions that
Modern Abstract Algebra (which the theories of Groups, Rings and Fields, among
others, are worked on), as a discipline in Degree courses in Mathematics in Brazil,
might give to initial Teacher Education in Mathematics. The present research has a
qualitative approach and it was grounded on the Methodological Model of Romberg-
Onuchic. In order to achieve that goal, we proposed a field research, developed in
2015, involving a class of fifth semester students of Degree in Mathematics at
Instituto Federal de Goiás (IFG). To that end, we elaborated and implemented a
teaching project with the purpose of enabling that group of students to build
satisfactory knowledge on Modern Abstract Algebra and showing the relationship of
its contents to the ones of Elementary Education. In order to build such knowledge,
we used the Methodology of Teaching-Learning-Evaluation in Mathematics through
Problem Solving, found in the field of Mathematics Education and consolidated by
several researches as effective in the process of Mathematics teaching, learning and
evaluation in several levels – Elementary, Middle and Higher Education. The
correlation between the contents of Modern Abstract Algebra and the ones of
Elementary Education came about through the proposition to that group of students
of extracurricular activities which were always discussed further in classroom by all
people involved in that process: students, researcher and teacher. There were also
two meetings with the only purpose of working, discussing and analysing this
association – Modern Abstract Algebra and Elementary Education. The evidence-
gathering was made through the researcher’s observation during the project
application, the materials produced by the students, the media (audio and video
recordings of the meetings) and a diagnostic evaluation focused on Teacher
Education, Algebra and Problem Solving. The results confirmed that Abstract
Algebra, if properly worked on, might bring significant contributions to Teacher
Education in Mathematics.
Keywords: Modern Abstract Algebra. Problem Solving. Knowledge Building.

Elementary Education. Initial Teacher Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Modelo de Romberg................................................................................. 23

Figura 2 – Modelo de Romberg-Onuchic .................................................................. 24
Figura 3 – Modelo preliminar..................................................................................... 31
Figura 4 – Modelo Modificado ................................................................................... 87
Figura 5 – Triângulo equilátero com as suas medianas.......................................... 111
Figura 6 – Rotações no plano ................................................................................. 112
Figura 7 – Rotações no espaço .............................................................................. 112
Figura 8 – Os representantes dos grupos colocando suas resoluções na lousa .... 131
Figura 9 – Resolução da Atividade 2 por um dos grupos (a) .................................. 147
Figura 10 – Resolução da Atividade 2 por um dos grupos (b) ............................... 147
Figura 11 – Resolução da Atividade Extraclasse 2 ................................................. 158
Figura 12 – Resolução da questão 2 ...................................................................... 167
Figura 13 – Uma das resoluções da Atividade 5..................................................... 172
Figura 14 – Representação dos movimentos em forma de função......................... 174
Figura 15 – Uma resolução da Atividade Extraclasse 5.......................................... 183
Figura 16 – Outra resolução da Atividade Extraclasse 5 ........................................ 184
Figura 17 – Resolução do item d) da Atividade 7, com o 2o método, pelo Grupo A 189
Figura 18 – Resolução do item d) da Atividade 7 com o 2o método, pelo Grupo B 190
Figura 19 – Resolução do item d) da Atividade 7 com o 3o método, pelo Grupo B 191
Figura 20 – Resolução da Atividade Extraclasse 6 feita por um dos alunos .......... 192
Figura 21 – Resolução da Atividade 8 pelo grupo A ............................................... 195
Figura 22 – Resolução da Atividade 8 feita pelo grupo B ....................................... 195
Figura 23 – Resolução do item a) ........................................................................... 199
Figura 24 – Resolução do item b) ........................................................................... 200
Figura 25 – Uma das resposta da questão 1 ......................................................... 217
Figura 26 – Uma das respostas da questão 2 ........................................................ 218
Figura 29 - Uma das respostas da questão 5 ........................................................ 220
Figura 30 – Umas das respostas da questão 6....................................................... 221
Figura 32 – Construção de uma nova ideia a partir de ideias existentes................ 225
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – As concepções da Álgebra..................................................................... 64

Quadro 2 – Primeiro slide da apresentação sobre Resolução de Problemas......... 132
Quadro 3 – Segundo slide da apresentação sobre Resolução de Problemas....... 132
Quadro 4 – Terceiro slide da apresentação sobre Resolução de Problemas ......... 133
Quadro 5 – Quarto slide da apresentação sobre Resolução de Problemas ........... 134
Quadro 6 – Quinto slide da apresentação sobre Resolução de Problemas ........... 135
Quadro 7 – Sexto slide sobre Resolução de Problemas......................................... 136
Quadro 8 – Sétimo slide sobre Resolução de Problemas....................................... 137
Quadro 9 – Um esboço da resolução aprensentada pelos alunos na lousa ........... 140
Quadro 10 – Primeiro slide da apresentação sobre Álgebra ................................. 152
Quadro 11 – Segundo slide da apresentação sobre Álgebra ................................. 153
Quadro 12 – Terceiro slide da apresentação sobre Álgebra.................................. 153
Quadro 13 – Divisão de números inteiros por 4 ..................................................... 182
Quadro 14 – Propriedades de um domínio de integridade ..................................... 205
Quadro 15 – Exercício 2.......................................................................................... 207
Quadro 19 – Avaliação Diagnóstica ........................................................................ 216
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição das Hablitações ................................................................... 50

Tabela 2 – Disciplina do primeiro período ................................................................. 50
Tabela 3 – Discplinas do segundo período ............................................................... 50
Tabela 4 – Disciplinas do terceiro período ................................................................ 51
Tabela 5 – Disciplinas do quarto período .................................................................. 51
Tabela 6 – Disciplinas do quinto período .................................................................. 51
Tabela 7 – Disciplinas do sexto período ................................................................... 52
Tabela 8 – Disciplinas do sétimo período ................................................................. 52
Tabela 9 – Disciplinas do oitavo período .................................................................. 52
Tabela 10 – Todos os ternos de números cujo produto é 36 .................................... 98
Tabela 11 – Tábua de operações de ..................................................................... 175
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAM – Álgebra Abstrata Moderna.

CNPE/CP – Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno.
EG – Estratégia Geral.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
GTERP – Grupo e Estudo e Trabalho em Resolução de Problemas.
IFG – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
MEAAMaRP – Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas.
MEC – Ministério da Educação.
MMM – Movimento da Matemática Moderna.
NEPEM – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PG – Procedimento Geral.
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
PPP – Projeto Político Pedagógico.
RP – Resolução de Problemas.
SEF – Secretaria de Ensino Fundamental.
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso.
TDM – Teoria da Disciplina Mental.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
1.1 Os caminhos trilhados pelo pesquisador e suas motivações para a
pesquisa .................................................................................................................... 15
1.2 Explicitação da pesquisa ................................................................................ 16
1.3 A organização da tese ..................................................................................... 18
2 METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................................... 20

2.1 O Modelo de Romberg-Onuchic ..................................................................... 23
2.1.1 Fenômeno de Interesse ................................................................................... 25
2.1.2 O Modelo Preliminar ........................................................................................ 25
2.1.3 Relacionar com ideias de outros ..................................................................... 26
2.1.4 O Modelo Modificado ....................................................................................... 26
2.1.5 Perguntas ou conjecturas ................................................................................ 27
2.1.6 Selecionar estratégias de pesquisa ................................................................. 27
2.1.7 Selecionar procedimentos específicos da pesquisa ........................................ 28
2.1.8 Coletar evidências ........................................................................................... 28
2.1.9 Interpretar evidências ...................................................................................... 28
2.1.10 Relatar resultados a outros.............................................................................. 29
2.1.11 Antecipar as ações de outros .......................................................................... 29
2.2 Minha pesquisa no Modelo de Romberg-Onuchic ....................................... 29
2.2.1 Identificando meu fenômeno de interesse ....................................................... 30
2.2.2 Meu Modelo Preliminar .................................................................................... 31
3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA .......................... 33

3.1 Um breve histórico da formação de professores de matemática no
Brasil ......................................................................................................................... 33
3.2 Normativas legais sobre a formação inicial de professores ....................... 35
3.3 Reflexões sobre a formação de professores ................................................ 37
3.4 Os saberes profissionais do professor ......................................................... 39
3.5 O papel do professor de matemática no processo de ensino e
aprendizagem ........................................................................................................... 42
3.6 A formação inicial do professor de matemática ........................................... 45
3.7 A formação de professores no contexto da pesquisa ................................. 48
4 ÁLGEBRA: ORIGEM E CONCEPÇÕES............................................................... 54

4.1 A Origem da Álgebra ....................................................................................... 55
4.1.1 As origens ........................................................................................................ 55
4.1.2 A era moderna ................................................................................................. 57
4.1.3 Estruturas algébricas ....................................................................................... 57
4.2 Concepções da Álgebra .................................................................................. 59
4.2.1 A álgebra como aritmética generalizada ......................................................... 61
4.2.2 A álgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de
problemas................................................................................................................... 61
4.2.3 A Álgebra como um Estudo de Relações entre Grandezas ............................ 62
4.2.4 A Álgebra como um Estudo das Estruturas ..................................................... 63
4.3 A álgebra nos cursos de Licenciatura do Brasil .......................................... 65
4.4 A Álgebra no Contexto da pesquisa .............................................................. 67
4.4.1 Tópicos de Álgebra Elementar ........................................................................ 67
4.4.2 Estudo de Funções .......................................................................................... 67
4.4.3 Álgebra Linear ................................................................................................. 68
4.4.4 Álgebra I .......................................................................................................... 68
4.4.5 Álgebra II ......................................................................................................... 69
5 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .......................................................................... 71

5.1 Um breve histórico sobre Resolução de Problemas (RP) no contexto
didático-pedagógico ................................................................................................ 71
5.2 Resolução de problemas: abordagens e concepções ................................. 74
5.2.1 Problema e resolução de problemas ............................................................... 75
5.2.2 Resolução de problemas e suas abordagens ................................................. 76
5.3 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através
da Resolução de Problemas ................................................................................... 77
5.3.1 O termo Ensino-Aprendizagem-Avaliação....................................................... 78
5.3.2 Trabalhar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas ......................................................................... 79
6 A INFLUÊNCIA DOS NOSSOS OUTROS E O MODELO MODIFICADO ............ 82

6.1 Os Outros e a nossa pesquisa ....................................................................... 82
6.2 As Mudanças na Proposta Inicial da nossa pesquisa ................................. 85
6.3 A Pergunta da pesquisa .................................................................................. 88
7 ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS ................................................................. 90

7.1 Estratégias e Procedimentos da pesquisa.................................................... 90
7.2 Procedimentos Auxiliares em Ação............................................................... 92
7.2.1 Reunião com o Coordenador do curso de Licenciatura em Matemática ......... 92
7.2.2 Reunião com o professor de Álgebra II ........................................................... 92
7.2.3 Elaboração do Termo de Compromisso e Responsabilidade ......................... 94
7.2.4 Elaboração do roteiro de atividades em que o Professor-Pesquisador atuará
como professor da disciplina de Álgebra II ................................................................ 94
7.3 O Projeto de Ensino (P)................................................................................... 95
8 COLETA E ANÁLISE DE EVIDÊNCIAS ............................................................. 129

8.1 Procedimento Geral em ação ....................................................................... 129
8.1.1 Os encontros ................................................................................................. 129
8.2 Um diálogo com a literatura ......................................................................... 221
8.2.1 A construção de conhecimento ..................................................................... 222
8.2.2 A Álgebra Abstrata Moderna e a Educação Básica....................................... 228
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 231

9.1 Retomando as perguntas da pesquisa ........................................................ 231
9.2 A avaliação da pesquisa ............................................................................... 234
9.3 Resultados da pesquisa................................................................................ 237
9.4 Contribuições da pesquisa ........................................................................... 239
9.5 O que vem depois .......................................................................................... 241
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 242
APÊNDICE A – PLANO DE ENSINO DE ÁLGEBRA 2 .......................................... 247
APÊNDICE B – TERMO DE COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE .............. 250
APÊNDICE C – RELAÇÃO DE EQUIVALÊNCIA ................................................... 252
APÊNDICE D – CONTEÚDOS DA SEGUNDA PARTE DO PROJETO ................ 254
APÊNDICE E – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ........................................................ 257
ANEXO I – RESPOSTAS DOS ALUNOS À AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ........... 258
15
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como Fenômeno de Interesse a Formação Inicial de

Professores de Matemática. O processo de investigação nos levou a propor três
temas: Formação Inicial de Professores de Matemática, Álgebra e Resolução de
Problemas.
Para melhor compreensão de todo esse processo, discorreremos aqui sobre
os caminhos trilhados pelo pesquisador e suas motivações para esta pesquisa, a
explicitação da pesquisa e como a tese foi organizada.
O texto foi escrito, basicamente, na primeira pessoa do plural fazendo
referência ao trabalho conjunto pesquisador-orientadora. Porém, em alguns
momentos, o texto aparecerá na primeira pessoa do singular. Isso ocorrerá sempre
que algum fato se referenciar exclusivamente ao pesquisador.
1.1 Os caminhos trilhados pelo pesquisador e suas motivações para a

pesquisa
Ser professor! O que levaria um ser humano a se enveredar por caminhos de
tantas incertezas? Há mais de vinte anos na profissão docente e, certo dia, me
perguntei: “o que é ser professor?”, “os conteúdos que ensino realmente são
importantes para meus alunos?”, “a metodologia que utilizo, em sala de aula, é
capaz de levar meu aluno a produzir um conhecimento satisfatório de matemática?”.
Além dessas perguntas muitas outras surgiram e ainda surgem.
Certamente, o que me trouxe até aqui não seguiu um curso natural. Ao longo
de minha caminhada, repleta de dúvidas e obstáculos, descobri minha vocação pela
profissão docente. Minha busca começou em 1990, quando ingressei no curso de
Processamento de Dados, nas Faculdades Objetivo, onde permaneci durante dois
anos. Em 1992, aprovado em vestibular para Matemática na UFG – Universidade
Federal de Goiás, sem titubear, deixei esse curso e comecei minha nova caminhada.
Ao terminar o segundo ano do curso de Matemática, tive que optar entre
Licenciatura ou Bacharelado. Apesar de, na época, eu já atuar como professor da
Educação Básica em escolas da Secretaria Estadual de Educação de Goiás, fiz a
opção por Bacharelado por, ainda, não estar certo de que eu, realmente, queria
continuar sendo professor, pelo menos no Ensino Fundamental ou Médio. Em 1996,
recém graduado no Bacharelado em Matemática pela UFG, minha carreira tomou
16
novos rumos. Sem deixar de ser professor da Educação Básica, ingressei, como
professor convidado, para atuar em cursos de Graduação na Universidade Católica
de Goiás, atualmente PUC-Goiás. A partir daí, meu destino foi traçado e, com a
conclusão do meu Mestrado em 2001, também em matemática pela UFG, passei a
me dedicar, exclusivamente, à carreira docente em cursos de Graduação. Além da
PUC Goiás, fui professor, também, nas Faculdades Objetivo; Universo-Universidade
Salgado de Oliveira; UEG – Universidade Estadual de Goiás; e IFG-Instituto Federal
de Goiás, sendo que, nessa última instituição permaneço até os dias atuais.
Com perguntas do tipo: “Para que eu preciso estudar isso?”, feitas durante
minhas aulas de Cálculo nos cursos de Engenharia, surgiram minhas primeiras
inquietações por não saber responder esses tipos perguntas. Essas inquietações
não chegavam a me incomodar, pois eu não me sentia na obrigação de responder
perguntas desse tipo. Afinal, só um engenheiro poderia responder onde se usa
Cálculo Diferencial e Integral na prática profissional de um Engenheiro. Porém,
quando comecei a trabalhar nos cursos de Licenciatura em Matemática, percebi que
estudantes, que pretendiam ser professor, também faziam perguntas semelhantes.
Como, por exemplo: “Para que eu preciso aprender Integrais Triplas se vou ser
professor da Educação Básica?”, “Para que eu preciso estudar Espaços Vetoriais se
pretendo dar aulas no Ensino Fundamental?”, “O que tem a ver a Teoria de Grupos
com os conteúdos do Ensino Fundamental e Médio?”. Se um Engenheiro deveria
saber responder para que serve um curso de Cálculo na Engenharia, um professor
deveria saber para que servem os conteúdos que ele ensina na Licenciatura, para a
prática de um professor da Educação Básica. Essas inquietações de outrora
passaram a ser um incômodo constante. A busca de resposta para esses tipos de
questões me levou propor esta pesquisa.
1.2 Explicitação da pesquisa

Nesta pesquisa, buscamos compreender quais as contribuições que uma
disciplina, intitulada nos livros didáticos por Álgebra Abstrata ou Álgebra Moderna,
cujos conteúdos têm por base as teorias de Grupo, Anel e Corpo, podem dar a um
professor da Educação Básica.
Durante a pesquisa procuramos investigar a real necessidade desses
conteúdos e, também, a forma como essa disciplina poderia ser trabalhada, nos
17
cursos de Licenciatura em Matemática, para que sua aprendizagem se consolidasse

e os alunos pudessem fazer uso desse conhecimento em sua futura prática docente.
Usamos, como aporte fundamental para nossa investigação, a Resolução de
Problemas. Muitas pesquisas têm mostrado que existe uma forte relação entre
Resolução de Problemas e Pedagogia. Isto é, ela, a Resolução de Problemas, vem
se consolidando, a cada dia, como uma Teoria importante no contexto didático-
pedagógico, tendo um papel fundamental no processo de ensino, aprendizagem e
avaliação de matemática. Para que nossa pesquisa se consolidasse foi necessária
uma pesquisa de campo, com um trabalho desenvolvido em uma turma do quinto
período do curso de Licenciatura em Matemática do IFG, no primeiro semestre de
2015. O pesquisador aplicou, nesse período, um projeto de ensino que fazia uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas na inserção dos principais conceitos da AAM (Álgebra
Abstrata Moderna). Essa metodologia foi desenvolvida pelo GTERP, Grupo de
Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas da Unesp/Rio Claro. Pesquisas
desenvolvidas pelo mesmo grupo têm mostrado que ela é capaz de levar o aluno a
ser coconstrutor de seu próprio conhecimento. Com isso, o aluno seria capaz de
produzir um conhecimento novo de Álgebra. Ao mesmo tempo em que esses novos
conhecimentos iam sendo construídos, discussões e atividades buscavam levar os
alunos a perceber e refletir sobre a utilização dos novos conhecimentos por eles
produzidos, em sua futura prática profissional.
Diante disso, procuramos responder as seguintes questões:
• Quais as contribuições de um curso de Álgebra Abstrata Moderna

(AAM) para a formação de professores da Educação Básica,
ministrado para alunos do quinto período de Licenciatura em
Matemática do IFG?
• Como, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação

de Matemática através da Resolução de Problemas, podemos levar o
aluno da Licenciatura em Matemática do IFG a construir
conhecimentos de Álgebra Abstrata Moderna?
18
1.3 A organização da tese

No Capítulo 1, temos a presente introdução, que faz uma apresentação da
vida acadêmica e profissional do pesquisador e os caminhos que o levaram a fazer
esta investigação. É apresentada, também, uma proposta de pesquisa e como o
texto foi organizado.
No Capítulo 2, apresentamos o Modelo Metodológico de Romberg-Onuchic
como metodologia cientifica que guiasse nossos passos durante toda a pesquisa.
Seguindo a estrutura proposta por esse modelo, definimos como variáveis-chave:
Formação Inicial de Professores, Álgebra e Resolução de problemas. Para cada um
desses três temas, nos propusemos a fazer um levantamento bibliográfico, o que
Romberg chama de “relacionar com ideias de outros”. Nesse momento nos ativemos
especificamente em “ouvir os outros”.
No Capítulo 3, estudamos um pouco da história da Formação de Professores
no Brasil e as normativas legais que regem, atualmente, os cursos de Licenciatura
em nosso país. Ouvimos um pouco das discussões e das reflexões de alguns
pesquisadores sobre a Formação de Professores e sua profissionalização, bem
como o papel do professor de matemática nesse cenário.
No Capítulo 4, fizemos um estudo amplo sobre a Álgebra, desde quando ela
era pensada como um conjunto de métodos para resolver equações até a era
intitulada moderna, dando destaque às Estruturas Algébricas. Estudamos também
as diversas concepções da Álgebra, apresentadas por Usiskin, 1988, em seu artigo
“Conceptions of school algebra and uses of variables” (Concepções da álgebra
escolar e usos de Variáveis), traduzido e publicado no livro “As ideias da álgebra” ,
por Hygino H. Domingues (1995), com o título “Concepções sobre a álgebra da
escola média1 e suas utilizações das variáveis”. Fizemos, também, um estudo de
como, quando e porquê a Álgebra foi inserida nos currículos dos cursos de
Licenciatura no Brasil e, ainda, como a Álgebra está inserida no contexto desta
pesquisa.
No Capítulo 5, fizemos um estudo sobre Resolução de Problemas dentro do
contexto didático-pedagógico. Começamos analisando como se coloca a Resolução
de Problemas dentro das diversas Teorias Pedagógicas apresentadas a partir do
1
O tradutor traduziu “middle school” por escola média, aos anos 6, 7 e 8 da escola norte americana,
correspondentes ao nosso Ensino Fundamental II.
19
século XIX. Em seguida, nos inteiramos sobre as três formas de abordagem no

cenário educacional. E, por fim, apresentamos a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas
discutindo suas potencialidades evidenciadas em diversas pesquisas.
No Capítulo 6, retomamos o Modelo Metodológico de Romberg-Onuchic,
discutindo a influência dos outros na nossa pesquisa. Apresentamos as mudanças
ocorridas pelo aprofundamento teórico descrito nos Capítulos 3, 4 e 5. E, por causa
dessas mudanças, propusemos uma nova estrutura para a nossa pesquisa (Modelo
Modificado) e, finalmente, propusemos as perguntas da pesquisa.
No Capítulo 7, para respondermos as perguntas da pesquisa, como
estabelece o segundo bloco do Modelo Metodológico de Romberg-Onuchic,
definimos uma estratégia geral (“o que fazer?”) e um respectivo procedimento geral
(“como fazer?”). Apresentamos também, nesse capítulo, um Plano de Ensino que
estabelece todas as etapas da coleta de evidências, isto é, o procedimento geral em
ação.
No Capítulo 8, apresentamos como foi trabalhada cada etapa do projeto
criado e foi feita sua análise. Fizemos uma descrição detalhada de cada encontro,
apresentamos alguns diálogos afim de inteirar o leitor com o que ocorreu em sala de
aula e apresentamos relatos e documentos produzidos pelos alunos durante a
implementação do Projeto de Ensino, com uma análise do pesquisador
fundamentada em outras pesquisas.
No final deste trabalho, Capítulo 9, apresentamos as Considerações Finais,
momento em que retomamos as perguntas da pesquisa para uma última reflexão.
No intuito de consolidar as respostas apresentadas, submetemos nossa pesquisa ao
processo de avaliação proposto por Romberg (2007). Enfatizamos as principais
contribuições desta pesquisa com o campo da Educação Matemática, apresentamos
seus resultados e propusemos novos trabalhos.
20
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Meu primeiro contato com a Educação Matemática foi marcado pela

necessidade de compreender os princípios e fundamentos de uma Metodologia de
pesquisa. Em minha formação acadêmica, um Bacharelado e um Mestrado em
Matemática, não tive, em nenhum momento, a oportunidade, nem mesmo a
necessidade, de me preocupar com questões dessa natureza. Diante da dificuldade
de transição da “Matemática Pura” para o campo da “Educação Matemática”, meu
primeiro passo foi buscar orientações que me conduzissem ao processo de
investigação científica. Fiorentini & Lorenzato (2006) relatam claramente o motivo
de minha dificuldade e fortalecem minha crença em iniciar uma pesquisa em
Educação Matemática pela busca de uma metodologia adequada à investigação a
que me proponho.
Enquanto os matemáticos, de um lado, estão preocupados em produzir, por

meio de processos hipotético-dedutivos, novos conhecimentos e
ferramentas matemáticas que possibilitam o desenvolvimento da
matemática pura e aplicada, os educadores matemáticos, de outro, realizam
seus estudos utilizando métodos interpretativos e analíticos das ciências
sociais e humanas, tendo como perspectiva o desenvolvimento de
conhecimentos e prática pedagógica que contribuam para uma formação
mais integral, humana e crítica do aluno e do professor (FIORENTINI;
LORENZATO, 2006, p. 4).
Como pesquisador iniciante na área de Educação, particularmente em

Educação Matemática, resolvi buscar apoio em pesquisadores mais experientes e,
de preferência, aqueles que tiveram as mesmas dificuldades que eu. Essa
necessidade de me apoiar em outros pesquisadores, principalmente os que
produziram pesquisas semelhantes, é apontada como um caminho respeitável por
Kilpatrick (1996):
[...] eu passei a ter um maior respeito para com os estudos reproduzidos,

talvez não só por ajudar pesquisadores novos a se orientarem no campo,
mas também para uma contribuição com o próprio campo (KILPATRICK,
1996, p.105).
Allevato (2005) diz que a complexidade do cenário em que se realiza o

Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática leva os professores e os
pesquisadores a buscarem fundamentação e perspectivas para investigar as
variadas questões que surgem nesse cenário. Ela ainda afirma que essa
21
complexidade é decorrente da presença e de inter-relações de diversos fatores

trazidos ao contexto escolar, por pelo menos cinco elementos: o professor, os
alunos, a disciplina, a escola e a sociedade.
Na busca por uma metodologia adequada, comecei analisando o caráter da
pesquisa que eu pretendia desenvolver. Do ponto de vista da abordagem do
problema ou da conjectura, ela é classificada como uma “pesquisa qualitativa”, onde:
[...] os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações

com o objetivo de compreender os indivíduos em seus próprios termos.
Esses dados não são padronizáveis como os dados quantitativos, obrigando
o pesquisador a ter flexibilidade e criatividade no momento de coletá-los e
analisá-los (GOLDENBERG, 2004, p. 53).
Para Bicudo (2010), o qualitativo engloba a ideia do subjetivo, passível de

expor sensações e opiniões.
O significado atribuído a essa concepção de pesquisa também engloba

noções a respeito de percepções de diferenças e semelhanças de aspectos
comparáveis de experiências, como, por exemplo, da vermelhidão do
vermelho, etc. Entende-se que a noção do rigor não seria aplicável a dados
qualitativos, uma vez que a eles faltaria precisão e objetividade, dificultando
ou impossibilitando a aplicação de quantificadores (BICUDO, 2004, p. 106).
Kauark et al (2010, p.26) dizem que uma pesquisa qualitativa considera a

existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzida em números.
Portanto, por eu ter uma formação puramente matemática, a pesquisa que
busquei desenvolver foi de caráter qualitativo, por eu estar passando por uma
transição da “Matemática Pura” para a “Educação Matemática” e por buscar uma
investigação em um cenário tão complexo – Ensino-Aprendizagem-Avaliação, resolvi
adotar como guia para minha investigação a metodologia de pesquisa desenvolvida
por Thomas A. Romberg2, publicada inicialmente no ano de 1992, em um artigo
intitulado “Perspectives on Scholarship and Research Methods”, traduzido por
Onuchic e Boero e impresso na revista do Boletim de Educação Matemática
(Bolema) no ano 2007, de responsabilidade do Programa de Pós-graduação em
Educação Matemática da Unesp-Rio Claro/SP, sob o título: “Perspectivas sobre o
Conhecimento e Métodos de Pesquisa”.
2
Romberg é matemático e educador matemático, professor da Universidade de Wisconsin, no National Center
for Research in Mathematical Sciences Education, Madison, USA.
22
Com o objetivo de orientar o pesquisador, Thomas A. Romberg, nesse artigo,

apresentou um modelo em que ele descreve um conjunto de atividades que pode
auxiliá-lo durante sua investigação científica. Porém, ele chama a atenção para o
fato de o modelo não ser algo exclusivo, visto que a maioria das metodologias de
pesquisa faz algo semelhante. Outro fator levantado por Romberg é que, esse
modelo não é algo obrigatório a ser seguido, ele pode servir apenas como uma
orientação e seus passos não necessariamente precisam ser seguidos na sequência
apresentada.
Esse modelo, há alguns anos, vem servindo de referência às pesquisas
desenvolvidas pelo GTERP3. Com base em vários trabalhos de pesquisadores desse
grupo, que adotaram o modelo de Romberg como metodologia científica para suas
pesquisas, o grupo tem sugerido algumas alterações no modelo inicial proposto por
Romberg e, ainda, acrescentou uma nova atividade a ser desenvolvida. O modelo,
com as alterações sugeridas, denominado Modelo de Romberg-Onuchic, foi
publicado, em 2014, no terceiro capítulo do livro: “Resolução de Problemas – Teoria
e Prática”.
Durante alguns anos de pesquisa, observação e uso do Modelo

Metodológico de Romberg, os membros do GTERP, que utilizaram e
utilizam esse modelo para compor as suas dissertações e teses,
perceberam que alguns passos poderiam ser alterados a fim de estabelecer
um modelo mais completo para a realidade e os objetivos do grupo
(ONUCHIC e NOGUTI, 2014, p. 57).
As alterações propostas pelo grupo consistem em uma atividade a mais e de

novas interpretações a respeito das atividades desenvolvidas ao longo do
fluxograma proposto por Romberg.
3
GTERP - Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas, sob a coordenação da profa. Dra.
Lourdes de la Rosa Onuchic.
23
2.1 O Modelo de Romberg-Onuchic

Neste item apresentaremos o Modelo de Romberg e o Modelo de Romberg-
Onuchic, modelo que servirá de apoio para o desenvolvimento do nosso processo
de investigação.
Figura 1 – Modelo de Romberg

o
1 Bloco
1. Fenômeno de
interesse
2. Modelo
preliminar
3. Relacionar com
ideias de outros
o
2 Bloco
4. Pergunta ou 5. Selecionar estratégias

conjecturas de pesquisa o
3 Bloco
6. Selecionar 7. Coletar
procedimentos de evidências
pesquisa
8. Interpretar
evidências
9. Relatar
Resultados
10. Antecipar as
ações dos outros
Fonte: Romberg (2007)
Este Modelo é composto por dez atividades distribuídas em três blocos: o

primeiro pelas atividades 1 a 4, o segundo pelas atividades 5 e 6 e o terceiro de 7 a
10. O primeiro bloco é considerado por Romberg o mais importante de todos, pois é
onde se encontra a ideia central do que o pesquisador deseja fazer, ou seja, é o
momento em que ele decide o que investigar. No segundo bloco, o pesquisador,
24
buscando resolver o problema criado, estabelece estratégias (o quê?) e

correspondentes procedimentos (como?). No terceiro bloco acontece a coleta de
evidências na aplicação do procedimento geral, a análise das evidências e a
apresentação dos resultados em um relatório. Ainda busca antecipar ações de
outros pesquisadores.
Figura 2 – Modelo de Romberg-Onuchic

o
1 Bloco
1. Fenômeno de
interesse
2. Modelo
preliminar
3. Relacionar com
ideias de outros
4. Modelo
Modificado o
2 Bloco
5. Pergunta ou 6. Selecionar estratégias

conjecturas de pesquisa
o
3 Bloco
7. Selecionar 8. Coletar
procedimentos de evidências
pesquisa
9. Interpretar
evidências
10. Relatar
Resultados
11. Antecipar as
ações dos outros
Fonte: Onuchic et al (2014)

25
O Modelo de Romberg-Onuchic apresenta, como podemos ver na Figura 2,

uma nova atividade – Modelo Modificado. Acredita-se que após “relacionar com
ideias de outros” novos elementos podem surgir e, possivelmente, modificar a ideia
inicial que o pesquisador tinha sobre a pesquisa. Além de acrescentar essa nova
atividade ao modelo de Romberg, Onuchic fez algumas interpretações, não
mencionada por Romberg em seu artigo. Ela, através dos trabalhos desenvolvidos
pelo GTERP, percebeu que: antes de pôr em ação a Atividade 3, o pesquisador
precisa evidenciar temas importantes que o Fenômeno de Interesse e o Modelo
Preliminar trazem (variáveis-chave), para identificar quem são “os outros” para a
pesquisa; a seleção de estratégias e procedimentos deve ser feita a partir uma
Estratégia Geral e de seu respectivo Procedimento Geral, onde a Estratégia Geral
demanda uma classe de estratégias auxiliares e, analogamente, o Procedimento
Geral requer um conjunto de procedimento auxiliares; e para ser possível fazer a
coleta de evidências é preciso colocar o Procedimento Geral em ação.
A seguir, faremos uma descrição de cada uma das atividades do modelo de
Romberg-Onuchic.
2.1.1 Fenômeno de Interesse

Segundo dicionário de filosofia, fenômeno significa “objeto do conhecimento
humano, qualificado e delimitado pela relação com o homem” (ABBAGNANO, 2007,
p. 437). Assim, o primeiro passo de uma pesquisa é identificar esse objeto e nossas
relações com ele que nos incomodam e que gostaríamos de observar, estudar,
entender e, possivelmente, modificar. Em outras metodologias o fenômeno de
interesse é conhecido como o “objeto da pesquisa”. O fenômeno de interesse, em
geral, nasce de uma curiosidade do pesquisador no contexto em que ele está
inserido: na comunidade onde reside, no trabalho, ou em qualquer ambiente que ele
frequenta.
2.1.2 O Modelo Preliminar

O Modelo Preliminar é uma ideia inicial que o pesquisador tem dos
procedimentos que deverá seguir durante a pesquisa. Esses procedimentos são
suposições feitas pelo pesquisador e o modelo é de extrema importância pois serve
como um guia para suas ações. Mediante o Modelo Preliminar criado pelo
pesquisador, poderá ser originada uma pergunta norteadora para pesquisa. Esse
26
Modelo Preliminar também evidencia variáveis importantes sobre o fenômeno de

interesse apontando temas que o pesquisador deverá estudar, analisar e fazer uso
para fundamentar sua pesquisa. Em geral, esse modelo poderá sofrer modificações
ocorrentes, dentre outros motivos, pela ampliação de seus conhecimentos sobre as
variáveis constatadas.
2.1.3 Relacionar com ideias de outros

Relacionar com ideias de outros significa, primeiramente, ouvir pessoas que
já trilharam os mesmos caminhos que pretendemos trilhar, isto é, ouvir
pesquisadores que já trabalharam sobre os mesmos temas que queremos
investigar, ou sobre alguma das variáveis elencadas pelo modelo preliminar. De
acordo com Romberg (2007), se alguém busca examinar a contribuição potencial
das ideias de outros, deve relacionar aquelas ideias a uma particular visão de
mundo. Nesta etapa, ouvir os outros não significa que tudo que ouvimos é relevante
para o nosso trabalho, ou que devemos concordar e aceitar todas as ideias que
esses “outros” defendem. Precisamos refletir, analisar e selecionar o que, de fato,
vem ao encontro de nossas necessidades e que podem trazer contribuições ao
nosso trabalho. Observamos que, mesmo as ideias com que não concordamos
podem nos fazer refletir e ajudar a fortalecer nossa crença sobre o que defendemos
ou, até mesmo, nos submeter a um estudo mais aprofundado em busca de uma
fundamentação para nossas suposições.
2.1.4 O Modelo Modificado

O Modelo Modificado não aparece no fluxograma inicial proposto por
Romberg. Ele é umas das contribuições, já mencionadas anteriormente, propostas
pelo GTERP. A necessidade de um modelo modificado é justificada em Noguti e
Onuchic (2014), pela defasagem do Modelo Preliminar após o pesquisador ter
ouvido “outros”, quando dizem que:
[...] após “ouvir os outros”, o pesquisador percebe que seu Modelo

Preliminar encontra-se defasado ou possui poucas informações para ajudá-
lo a formular uma Pergunta da Pesquisa (ONUCHIC e NOGUTI, 2014, p.
62).
27
2.1.5 Perguntas ou conjecturas

Segundo Romberg (2007), um dos passos-chave no processo de pesquisa
são as perguntas ou conjecturas levantadas porque, quando se examina um
fenômeno particular, um determinado número de questões potenciais
inevitavelmente surge, e decidir quais questões examinar não é fácil. Ele diz também
que, mais do que simplesmente levantar questões interessantes, os pesquisadores
geralmente fazem uma ou mais conjecturas (suposições ou predições racionais)
sobre o que seria necessário para responder as questões. As conjecturas baseiam-
se na relação entre as variáveis que caracterizam o fenômeno de interesse e nas
ideias sobre aquelas variáveis-chave e sua relação com o esboçado no Modelo
Preliminar.
A partir da formulação das perguntas ou conjecturas, termina o primeiro bloco
de Romberg-Onuchic. Os itens 2.1.6 e 2.1.7, que serão descritos a seguir,
apresentam as atividades do segundo bloco. Nesse bloco, faz-se um planejamento
da pesquisa, isto é, uma seleção de estratégias e procedimentos correspondentes,
em que, apoiados nas variáveis-chave evidenciadas no Modelo Preliminar, nos torne
capazes de responder as perguntas da pesquisa ou verificar a veracidade das
conjecturas.
2.1.6 Selecionar estratégias de pesquisa

O segundo bloco de Romberg-Onuchic inicia-se logo após a elaboração da
pergunta ou da conjectura da pesquisa. Neste ponto deve-se elaborar uma
Estratégia Geral, que se constitui como um ponto de partida para o planejamento
das ações necessárias para responder as questões evidenciadas pelo Modelo
Modificado, relativas ao Fenômeno de Interesse. Esse planejamento é oriundo das
reflexões sobre “o que devo fazer?” para responder as questões levantadas. Durante
esse planejamento, são necessárias estratégias auxiliares que possibilitem atingir o
objetivo proposto na Estratégia Geral.
A decisão sobre que métodos utilizar segue diretamente das questões que
se seleciona a partir da visão de mundo na qual as questões estão situadas;
do modelo preliminar que foi construído afim de explicar o “fenômeno de
interesse”; e da conjectura que se faz sobre a evidência necessária
(ROMBERG, 2007, p.102).
28
2.1.7 Selecionar procedimentos específicos da pesquisa

Após elaborar as estratégias, isto é, já sabermos o que devemos fazer para
resolver o problema da pesquisa, surge uma outra pergunta: “como eu vou fazer
isso?”. Esta pergunta deve ser respondida com a elaboração de procedimentos
adequados às estratégias levantadas. Assim, para a Estratégia Geral, corresponderá
um Procedimento Geral e, cada Estratégia Auxiliar demanda um Procedimento
Auxiliar.
Após configurado o Procedimento Geral, este deverá ser aplicado. Para a
aplicação do Procedimento Geral é necessário que cada Procedimento Auxiliar seja
aplicado antes.
2.1.8 Coletar evidências

Nesse momento iniciamos o terceiro bloco de Romberg-Onuchic. É Nesse
bloco que tomamos as decisões sobre quais dados são relevantes para a pesquisa,
fazemos a coleta desses dados e tiramos conclusões.
Para responder as questões específicas que foram levantadas, evidências

deve ser coletadas. É neste passo que as técnicas usualmente ensinadas
em cursos de métodos de pesquisa são importantes: como selecionar uma
amostra, como coletar uma informação (entrevista, pergunta, observação,
teste), como organizar a informação uma vez que ela tenha sido coletada, e
assim por diante. Há um grande número de procedimentos específicos que
se poderia seguir para diferentes tipos de questões. Deve-se tomar o
cuidado em selecionar procedimentos que irão esclarecer as questões
(ROMBERG, 2007, p. 102).
O primeiro passo, a coleta de evidências, deve ser bem cuidadoso, visto que,
no momento em que colocamos os procedimentos em ação, muitas evidências
poderão surgir, porém o pesquisador deve ter a habilidade em saber selecionar
apenas aquelas que são relevantes para sua pesquisa.
2.1.9 Interpretar evidências

Após coletar as evidências consideradas relevantes, é necessário que o
pesquisador faça uma análise sobre os dados coletados. Nesse momento, deve
entrar fortemente o posicionamento do pesquisador. Ele, embasado em uma
fundamentação teórica, deve interpretar os dados a fim de tirar as conclusões
necessárias para concluir a pesquisa, ou seja, responder as questões da pesquisa.
Segundo Romberg (2007), o pesquisador pode utilizar tanto métodos quantitativos –
29
no caso em que se atribui números às informações – quanto os métodos qualitativos

– métodos de análise quando os números não forem necessariamente utilizados. Ele
ainda diz que, dentre as informações coletadas, parte delas é relevante, parte é
irrelevante e parte é não compreensível. É nesse momento que o pesquisador é
mais exigido, cabe a ele selecionar as evidências realmente importantes para sua
pesquisa.
2.1.10 Relatar resultados a outros

Segundo Romberg (2007), após a interpretação das evidências é importante
relatar, à comunidade de pesquisadores, os resultados encontrados, para que eles
possam emitir suas opiniões e fazer críticas sobre o trabalho, o que seria uma
espécie de julgamento, feito por outros especialistas, no campo em que a pesquisa
foi desenvolvida. Essas opiniões são de suma importância para que o próprio
pesquisador tome consciência do nível de qualidade de sua pesquisa.
2.1.11 Antecipar as ações de outros

Após concluir o que foi proposto pela pesquisa, os resultados devem ser
divulgados para a sociedade, dando oportunidade à comunidade do campo
trabalhado de avaliá-la, criticá-la e possivelmente sugerir modificações, ou fazer uso
dos resultados produzidos por ela, para desenvolver novas pesquisas. Pensando
dessa forma é que Romberg coloca a última atividade do seu Modelo Metodológico,
a de “antecipar ações de outros”, pois os resultados que a pesquisa traz são algo
novo que poderá servir de base para novos trabalhos.
2.2 Minha pesquisa no Modelo de Romberg-Onuchic

A partir de agora, apoiado no Modelo Metodológico de Romberg-Onuchic,
apresentaremos os passos da nossa pesquisa. Neste momento, apresentaremos
somente as duas primeiras atividades, pois, como é proposto nesse Modelo
Metodológico, após a criação de um “Modelo Preliminar” é preciso fazer um estudo
mais aprofundado sobre alguns temas – variáveis-chave. Esse aprofundamento
constitui a terceira atividade – Relacionar com ideias de outros e, só após “ouvir os
outros”, será possível dar continuidade ao nosso trabalho.
30
2.2.1 Identificando meu fenômeno de interesse

Como professor de matemática há mais de vinte anos, inicialmente em Ensino
Básico e atualmente em Ensino Superior, incluindo cursos de Licenciatura em
Matemática, há algum tempo venho tendo algumas inquietações em relação à
metodologia que tenho usado ao longo desses anos. Essas inquietações
aumentaram principalmente depois que comecei a atuar como professor formador
de professores. Isso se deve ao fato de que os cursos de Licenciatura em
Matemática precisam formar professores preparados para trabalhar nos Ensinos
Fundamental e Médio. Com isso, uma disciplina de matemática ministrada nos
cursos de Licenciatura deveria ser ministrada de uma forma diferente da dos outros
cursos, como, por exemplo, Engenharia, Computação, etc. O conteúdo ministrado
não necessariamente precisaria ser diferente mas, sim, a metodologia. Entretanto, a
metodologia não deveria apenas produzir um método capaz de resolver problemas
através de uma sequência de passos bem definidos. Ela deveria levar em
consideração a produção de conhecimento, formando um ser pensante, crítico,
produtivo e, principalmente, criativo. Essa metodologia deveria também ser capaz de
dar, ao recém formado, uma formação matemática bem fundamentada, capaz de ser
aplicada à sua prática profissional, bem como lhe dar condições de ingressar em
cursos de Pós-Graduação.
Parece ser opinião unânime, para os professores de Ensino Superior, que a
maioria dos alunos que chegam à universidade tem uma formação básica de
matemática bastante deficiente. Isso acaba se refletindo na qualidade do profissional
que necessita de matemática para sua formação e, consequentemente, para sua
prática no mercado de trabalho. Isso foi percebido, inclusive, no final do século XIX,
pelo grande matemático alemão Felix Klein.
Felix Klein percebe que as possibilidades industriais da Alemanha, que há

pouco havia sido organizada como uma nação, dependiam de uma
renovação da educação secundária, sobretudo modernizando o ensino da
matemática (D’AMBRÓSIO, 1996, p. 53).
Isso aponta para uma necessidade de melhorias na formação do professor,

tanto na formação inicial como na continuada. Melhorar a qualidade dos alunos, que
chegam à universidade, não deve depender de um processo seletivo que absorve os
melhores e exclui os piores. O aumento do número de faculdades gera uma
demanda cada vez maior de alunos ingressantes e, consequentemente, absorverá
31
um número maior de alunos com conhecimento deficitário ou deixar vagas ociosas

em diversos cursos universitários. Os dois casos trazem grandes prejuízos. No
primeiro caso, será preciso investir em uma recuperação do conhecimento básico
dos alunos ingressantes, ou correr o risco de formar maus profissionais para o
mercado de trabalho. No segundo caso, teremos uma grande quantidade de vagas
disponíveis nas universidades e uma grande quantidade de jovens sem estudar,
pela falta de competência em adquirir uma dessas vagas.
Enfim, as minhas preocupações e reflexões diante desses fatores foi o que
me fizeram estabelecer, como prioridade, um trabalho que buscasse a melhoria da
formação de professores da Educação Básica. Essa inquietude sobre a atual
formação de professores e preocupação com a melhoria da formação básica, dos
alunos que chegam à universidade, deu origem ao meu fenômeno de interesse:
“A Formação Inicial de Professores de Matemática”.
2.2.2 Meu Modelo Preliminar

Como ideia inicial dos procedimentos que deveria executar, idealizei minha
pesquisa como um conjunto de ações em uma ordem pré-estabelecida, como ilustra
a Figura 3.
Figura 3 – Modelo preliminar

Elaboração de um projeto P,
Contato com o IFG afim de que relacione conteúdo do
obter autorização para a ensino superior com o Ensino
aplicação de um projeto de Básico
ensino
Entrevistar professores do Entrevistar alunos com o

IFG afim de obter objetivo de identificar seus
informações sobre a turma à conhecimentos em relação à
qual aplicarei o projeto profissão de professor
Aplicação do projeto P, em
sala de aula, fazendo uso da
Analisar os resultados obtidos Metodologia de Ensino-
na implementação do projeto Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da
Resolução de Problemas
Fonte: Elaborada pelo autor

32
Esse “Modelo preliminar” foi desenvolvido tendo como base meu Fenômeno
de Interesse – “A formação inicial do professor de matemática” e, como contexto da
pesquisa, o curso de Licenciatura em Matemática do IFG – Instituto Federal de
Goiás. Essa pesquisa se concretiza como uma pesquisa de campo, havendo assim
a necessidade de conhecer o perfil de cada personagem desse contexto. A questão
inicial que pretendia responder era: “De que forma podemos relacionar os conteúdos
das disciplinas, ministradas no curso de Licenciatura em Matemática do IFG, com os
conteúdos da Educação Básica, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas?” Esse Modelo
Preliminar aponta variáveis, que o pesquisador precisará levar em consideração
para obter êxito na pesquisa. As variáveis consideradas relevantes, denominadas
variáveis-chave, foram identificadas, na minha pesquisa, como: A Formação Inicial
de Professores de Matemática, Resolução de Problemas, e uma disciplina de
matemática, parte integrante do currículo do curso de Licenciatura em Matemática
do IFG. Escolhemos a disciplina Álgebra II4 por ser exclusiva do curso de
Licenciatura em Matemática e pelo fato de o pesquisador ter feito sua Dissertação
de Mestrado nessa área. Para cada uma das variáveis-chave criamos um capítulo
para relatar o que “os outros” disseram a esse respeito e, consequentemente,
contribuíram ou influenciaram de alguma forma nosso trabalho. Portanto os capítulos
3, 4 e 5 tratam, respectivamente, sobre três eixos: Formação Inicial de Professores
de Matemática, Álgebra Abstrata Moderna e Resolução de Problemas.
4
Ementa do curso de Álgebra II: Grupos, Subgrupos, Homomorfismo e Isomorfismo de Grupos,
Teorema de Cayley, Classes Laterais e o Teorema de Lagrange, Grupo Cíclico, Subgrupos Normais
e Grupo Quociente. Anéis, anéis comutativo e anéis com unidade. Subanéis. Homomorfismo e
Isomorfismo de anéis: propriedades elementares. Anéis de Integridade e Corpos.
33
3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Neste capítulo apresentaremos diferentes posições sobre a formação inicial

de professores de matemática para Educação Básica, evidenciando alguns
trabalhos relativos a aspectos importantes dessa formação. Faremos também uma
explanação da estrutura funcional do curso de Licenciatura em Matemática do IFG-
Campus Goiânia – contexto da proposta da pesquisa.
3.1 Um breve histórico da formação de professores de matemática no

Brasil
Os cursos específicos e regulares de formação de professores no Brasil,
segundo Gatti (2010), surgiram no início do século XX, por volta de 1930, nas
Faculdades de Filosofia. Esses cursos consistiam no sistema “3+1”, onde, nos três
primeiros anos, os estudantes recebiam uma formação de bacharel e, em seguida,
lhes eram acrescido um ano de formação pedagógica, isto é, o último ano de sua
formação seria composta por disciplinas da área de educação. Esse modelo, de
acordo com Silva (1999), foi fortemente criticado, por especialistas da área de
Educação, pela nítida separação entre os conhecimentos específico e pedagógico.
Isso se reflete, ainda hoje, com uma clara separação que se faz entre o
conhecimento da teoria e da prática, e que é bem posta por Pimenta (1995) com e
expressão “na teoria a prática é outra”.
Nas palavras postas por Moreira e David (2007), a partir da década de 70
começaram a se configurar mudanças estruturais nos cursos de Licenciatura no
Brasil. De acordo com Maués (2003), essas mudanças não ocorreram apenas no
Brasil, elas são consequências de muitas transformações econômicas, políticas e
sociais. Entre elas, destaca-se o esgotamento do modelo fordista/keynisiano5 que
gerou (e ainda gera) mudanças no mundo do trabalho e, consequentemente, na
educação oferecida à sociedade e gerenciada pelos governos de Estado, através
das políticas públicas. Entre as propostas e concepções em debate, destaca-se a
perspectiva em que o processo de formação de professores deveria se desenvolver
de maneira mais integrada. Apontava-se também a necessidade de se aprofundar a
formação do professor como educador, ocorrendo, então, uma modificação gradual
5
Informações detalhadas sobre esse modelo podem ser obtidas em http://www2.dbd.puc-
rio.br/pergamum/tesesabertas/1112605_2013_cap_2.pdf
34
na estruturação dos cursos, de modo que a formação pedagógica não deveria se

limitar mais à apresentação de técnica de ensino e passaria a incluir disciplinas
como Sociologia da Educação, Política Educacional e outras. Porém, a “formação de
conteúdo” é ainda considerada a mais importante e continua sob a responsabilidade
de especialistas, isto é, matemáticos, historiadores, etc., planejando e lecionando as
disciplinas técnicas. Permanece, contudo, o problema da integração da teoria e da
prática.
Na década de 80, na intenção de resolver esse problema, isto é, o problema
da integração da teoria com a prática, criam-se as chamadas disciplinas
integradoras como, por exemplo, o “estágio docente”. Constitui-se, assim, um novo
modelo, que se mantém essencialmente até hoje. Maués (2003) afirma que essas
reformas também são decorrentes dos mesmos princípios que produziram reformas
anteriores.
[...] as mudanças econômicas impostas pela globalização, exigindo maior

eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de que eles se adaptem
mais facilmente às exigências do mercado. Essas reformas apresentam um
objetivo político bem definido, que envolve a estrutura administrativa e
pedagógica da escola, a formação de professores, os conteúdos a serem
ensinados, os aportes teóricos a serem adotados, enfim tudo o que possa
estar relacionado com o processo de ensino-aprendizagem (MAUÉS, 2003,
p. 94).
Nos anos 90, segundo Silva Júnior (2002, p.76-77), no contexto das reuniões
mundiais organizadas pela Unesco, desencadeou-se um processo de reformas
educacionais na América Latina e consequentemente no Brasil. As orientações para
a implantação dessas reformas fizeram-se através dos documentos políticos:
Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, (UNESCO, 1990) e Declaração
de Nova Delhi, (UNESCO, 1993), sendo que:
Os compromissos assumidos por meio de tais documentos internacionais,

com as agências internacionais, aqui com destaque para as de ordem
financeira, devem realizar-se sob a orientação de um ajuste estrutural do
país (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 101).
No Brasil, na esfera educacional, o documento Plano Decenal de Educação

para Todos (1993-2003), como afirma Silva Júnior (2002, p. 78), “é a expressão
brasileira do movimento planetário orquestrado pela Unesco, Bird/Banco Mundial e
assumido como orientador das políticas públicas para a educação [...]” .
35
Segundo Rabelo et. al (2009), no ano 2000, a era do novo milênio, o mundo
passou por um processo crescente de globalização dominado pelos campos
tecnológicos e científicos e as atenções se voltaram para o desenvolvimento social
baseado no crescimento econômico. No Brasil tem-se, como uma forte propaganda,
o slogan: “a sociedade da informação e do conhecimento”, que em breve se
transformou em “sociedade da comunicação”. No campo Educacional, as Nações
Unidas organizaram o encontro Marco de Ação de Dakar em 2000 para adiarem os
prazos estabelecidos para o cumprimento das metas colocadas de 1990 até o ano
2000, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que norteou e definiu as
diretrizes das políticas educacionais em países considerados de capitalismo
periférico. As metas não cumpridas foram reduzidas e os prazos adiados até 2015.
Isso se refletiu em um número crescente de novas instituições na área de formação
de professores e, além disso, diversas políticas públicas vêm sendo elaboradas e
executadas nas últimas décadas. No Brasil, foram aprovados vários documentos na
área educacional e, entre eles, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96); os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que visam
a apresentar, através de concepções chamadas interacionistas, conteúdos,
metodologias e formas de efetuar a avaliação do aprendizado dos alunos em todas
as disciplinas e séries da Educação Básica e uma proposta de diretrizes para a
formação inicial de professores da Educação Básica, em cursos de nível superior.
3.2 Normativas legais sobre a formação inicial de professores

Os cursos de Licenciatura, de acordo com as propostas curriculares, têm
como objetivo formar profissionais, definidos por um conjunto de competências que
só podem ser construídas na prática e na reflexão coletiva sobre a prática. Para que
se cumpra isso, foram definidos princípios orientadores e diretrizes para um
programa nacional de formação de professores, que organizam no tempo e no
espaço a estruturação dos cursos de Licenciatura.
A LDB (lei nº 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996), enfatiza a
associação entre teoria e prática, e institui um mínimo de 300 horas para a prática
de ensino de todos os cursos de Licenciatura (artigo 65), sendo que a mesma foi
antecipada em no mínimo 1 ano, fazendo com que os licenciando entrem em contato
com os alunos mais cedo e durante mais tempo em sua formação acadêmica
(BRANDÃO, 2005). As 300 horas, como citado, são apenas o mínimo, abaixo desse
36
número de horas presume-se que não seja possível dar conta das exigências de
qualidade necessárias ao ensino. Com isso, foi elaborada uma resolução que institui
a obrigatoriedade de 400 horas para a prática de ensino, que diz ser “procedente
acrescentar ao tempo mínimo já estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3)
desta carga, perfazendo um total de 400 horas” (CNE/CP6 28/2001).
A resolução no 2 do CNE/CP, de 1o de julho de 2015, apresenta orientações
para garantir uma base curricular comum aos cursos de formação inicial de
professores. Essas orientações estabelecem para os cursos de Licenciatura, um
mínimo de 3200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em
cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestre ou 4 (quatro) anos, sendo:
i) 400 (quatrocentas) horas de prática distribuída ao longo do processo
formativo;
ii) 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado;
iii) pelo menos 2200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas a atividades
formativas7.
iv) 200 (duzentas) horas em atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos estudantes (iniciação científica, iniciação à
docência, seminários, palestras, etc.).
Além dessas orientações, essa resolução apresenta um conjunto de
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino, e aplicam-se a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica. Esse documento enfatiza a valorização
da prática durante os cursos de formação de professores e, numa nova visão da
prática que, segundo o documento, deverá estar presente desde o início do curso e
permanecer durante toda a formação e, ainda, deverá ser desenvolvida com ênfase
nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação de forma
contextualizada, e à resolução de situações-problema.
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Matemática,
estabelecem que o professor egresso de um curso de Licenciatura deve ter uma
adequada preparação para sua carreira em que a matemática seja utilizada de
forma essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem e, ainda,
6
Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
7
As atividades formativas estão definidas nos incisos I e II do artigo 12 desta resolução. Endereço
eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-
cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192
37
uma formação pedagógica voltada para sua prática, que possibilite a vivência crítica
da realidade e uma formação geral complementar envolvendo outros campos do
conhecimento, necessários ao exercício do magistério. De acordo com as Diretrizes
Curriculares, os profissionais formados nos cursos de Licenciatura e, em especial,
na Licenciatura em Matemática, devem ter uma visão abrangente do papel social do
educador na sociedade; capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias
e tecnologias; participar de programas de formação continuada e trabalhar em
equipes multidisciplinares.
3.3 Reflexões sobre a formação de professores

A sociedade está passando por um momento de muitas transformações.
Avanços demasiadamente rápidos na ciência e na tecnologia geraram uma grande
competitividade e, consequentemente, provocaram um aumento nas exigências da
produtividade e qualidade em diversos segmentos do setor comercial e da vida
humana.
A sociedade contemporânea tem colocado na ciência toda a sua

expectativa de melhores condições de vida. Assim, não é atoa que o
conhecimento científico vem substituindo inclusive o poder religioso e, em
muitos casos, tem balizado os posicionamentos éticos (CUNHA, 2005, p.
17).
Consequentemente, isso vem se refletindo cada vez mais na educação,

exigindo professores mais capacitados não apenas na sua formação técnica. Neste
contexto, passou a exigir a figura do educador e os saberes que servem de base
para sua prática. Saberes que não podem ser desvinculados de outras dimensões
do ensino. Não se pode pensar em educação sem pensar em uma formação de
professores de qualidade. Para isso é preciso exigir qualificação, valorização
profissional e política adequadas, além de muita pesquisa, reformas e quiçá uma
revolução na área educacional.
Paulo Freire (1996) acreditava na qualificação pela reflexão crítica sobre a
própria prática:
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o

da reflexão crítica sobre a própria prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunde com a prática (FREIRE, 1996, p.18).
38
Ponte e Serrazina (2003) também discorrem sobre esse assunto e chamam

atenção para o fato de que isso está acontecendo não apenas com professores de
Educação Básica, mas, também, com professores de Ensino Superior e até mesmo
em outras áreas, como saúde, serviço social e outros que, frequentemente,
defrontam-se com numerosos problemas, muitos dos quais de grande
complexidade e, em vez de esperar por soluções externas, esses profissionais têm
procurado, cada vez mais, investigar diretamente esses problemas. Eles ainda
afirmam que a investigação da própria prática deve ser encarada como qualquer
outra pesquisa, identificando o problema, escolhendo uma metodologia adequada,
etc. Eles apontam a característica principal da investigação da própria prática:
A característica definidora desta forma particular de investigação refere-se

apenas ao fato de o investigador ter uma relação muito particular com o
objeto de estudo – ele estuda não um objeto qualquer, mas um aspecto da
sua própria prática profissional (PONTE; SERRAZINA, 2003, p. 53–54).
Segundo Garcia (1995), quando abordamos a formação de professores,

podemos estar adotando posições epistemológicas, ideológicas e culturais em
relação ao ensino, ao professor e aos alunos. Assim, a formação de professores
deve propiciar situações que viabilizem a reflexão e a tomada de consciência das
limitações sociais, culturais e ideológicas da profissão docente, considerando como
horizonte um projeto pessoal e coletivo.
Nóvoa (1997) aponta novas abordagens a respeito da formação de
professores, saindo de uma perspectiva centrada na dimensão acadêmica para uma
perspectiva no terreno profissional, pessoal e de organização, a partir do contexto
escolar. Ele alerta, inclusive, que a formação de professores tem ignorado o
desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se”.
Garcia (1999) afirma que o conceito formação está associado a alguma
atividade, sempre que se trata de formação de algo. Assim, a formação de
professores pode ser entendida:
[...] como formação social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou

do saber-ser que exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da
cultura dominante. [...] como um processo de desenvolvimento e de
estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de maturação
interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeito.
[...] formação como instituição, quando nos referimos à estrutura
organizacional que planifica e desenvolve as actividades de formação
(GARCIA, 1999, p. 19).
39
Garcia(1999) também aponta como uma peculiaridade da formação, o fato

dela ocorrer em um contexto específico com uma determinada organização material
e com certas regras de funcionamento. Nessa estrutura, o formador sozinho, ou com
os formandos, escolhe os meios, os métodos, os objetivos específicos e as formas
de avaliação.
3.4 Os saberes profissionais do professor

Neste tópico nos apoiaremos fortemente no artigo de Tardif: Saberes
profissionais dos professores e conhecimentos universitários, de 2000. Tardif
começa seu artigo afirmando que a atual conjuntura social é um contexto paradoxal,
considerando que se pede aos professores para se tornarem profissionais no
momento em que o profissionalismo, a formação profissional e as profissões mais
assentadas atravessam um período de crise profunda. Ele se justifica apontando e
discorrendo sobre os fatores que geram ou viabilizam a crise do profissionalismo.
Tardif (2000), em primeiro lugar, baseado em outros autores, aponta a crise
da perícia profissional, ou seja, dos conhecimentos, estratégias e técnicas
profissionais por meio dos quais certos profissionais (médicos, engenheiros,
psicólogos, formadores, professores, etc.) procuram solucionar situações
problemáticas concretas. Ele enfatiza que a perícia profissional perdeu
progressivamente sua aura de ciência aplicada para aproximar-se de um saber
muito mais ambíguo, de um saber socialmente situado e localmente construído. A
perícia profissional está sendo, cada vez mais, percebida hoje em dia de acordo com
o modelo de uma racionalidade limitada, de uma racionalidade improvisada, na qual
o processo reflexivo, a improvisação, a indeterminação, a criatividade, a intuição, o
senso comum desempenham um grande papel, apoiando-se, ao mesmo tempo, em
rotinas próprias a cada tradição profissional.
Em segundo lugar, disse ele que
Essa crise da perícia profissional provoca um impacto profundo na formação

profissional. Na maioria das profissões, esse impacto se manifesta por meio
de uma grande insatisfação e de críticas muitas vezes ferrenhas contra a
formação universitária oferecida nas faculdades e institutos profissionais
(Clark e Neave, 1992; Lessard e Tardif, 1998 Apud Tardif, 2000).
Em terceiro lugar, ele chama a atenção para a crise do poder profissional e

para a confiança que o público e os clientes depositam nele. É preciso entender,
40
aqui, o termo “poder” tanto no sentido político quanto no de capacidade ou

competência. Por um lado, no sentido político, o poder profissional parece, com
demasiada frequência, estar servindo muito mais aos interesses dos profissionais do
que aos interesses de seus clientes e do público em geral. Por outro lado, se
pensarmos em termos de capacidade, o poder profissional perde tanto quanto ganha
e, quando ganha, seus êxitos são muitas vezes ambíguos e portadores de efeitos
imprevistos e às vezes perversos.
Por último, Tardif disse que a crise profissional é a crise da ética profissional,
isto é, dos valores que deveriam guiar os profissionais. Ainda disse que, nos últimos
trinta anos, observa-se que a maioria dos setores sociais onde atuam profissionais
tem sido permeada por conflitos de valores para os quais torna-se, cada vez mais
difícil, achar ou inventar princípios reguladores e consensuais. Esses conflitos de
valores parecem ainda mais graves, nas profissões cujos “objetos de trabalho” são
seres humanos, como é o caso do magistério. Valores como a saúde, a justiça e a
igualdade perderam sua transparência, seu poder de evidência e sua força de
integração. Para os profissionais, essa situação se expressa por meio de uma
complexificação crescente de discernimento e de atividade profissionais: se os
valores que devem guiar o agir profissional não são mais evidentes, então a prática
profissional supõe uma reflexão sobre os fins almejados, em oposição ao
pensamento tecnoprofissional situado apenas no âmbito dos meios. A reflexão sobre
a ética profissional cessa de existir como um discurso que é exterior à prática e que
domina a ação: ela reside doravante no próprio cerne do discernimento profissional
a ser exercido na prática cotidiana e coconstitui essa prática.
O movimento de profissionalização busca renovar os fundamentos

epistemológicos do oficio de professor. [...] A questão da epistemologia da
prática profissional se encontra, evidentemente, no cerne desse movimento
de profissionalização. De fato, no mundo do trabalho, o que distingue as
profissões das outras ocupações é, em grande parte, a natureza dos
conhecimentos que estão em jogo (TARDIF, 2000, p. 6).
Tardif (2000) fala sobre as principais características do conhecimento

profissional tais como se acham expressas, nos últimos vinte anos, na literatura
sobre as profissões:
Em sua prática, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos

especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das
disciplinas científicas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as
ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas,
41
assim como as ciências da educação. [...] Embora possam basear-se em

disciplinas científicas ditas “puras”, os conhecimentos profissionais são
essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados e voltados para a
solução de situações problemáticas concretas, como, por exemplo, construir
uma ponte, ajudar um cliente a resolver seus conflitos psicológicos, resolver
um problema jurídico, facilitar a aprendizagem de um aluno que está com
dificuldades etc. (TARDIF, 2000, p. 6–7).
Os saberes dos professores são temporais, isto é, são adquiridos ao longo do

tempo. Uma boa parte do que os professores sabem sobre ensino, sobre os papéis
do professor e sobre como ensinar vem da sua história e sobretudo de sua vida
escolar. Ou seja, diferentemente de outras profissões, o espaço de trabalho do
professor é mesmo de sua formação.
Essa imersão se manifesta através de toda uma bagagem de

conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas
sobre a prática docente. Esses fenômenos permanecem fortes e estáveis
ao longo do tempo (WIDEEN et all, 1998 apud TARDIF, 2000, p. 13).
Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar

suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como
professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar
seus problemas profissionais. Hubermann (1989) e Huberman et all. (1989) apud
Tardif (2000, p. 14) dizem que os saberes profissionais são temporais no sentido de
que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do
sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja,
na estruturação da prática profissional. A maioria dos professores aprende a
trabalhar na prática, por tentativa e erro.
Essa aprendizagem, frequentemente difícil e ligada àquilo que

denominamos sobrevivência profissional, quando o professor deve dar
provas de sua capacidade, ocasiona a chamada edificação de um saber
experiencial, que se transforma muito cedo em certezas profissionais, em
truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e de
transmissão da matéria (FEINMAN NEMSER, 1983; HUBERMAN et al.,
1989; RYAN et al., 1980; ZEICHNER; GORE, 1990; ZEICHNER e HOEFT,
1996 apud TARDIF, 2000, p.14).
Finalmente os saberes profissionais são temporais pois são utilizados e se

desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional
de longa duração do qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de
socialização profissional, bem como fases e mudanças.
42
Um outro ponto que Tardif chama a atenção é que os saberes profissionais

são personalizados e situados.
[...] por isso, o estudo dos saberes profissionais não pode ser reduzido ao
estudo da cognição ou do pensamento dos professores (teacher’s thinking).
Os professores dispõem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles
não são somente sistemas cognitivos, coisa que é muitas vezes esquecida!
Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um
corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e
seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se
inserem (TARDIF, 2000, p. 15).
Como conclusão ficaremos com a fala de Carter:

O que as pesquisas sobre os saberes profissionais mostram é que eles são
fortemente personalizados, ou seja, que se trata raramente de saberes
formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes apropriados,
incorporados, subjetivados, saberes que é difícil dissociar das pessoas, de
sua experiência e situação de trabalho (CARTER, 1990 apud TARDIF,
2000, p. 15).
3.5 O papel do professor de matemática no processo de ensino e

aprendizagem
Para Moysés (2014), o ensino da matemática ou sua aprendizagem continua
sendo difícil para muitos alunos. O erro começa pela noção da proporcionalidade
que deveria servir para a vida e não para resolver apenas os problemas propostos
pela escola. Não é possível preparar alunos capazes de solucionar problemas,
ensinando conceitos matemáticos desvinculados da realidade, ou que se mostrem
sem significado para eles, esperando que saibam como utilizá-los no futuro ou
diante de suas necessidades propostas em seu trabalho. Professor e aluno se
defrontam com sentenças, regras e símbolos matemáticos sem que nenhum deles
consiga dar sentido e significado a tal simbologia, então a escola continua a negar
ao aluno uma das formas essenciais de ler, interpretar e explicar o mundo.
Vitti (1999) tenta explicar os principais motivos pelos quais o ensino da
matemática é marcado por traumas, medo e dificuldades.
O ensino inadequado da Matemática, a maneira como o professor trata os

assuntos em sala de aula, a deficiência dos currículos (que não deveriam
ser baseados num conteúdo pré-fixado, nem tampouco voltados a uma
realidade estrangeira, mas no desenvolvimento de valores científicos
ligados à nossa realidade), a má qualidade dos livros didáticos, a pressão
do vestibular, a carência de bibliotecas e materiais de ensino, a falta de
base do aluno, o medo na hora da prova, notas baixas, reprovações, o
43
ensino divorciado da nossa realidade e das aplicações da Matemática no

dia-a-dia, contribuem para que o aluno goste ou não desta disciplina, queira
ou não continuar seus estudos sobre ela ou simplesmente passe a procurar
cursos ou até mesmo uma profissão (embora seja difícil escolher qualquer
profissão em que a Matemática, se não ocupa posição de destaque, pelo
menos não se faça presente) em que a Matemática seja muito pouco
utilizada. (VITTI, 1999, p. 39).
Vitti (1999) e Moysés (2014) nos dizem que parece não haver continuidade
entre o que se aprende na escola e o conhecimento que existe fora dela. Muitos
educadores trabalham de forma mecânica, através de atividades repetitivas,
deixando de estimular o raciocínio lógico matemático e a criatividade para solucionar
desafios. Nesta prática, o educador assume o papel de transmissor de
conhecimentos e o educando de receptor, sem o menor interesse e compreensão
naquilo que está aprendendo.
Rabelo e Lorenzato (1994) acreditam que para pensar numa mudança é
preciso antes de tudo ter coragem, é preciso ousar, criar e experimentar, é preciso
buscar uma mudança de paradigmas para testar e avaliar o potencial de nossos
alunos e vê-los sob uma perspectiva de competência, mas isso significa antes de
tudo um teste e a avaliação de nós mesmos enquanto profissionais.
Nesse sentido, Silva (2004) explica que muitos fatores interferem na
aprendizagem do aluno como, por exemplo, espaço físico, ambiente tranquilo,
criatividade, capacitação docente, predisposição a aprender, estímulos, metodologia
de ensino adequada, entre outros, e complementa afirmando que: para haver
aquisição de conhecimento, não existe um método de ensino que seja considerado
melhor, pois em determinados momentos um complementa o outro. O importante é
que uma boa aula de matemática requer planejamento criterioso e estratégias bem
definidas baseadas no conteúdo matemático a ser trabalhado, levando o aluno a
pensar, refletir, analisar e concluir, atingindo o objetivo proposto.
Os cursos de formação de professores de matemática devem se preocupar
com uma boa formação de conteúdo dos professores da Educação Básica, porém,
atualmente, o papel do professor passou a ter múltiplas dimensões, como afirmam
os PCN (1998), que reproduzo aqui na sua inteireza:
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática tem

sido aquela em que o professor apresenta o conteúdo oralmente, partindo
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de
exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupõe que o aluno
aprenda pela reprodução. Assim, considera-se que uma reprodução correta
é evidência de que ocorreu a aprendizagem.
44
Essa prática de ensino tem se mostrado ineficaz, pois a reprodução correta

pode ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a
reproduzir alguns procedimentos mecânicos, mas não apreendeu o
conteúdo e não sabe utilizá-lo em outros contextos.
É relativamente recente a atenção ao fato de que o aluno é agente da
construção do seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com seu
conhecimento prévio num contexto de resolução de problemas.
Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno diante do saber, é
preciso redimensionar também o papel do professor que ensina Matemática
no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como
protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor
ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da
aprendizagem; para desempenhá-la, além de conhecer as condições
socioculturais, expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará
escolher os problemas que possibilitam a construção de conceitos e
procedimentos e alimentar os processos de resolução que surgirem, sempre
tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.
Além de organizador o professor também é facilitador nesse processo. Não
mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que
fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de
obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos etc.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a análise das
propostas dos alunos e sua comparação, ao disciplinar as condições em
que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar, contestar.
Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os procedimentos
empregados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre
resultados e métodos, orientar as reformulações e valorizar as soluções
mais adequadas. Ele também decide se é necessário prosseguir o trabalho
de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de elaborar uma síntese,
em função das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas
em seu planejamento.
Atua também como organizador ao estabelecer as condições para a
realização das atividades e fixar prazos, respeitando o ritmo de cada aluno.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação
entre os alunos, tão importante quanto a própria interação professor-aluno.
O confronto entre o que o aluno pensa e o que pensam seus colegas, seu
professor e as demais pessoas com quem convive é uma forma de
aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de
formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e de
validá-los (questionando, verificando, convencendo).
Destaca-se ainda a tarefa de avaliador do processo, que também é parte
integrante do papel do professor. Ao procurar identificar e interpretar,
mediante observação, diálogo e instrumentos apropriados, sinais e indícios
das competências desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se
as capacidades indicadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento
ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso
aconteça. Também faz parte de sua tarefa como avaliador levar os alunos a
ter consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para que
possam reorganizar suas atitudes diante do processo de aprendizagem.
Além da interação entre professor-aluno, a interação entre alunos
desempenha papel fundamental no desenvolvimento das capacidades
cognitivas, afetivas e de inserção social. Em geral, explora-se mais o
aspecto afetivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos
de construção de conhecimento. Ao tentar compreender outras formas de
resolver uma situação, o aluno poderá ampliar o grau de compreensão das
noções matemáticas nela envolvidas.
Assim, trabalhar coletivamente, por sua vez, favorece o desenvolvimento de
capacidades como:
• perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta
45
devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;

• saber explicitar o próprio pensamento e procurar compreender o
pensamento do outro;
• discutir as dúvidas, supor que as soluções dos outros podem fazer
sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão
acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo,
aprender.
Essas aprendizagens só serão possíveis à medida que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar,
comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
É importante atentar para o fato de que a explicitação clara de papéis e de
responsabilidades é fundamental para nortear as interações que ocorrem na
sala de aula — entre professor e aluno ou entre alunos. Também é
necessário avaliar em conjunto essas relações em função dos papéis e
responsabilidades definidas para redirecionar os rumos do processo de
ensino e aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 37–39).
3.6 A formação inicial do professor de matemática

Segundo Ponte (1995), a formação do professor é um mundo onde se inclui
formação inicial, contínua e especializada, em que é preciso considerar modelos,
teorias e investigação empírica sobre a formação, analisar a legislação e a
regulamentação e, o que não é de menor importância, estudar as práticas reais dos
professores e das instituições e suas experiências inovadoras.
Para García (1999), a formação inicial de professores deve contribuir para o
desenvolvimento pessoal, para a tomada de consciência da responsabilidade no
desenvolvimento da escola e dos alunos, para a aquisição de uma atitude reflexiva
acerca dos processos de ensino e de aprendizagem. Ele também nos chama a
atenção a respeito das consequências do conhecimento ou desconhecimento que o
professor tem do conteúdo que ele irá ensinar.
O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar

também influencia o que e como ensinam. Por outro lado, a falta de
conhecimentos do professor pode afectar o nível de discurso na classe,
assim como o tipo de perguntas que os professores formulam (GARCIA, C
M, 1999, p. 87).
Sousa e Fernandes (2004) apontam a falta da relação entre teoria e prática,

quando dizem que a formação de professores é bastante teórica em muitas
universidades, estando afastada da realidade da Educação Básica, dando-se ainda,
pouca importância à prática e supervalorizando a teoria. Os autores ainda afirmam
que faz-se necessário, que se mude a ideia “de que a formação teórica recebida nos
primeiros anos da formação inicial é uma espécie de receituário, em que a prática é
46
uma aplicação da teoria”, e ainda, muito se fala ao acadêmico sobre “como deve ser
um professor, o que deve fazer, que conteúdos estudar e os métodos para os
ensinarem, mas pouco ou nada lhes é dito, por exemplo, acerca do controle e
disciplina dos alunos”. Esse autores ainda apontam às críticas feitas pelos
professores estagiários em relacionar a teoria à prática.
[...] o conflito entre a formação teórica e a dificuldade em se transferir esses

conhecimentos para a prática, que é uma das críticas habituais dos
professores estagiários e que não deixa de ser um aspecto crítico da
formação inicial merecedor de reflexão (SOUSA; FERNANDES, 2004, p.
92).
Betancur (1990) pensa na formação inicial do professor de matemática como

um caminho a ser construído por ele mesmo, que lhe permita integrar, através de
sua prática docente, o conhecimento específico da matemática (a história, os
processos, os algoritmos, os conceitos e as aplicações), a matemática escolar, e as
diferentes metodologias para a construção do saber matemático; entender a
apropriação e a compreensão da matemática, por parte do sujeito que aprende
(processos de meta-aprendizagem dos alunos); e conhecer as relações da
matemática com outros saberes específicos (como os do tipo interdisciplinar, poli
disciplinar e transdisciplinar), científicos ou não.
Segundo Ponte (1994), o professor está longe de ser um profissional acabado
e amadurecido no momento em que recebe sua habilitação profissional. Por outro
lado, o professor de matemática não pode ser encarado como um mero receptáculo
de formação, mas sim, como um ser humano com potencialidades e necessidades
diversas, que importa descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver. Por esse motivo,
um curso de formação inicial de professores de matemática deve ser
necessariamente diferente de um curso que visa formar matemáticos para se
dedicarem prioritariamente à investigação. O professor é um profissional em
permanente desenvolvimento.
Ainda, nessa linha de pensamentos, vemos que a formação de professores é
influenciada por inúmeros fatores, que devem ser estudados adequadamente, para
que, assim, se possa intervir de maneira construtiva na formação dos acadêmicos
que futuramente estarão regendo atividades didáticas em sala de aula. Essa
formação, “deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
47
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de

auto-formação participada” (NÓVOA, 1997, p.25).
É preciso fazer com que os professores e futuros professores vejam “a

escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam
atividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo
permanente” (NÓVOA,1997, p. 29).
Shulman (1986), faz uma discussão dos conhecimentos adquiridos pelos

professores durante a formação inicial. Suas investigações apontam para a falta de
pesquisas que discutem questões relacionadas ao conteúdo, o que ele considera
como sendo o problema do “paradigma perdido”. Dessa forma, o autor chama a
atenção para a importância de estudos relacionados ao conteúdo que o professor
ensina, porém sem deixar de discutir o entendimento pedagógico e curricular do
conteúdo a ser ensinado. Shulman (1986) estabelece como base de conhecimento
do professor a união de três vertentes:
Ø Conhecimento de conteúdo: refere-se ao conhecimento técnico, isto é, ao
conhecimento do conteúdo da disciplina que o professor irá ensinar.
Ø Conhecimento pedagógico: diz respeito às diversas representações que o
professor faz uso, durante suas aulas, para ensinar os conteúdos aos seus
alunos, ou seja, o seu entendimento sobre como ensinar determinados
conteúdos.
Ø Conhecimento curricular: refere-se ao conhecimento que o professor tem sobre
os materiais didáticos disponíveis para uso em sala de aula. Por exemplo:
materiais concretos, mídias, softwares, dentre outros.
As três vertentes apontadas por Schulman (1996) devem ser levadas em
consideração em pesquisas relacionadas à formação de professores. Nesse aspecto
deve-se sempre pensar sobre os conhecimentos adquiridos pelos professores
durante a formação inicial.
Sousa e Fernandes (2004) falam da importância sobre o Estágio
Supervisionado, afirmando tratar-se de uma parte importante da relação teoria e
prática, e precisa ser visto como uma aproximação da realidade da sala de aula e da
escola, sendo que esta leva a uma reflexão teórica sobre a prática, sobre tudo o que
observamos e vivenciamos durante a mesma, propiciando ao aluno a oportunidade
de fazer uma síntese da teoria e da prática.
48
3.7 A formação de professores no contexto da pesquisa

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) foi
criado em dezembro de 2008, pela Lei Federal nº 11.892, que transformou os
Centros Federais de Educação Tecnológica–CEFETs (antigas Escolas Técnicas
Federais) em Institutos especializados na oferta de educação profissional e
tecnológica.
Atualmente o IFG-Campus Goiânia, conta com quatro cursos de Licenciatura:
História, Matemática, Física e Letras. O curso de Licenciatura em Matemática foi o
segundo curso de licenciatura oferecido pelo IFG-Campus Goiânia e começou a ser
ofertado no primeiro semestre de 2010 em cumprimento da Lei n. 11.892/2008, em
seu art. 7o, a prerrogativa de que os Institutos Federais devem ofertar cursos de
licenciatura.
o
Observadas as finalidades e características definidas no art. 6 desta Lei,
são objetivos dos Institutos Federais: (…) ministrar em nível de educação
superior: (...) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de
formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional (BRASIL, 2008).
Esse curso, segundo o site oficial8, estabelece como:
Objetivos:
• Formar um profissional apto a atuar na área acadêmica como professor e
Coordenador de Matemática ou em outras atividades que exijam raciocínio
lógico-matemático, funções para as quais existe uma grande demanda no
mercado.
• Contribuir com a formação de professores para a Educação Básica a partir
da construção de processos formativos fundamentados na estruturação de
um Currículo Integrado e nas Políticas de Inclusão.
• Formar professores capacitados para atividades de pesquisas no campo de
atuação, em laboratórios de ensino e, sobretudo, na produção de materiais
didáticos manipuláveis.
• Preparar profissionais que tenham domínio dos conteúdos em Matemática,
bem como conhecimento sobre técnicas, estratégias e metodologias
apropriadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Perfil Profissional:
O curso deve levar em conta a construção de um perfil, no qual o

futuro professor:
• faça mediações entre o conhecimento matemático e o aluno, tornando o
saber matemático acumulado em um saber escolar, passível de ser
ensinado/aprendido;
• organize as situações que favoreçam a construção de conceitos,
procedimentos e atitudes dos seus alunos, incluindo o uso de novas
tecnologias, laboratórios, promova debates, socializando as soluções
8
http://ifg.edu.br/matematica/index.php/licenciatura-em-matematica
49
encontradas e sistematize o conhecimento adquirido;

• conheça obstáculos envolvidos no processo de construção de um
determinado conceito para que possa compreender melhor alguns aspectos
da aprendizagem de seus alunos e desenvolva habilidades para tomada de
decisões;
• reconheça que o processo de transformação do saber científico em saber
escolar é marcado significativamente por condições de ordem social e
cultural, que resultam na elaboração de saberes intermediários, como
aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras;
• reconheça a importância de se conhecer as referências culturais e sociais
dos alunos e seus conhecimentos prévios - informais e formais;
• saiba identificar as principais características da Matemática, de seus
métodos, de suas ramificações e aplicações;
• que saiba lidar com várias concepções metodológicas para atuação nas
diversas frentes para os quais serão formados;
• que desenvolva habilidades de articulação, numa perspectiva
interdisciplinar;
• que domine os métodos e técnicas pedagógicas necessárias à transmissão
e produção de conhecimentos nos diferentes níveis de ensino;
• que incorpore conhecimentos básicos necessários para o seu
desenvolvimento profissional numa perspectiva verticalizada.
Mercado de Trabalho:
O licenciado em Matemática estará apto a atuar como professor na

Educação Básica e Superior; em institutos de pesquisa; área financeira de
empresas e indústrias; pesquisas científicas acadêmicas e profissionais.
Período de Funcionamento e Duração:

O Curso tem a duração de 4 anos e será oferecido no período vespertino.
O curso de Licenciatura em Matemática do IFG possui regime semestral,

tendo, portanto, dois processos seletivos anuais. O curso possui à sua disposição,
cerca de trinta professores efetivos9 e alguns professores temporários (substitutos).
A maioria possui formação de Mestrado ou Doutorado em Matemática. Um número
pequeno possui alguma formação em Educação Matemática e, ainda, alguns
possuem apenas curso de Especialização em Matemática. Trata-se de um curso no
horário vespertino ( das 13:00h às 18:00h) previsto para oito semestres totalizando
3219 horas10, distribuídas da seguinte forma:
9
Contratados por tempo indeterminado.
10
Informações obtidas no primeiro semestre de 2015.
50
Tabela 1 – Distribuição das Hablitações

Habilitação: Número de horas
Carga Horária: 2.106 horas
TCC 108 horas
Estágio Curricular 405 horas
Prática como Componente Curricular 400 horas
Atividades Complementares 200 horas
Carga Horária Total 3.219 horas
As Tabelas de 2 a 9 apresentam as distribuições das disciplinas por período.
Tabela 2 – Disciplina do primeiro período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Filosofia da Educação 54 72
Estudo de Funções 54 72
Tópicos de Álgebra Elementar 54 72
Fundamentos de Geometria 54 72
Língua Portuguesa 54 72
História da Educação 54 72
Fonte: http://www.ifg.edu.br/matematica/index.php/grade-curricular
Tabela 3 – Discplinas do segundo período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Probabilidade 54 72
Psicologia da Educação 54 72
Cálculo Diferencial e Integral I 81 108
Geometria Analítica e Cálculo Vetorial 54 72
Teorias da Educação 54 72
Educação de Jovens e Adultos 54 72
51
Tabela 4 – Disciplinas do terceiro período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Física Geral I 54 72
Álgebra Linear 54 72
Física Experimental I 27 36
Cálculo Diferencial e Integral II 81 108
Metodologia do Ensino de Matemática 54 72
Políticas e Gestão da Educação Brasileira 54 72
Tabela 5 – Disciplinas do quarto período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Didática 54 72
Física Geral II 54 72
Física Experimental II 27 36
Cálculo Diferencial e Integral III 54 72
Álgebra I 54 72
Metodologia Científica 54 72
Relações Étnico-Raciais e Cultura Afro-
27 36
brasileira e Indígena
Tabela 6 – Disciplinas do quinto período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Estatística 81 108
Álgebra II 54 72
Cálculo Numérico 54 72
Equações Diferenciais Ordinárias 54 72
Estágio Supervisionado I 81 108
52
Tabela 7 – Disciplinas do sexto período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Tecnologias no Ensino de Matemática 54 72
Funções de Variáveis Complexas 54 72
Análise Real I 54 72
Formação Integrada na Educação Básica
54 72
Superior, Educação Profissional e Tecnológica
Estágio Supervisionado II 108 144
Tabela 8 – Disciplinas do sétimo período

CARGA AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA semestrais
semestral
Análise Real II 54 72
Matemática Financeira 54 72
Geometria Euclidiana 54 72
Estágio Supervisionado III 54 72
Letras – Libras 108 144
Tabela 9 – Disciplinas do oitavo período

CARGA
AULAS
DISCIPLINA HORÁRIA
semestrais
semestral
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC 108 144
História da Matemática 54 72
Estágio Supervisionado IV 108 144
Optativa* 54 72
*Disciplinas Optativas
1. Geometria Diferencial
2. Equações Diferenciais Parciais
3. Topologia Geral
4. Tópicos de Álgebra Linear
5. Tópicos de Álgebra
6. Inglês Instrumental
7. Tópicos Especiais para Laboratórios e Tecnologias
8. Tendências de Pesquisas em Educação Matemática
53
Encontram-se, à disposição do curso de Licenciatura em Matemática do IFG-

Campus Goiânia: dois laboratórios de informática, um laboratório de ensino e,
recentemente, foi criado um núcleo de pesquisa (NEPEM – Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática). Na primeira avaliação de curso realizada pelo
ENADE-MEC11, em 2014, o curso obteve nota 4,0.
11
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes de acordo Portaria Normativa nº 40 de 12 de
dezembro de 2007.
54
4 ÁLGEBRA: ORIGEM E CONCEPÇÕES
Um professor de matemática, assim como os de outras disciplinas, não está

isento de se ver em uma situação embaraçosa quando é inquirido, pelos seus
alunos, por perguntas sobre algo que ele nunca se atentou. Assim, quantos
professores de matemática se sentiriam acossados pela pergunta: o que é Álgebra?
Com certeza, uma pergunta como esta não deve possuir uma resposta simples ou,
pelo menos, não uma que se aplique a todos os contextos algébricos. De fato, se a
pergunta é feita por um aluno da Educação Básica, a resposta será bem diferente da
resposta dada a um aluno de Graduação. Até mesmo poderiam ser dadas duas
respostas diferentes para dois estudantes de mesmo nível de escolaridade como,
por exemplo dois alunos de graduação, visto que um dos alunos poderia estar se
referindo à Álgebra Moderna e o outro à Álgebra Linear. Sem dúvida, a Álgebra é um
dos temas mais importantes e presentes em, praticamente, todas as áreas da
matemática, desde estudos elementares até tópicos mais avançados. Ela tem um
papel de extrema importância na representação dos mais variados elementos
estudados em matemática. Apesar de estudantes, professores e profissionais de
diversas áreas fazerem uso da Álgebra com muita frequência e de ela ter um papel
importante no ensino e na aprendizagem, algumas questões relativas à Álgebra são
deixadas de lado, como: o que é Álgebra? o que é pensamento algébrico? o que
diferencia a Álgebra da Aritmética? qual a relação existente entre a Álgebra da
Educação Básica e a Álgebra do Ensino Superior, que nos permite chamar ambas
de Álgebra? e muitas outras.
Neste capítulo faremos uma abordagem geral sobre o tema “Álgebra”,
tentando entender seu significado, suas relações e sua importância no ensino e na
aprendizagem de matemática. Começaremos fazendo uma abordagem de como e
quando ela surgiu, para podermos entender suas diversas concepções – da álgebra
mais elementar até alguns tópicos mais avançados. Daremos ênfase também, à
importância da álgebra no ensino e no seu uso em diversas aplicações. Um
tratamento especial será dado ao ensino de Álgebra nos cursos de Licenciatura em
Matemática, nos atendo especialmente à Álgebra, denominada pelos principais
autores de livros didáticos nessa área, por Álgebra Moderna ou Álgebra Abstrata
que, neste trabalho, denominaremos de Álgebra Abstrata Moderna e, em muitos
momentos, a abreviaremos para AAM.
55
4.1 A Origem da Álgebra

Não se sabe ao certo quando se deu origem ao que hoje conhecemos como
Álgebra. Porém, a forma como ela é apresentada atualmente é recente, em
comparação com a Aritmética e a Geometria. Apesar de Diophanto12 já fazer uso de
variáveis no século III a Álgebra só se fortaleceu e tomou as dimensões que possui
hoje a partir do século XVI.
4.1.1 As origens
“A palavra Álgebra – al jebr em árabe – foi usada primeiramente por
Mohammed de Kharizm13, que ensinava matemática em Bagdá [...]” (PINTER, 2013,
p. 3). A palavra “Álgebra” pode ser traduzida como “reunião” e, para Kharizm,
significava uma reunião de métodos para coletar os termos de uma equação, afim
de resolvê-la. A origem da palavra “álgebra” reflete claramente o contexto daquela
época, que era, principalmente, o de resolver equações. De fato, Omar Khayyam,
que era conhecido por seus brilhantes poemas da coleção Rybaiyat – mas que,
também, era um importante matemático da época (séculos XI e XII) – define
explicitamente a Álgebra como a ciência de resolver equações, e foi um dos
precursores dos métodos para resolver equação de terceiro grau, descobrindo um
método geométrico capaz de resolver alguns tipos dessas equações.
Na fala de Pinter (2013), no século XVI iniciou-se a era clássica da Álgebra,
cujo tema central era claramente resolução de equações, isto é, a Álgebra servia
como sinônimo de procedimentos usados para resolver uma equação. Métodos para
resolver equações polinomiais de primeiro e segundo grau já eram bastante
conhecidos e muitos matemáticos lutavam para descobrir métodos para resolver
equações polinomiais de graus maiores. E, ainda naquele século, conseguiram para
as equações de terceiro e quarto grau. Como já citamos, essas descobertas
começaram com o método geométrico de Khayyam (1048–1131) para resolver
alguns tipos de equações do terceiro grau. E, em 1535, Niccolò Fontana (1499–
1557), conhecido como Tartaglia, encontrou, não se sabe se por seus próprios
méritos ou por apropriação de informações de outros, uma maneira algébrica de
resolver equações de terceiro grau. Mais tarde, sucumbido pelo poder de persuasão
12
Diofanto de Alexandria. Matemático grego que viveu, aproximadamente, entre os séculos III e IV.
13
Abū ‘Abd Allāh Muhammad ibn Mūsā al-Khwārizmī, nasceu e viveu em Bagdad (780-850). Foi
matemático, astrônomo, astrólogo e geógrafo.
56
do famoso médico, físico, astrônomo e matemático Girolamo Cardano (1501–1576),

Tartaglia entregou a ele todos os seus segredos acerca das equações de terceiro
grau. Sem hesitar em trair a confiança de Tartaglia, Cardano publicou, em seu livro
Ars Magna, de forma sistemática, todos os procedimentos para se resolver uma
equação de grau três. Apesar de todas as contestações feitas por Tartaglia, ele não
recebeu nenhum crédito oficial pela sua descoberta. Porém, hoje, o método usado
para resolver uma equação do terceiro grau é conhecido como método de Cardano-
Tartaglia na maioria das comunidades matemáticas.
A próxima grande etapa no progresso de construção da Álgebra, foi feita por
outro integrante do mesmo ciclo, o servo pessoal de Cardano, Ludovico Ferrari que
descobriu um método geral para resolver equação do quarto grau, ou seja, qualquer
equação da forma 𝑥 ! + 𝑎𝑥 ! + 𝑏𝑥 ! + 𝑐𝑥 = 𝑑. Desde garoto Ferrari, trabalhando para
Cardano, aprendeu latim, grego e matemática. Ele ganhou fama após derrotar
Tartaglia em uma competição, em 1548.
Cardano, depois de uma carreira brilhante, porém taxada como inescrupulosa
pelo que fez com Tartaglia, entrou em decadência. Primeiro sofreu um grande baque
quando seu filho foi condenado à morte e executado em 1560, acusado de ter
matado sua esposa infiel. Em 1570, Cardano foi preso, acusado de heresia pela
inquisição, após publicar um mapa astral de Cristo. Depois de passar vários meses
na prisão foi libertado, porém perdeu seu cargo na universidade e foi proibido de
publicar livros.
Nos anos que precederam 1576, via-se nas ruas de Roma um homem de
vestes estranhas, perambulando num passo irregular, às vezes gritando
para ninguém em particular e ignorado por todos. Ele já fora um dia
celebrado em toda a Europa por ter sido um famoso astrólogo, médico dos
nobres da corte e professor de medicina na Universidade de Pavia. Criara
invenções duradouras, entre elas um precursor do cadeado com código e
da junta universal, que é usada hoje nos automóveis. (MLODINOW, 2009,
p.18).
Ele Morreu em Roma, no dia 20 de setembro de 1576, poucos dias antes do

seu aniversário de 75 anos.
57
4.1.2 A era moderna

Para Pinter (2013), a era moderna da Álgebra, que deu origem ao nome
Álgebra Moderna, foi a era de Niels Abel14, século XIX, onde vários matemáticos,
trabalhando independentemente, em diversas partes da Europa, começaram a
levantar questões sobre Álgebra que nunca tinham sido consideradas antes. Suas
pesquisas, em diferentes áreas da matemática, focaram o estudo da Álgebra em
questões não convencionais – eles precisavam resolver problemas ligados à Álgebra
que nada tinham a ver com resolução de equações. Seus trabalhos tinham
importantes aplicações, que obrigavam os matemáticos a aumentar suas
concepções sobre a Álgebra. Novas vertentes da Álgebra foram surgindo com
perfeita naturalidade, no desenvolvimento das conexões que aplicavam a
matemática aos problemas práticos. No surgimento dessas novas Álgebras,
podemos destacar a Álgebra das Matrizes e a Álgebra Booleana.
A Álgebra das Matrizes surgiu pela necessidade de se resolver sistemas de
equações lineares, porém atualmente é usada em diversos ramos da matemática,
como, por exemplo, no Cálculo Diferencial de Funções de Várias Variáveis e em
aplicações sofisticadas como Códigos Corretores de Erro e Computação Gráfica.
A Álgebra Booleana foi desenvolvida na metade do século XIX, pelo
matemático inglês George Boole. Ela possui inúmeras aplicações em diversas
áreas, não apenas na matemática, mas principalmente na Engenharia e na
Informática. Essa Álgebra pode ser vista como uma espécie de formalização da
Lógica, isto é, uma algebrização do raciocínio lógico-matemático.
4.1.3 Estruturas algébricas

Com o surgimento de novas álgebras, muitos matemáticos se atentaram para
as novas vertentes que o egrégio tema da matemática tomava. Passava a ser
inconcebível aceitar a Álgebra meramente como uma ciência de resolver equações.
“Ela tinha que ser vista como uma ampla área da matemática, capaz de revelar
princípios gerais que se aplicassem a todas as áreas do conhecimento e a todas as
álgebras possíveis” (PINTER, 2013, p. 10).
14
Niels Henrik Abel (1802-1829), matemático norueguês com importantes trabalhos na área da
álgebra.
58
Com o surgimento dessas novas Álgebras, podemos levantar as seguintes

questões: o que todas as Álgebras têm em comum? Qual é a característica comum
que elas compartilham que nos permite chamá-la a todas de “Álgebra”?
De um modo geral, cada Álgebra consiste de um conjunto cujos elementos
podem ser qualquer coisa (números, matrizes, funções, pessoas, etc.) e uma
operação binária definida nesse conjunto. Uma operação binária é simplesmente
uma forma em que a combinação de quaisquer dois elementos do conjunto produz
um único elemento do mesmo conjunto.
Assim, somos levados a um novo e moderno campo de estudos – as
Estruturas Algébricas. Portanto, uma Estrutura Algébrica pode ser entendida como
um conjunto arbitrário, com uma ou mais operações nele definidas. A Álgebra,
então, pode ser definida como o estudo das Estruturas Algébricas.
Para Pinter (2003, p.10) é importante nos atentarmos que, para concebermos
essa nova ideia de Álgebra, precisamos descartar todas as noções pré-concebidas
do que a Álgebra é e olhar essa nova noção de Estruturas Algébricas em sua
simplicidade nua e crua. A ideia de se tomar um conjunto qualquer com uma ou mais
regras que combinem pares de elementos desse conjunto a um único elemento do
mesmo conjunto, é desprovida de uma conexão com qualquer área da matemática,
ou seja, para se pensar estruturas algébricas não é preciso nenhum pré-requisito, é
como se começássemos a aprender a matemática do zero. Essa concepção é que
nos remete ao termo “abstrato”, levando muitos matemáticos a chamar alguns
estudos das estruturas algébricas de “Álgebra Abstrata”. “Abstrair é operação
intelectual em que um objeto de reflexão é isolado de fatores que comumente lhe
estão relacionados na realidade” (Houaiss, 2009). Por exemplo, considere o
conjunto de todas as cores (cores puras, bem como as suas combinações), e
considere uma regra como a ação de misturar duas cores obtendo uma nova cor.
Isto pode ser considerado como uma estrutura algébrica, pois temos um conjunto
(conjunto das cores) com uma operação binária definida nele (a mistura de cada par
de cores do conjunto produz uma nova cor no mesmo conjunto). Outros incontáveis
exemplos podem ser facilmente formulados, bastando um pouco de observação e
reflexão.
Apesar das estruturas algébricas terem surgido fortemente no século XIX,
elas só se tornaram mais familiares e foram completamente aceitas, pela
comunidade matemática, a partir da metade do século XX, crescendo de forma
59
notória a cada dia, pela sua força em aplicações na tecnologia, principalmente na

área da tecnologia da informação.
4.2 Concepções da Álgebra

Neste tópico, vamos nos ater especificamente na fala de Zalman Usiskin em
seu trabalho Conceptions of School Algebra and Uses of Variables (concepções da
álgebra escolar e usos das variáveis) traduzido por Hygino Domingues como
Concepções sobre álgebra da escola média e suas utilizações das variáveis15,
publicado no livro as Ideias da Álgebra, em 1995, que reproduzo aqui, quase que na
sua inteireza.
Neste trabalho Usiskin mostra que, a álgebra não pode ser conceituada de
forma única para contextos diferentes, visto que ela possui quatro concepções e,
inclusive, pode ter concepções diferente no mesmo contexto, dependendo de como
se pensa a álgebra.
Usiskin (1995) diz que não é fácil definir Álgebra e reforça o fato de que o
conceito de álgebra é diferente em contextos diferentes, ao afirmar que a álgebra do
ensino fundamental tem conotações muito diferentes daquela ensinada em cursos
superiores. Ele traz como referência o trabalho de Saunders Mac Lane e Garret
Birkhoff (1967).
A álgebra começa como a arte de manipular somas, produtos e potências

de números. As regras para essas manipulações valem para todos os
números, de modo que as manipulações podem ser levadas a efeito com as
letras que representem os números. Revela-se então que as mesmas
regras valem para diferentes espécies de números [...] e que as regras
inclusive se aplicam a coisas [...] que de maneira nenhuma são números.
Um sistema algébrico, como veremos, consiste em um conjunto de
elementos de qualquer tipo sobre os quais operam funções como a adição e
a multiplicação, contanto apenas que essas operações satisfaçam certas
regras básicas (SAUNDERS MAC LANE; GARRET BIRKHOFF,1967, apud
USISKIN,1995, p.9).
Na análise de Usiskin, a primeira sentença dessa citação refere-se à

aritmética e a segunda refere-se à álgebra da Educação Básica, e conclui que
nesses termos a álgebra tem a ver com a compreensão do significado das “letras”
(hoje comumente chamadas de variáveis) e das operações com elas, e considera
que os alunos estão estudando álgebra quando encontram variáveis pela primeira
15
A Álgebra a que Usiskin se refere, nesse artigo, é dedicada, na realidade, à Educação Básica, isto
é, Fundamental I e II, e Ensino Médio. Isso pode, ao leitor brasileiro, confundir os graus médios do
o o o
ensino americano: 6 , 7 e 8 anos, com o nosso Ensino Médio.
60
vez. Usiskin ainda fala das multifaces do conceito de variável e, que, por isso, a
redução da álgebra ao estudo das variáveis não responde a pergunta “O que é
álgebra da Educação Básica?”. Para justificar esta afirmação, ele apresentou cinco
equações, onde o produto de dois números é igual a um terceiro:
1. A = b⋅ h
2. 40 = 50x
3. senx = cos x ⋅tgx
( n), n ≠ 0
4. 1 = n ⋅ 1
5. y = kx
A equação (1) é chamada de fórmula e A, b, h representam, respectivamente,

área, altura e base e possui caráter de uma coisa conhecida. Em (2), pensamos em
x como incógnita, ou seja, um número desconhecido a ser determinado. Em (3), x é
o argumento de uma função, isto é, representa valores de um dado conjunto. A
equação (4), ao contrário das outras, generaliza um modelo aritmético. Em (5), x é
mais uma vez o argumento de uma função, y é o valor da função e k uma constante
(parâmetro, dependendo de como é usado). Somente em (5) há o caráter de
“variabilidade”, do qual resulta o termo variável. Mesmo assim, tal caráter não estará
presente se imaginarmos aquela equação como uma representação analítica de
uma reta de inclinação k, passando pela origem.
As concepções de variável mudam com o tempo. Num texto da década de
1950 (Hart, 1951 apud Usiskin, 1995) só se mencionava a palavra variável na
discussão de sistema, sendo descrita como “um número imutável”. O uso de letras
para representar números é a principal característica da álgebra (Hart, 1951 apud
Usiskin, 1995). Ainda, na mesma década, encontramos autores com concepções
diferentes, como podemos ver na seguinte citação de May e Van Engen.
Uma variável, grosso modo, é um símbolo pelo qual se substituem os

nomes de alguns objetos, comumente números, em álgebra. Uma variável
está associada a um conjunto de objetos cujos nomes podem ser
substituídos por ela. Esses objetos chamam-se valores da variável (MAY;
VAN ENGEN, 1959 apud USISKIN, 1995, p. 11).
Muitos alunos acham que todas as variáveis são letras que representam
números. Contudo, os valores assumidos por uma variável nem sempre são
61
números, mesmo na matemática do Ensino Médio. Na geometria, as variáveis

muitas vezes representam pontos, retas, etc. Na lógica, as variáveis muitas vezes
representam proposições; na análise, muitas vezes representa uma função; na
álgebra linear, a variável pode representar uma matriz ou um vetor; e em álgebra
abstrata moderna * pode representar uma operação. O último exemplo, mostra que
não há necessidade de se representar uma variável por letras.
As finalidades da álgebra são determinadas por, ou se relacionam com,
concepções diferentes da álgebra que correspondem à diferente importância relativa
dada aos diversos usos das variáveis.
Usiskin (1995) estabeleceu quatro concepções para a álgebra:
4.2.1 A álgebra como aritmética generalizada

Nesta concepção, as variáveis são pensadas como generalizadoras de
modelos. Por exemplo, generaliza-se 3+ 5 = 5 + 3 como a + b = b + a .
Em um nível mais avançado, a noção de variável como generalizadora de
modelos é fundamental em modelagem matemática.
Dentro dessa concepção de álgebra, as instruções-chave para o aluno são

traduzir e generalizar. Trata-se de técnicas importantes, não só para a
álgebra mas também para a aritmética (USISKIN; BELL, 1984 apud
USISKIN, 1995, p. 13–14).
Diz esse autor, num compêndio de aplicações da aritmética, que ele e Max
Bell concluíram que é impossível estudar aritmética adequadamente sem lidar
implicitamente ou explicitamente com variáveis. O que é mais fácil, “O produto de
qualquer número por zero é zero” ou “Para todo n, n ⋅0 = 0? ”. A superioridade da
linguagem algébrica sobre a linguagem vernácula, nas descrições de relações
numéricas, deve-se à similaridade das duas sintaxes. A descrição algébrica
assemelha-se à descrição numérica; a vernácula não.
4.2.2 A álgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de

problemas
Consideremos o seguinte problema “Adicionando 3 ao quíntuplo de um certo
número, a soma dá 40, achar o número”.
Facilmente se traduz o problema para a linguagem da álgebra assim
5x + 3 = 40 . Se o problema for observado dentro da concepção da álgebra como
62
generalizadora, o problema terminou. Porém, dentro da concepção da álgebra como

um estudo de procedimentos, estamos apenas começando. É nesse ponto que
começaremos os procedimentos algébricos para a resolução do problema. Como
exemplo de procedimento “somar (-3) em ambos os membros da equação
5x + 3 = 40".
Ao resolver problemas desse tipo, muitos alunos têm dificuldades na
passagem da aritmética para a álgebra. Enquanto a resolução aritmética (“de
cabeça”) consiste em subtrair 3 e dividir por 5, a forma algébrica 5x + 3 envolve a
multiplicação por 5 e a adição de 3, as operações inversas. Isto é, para armar a
equação, devemos raciocinar exatamente de maneira contrária à que
empregaríamos para resolver o problema aritmeticamente.
Nesta concepção de álgebra, as variáveis são incógnitas ou constantes.
Enquanto as instruções-chave, no uso de uma variável como generalizadora de
modelos, são traduzir e generalizar, neste caso as instruções-chave são simplificar e
resolver. Na verdade, “simplificar” e “resolver” são às vezes, dois nomes diferentes
para a mesma ideia.
4.2.3 A Álgebra como um Estudo de Relações entre Grandezas

Quando escrevemos A = bh , fórmula da área de um retângulo, estamos
expressando uma relação entre três grandezas. Não se tem a sensação de estar
lidando com incógnitas, pois não estamos resolvendo nada. Fórmulas como A = bh
transmitem uma sensação diferente de generalizações como 1 = n ⋅ 1 ( n), n ≠ 0 ,

embora se possa pensar numa fórmula como um tipo especial de generalização.
Considerando que a concepção de álgebra como relações pode começar com
fórmulas, a distinção crucial entre esta concepção e a anterior é que, neste caso, as
variáveis variam. Que há uma diferença fundamental entre essas concepções fica
evidente pela resposta que os alunos geralmente dão à seguinte pergunta:
1
O que ocorre com o valor de quando x se torna cada vez maior?
x
A questão parece simples, mas é suficiente para confundir os alunos. Não

pedimos o valor de x , portanto x não é incógnita. Não pedimos ao aluno que
traduza. Há um modelo para ser generalizado, mas não se trata de um modelo que
63
se pareça com a aritmética. (Não tem sentido perguntar o que acontece com o valor
1
de quando 2 se torna cada vez maior). Trata-se de um modelo fundamentalmente
2
algébrico.
4.2.4 A Álgebra como um Estudo das Estruturas

A concepção 4, última delas para Usiskin, refere-se à álgebra dos cursos de
graduação. O estudo da álgebra, nos cursos superiores, envolve estruturas como
grupos, anéis, domínios de integridade, corpos e espaços vetoriais. Isso parece ter
pouca semelhança com o estudo da álgebra do Ensino Médio, embora os corpos
dos números reais e dos números complexos e os vários anéis de polinômios
fundamentarem a teoria da álgebra, e as propriedades dos domínios de integridade
e dos grupos explicarem porque certas equações podem ser resolvidas e outras
não. Contudo, reconhecemos a álgebra como o estudo das estruturas pelas
propriedades que atribuímos às operações com números reais e polinômios.
Algumas considerações sobre as concepções apresentadas podem ser

extraídas desse texto de Usiskin quando ele chama a atenção para a existência de
muitas críticas contra a prática pela qual um “simbolismo extremado” vem
dominando as primeiras experiências com a álgebra. Chamamos a isso de
manipulação “cega” quando o condenamos e de técnica “automática” quando o
elogiamos. Em última análise, é desejado que os alunos tenham facilidade suficiente
com os símbolos algébricos, para poderem lidar abstratamente com as técnicas
adequadas. Mas a chave da questão é: O que significa “facilidade suficiente”?
Diz ele ainda que é uma ironia que as duas manifestações desse uso da
variável – teoria e manipulação – sejam vistas, muitas vezes, como campos
opostos quando se estabelece uma política visando ao currículo de álgebra, com
aqueles que priorizam a manipulação de um lado e os que priorizam a teoria do
outro. Todos eles partem da mesma visão de álgebra.
64
A Tabela 9 apresenta um resumo do significado das quatro concepções

apresentadas por Usiskin.
Quadro 1 – As concepções da Álgebra

Concepções da álgebra Uso das variáveis
Generalizadora de modelos
Aritmética generalizada
(traduzir, generalizar)
Incógnitas, constantes
Meio de resolver certos problemas
(resolver, simplificar)
Argumentos, parâmetros
Estudo de relações
(relacionar, gráficos)
Sinais arbitrários no papel
Estrutura
(manipular, justificar)
Fonte: Usiskin (1995) pág. 20
Usiskin concluiu seu trabalho levantando uma questão importante. Com o

advento do computador e suas novas potencialidades, o destino das técnicas
manipulatórias torna-se uma questão relativa à importância da álgebra como uma
estrutura, como o estudo dos sinais arbitrários no papel, como o estudo das relações
arbitrárias entre símbolos. O ponto de vista predominante hoje, ao que parece, é
que esse não deveria ser o critério principal, tão pouco o único, para se determinar o
conteúdo da álgebra. Considerando ainda a questão do papel das ideias de função
no estudo da álgebra, trata-se mais uma vez de uma questão da importância relativa
a visão da álgebra como o estudo de relações entre quantidades, em que a variável
se manifesta predominantemente como argumento, em comparação com os outros
papéis da álgebra: como aritmética generalizada ou como provedora de meios para
a resolução de problemas. Porém, as outras concepções da álgebra não perderam
sua importância apenas se alteraram com a explosão das aplicações da matemática
e com a onipresença dos computadores. Já não cabe classificar a álgebra apenas
como aritmética generalizada, pois ela é muito mais que isso. A álgebra continua
sendo um veículo para a resolução de problemas, mas também é mais do que isso.
Ela fornece meios para se desenvolver e se analisar relações. E é a chave para a
concretização e a compreensão das estruturas matemáticas. Sendo, portanto a
área-chave de estudo da matemática da escola secundária.
65
4.3 A álgebra nos cursos de Licenciatura do Brasil

Segundo Miorim (1998), o ensino brasileiro foi organizado,
predominantemente, por mais de duzentos anos, pelos padres jesuítas. Os jesuítas
defendiam, para o que na época correspondia ao ensino médio de hoje, uma
educação baseada apenas em disciplinas como a retórica, as humanidades e a
gramática. “As matemáticas”, pouco estudadas, eram vistas em cursos superiores
de filosofia e ciências.
“A Álgebra foi introduzida no Brasil a partir de 1822, através das chamadas
aulas régias, isto é, aulas de disciplinas isoladas cujo objetivo era o preenchimento
da lacuna deixada quando da eliminação da estrutura escolar jesuítica” (MIORIM,
1998, p. 83).
A inserção da Álgebra nos currículos brasileiros não o foi por nenhuma
necessidade, mas simplesmente por motivação política, como afirma Mondini
(2009).
A justificativa para a introdução da Álgebra nos currículos escolares era a

importância dela para as nações “mais adiantadas”, como a França, a
Inglaterra, Estados Unidos e Portugal. O Brasil, uma nação que possuía o
ideal politico de se igualar a esses países, precisava dominar o
conhecimento que eles consideravam importante (MONDINI, 2009, p. 30).
Com a mudança no regime político brasileiro, houve uma grande

reformulação no modo clássico do ensino brasileiro, dando lugar a um ensino mais
técnico e cientifico.
Na fase republicana, a Reforma Benjamim Constant, oficializada pelo

Decreto n°891 de 8 de novembro de 1890, representou uma ruptura com a
tradição clássico-humanista do ensino secundário brasileiro na busca de se
introduzir uma formação científica nos moldes do positivismo de Augusto
Comte. Em relação ao programa de Matemática, a Álgebra juntamente com
a Aritmética ficaram distribuídas no 1° ano dos sete anos reservados pela
proposta para o ensino secundário (MIORIM, 1998, p. 88).
Apesar de terem ocorrido várias mudanças nas leis que regiam o ensino
antes de 1930, nenhuma delas provocou mudanças relevantes com relação à
Álgebra. Porém, o conteúdo de Álgebra era, de certa forma, excluído dentre os
conteúdos trabalhados, por ser a última disciplina da grade curricular. Na tentativa
de resolver esse problema entrou em vigor o “Decreto n° 18.564, de 15 de janeiro de
1929” (MIORIM, 1998, p. 92). A inovação desse decreto, em relação à Álgebra, era
66
que ela, juntamente com outras disciplinas, seria distribuída em diferentes

momentos do currículo escolar.
Após essas mudança começou-se a perceber a necessidade de se formar
professores em nível superior e isso ocorreu como exigência do Decreto lei No 5.846
de 1933. Em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo-USP, que incorporou o já
existente Instituto de Educação, que era responsável pela formação de professores
de matemática e aperfeiçoamento daqueles que já exerciam a profissão.
Em 1939 foi criada, no estado do Rio de Janeiro, a Faculdade Nacional de
Filosofia. Ela contava com, além de outros cursos, o curso de Licenciatura em
Matemática composta por disciplinas sendo que, nos três primeiros anos, comuns ao
Bacharelado e, no último ano, disciplinas pedagógicas. Essa era uma configuração
curricular muito comum à época e que perdurou até recentemente.
Entre as décadas de 1930 e 1960, a Educação brasileira foi influenciada pelo
movimento internacional para a modernização do ensino da matemática, mais
conhecido como Matemática Moderna. Nesse período, a Álgebra passou a ter um
lugar de destaque com seus elementos unificadores dos campos da matemática,
como as estruturas algébricas e a teoria dos conjuntos.
Em 1962, os cursos de Licenciaturas começaram a se organizar, como
podemos ver pela afirmação de Mondini:
Com relação aos cursos de formação de professores, na tentativa de

O
organizá-los, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n
O
4.024, de 1961, e o Parecer n 292, de 14 de novembro de 1962, que
estabelece currículos mínimos para as Licenciaturas (MONDINI, 2009, p.
32).
Nesse Parecer, que vigora até os dias atuais, a Álgebra é instituída, dentre
outras, como disciplinas obrigatórias aos curso de Licenciatura e Bacharelado em
Matemática. É importante observar que a Álgebra, e outras disciplinas, foram
introduzidas ao currículo mínimo dos cursos de Licenciatura em Matemática, com
um objetivo que não faz referência à formação de professores, ou seja, não elenca
nada mais que uma formação acadêmica de Álgebra para o professor, sem pensar
em quão útil isso seria para sua prática.
67
4.4 A Álgebra no Contexto da pesquisa

O curso de Licenciatura em Matemática do IFG-Campus Goiânia, foi
compilado com cinco disciplinas que contemplam fortemente elementos algébricos
nas diversas concepções com o objetivo de resgatar ou promover uma formação
algébrica. A seguir, listaremos essas disciplinas, juntamente com o momento,
objetivo, ementa e bibliografia. Todas essas informações foram obtidas no site oficial
do curso: www.ifg.edu.br/matematica.
4.4.1 Tópicos de Álgebra Elementar

Disciplina Tópicos de Álgebra Elementar é oferecida no primeiro período e
tem por objetivo revisar conteúdos de Álgebra da Educação Básica, necessários
para a compreensão dos novos conteúdos, em níveis mais avançados, que serão
abordados durante o curso.
Ementa:
Sequências, progressão aritmética, progressão geométrica, matrizes, determinantes,
sistemas lineares, números complexos, polinômios e equações polinomiais.
Bibliografia
LIMA, Elon Lajes. A matemática do Ensino Médio, vol. 2. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2003.
LIMA, Elon ... A matemática do Ensino Médio, vol. 3. Rio de Janeiro: Sociedade
IEZZI, Gelson e HAZZAN, Samuel. Fundamentos de Matemática Elementar, vol. 4.
São Paulo: Atual Editora, 2001.
IEZZI, Gelson e HAZZAN, Samuel. Fundamentos de Matemática Elementar, vol. 6.
4.4.2 Estudo de Funções

A disciplina Estudo de Funções é oferecido no primeiro período e tem como
objetivo revisar e reforçar conceitos importantes para o aprendizado de conteúdos
que serão abordados em outras disciplinas do curso.
Ementa
Conjuntos, definição de função, domínio e imagem, funções quadráticas, função
modular, função composta, função inversa, função exponencial, função logarítmica,
funções trigonométricas e funções hiperbólicas.
68
Bibliografia
LIMA, Elon Lajes. A Matemática do Ensino Médio, vol. 1 Rio de Janeiro: Sociedade
IEZZI, Gelson e MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de Matemática Elementar, vol. 1.
IEZZI, G. et all. Fundamentos da Matemática Elementar. Logaritmos, volume 2, Atual
Editora, 2004.
IEZZI, G. et all. Fundamentos da Matemática Elementar. Trigonometria, volume 3,
Atual Editora, 2004.
4.4.3 Álgebra Linear

O curso de Álgebra Linear é oferecido no terceiro período e introduz a
primeira noção de estruturas algébricas avançadas.
Ementa:
Sistemas Lineares e Matrizes, Espaços Vetoriais, Transformações Lineares,
Autovalores e Autovetores, Diagonalização de Operadores, Produto Interno,
Aplicações.
Bibliografia:
BOLDRINI, J. L., COSTA, S. I. R., FIGUEIREDO, V. L., WETZLER, H. G., - Álgebra
Linear,3ª Edição. São Paulo: Editora Harbra Ltda., 1986.
LANG, Serge. Álgebra Linear. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2003.
SILVA, V. V., - Álgebra Linear. Goiânia: CEGRAF UFG, 1998.
LIMA, E. L., - Álgebra Linear. Rio de Janeiro: Projeto Euclides, IMPA/CNPq, 2001.
HERSTEIN, I. N. - Tópicos de Álgebra. Editora Polígono, São Paulo, 1970.
HOFFMAN, K. e KUNZE, H., - Álgebra Linear. Editora Polígono, São Paulo, 1971.
4.4.4 Álgebra I
A Álgebra I é uma disciplina oferecida no quarto período. Nela é feita uma
introdução à Teoria de Números e uma preparação para o estudo das estruturas
algébricas que serão abordadas na Álgebra II.
Ementa:
Noções sobre demonstrações; aritmética dos inteiros; produto cartesiano; relações,
funções e operações.
Bibliografia:
69
Domingues, Hygino H, Gelson Iezzi. Álgebra Moderna- 4. Edição reformulada – São

Paulo: Atual, 2003.
Plínio, O. José. Introdução a Teoria dos Números - Rio de Janeiro: IMPA, 2002.
Silva, Valdir Vilmar. Números, Construções e Propriedades – Goiânia: Ed. UFG,
2005.
Landau, Edmund. Teoria Elementar dos Números – São Paulo: Ed. Moderna, 2002.
MILIES, C. P.; COELHO, S. P. Números: Uma Introdução à Matemática. São Paulo,
EDUSP, 2000
VIDIGAL, AVRITZER, SOARES..., Fundamentos de álgebra. Belo Horizonte, Editora
UFMG, 2005.
4.4.5 Álgebra II
A Álgebra II é oferecida no quinto período e nela se estudam as estruturas
algébricas: grupos, anéis e corpos.
Ementa:
Grupos, Subgrupos, Homomorfismo e Isomorfismo de Grupos,Teorema de Cayley,
classes laterais e o teorema de Lagrange, Grupos Cíclicos, subgrupos Normais e
Grupos Quocientes. Anéis, anéis comutativos e anéis com unidade. Subanéis.
Homomorfismos e Isomorfismo de anéis: propriedades elementares. Anéis de
Integridade e Corpos.
Bibliografia
DOMINGUES, Hygino Hugueros; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 2 ed. São Paulo:
Ed. Saraiva, 2003
BIRKHOFF, Garrett; MACLANE, Saunders. Álgebra moderna básica. 4 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Dois S.A. 1980.
CLARK, Allan. Elements of abstract algebra. New York: Dover Publications, 1970.
FRALEIGH, John B. A first course in abstact algebra. USA: Addison-Wesley
publiching company, 1997.
GONÇALVES, Adilson. Introdução a algebra. Rio de Janeiro: IMPA, 1979.
Herstein, I. N. Tópics in álgebra. New York: Wiley, 1964.
LANG, Serge. Undergraduate álgebra. 2 ed. New Haven: Springer, 2001.
Apesar de todas as disciplinas de matemática do curso fazerem uso de

70
alguma forma, da variável e, consequentemente, de usar a álgebra, essas cinco

disciplinas citadas não apenas fazem uso, elas introduzem novos conceitos
algébricos e fundamentam o conhecimento da álgebra, segundo algumas das
concepções apresentada. A Álgebra II, elemento importante de nossa pesquisa, é a
última dessas disciplinas e, portanto, espera-se que o estudante, ao concluir essa
disciplina, esteja pronto para analisar e criticar seu conhecimento algébrico
adquirido, bem como perceber a existência, ou não, de uma relação entre o
conhecimento de álgebra construído na sua formação com sua prática profissional.
71
5 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É fato que, desde o início da civilização humana, o Homem se depara com

problemas do seu cotidiano e busca maneiras de resolvê-los. Logo, falar sobre
problemas e resolução de problemas de uma forma geral abrangeria, praticamente,
todas as áreas do conhecimento humano e isso fugiria de nosso propósito. Neste
capítulo, iremos tratar resolução de problemas num contexto pedagógico, mais
especificamente problemas e resolução de problemas como um agente motivador
para a inserção de novos conceitos de matemática. Começaremos com um breve
histórico sobre o uso da resolução de problemas como um elemento de auxílio
pedagógico, mostrando como e quando a resolução de problemas passou a ser
refletida e inserida como um elemento didático-pedagógico. Em seguida, olharemos
a resolução de problemas em suas principais abordagens como metodologia de
ensino: ensinar sobre resolução de problemas, ensinar para resolver problemas e
ensinar através da resolução de problemas. Por fim, apresentaremos a Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas, base principal do nosso trabalho.
5.1 Um breve histórico sobre Resolução de Problemas (RP) no contexto

didático-pedagógico
Com a inserção de teorias da aprendizagem na pedagogia, a Resolução de
Problemas passou a ter destaque nesse contexto.
Segundo Morais e Onuchic (2014), na passagem do século XIX para o século
XX, as teorias pedagógicas eram ancoradas na teoria psicológica intitulada Teoria
da Disciplina Mental (TDM), desenvolvida pelo psicólogo alemão Christian Wolff, em
1740. De acordo com essa teoria, o conhecimento humano está na mente do
individuo e o papel do professor é ajudar o aluno a trazer esse conhecimento para
seu nível da consciência. Por essa razão, é dada pouca ênfase ao conteúdo a ser
estudado. O importante é treinar e desenvolver uma coleção de faculdades ou
capacidades mentais, desligados de aplicações e de quaisquer problemas práticos.
As faculdades apontadas por Wolff são: percepção, memória, intuição ou razão,
imaginação e compreensão. Acreditava-se que era suficiente treinar uma dessas
faculdades e que, automaticamente, ocorreria uma transferência para todas as
outras.
72
Thorndike e Woodworth, em 1902, no artigo “A influência da melhoria em uma

função mental sobre a eficiência de outra função”16, apresentam elementos bastante
fortes que contradizem a TDM. A partir daí surgiu uma nova teoria psicológica sobre
a aprendizagem, que ficou conhecida como “Teoria do Conexionismo”17. Essa teoria
estabelece que a aprendizagem se dá por conexões entre estímulos e reações. No
caso do conexionismo (associacionismo) de Thorndike a aprendizagem é resultante
de conexões nervosas estabelecidas entre as impressões sensoriais e os impulsos
para a ação. Três leis primárias regem essa teoria:
Lei do efeito: As reações que são seguidas por um estado recompensador de
eventos vão ser fortalecidas e vão se tornar habituais para aquela situação;
Lei da prontidão: Se o estímulo acontece no momento em que o individuo está
pronto, isto é, a conexão está pronta para transmitir, então a transmissão é
satisfatória, caso contrário a transmissão é perturbada;
Lei do exercício ou da repetição: Quanto mais uma conexão for usada mais ela se
fortalece e quanto menos ela for usada mais ela se enfraquece.
Essa nova teoria considerou a resolução de problemas como um elemento
importante para a aprendizagem, tanto que, no livro: “Os Métodos de Aritmética”, de
Thorndike, o capítulo 7 é exclusivo sobre resolução de problemas. Nesse capítulo,
ele apresenta um algoritmo para resolver problemas:
1) Se você sabe resolver o problema, siga em frente;
2) Se você não vê uma forma de resolver o problema então, faça as seguintes
perguntas: “Qual a pergunta a ser feita?”, “Como devo usar esses dados?”, “O que
devo fazer com esses números?”;
3) Planejar o que você irá fazer, e porquê, e organizar o seu trabalho de modo que
você saiba o que fez;
4) Cheque as respostas obtidas para ver se valem e se o raciocínio feito está de
acordo com o que você solicitou no enunciado do problema.
Morais e Onuchic (2014) falam também sobre novas teorias contrapondo o
conexionismo no cenário educacional, dizendo que
[...] a ênfase do ensino de matemática, a partir da segunda metade da

década de 1930 até por volta do final da década de 1940, nos Estados
Unidos, esteve sobre os “processos” de aprendizagem e não somente sobre
os “produtos”. A teoria psicológica que sustentou essa corrente foi a “teoria
16
The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of the other function.
17
Connectionism theory.
73
significativa”, de Willian Brownell (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 22).
Morais e Onuchic (2014) ainda afirmam que, no período em que vigorou a

teoria significativa, a Resolução de Problemas se constituiu como uma teoria, pelo
matemático e pesquisador George Polya, apresentada no grande clássico How to
solve it traduzido por – “A arte de resolver problemas”.
Polya acreditava que os professores precisavam ser bons resolvedores de
problemas e que fizessem de seus alunos também bons resolvedores de problemas.
Para auxiliar o professor nessa árdua tarefa, ele propôs quatro fases que julgava
serem importantes a todos bons resolvedores de problemas, a saber:
1) Compreensão do problema: “É tolice responder a uma pergunta que não tenha
sido compreendida” (POLYA, 2006, p. 5);
2) Estabelecimento de um plano: “Temos um plano quando conhecemos, pelo
menos de um modo geral, quais as contas, os cálculos ou os desenhos que
precisamos executar para obter a incógnita” (POLYA, 2006, p. 7);
3) Execução do plano: “[...] Para se conseguir isso é preciso, além de
conhecimentos anteriores, de bons hábitos mentais e de concentração no objetivo”
(POLYA, 2006, p. 10);
4) Retrospecto: “[...] Se fizerem um retrospecto da resolução completa,
reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou até este, os
alunos poderão consolidar seu conhecimento e aperfeiçoar sua capacidade de
resolver problemas” (POLYA, 2006, p. 12).
Seguindo essa linha, Polya produziu outras obras também bastante

significativas. Todos os livros escritos por Polya eram voltados para os professores,
com muitos problemas trabalhados e discutidos para que o professor pudesse inovar
suas aulas, tornando-as atrativas e efetivas.
Nos anos que se seguiram, a Resolução de Problemas ganhou força, como
afirmam Morais e Onuchic (2014):
Apesar do livro “How to solve it” ter sido lançado ainda no ano de 1945, a
RP enquanto pesquisa ganhou força nos Estados Unidos e, mais tarde, em
outros países do mundo, a partir do final da década de 1960, com pesquisas
importantes como as de Jeremy Kilpatrick que fez, em 1967, uma extensa
revisão da pesquisa existente sobre RP em Matemática” (MORAIS;
ONUCHIC, 2014, p. 24).
74
A Resolução de Problemas perdeu força no período em que vigorou o

Movimento da Matemática Moderna (MMM), iniciado na década de 1950,
permanecendo até a década de 1970. Porém, com o fracasso do MMM18, a RP
voltou a se tornar o foco do ensino de matemática, principalmente nos Estados
Unidos, é o que afirmam Morais e Onuchic (2014):
No ano de 1980, o documento “Uma Agenda para Ação – Recomendações

19
para a Matemática Escolar para a década de 1980” , publicado pelo
NCTM, propôs que a Resolução de Problemas fosse o foco da matemática
escolar nos anos 1980. (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 28).
A partir daí, muitas discussões e pesquisas sobre o tema RP ocorreram,

principalmente nos Estados Unidos.
Atualmente, Resolução de Problemas vem ocupando, cada vez mais, um
lugar importante nos currículos escolares, graças aos esforços de muitos
matemáticos, educadores matemáticos e principalmente pesquisadores e grupos de
pesquisa consolidados. Além da grande contribuição de George Polya, podemos
destacar: Frank Lester, Thomas Schroeder, Jeremy Kilpatrick, Jinfa Cai, Schoenfeld,
nos Estados Unidos; Erkki Pehkonen, na Finlândia; e Lourdes Onuchic, Norma
Allevato, Luiz Dante, no Brasil. Diversos grupos de pesquisa, nessa área, já estão
consolidados e novos grupos vêm se formando a cada dia. No Brasil, podemos
destacar o GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas,
coordenado pela professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, e que tem produzido
trabalhos bastante significativos.
5.2 Resolução de problemas: abordagens e concepções

Como já mencionamos no início deste capítulo, a palavra “problema” tem um
sentido bastante amplo e, portanto, uma definição precisa desse termo não é algo
fácil. Schoenfeld (1985) fala sobre essa dificuldade:
A dificuldade em se definir o termo problema é que, resolver problema é

relativo. A mesma tarefa que requer esforços significativos de alguns
estudantes pode muito bem ser exercícios rotineiros para outros
(SCHOENFELD, 1985, p. 74).
18
O livro “O Fracasso da Matemática Moderna” de Morris Kline, publicado pela editora Ibrasa em
1976, traz informações detalhadas desse movimento.
19
An Agenda for Action – recommendations for School Mathematics of the 1980s.
75
De acordo com Chi e Glaser (1992), resolver problemas é algo com que o ser
humano se habitua desde sua infância. As pessoas solucionam problemas,
apresentados pelo mundo, adquirindo e organizando as informações em estruturas
de conhecimentos sobre objetos, eventos e pessoas. Tais estruturas englobam
corpos de entendimento, modelos mentais, crenças e convicções que influenciam na
forma com que elas resolvem seus problemas.
Nesse sentido, o que Chi e Glaser (1992) chamaram de “a capacidade de
resolver problemas” estaria relacionada aos processos cognitivos e às organizações
mentais que uma pessoa desenvolveu. “A resolução de problemas é uma habilidade
cognitiva complexa que caracteriza uma das habilidades humanas mais inteligentes”
(CHI; GLASER, 1992, p. 249). Para esses autores, o aspecto principal de um
problema é que ele possui um estado inicial e tem algum objetivo (estado desejado).
Eles ainda chamam a atenção para a importância da representação de um problema
e dos aspectos elencados por essa representação. A representação precisa
incorporar aspectos essenciais do problema e a falta de um ou mais aspectos do
problema ou inserção de aspectos impróprios dificultam a resolução ou mesmo pode
impedir a obtenção de uma resposta. “A representação consiste essencialmente da
interpretação ou compreensão do problema por aquele que o soluciona” (CHI;
GLASER, 1992, p. 255).
Em tudo que foi dito, podemos perceber a importância não apenas dos
problemas, mas da resolução de problemas na formação do cidadão e,
consequentemente, a importância de se levar isso para o contexto escolar. É o que
apontam Stanic e Kilpatrick (1989):
Os problemas ocupam um lugar central nos currículos desde a Antiguidade,

mas a resolução de problemas não. Só recentemente apareceram
educadores matemáticos aceitando a ideia de que o desenvolvimento da
capacidade de resolução de problemas merece atenção especial (STANIC;
KILPATRICK, 1989, p. 1).
5.2.1 Problema e resolução de problemas

“Um problema é uma situação na qual você está tentando alcançar algum
objetivo e deve encontrar um meio para se chegar lá.”(CHI; GLASER, 1992, p. 251).
Para Polya (1985):
Temos um problema sempre que procuramos os meios para atingir um

objetivo. Quando temos um desejo, que não podemos satisfazer
76
imediatamente, pensamos nos meios de satisfazê-lo e assim se põe um

problema. (POLYA, 1985, p. 13 apud NOGUTI, 2014, p. 27).
Mayer (1985) diz:
Um problema ocorre quando vocês são confrontados com uma dada

situação – vamos chamar de estado meta – mas não há um caminho óbvio
para conseguir essa meta. (MAYER, 1985, p. 123).
Dante no seu livro DIDÁTICA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE

MATEMÁTICA, após apresentar a justificativa de alguns educadores matemáticos
sobre a importância da resolução de problemas no ensino de matemática, diz que
um problema “É qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucioná-
la.”(DANTE, 1991, p. 9). Ele diz também que um problema de matemática “É
qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e conhecimentos
matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 1991, p. 10).
Schoenfeld (1985) diz que um problema é caracterizado pela relação
particular entre o individuo e uma dada tarefa:
[...] um problema não é uma propriedade inerente de uma tarefa

matemática. Antes, é uma relação particular entre o indivíduo e a tarefa que
faz da tarefa um problema para ele.(SCHOENFELD, 1985, p. 74).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam o significado de problema

matemático baseado em três características:
Um problema matemático é uma situação que demanda a realização de

uma sequência de ações ou operações para obter um resultado. Ou seja, a
solução não está disponível de início, mas é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos não
constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, não existe um real
desafio, nem a necessidade de verificação para validar o processo de
solução.
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em função dos
conhecimentos de que dispõe (BRASIL, 1998, p. 41).
Finalmente, Onuchic (1999), sintetiza dizendo que “problema é tudo aquilo

que não sabemos fazer mas que estamos interessados em resolver”. (ONUCHIC,
1999, p. 215).
5.2.2 Resolução de problemas e suas abordagens

A relação entre Resolução de Problemas e Educação Matemática é
apresentada, por Schroeder e Lester (1989, p. 31), sob três formas de abordagem:
77
ensinar sobre resolução de problemas, ensinar matemática para resolver problemas

e ensinar através da resolução de problemas. A seguir, descreveremos, de forma
sucinta, cada uma destas abordagens:
1. Ensinar sobre resolução de problemas

Esta forma de abordagem refere-se ao processo de resolver problemas. Polya
(1945, 2006) sugere um modelo, mostrando como o professor pode trabalhar sobre
resolução de problemas, um modelo que estabelece quatro fases distintas:
compreender o problema, estabelecer um plano, executar o plano e fazer um
retrospecto reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou
à solução;
2. Ensinar para resolver problemas

Esta abordagem refere-se a ensinar a matemática necessária para resolver
problemas. Neste aspecto, o professor se concentra na maneira como a matemática
é ensinada e o que dela pode ser aplicada na resolução de problemas rotineiros e
não-rotineiros. Embora a aquisição de conhecimento matemático seja importante, a
proposta essencial para aprender matemática é ser capaz de usá-la;
3. Ensinar através da resolução de problemas

Esta abordagem refere-se ao uso da resolução de problemas como uma
metodologia de ensino. Nesse caso, o professor tem por objetivo levar o aluno a
produzir um novo conhecimento. Para isso, ele deve propor um problema e, durante
a resolução desse problema por parte do aluno, tendo o professor como mediador,
novos conceitos, conteúdos ou procedimentos vão sendo evidenciados de forma que
o aluno possa construir novos conhecimentos. Onuchic e Allevato (2011) sugerem
um roteiro, mostrando como essa abordagem pode ser executada pelo professor.
Esse roteiro, bem como uma metodologia de ensino que trabalha com essa
abordagem, será apresentada no item 5.3, a seguir.
5.3 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através

da Resolução de Problemas
Esta metodologia foi desenvolvida, em um processo de estudos e pesquisas,
pelo GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas, sob a
78
coordenação da profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic que, ao longo do tempo,

vem pesquisando, orientando alunos de mestrado e doutorado, e divulgando e
incentivando o uso dessa metodologia em sala de aula.
Essa metodologia se caracteriza por “o problema é ponto de partida e, na sala
de aula, através da resolução de problemas, os alunos devem fazer conexões entre
diferentes ramos da matemática, gerando novos conceitos e novos conteúdos.”
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 81).
Tanto o professor quanto os alunos precisam estar engajados nesse processo
e assumir as novas responsabilidades essenciais nessa metodologia.
O professor precisa preparar, ou escolher, problemas apropriados ao

conteúdo ou ao conceito que pretende construir. Precisa deixar de ser o
centro das atividades, passando para os alunos a maior responsabilidade
pela aprendizagem que pretendem atingir. Os alunos, por sua vez, devem
entender e assumir essa responsabilidade. Esse ato exige de ambos,
portanto, mudanças de atitude e postura, o que, nem sempre, é fácil
conseguir (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 82).
5.3.1 O termo Ensino-Aprendizagem-Avaliação

Pode causar estranheza a composição das três palavras: Ensino,
Aprendizagem e Avaliação. Onuchic e Allevato (2011, p. 80) explicam a primeira
composição:
O século XX, século de muitas reformas no ensino de Matemática, passou a

entender, porém, que ensino e aprendizagem deveriam ocorrer
simultaneamente. Adotando este objetivo, nosso grupo de trabalho e estudo
– GTERP – passou a utilizar a palavra composta ensino-aprendizagem
No mesmo artigo, essas autoras afirmam que:
Ocorre que, mais recentemente, também o conceito de avaliação começou

a ser repensado nos ambientes de ensino. A partir da compreensão da
necessidade de adotar os princípios da avaliação contínua e formativa, esta
passou a ser incorporada mais ao desenvolvimento dos processos e menos
ao julgamento dos resultados obtidos com esses processos. No ensino-
aprendizagem a avaliação é um componente extremamente importante
Finalmente, Onuchic e Allevato justificam o uso do segundo hífen:
Ao considerar o ensino-aprendizagem-avaliação, isto é, ao ter em mente um

trabalho em que estes três elementos ocorrem simultaneamente, pretende-
se que, enquanto o professor ensina, o aluno, como um participante ativo,
aprenda, e que a avaliação se realize por ambos. O aluno analisa seus
próprios métodos e soluções obtidas para os problemas, visando sempre à
construção de conhecimento (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 81).
79
5.3.2 Trabalhar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática

através da Resolução de Problemas
Onuchic e Alevatto (2011) dizem que não há formas rígidas de se trabalhar
através de problemas. Porém, por perceber a dificuldade que os professores tinham
para colocar em prática essa metodologia, em 1998, com a participação de 52
professores em formação continuada, foi criado, pela primeira autora, um roteiro de
atividades para auxiliar a implementação dessa metodologia em sala de aula, cuja
primeira versão era composta por: “formar grupos e entregar uma atividade; o papel
do professor; registrar os resultados na lousa; realizar uma plenária; analisar os
resultados; buscar um consenso; fazer a formalização” (ONUCHIC, 1999).
Posteriormente esse roteiro sofreu algumas alterações. Com as novas
alterações Onuchic e Allevato (2011, p.83), produziram um Segundo Roteiro. Esse
Segundo Roteiro sugere o seguinte:
1. Preparação do problema - Selecionar um problema, visando à construção de um

novo conceito, princípio ou procedimento. Esse problema será chamado
problema gerador. É bom ressaltar que, sempre que possível, o conteúdo
matemático necessário para a resolução do problema não tenha, ainda, sido
trabalhado em sala de aula.
2. Leitura individual - Entregar uma cópia do problema para cada aluno e solicitar
que seja feita sua leitura.
3. Leitura em conjunto - Formar grupos e solicitar nova leitura do problema, agora

nos grupos.
• Se houver dificuldade na leitura do texto, o próprio professor pode auxiliar os
alunos, lendo o problema.
• Se houver, no texto do problema, palavras desconhecidas para os alunos,
surge um problema secundário. Busca-se uma forma de poder esclarecer as
dúvidas e, se necessário, pode-se, com os alunos, até consultar um
dicionário.
4. Resolução do problema - A partir do entendimento do problema, sem dúvidas

quanto ao enunciado, os alunos, em seus grupos, em um trabalho cooperativo e
80
colaborativo, buscam resolvê-lo. Considerando os alunos como co-construtores

da matemática nova que se quer abordar, o problema gerador é aquele que, ao
longo de sua resolução, conduzirá os alunos para a construção do conteúdo
planejado pelo professor para aquela aula.
5. Observar e incentivar – Nessa etapa, o professor não tem mais o papel de

transmissor do conhecimento. Enquanto os alunos, em grupos, buscam resolver
o problema, o professor observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula
o trabalho colaborativo. Ainda, o professor, como mediador, leva os alunos a
pensar, dando-lhes tempo e incentivando a troca de ideias entre eles.
• O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prévios e
técnicas operatórias, já conhecidas, necessárias à resolução do problema
proposto. Estimula-os a escolher diferentes caminhos (métodos, estratégias)
a partir dos próprios recursos de que dispõem. Entretanto, é necessário que o
professor atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como
interventor e questionador. Acompanha suas explorações e os ajuda, quando
necessário, a resolver problemas secundários que podem surgir no decurso
da resolução: notação; passagem da linguagem vernácula para a linguagem
matemática; conceitos relacionados e técnicas operatórias; a fim de
possibilitar a continuação do trabalho.
6. Registro das resoluções na lousa – Representantes dos grupos são convidados a

registrar, na lousa, suas resoluções. Resoluções certas, erradas ou feitas por
diferentes processos devem ser apresentadas para que todos os alunos as
analisem e discutam.
7. Plenária – Para esta etapa são convidados todos os alunos, a fim de discutirem
as diferentes resoluções registradas na lousa pelos colegas, para defenderem
seus pontos de vista e esclarecerem suas dúvidas. O professor se coloca como
guia e mediador das discussões, incentivando a participação ativa e efetiva de
todos os alunos. Este é um momento bastante rico para a aprendizagem.
8. Busca do consenso – Depois de sanadas as dúvidas e analisadas as resoluções

e soluções obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar
81
a um consenso sobre o resultado correto.
9. Formalização do conteúdo – Neste momento, denominado formalização, o

professor registra na lousa uma apresentação formal – organizada e estruturada
em linguagem matemática – padronizando os conceitos, os princípios e os
procedimentos construídos através da resolução do problema, destacando as
diferentes técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades
qualificadas sobre o assunto.
82
6 A INFLUÊNCIA DOS NOSSOS OUTROS E O MODELO MODIFICADO
No Capítulo 2 estabelecemos as variáveis chave que deram origem aos

capítulos 3, 4 e 5, sobre Formação Inicial de Professores, Álgebra e Resolução de
Problemas, respectivamente. Após “ouvir os outros” apresentaremos, neste Capítulo
6, o “Modelo Modificado”, originado a partir do nosso Fenômeno de Interesse, do
Modelo Preliminar e de fatores relevantes obtidos no aprofundamento teórico que
fizemos. Ressaltemos que outros elementos, como discussões com professores e
colegas, participação em seminários e palestras, disciplinas cursadas pelo
pesquisador e nossas reflexões a respeito da pesquisa, também influenciaram na
mudança do modelo preliminar. Esse Modelo Modificado deverá guiar os nossos
passos até o final da pesquisa.
6.1 Os Outros e a nossa pesquisa

O relacionar com os outros, terceira atividade do Modelo Metodológico de
Romberg-Onuchic, nos mostrou a necessidade de uma reformulação no
planejamento da investigação que apresentamos no Capítulo 2 (Modelo Preliminar).
O estudo sobre Formação Inicial de Professores, Capítulo 3, nos mostrou
elementos importantes, como Freire (1996), Ponte (2003), dentre outros, falando da
necessidade de uma reflexão crítica do professor sobre sua própria prática. Essas
reflexões são apontadas como elementos fundamentais para a melhoria de práticas
futuras. Para Garcia (1995;1999) e Nóvoa (1997), as reflexões não devem se ater
especificamente à atuação do professor em sala de aula, devem também levar em
consideração questões epistemológicas, ideológicas e culturais e, além disso, não
devem ser uma ação apenas dos professores da Educação Básica, mas também
dos professores do Ensino Superior e, até mesmo, de outras áreas. As críticas e
reflexões apontadas por esses teóricos, juntamente com as múltiplas dimensões do
papel do professor de matemática apresentadas nos PCN(1998), nos mostraram
que nossa pesquisa necessitava ser melhor articulada, não apenas visando a sala
de aula, mas, visando todo o contexto da instituição onde ela seria aplicada. Assim,
precisávamos reformular nosso modelo de forma que ficasse clara essa articulação.
O contato com a instituição, citado no modelo preliminar, deveria se desdobrar em
parcerias com o Coordenador do curso e o professor da disciplina, levando em conta
a grade curricular que faz parte dos documentos oficiais do curso.
83
A Álgebra, possui um papel importante na pesquisa que pretendemos

desenvolver. A princípio, qualquer disciplina de matemática do curso de Licenciatura
em Matemática poderia ser usada com o mesmo propósito, tanto que, o nosso
Modelo Preliminar não faz referência à disciplina a ser trabalhada em sala de aula.
Inicialmente, pretendíamos trabalhar com Cálculo Diferencial e Integral, por ser uma
das primeiras disciplinas em nível superior que os alunos de Licenciatura em
Matemática têm contato; por ser uma disciplina fácil de se explorar, no sentido de
que muitos dos seus conteúdos estão relacionados, de alguma forma, com
conteúdos da Educação Básica; e por existir muitas pesquisas no campo da
Educação Matemática fornecendo-nos elementos para fundamentar nossa pesquisa.
Porém optamos por Álgebra Abstrata Moderna, por ser uma disciplina difícil de
ensinar e aprender e, também, de poder relacionar seus conteúdos com os da
Educação Básica, visto que alunos que fizeram essa disciplina e até mesmo
professores de matemática, com quem tivemos contato, relataram não conseguir ver
nenhuma relação dessa disciplina com a prática de um professor da Educação
Básica. Assim, acreditamos que pesquisas envolvendo a AAM poderá trazer
contribuições relevantes à formação de professores de matemática. Um outro fator
que contribuiu para escolhermos a AAM é o fato de ela ser uma disciplina exclusiva
dos cursos de Matemática (Licenciatura e Bacharelado), diferentemente do Cálculo
Diferencial e Integral, cujas turmas, em geral, além de alunos de Matemática, têm
alunos de Engenharia, Computação, e/ou outros. E, por fim, por existir poucas
pesquisas envolvendo AAM, se comparado com outras disciplinas dos cursos de
Licenciatura em Matemática – o que antes acreditávamos ser um ponto negativo,
passamos a encarar como um diferencial em nossa pesquisa.
A criação da AAM, juntamente com outras Álgebras também consideradas
modernas, foi motivada pela necessidade de se resolver, no século XX, problemas
mais recentes e mais avançados (criptografia, códigos corretores de erros, etc.),
elaborados pelo homem. As tecnologias atuais foram e estão sendo desenvolvidas
com a utilização dessas novas matemáticas. Assim, acreditamos que conteúdos,
com tantas aplicações em tecnologias atuais, não podem ficar fora das pretensões
de um curso que tem, por objetivo, formar um professor de matemática capaz de
relacionar o conteúdo que ensina com o dia-a-dia de seu aluno. As concepções da
Álgebra, apresentadas no Capítulo 4, nos convenceram de que é possível relacionar
Estruturas Matemáticas – a própria AAM – com outras álgebras e, até mais que isso,
84
às vezes sem percebermos, estamos praticando AAM dentro da Álgebra Elementar,

ao fazermos manipulações “às cegas”, ou seja, operações com variáveis que são
assim trabalhadas como um símbolo arbitrário. Em suma, a AAM possui importância
significativa em áreas avançadas da matemática, porém, pode ser tratada de forma
elementar. Ainda ela pode ser estudada isoladamente de outras matemáticas, mas,
acreditamos que relacioná-la com diversos conteúdos de matemática, inclusive da
Educação Básica, pode ser a melhor forma de se ensinar e aprender AAM. Assim, a
criação do projeto P, proposto no modelo preliminar, se manteve porém ganhou
novas dimensões, as nossas reflexões nos levaram a perceber que não seria
possível aos alunos, futuros professores, relacionar a AAM com os conteúdos da
Educação Básica sem ter aprendido essa Álgebra de maneira sólida. Além disso,
seria inviável fazer um projeto que conseguisse dar conta de todo conteúdo de AAM,
utilizando a metodologia que estávamos propondo e por isso o projeto P deveria ser
feito em parceria com o professor da disciplina de Álgebra II.
No Capítulo 5 (Resolução de Problemas) fizemos um aprofundamento sobre
o uso da resolução de problemas de matemática no ensino. Nossos estudos a
respeito desse assunto nos mostraram a força que o uso da Resolução de
Problemas em um contexto didático-pedagógico pode ter no processo de Ensino
Aprendizagem e Avaliação de matemática. As pesquisas realizadas nessa área,
dando destaque ao GTERP, reforçam que uma metodologia que faça uso correto de
resolução de problemas pode ser uma proposta de ensino muito eficiente. E,
especificamente, as pesquisas realizadas nesse grupo, com o uso da Metodologia
Problemas vêm obtendo resultados bastante satisfatórios, pois essa metodologia
vem ao encontro de nossas aspirações em tornar o aluno coconstrutor do seu
próprio conhecimento. Como afirma Justulin (2014):
A pesquisa investigou também algumas crenças de (futuros) professores

antes, durante e depois de vivenciarem a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas. Os resultados indicaram que a Metodologia ajudou os (futuros)
professores a saírem do estado de ouvintes e a se tornarem
questionadores, investigativos e participativos, sendo coconstrutores de
seus próprios conhecimentos (JUSTULIN, 2014, p. 77).
Isso reforça a importância da utilização dessa metodologia na nossa

pesquisa. Observamos também que não existem muitas pesquisas que utilizem
resolução de problemas em curso superior, principalmente nos cursos de formação
85
inicial de professores. No estudo que fizemos não identificamos nenhuma pesquisa

que faça uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas na área de Álgebra Abstrata Moderna em
cursos de Licenciatura em Matemática, e isso confere originalidade à nossa
pesquisa.
6.2 As Mudanças na Proposta Inicial da nossa pesquisa

O fato de “ouvir os outros” gerou um processo de mudança na proposta inicial
de nossa pesquisa. Durante esse processo, alguns elementos foram elencados e
outros descartados, como, por exemplo, a escolha da disciplina a ser trabalhada.
Inicialmente seria Cálculo Diferencial e Integral I, que inclusive foi proposto no
projeto apresentado na aula inaugural em março de 201420 e mudou para AAM. Os
motivos principais da escolha da Álgebra são: ela é uma disciplinas exclusiva do
curso de Licenciatura ou Bacharelado em Matemática e o Pesquisador fez Mestrado
na área de Álgebra. No Modelo Preliminar, propusemos uma entrevista com
professores do IFG. Essa entrevista tinha como objetivo obter informações sobre o
nível de conhecimento e engajamento dos alunos, do quinto período do curso de
Licenciatura em Matemática, do IFG-Campus Goiânia. Porém, nosso
aprofundamento sobre resolução de problemas, Capítulo 5, nos mostrou elementos
convincentes de que durante a aplicação da MEAAMaRP podemos obter
informações necessárias sobre o conhecimento prévio do alunos, assim, passamos
a acreditar que essa entrevista não era mais relevante para nossa investigação.
Pretendíamos, também, fazer uma entrevista com os alunos antes e depois da
aplicação de um projeto de ensino, para observar uma possível presença de
ressignificação de uma suposta prática docente desses alunos, provocada pela
Resolução de Problemas, ou seja, verificar se essa metodologia seria capaz de
provocar mudanças significativas na forma como o estudante de Licenciatura em
Matemática do IFG se vê como professor. Porém, após discussões com colegas e
professores do curso de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP-Rio
Claro, passamos a acreditar que o processo de ressignificação só aconteceria
20
A aula inaugural é um encontro anual promovido pelo Departamento de Educação Matemática da
Unesp-Rio Claro. Nesse evento, todos os alunos de doutorado, que completarem um ano no
programa, devem apresentar seu projeto de doutorado para apreciação.
86
realmente se ele provocasse uma mudança na prática do individuo. Nesse caso,

ficaríamos impossibilitados de avaliar se essa ressignificação ocorreria, pois, salvo
exceções, esses alunos ainda não possuíam uma prática docente. Um outro
elemento que apareceu durante o estudo e a avaliação da proposta de pesquisa
oferecida foi a ideia de se investigar as relações sociais provocadas pela
Resolução de Problemas. A ideia era fazer um levantamento de possíveis elementos
da comunidade de prática, apresentados em Wenger (2000), que apareceria durante
a aplicação do Plano de Ensino. No entanto, passamos a acreditar que esse não
seria um momento adequado para esse estudo, pois, correríamos o risco de perder
o foco da pesquisa. E, esse levantamento poderia ser deixado para ser feito em
futuras pesquisas.
As ideias que surgiram, durante o estudo sobre os temas principais,
relacionados à nossa proposta inicial de pesquisa e à análise detalhada do modelo
preliminar, nos fez propor um novo modelo de trabalho, que denominamos Modelo
Modificado. Nesse modelo propusemos como ação principal, a criação e a aplicação
de um projeto de ensino, denominado Projeto P. O Modelo Modificado é dividido em
quatro blocos, como mostra a Figura 4.
87
Figura 4 – Modelo Modificado
Matriz
curricular
Coordenação Professor- professor-

de curso Pesquisador Colaborador
O Professor-Pesquisador no contexto
Negociação com o
professor-Colaborador
Conteúdos de Criação de um projeto A disciplina

ensino básico de ensino P de Álgebra II
Autorizações para aplicação do Projeto P
Preparação do plano de Ensino
Relacionar conteúdos da Educação Básica com os de Graduação
Aplicação do Projeto P
Utilizar Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas
Aplicação do Projeto P
análise de resposta ao problema da

evidências pesquisa
Antecipar ações de outros
Conclusões
O primeiro bloco refere-se ao pesquisador no contexto da pesquisa. É preciso

que o pesquisador faça contato com a instituição à qual ele pretende aplicar o
88
projeto, conheça todos os detalhes do curso de Licenciatura, seus responsáveis e a

disciplina que ele pretende trabalhar.
O segundo bloco refere-se à preparação de um Plano de Ensino. Após o
contato inicial com a instituição, o Professor-Pesquisador deverá elaborar um projeto
de ensino da disciplina que ele pretende trabalhar em sala de aula. Esse projeto
deverá relacionar conteúdos da Educação Básica com a AAM. Para que esse
projeto possa ser implementado é necessária a autorização do Coordenador do
curso e do professor da disciplina. Como esse projeto não abrangerá todo o curso
de Álgebra II será preciso negociar com o professor dessa disciplina detalhes como
número de aulas, o papel de cada integrante, etc.
No terceiro bloco encontra-se a parte principal da nossa pesquisa. É o
momento da aplicação do Plano de Ensino para, depois, fazermos a coleta de
evidências. As aulas precisam estar focadas na teoria e na prática, no sentido de
introduzir os conceitos de AAM e ao mesmo tempo, evidenciar a relação com os
conteúdos da Educação Básica – prática do futuro professor. Nesse momento, entra
fortemente a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de problemas dando todo o suporte necessário à produção de
novo conhecimento.
De posse das evidências levantadas, durante a aplicação do Plano de Ensino,
partimos para o quarto bloco. Agora, com todo suporte teórico adquirido no
aprofundamento teórico e com as evidências ao seu alcance, entra o
posicionamento do pesquisador. Nesse momento, ele já deverá ter dados suficientes
para interpretá-los e responder as questões da pesquisa, fazendo, o quê, no Modelo
de Romberg-Onuchic, é denominado “antecipar ações de outros”.
6.3 A Pergunta da pesquisa

O Modelo Modificado com a influência dos outros, levando-se em conta o
fenômeno de interesse, nos fez propor uma pergunta norteadora para nossa
pesquisa:
Quais as contribuições de um curso de Álgebra Abstrata Moderna (AAM)

para a formação de professores da Educação Básica, ministrado para alunos
do quinto período de Licenciatura em Matemática do IFG?
89
Além da pergunta norteadora, que acabamos de apresentar, durante o

processo de investigação surgiu uma outra questão, não menos relevante, à nossa
pesquisa.
Como, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas, podemos levar o aluno da
Licenciatura em Matemática do IFG a construir conhecimentos de Álgebra
Abstrata Moderna?
Acreditamos que só será possível responder a pergunta norteadora da nossa

pesquisa, ou seja, mostrar quais as contribuições da AAM para a Formação de
Matemática, se o aluno (futuro professor de matemática) aprender, de forma
satisfatória, conteúdos dessa disciplina. Para que isso aconteça, propomos o uso da
Resolução de Problemas para a construção de tais conhecimentos. E, isso justifica a
necessidade dessa segunda questão.
90
7 ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS
O Modelo de Romberg-Onuchic, em seu segundo bloco nos orienta a

selecionar estratégias e procedimentos a fim de que possamos direcionar nossos
esforços para o objetivo principal da nossa investigação que é – responder as
questões da pesquisa. Essas estratégias precisam ser pensadas de forma que os
procedimentos elencados por elas, quando colocados em ação, sejam capazes de
produzir resultados significativos à nossa pesquisa, isto é, sejam capazes de
fornecer informações suficientes para respondermos as questões propostas no
decorrer da investigação. Para o modelo constituído no capítulo anterior – Modelo
Modificado – devemos estabelecer uma Estratégia Geral, ou seja, “o que fazer?” e
um respectivo Procedimento Geral, isto é, “como fazer?” e, em seguida, devemos
colocar esse procedimento em ação.
7.1 Estratégias e Procedimentos da pesquisa

Nesta etapa devemos elaborar um plano de ação. Este plano de ação deve
estar focado no Modelo Modificado e abranger todos os elementos relevantes que
aparecem durante o processo de investigação. Por isso, o pesquisador precisa
planejar bem as estratégias e os procedimentos, antes de colocá-los em ação para
que haja êxito no seu trabalho.
Frente às questões propostas:
• Quais as contribuições de um curso de Álgebra Abstrata Moderna (AAM)

para a formação de professores da Educação Básica, ministrado para
alunos do quinto período de Licenciatura em Matemática do IFG?
• Como, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas, podemos levar o aluno da
Licenciatura em Matemática do IFG a construir conhecimentos de Álgebra
Abstrata Moderna?
Propomos um plano de ação baseado nas seguintes estratégias:

91
Estratégia Geral (EG)

Criar um projeto de ensino P a ser aplicado no curso de Álgebra II.
Para que a Estratégia Geral se consolide, precisarmos assumir

Estratégias Auxiliares
E1: Consultar o Coordenador do curso de Licenciatura em Matemática do IFG –
Campos Goiânia – sobre a possibilidade de aplicação do projeto de ensino P na
disciplina Álgebra II, dessa instituição;
E2 : Consultar o professor da disciplina Álgebra II sobre a possibilidade de um
trabalho colaborativo, dele com o Professor-Pesquisador, na aplicação do projeto P;
E3 : Elaborar um roteiro de atividades para a disciplina Álgebra II, que utilize a
Resolução de Problemas;
E4 : Elaborar um Termo de Compromisso e Responsabilidade entre os alunos e o
Professor-Pesquisador, visando ao trabalho em sala de aula;
E5 : Executar o roteiro de atividades;
E6 : Analisar resultados e tirar conclusões.
Procedimento Geral (PG)

A criação de um Projeto Ensino P a ser aplicado no curso de Álgebra II.
Para que o Procedimento Geral possa ser desenvolvido, precisamos assumir
Procedimentos Auxiliares:
P1: Reunião com o Coordenador do curso de Licenciatura em Matemática- Campus

Goiânia;
P2: Reunião com o professor de Álgebra II;
P3: Elaboração do roteiro de atividades para o curso de Álgebra II, utilizando a
Resolução de Problemas;
P4: Elaboração de um Termo de Compromisso e Responsabilidade entre os alunos
e o Professor-Pesquisador;
P5: Execução do roteiro de atividades, pelos participantes do curso;
P6: Análise dos resultados e conclusões.
92
7.2 Procedimentos Auxiliares em Ação

Para poder executar o procedimento geral (PG), primeiramente foi preciso
executar os procedimentos auxiliares P1, P2, P3 e P4.
A seguir, descreveremos como se deu a execução desses procedimentos P1,
P2, P3 e P4.
7.2.1 Reunião com o Coordenador do curso de Licenciatura em Matemática

A proposta de pesquisa que apresentamos foi elaborada com o propósito de
ser realizada no IFG, instituição a que pertence o Professor-Pesquisador. A
autorização para a aplicação de qualquer projeto que vise a sala de aula, nessa
instituição, é de competência do Coordenador do curso. Por esse motivo, fez-se
necessária uma reunião com o Coordenador do curso de Licenciatura em
Matemática – campus Goiânia, para obter uma autorização para a aplicação do
projeto P nessa instituição.
O Coordenador deu total apoio à aplicação desse projeto e se colocou à
disposição para quaisquer assuntos pertinentes.
7.2.2 Reunião com o professor de Álgebra II

A aplicação do projeto P deverá contar com a colaboração do professor da
disciplina, que designaremos por Professor-Colaborador. O Professor-Pesquisador
não deverá assumir totalmente a disciplina de Álgebra II, apenas entrará em sala de
aula em momentos pré-estabelecidos, assumindo, nesses momentos, o papel de
professor da disciplina, porém contando com a ajuda do Professor-Colaborador.
Para obter a autorização e a colaboração do professor da disciplina, fez-se
necessário duas reuniões com ele. A primeira com o objetivo de apresentar a
proposta da pesquisa e pedir sua autorização e colaboração na aplicação do projeto
de ensino P, em sua turma de Álgebra II. O professor de Álgebra II deu total apoio à
aplicação desse projeto e colocou-se à disposição durante todo decorrer do
processo. A segunda reunião teve o propósito de negociação. Nesse momento foi
definido o número de aulas que o Professor-Pesquisador deveria utilizar para aplicar
o projeto sem comprometer o cumprimento do conteúdo da disciplina. Ficou definido
também o conteúdo a ser ministrado em todo o semestre letivo.
93
O curso de Álgebra II deve ser ministrado com um mínimo de 72 aulas de 45

minutos, distribuídas em dois encontros semanais de duas aulas cada, totalizando
36 encontros de 90 minutos. A ementa do curso é: Grupos; Subgrupos;
Homomorfismo e Isomorfismo de grupos; Teorema de Cayley; Classes Laterais e
Teorema de Lagrange; Grupos Cíclicos; Subgrupos Normais e Grupo Quociente;
Anéis, Anéis comutativos e com unidade; Subanéis; Homomorfismo e Isomorfismo
de anéis; Anéis de Integridade e Corpo.
O conteúdo programático – documento que define o conteúdo que será dado
em sala de aula e a ordem em que serão introduzidos; os objetivos; a metodologia;
as avaliações; e a bibliografia – deve ser elaborado pelo professor da disciplina,
entregue na coordenação e apresentado aos alunos no primeiro dia de aula.
O conteúdo programático completo, elaborado pelo Professor-Colaborador, se
encontra no Apêndice A e se apresenta assim:
1. Grupos Infinitos
2. Grupos Finitos
3. Subgrupos
4. Classes Laterais
5. Teorema de Lagrange
6. Homomorfismo e Isomorfismo de Grupos
7. Teorema de Cayley
8. Grupos Normais e Quocientes
9. Anéis
10. Subanéis e Ideais
11. Homomorfismo de Anéis
12. Domínio de Integridade
13. Corpos
14. Corpos Finitos
Após negociação entre o Professor-Pesquisador e o Professor-Colaborador,

ficou decidido que o Professor-Pesquisador acompanhará todo o curso, porém,
assumirá o papel de professor da disciplina apenas nos momentos em que será
aplicado o projeto de ensino P. Nesses momentos o Professor-Pesquisador terá total
autonomia sobre as aulas e isso deverá ocorrer em 16 encontros de duas aulas
cada, totalizando 32 aulas.
94
A distribuição dos conteúdos programáticos entre Professor-Colaborador e

Professor-Pesquisador ocorreu, dentro de uma escolha conveniente a cada um.
O Professor-Pesquisador, ao fazer uso da MEAAMaRP buscou trabalhar em
seu projeto, a construção, pelos alunos, de conceitos importantes da Álgebra II:
Grupo, Anel, Domínio de Integridade e Corpo e outros conteúdos a eles
relacionados.
Embora os alunos estivessem participando da mesma disciplina, Álgebra II,
eles puderam perceber a diferença na forma de trabalhar, ora a metodologia
tradicional ora a MEAAMaRP.
A distribuição dos conteúdos mais conveniente a ambos foi:
1, 2, 3, 9, 12, 13 e 14 – Professor-Pesquisador;
4, 5, 6, 7, 8, 10, 11 – Professor-Colaborador;
Além disso, os professores acreditaram ser importante, também, trabalhar

com a MEAAMaRP o conceito Classes de Equivalência para evitar grande ruptura
no processo de transição entre as duas metodologias, visto que seria preciso
mostrar a relação entre esse conteúdo e Classes Laterais para enunciar e
demonstrar o Teorema de Lagrange.
7.2.3 Elaboração do Termo de Compromisso e Responsabilidade

O Termo de Compromisso Responsabilidade foi construído em negociação
entre o Professor-Pesquisador e os alunos da turma de Álgebra II. Ele serviu para
definir a relação entre professor e alunos durante todo o processo de investigação
na sala em aula.
Nesse documento, o Professor-Pesquisador deve apresentar uma proposta
inicial dos termos que ele considera necessários e convenientes para ambas as
partes (professor e alunos) e que torne possível desenvolver as atividades de ensino
e aprendizagem em sala de aula. As sugestões e modificações, que possam surgir,
deverão ser analisadas e aprovadas pelo Professor-Pesquisador e pelos alunos.
Após acordo firmado pela maioria, esse documento será assinado por todos os
presentes. Uma cópia desse documento se encontra no Apêndice B deste trabalho.
7.2.4 Elaboração do roteiro de atividades em que o Professor-Pesquisador atuará

como professor da disciplina de Álgebra II
95
Na aplicação do Projeto P – Procedimento Geral – não temos o propósito de

fazer qualquer alteração nos conteúdos da disciplina Álgebra II, nem mesmo criticar
ou propor qualquer alteração curricular. O que pretendemos é propor, na introdução
de alguns conceitos, uma metodologia diferente da tradicional vigente. Metodologia
essa que acreditamos ser capaz de provocar um verdadeiro processo de reificação
em ideias consideradas muito abstratas, isto é, trazer essas ideias para um nível de
entendimento dos alunos através de uma relação com conhecimentos que esses
alunos já possuem.
Após os alunos adquirirem conhecimentos de AAM – conhecimento para a
formação acadêmica – pretendemos inquirir: “o que esse conhecimento poderá
provocar na formação profissional desses alunos – futuros professores da Educação
Básica?”. Para isso, em alguns encontros o Professor-Pesquisador trabalhará
exemplos de situações que relacionam conteúdos de AAM com conteúdos da
Educação Básica. Esse trabalho não tem como objetivo convencer os alunos da
importância de AAM na sua formação. Pelo contrário, pretende provocar e instigar
cada aluno a tomar partido e apresentar argumentos sobre necessidade, ou não,
dessa disciplina na sua formação profissional.
Os problemas geradores que apresentaremos a seguir, nas atividades a
serem desenvolvidas em cada encontro, foram selecionadas ou criadas de acordo
com os conceitos a serem introduzidos durante as aulas.
Os encontros em que o Professor-Pesquisador não atuará como professor da
disciplina ocorrerão na metodologia tradicional, respeitando a sequência das aulas
sem que haja lacunas no desenvolvimento do processo de ensino dessa disciplina.
Da mesma forma, os encontros que utilizarão a metodologia apresentada pelo
Professor-Pesquisador deverão dar continuidade às aulas anteriores, sem provocar
interrupções no processo de ensino.
A seguir, apresentaremos o projeto de ensino P e, no Capítulo 8, os
resultados da implementação desse projeto.
7.3 O Projeto de Ensino (P)

Este projeto foi elaborado com atividades a serem desenvolvidas em
dezesseis encontros durante a disciplina Álgebra II, do curso de Licenciatura em
Matemática do IFG. Cada encontro tem previsão de duração de uma hora e trinta
minutos. Durante a sua implementação, em alguns momentos, utilizaremos a
96

Resolução de Problemas – MEAAMaRP e, em outros, trabalharemos Atividades
Extraclasse, importantes para fixar os conceitos introduzidos e relacionar esses
conceitos com conteúdos da Educação Básica. Em dois desses encontros será
trabalhada uma lista de Exercícios em que aparecem situações onde podemos
utilizar a AAM no auxílio do entendimento de conteúdos da Educação Básica. Ainda,
para o último encontro, está prevista uma avaliação diagnóstica. Essa avaliação
abordará três temas: A Formação do Professor de Matemática, Álgebra e Resolução
de Problemas.
Objetivo Geral: Levar os alunos do curso de Licenciatura em Matemática do IFG a

construir um conhecimento satisfatório de Álgebra Abstrata Moderna e, torná-los
capazes de refletir sobre as potencialidades que esse conhecimento poderá ter em
sua futura prática docente.
Os Encontros
1o Encontro:
No primeiro encontro, o Professor-Pesquisador fará uma apresentação geral
do trabalho a ser desenvolvido durante o semestre letivo, bem como o papel de cada
um dos integrantes nesse processo. Ainda, discorrerá sobre Resolução de
Problemas no contexto didático-pedagógico; apresentará a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas,
mostrando suas potencialidades. Em seguida, será apresentado aos alunos o Termo
de Compromisso e Responsabilidade, para ser discutido e aprovado, com as
devidas modificações, caso as haja. Também, nesse encontro, será trabalhado o
primeiro problema (Atividade 1) para introduzir o conceito de Operação Binária e
mostrar, na prática, como será trabalhada a metodologia proposta.
Objetivos do Encontro
97
• Apresentar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática

através da Resolução de Problemas de forma que os alunos possam
compreender como serão trabalhadas as aulas em encontros posteriores;
• Motivar os alunos a uma nova forma de estudar, instigando o raciocínio e as
diferentes formas de pensar;
• Incentivar o trabalho em grupo de forma colaborativa e cooperativa;
• Introduzir o conceito de Operação Binária;
Atividade 1
Dois amigos, A e B, conversam sobre seus filhos. A dizia a B que tinha 3 filhas,
quando B perguntou a idade das mesmas. Sabendo A que B gostava de problemas
de aritmética, respondeu da seguinte forma: “O produto das idades das minhas filhas
é 36. A soma de suas idades é o número daquela casa ali em frente”. Depois de
algum tempo, B retrucou: “Mas isso não é suficiente para que eu possa resolver o
problema”. A pensou um pouco e respondeu: “Tem razão. Esqueci de dizer que a
mais velha toca piano”. Com base nesses dados, B resolveu o problema. Pergunta-
se: qual a idade das filhas de A?
Fonte: Internet: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAjIcAH/raciocinio-logico?part=6
Conteúdos Específicos
Operação de Adição e Multiplicação de Números Naturais.
Conceitos Novos a serem Introduzidos:

Operações Binárias sobre conjuntos infinitos.
Possível forma esperada da resolução do problema:

Como se trata de três números inteiros positivos cujo produto dá 36, temos
uma quantidade finita de possibilidades que podem ser expressas sem muita
dificuldade. Inicialmente vamos determinar todos as ternas de números inteiros e
positivos, cujo produto dá 36. Para facilitar, começaremos fixando os dois primeiros
números em 1 e 1 e, consequentemente, a única possibilidade para o terceiro é 36.
Mantemos o primeiro número ainda fixo em 1, e mudamos o segundo para 2 e,
98
consequentemente, o terceiro será 18. Prosseguiremos dessa forma até esgotar

todas as possibilidades, como mostrado na Tabela 10:
Tabela 10 – Todos os ternos de números cujo produto é 36

a a
Idade da 1a filha Idade da 2 filha Idade da 3 filha Soma das idades
1 1 36 38
1 2 18 21
1 3 12 16
1 4 9 14
1 6 6 13
2 2 9 13
2 3 6 11
3 3 4 10
Observando os valores da Tabela 10 podemos concluir que a única forma do

amigo não saber a resposta, conhecendo o número da casa em frente, seria se a
soma fosse 13, pois, existem duas possibilidades para esse caso: 1, 6 e 6 (linha 5) e
2, 2 e 9 (linha 6). A informação: “a mais velha toca piano” elimina a primeira
possibilidade, pois, com idades 1, 6 e 6 não temos “a mais velha” e sim, “ as mais
velhas”. Portanto, a idade das filhas deve ser: 2, 2 e 9.
Plenária
Cada grupo deverá colocar sua resolução na lousa e apresentar justificativas
para a sua solução. Em seguida, será feita a plenária – discussão do problema e do
método de resolução utilizado pelos grupos. O Professor-Pesquisador, juntamente
com o Professor-Colaborador, deverá levar os alunos a perceber que os conteúdos
usados na resolução - multiplicação e adição – possuem uma importante
propriedade – fechamento. Propriedade esta que caracteriza as operações binárias
nas Estruturas Algébricas.
Formalização
Como o objetivo específico do problema é relembrar e/ou fixar o conceito de
operação, estudado em Álgebra I, na formalização constará apenas a definição de
Operação Binária.
99
Definição: Seja E um conjunto não vazio. Denominamos operação binária em

E qualquer função definida de E × E → E . Ou seja, qualquer regra que associe cada
par (x, y) de E × E a um único elemento de E .
2o Encontro
O professor-Pesquisador iniciará esse encontro com uma apresentação sobre
Álgebra. Nessa apresentação o professor deverá comentar quando o termo
“Álgebra” começou a ser usado, qual seu significado nessa época, bem como as
mudanças que a Álgebra teve, desde quando ela era pensada apenas como um
conjunto de métodos para resolver equações até os dias atuais, dando ênfase,
principalmente, ao surgimento das Álgebras Modernas. Em seguida, será proposta a
Atividade 2 a ser trabalhada com MEAAMaRP.
Objetivos do Encontro:
• Levar os alunos a conhecer um pouco da história da Álgebra, as diversas
formas com que ela se apresenta em diversos contextos, desde o Ensino
Básico até o Superior;
• Introduzir o conceito de Grupo;
Atividade 2
Uma partícula percorre o segmento de reta AB, saindo do ponto A em direção a
B. Quando a partícula se encontra no ponto P=(x,y), o valor x (abscissa) representa
a posição horizontal dessa partícula, e y (ordenada) a altura dela, em relação a x.
P
y
Sendo A=(-5,0) e B=(7,12), determine o deslocamento horizontal dessa

partícula, quando sua altura for o dobro da sua posição horizontal.
100
Conteúdos Específicos
Segmento da reta, sistema de coordenadas, equação da reta;
Conceitos Novos a serem Introduzidos

Propriedades de uma operação – Elementos neutro, inverso aditivo e inverso
multiplicativo; associativa – e a construção do conceito de grupo.
Possíveis formas esperadas de resolução do problema
1) Usando equação da reta:

Sendo A = (-5, 0) e B = (7, 12), o coeficiente angular m da reta que passa por
12 − 0 12
estes pontos são: m = = = 1 . Logo, a equação do segmento de reta que
7 − (−5) 12
passa pelos pontos A e B é: y − 0 = 1⋅(x − 5) ⇒ y = x − 5, −5 ≤ x ≤ 7 .
Considerando a altura igual ao dobro do deslocamento horizontal, temos:
y = 2x . Substituindo essa equação na equação do segmento de reta, temos:
2x = x + 5 ⇒ −x + 2x = −x + (x + 5) ⇒ x = (−x + x) + 5 ⇒ x = 0 + 5
⇒ x = 5.
Logo, o deslocamento horizontal da partícula é a variação de x: de -5 a 0 mais
de 0 a 5, isto é, 10.
2) Usando semelhança de triângulos

Seja P = (x, 2x) a posição da partícula, quando a sua altura valer o dobro do
seu deslocamento. Considerando Q = (x, 0) e C = (7, 0), os triângulos ABC e APQ
são semelhantes. Logo,
12 12 1 1
= ⇒ = ⇒
2x x + 5 2x x + 5
x + 5 = 2x ⇒ −x + (x + 5) = −x + 2x ⇒
(−x + x) + 5 = x ⇒ 0 + 5 = x ⇒
x = 5.
Portanto, o deslocamento horizontal da partícula vale 5 + x , isto é, 10.
101
3) Usando distância entre dois pontos

Seja P=(x, 2x) a posição da partícula quando sua altura vale o dobro do seu
deslocamento horizontal, então sendo A = (-5, 0), B = (7, 12) e P pertencente a reta
determinada por A e B
d( A, P) + d(P, B) = d( A, P) ⇒
(x + 5) 2 + (2x − 0) 2 + (7 − x) 2 + (12 − 2x) 2 = (7 + 5) 2 + (12 − 0) 2
⇒ (x + 5) 2 + 4x2 + (7 − x) 2 + (12 − 2x) 2 = 12 2 + 12 2
⇒ (7 − x) 2 + (12 − 2x) 2 = 12 2 − (x + 5) 2 + 4x2
( ) ( )
2 2
⇒ (7 − x) 2 + (12 − 2x) 2 = 12 2 − (x + 5) 2 + 4x2
⇒ 49 − 14x + x 2 + 144 − 48x + 4x 2 = 288 − 24 2 (x + 5) 2 + 4x2 + x 2 + 10x + 25 + 4x 2
⇒ 24 2 (x + 5) 2 + 4x2 = 120 + 72x ⇒ 2 (x + 5) 2 + 4x2 = 5 + 3x
( ) = (5 + 3x)
2
⇒ 2 (x + 5) 2 + 4x2 2
⇒ 25 + 30x + 9x2 = 2 ⎡⎣(x + 5) 2 + 4x 2 ⎤⎦
⇒ 25 + 30x + 9x 2 = 10x 2 + 20x + 50 ⇒ x 2 − 10x + 25 = 0 ⇒ (x − 5) 2 = 0 ⇒ x = 5 .
Portanto, o deslocamento da partícula vale −5 + 5 = 10 .
Plenária
Após cada grupo expor sua resolução, será feita uma discussão do problema
e das diferentes formas de resolução. Algumas perguntas serão pertinentes nesse
momento com o objetivo de se atentar para as propriedades das operações quando
se quer resolver equações. Perguntas como: “por que podemos passar um número
para o outro lado com operação inversa?” , “por que podemos escolher quais valores
somar primeiro?”, “O que o zero representa para a operação de adição e o 1 para a
multiplicação”. Essa discussão deve promover o entendimento das propriedades das
operações, destacando-se principalmente os elementos neutro, inversos e a
associativa.
Formalização
102
Neste momento introduziremos a definição formal de grupo.
Definição: Seja G um conjunto não vazio, e ∗ uma operação binária em G , isto é,

uma regra que associa cada elemento de G × G a um único elemento de G .
Dizemos que (G,∗) ( G juntamente com a operação) é um grupo se ∗ possuir as
seguintes propriedades:
i) (a ∗ b) ∗ c = a ∗(b∗ c), ∀ a,b,c ∈G (associativa)
ii) ∃ e ∈G tal que e ∗ a = a ∗ e = a, ∀ a ∈G (existência do neutro)
iii) ∀a ∈G existe a' ∈G tal que a ∗ a' = a'∗ a = e (existência de inverso)
Atividade Extraclasse 1
Faça uma lista, com o maior número possível, de cada conteúdo que você já
estudou em toda sua vida acadêmica (primeiro e segundo graus e superior) que
você acredita ser uma Estrutura de Grupo.
3o Encontro
O Professor-Pesquisador iniciará o encontro pedindo para que cada aluno
coloque a solução, da sua atividade extraclasse 1, na lousa. Em seguida, deverá ser
feita uma discussão sobre cada solução apresentada, analisando e concluindo se
ela está, ou não, correta. Depois, o professor irá usar uma dinâmica de modo a levar
o aluno a perceber a importância da operação para que se tenha uma Estruturas de
Grupo.
• Fixar o conceito de Grupo, apresentado no encontro passado;
• Levar o aluno a perceber a presença da estrutura de Grupo em conteúdos da
Educação Básica;
• Fazer com que o aluno aprenda a verificar se uma dada estrutura é um
Grupo;
103
4o Encontro
Nesse encontro será trabalhada a Atividade 3 com a MEAAMaRP.
Objetivos do Encontro:
• Fazer com que os alunos percebam que é possível definir operações em
conjuntos finitos;
• Introduzir os conceitos de Grupos Finitos, Tábuas de Operações e Ordem
de um Grupo;
Atividade 3
Joãozinho sonhou que havia um grupo de seres estranhos se comunicando
em um idioma que ele nunca tinha ouvido. Sempre que um dos seres pronunciava
duas palavras distintas, ou não, de um grupo de palavras, que ele identificou como:
pok, simb, climb, tend e memb, os outros respondiam, em coro, uma palavra desse
grupo. Ele observou que as respostam não eram aleatórias, isto é, se um par de
palavras se repetisse, a resposta também se repetia. De posse de um pedaço de
papel e uma caneta, ele construiu uma tabela onde se pode identificar a resposta
para cada par de palavras, como podemos ver a seguir:
Por exemplo, para saber a resposta dada ao par (tend, climb) basta olhar, na tabela,
a palavra que se encontra na mesma linha (horizontal) da palavra tend e mesma
coluna (vertical) da palavra climb. Logo, podemos escrever (tend, climb) = pok.
Observando a tabela, responda:
a) Para cada par de palavras (distintas ou não), retiradas das cinco palavras citadas,
tem-se uma resposta dentre as cinco palavras?
b) Qual a resposta para ((tend, climb),simb) ? e para (tend, (climb, simb))?
c) Existe alguma palavra que quando está em algum par, a resposta é sempre a
outra palavra desse par?
d) Para cada palavra dada, existe uma outra palavra que, ao formar par com ela,
tem-se como resposta a palavra pok? se existir, determine essa outra palavra para
cada uma das cinco palavras.
e) Qual é a palavra x, tal que ((x, climb), (x, tend)) = memb?
104
Conteúdos Específicos:
Operações definidas em conjuntos finitos e suas propriedades.

Grupos Finitos, Tábua de Operação de Grupo e Ordem de um Grupo.
Possível forma esperada de resolução do problema:
a) Sim. O fato da tabela estar completamente preenchida nos garante que qualquer
par de palavras está associada a uma palavra;
b) ((tend,climb), simb) = (pok, simb) = simb e (tend,(climb, simb)) = (tend, tend) = simb;
c) Sim. a palavra pok . De fato, (x, pok) = x , qualquer que seja a palavra x .
Analogamente, ( pok, x) = x , para qualquer palavra x dentre as palavras citadas.
d) Sim.
para pok temos a própria pok. De fato, (pok, pok) = pok ;
para simb temos memb. De fato, (simb, memb) = pok ;
para climb temos tend. De fato, (climb, tend) = pok ;
para tend temos climb. De fato, (tend, climb) = pok ;
para memb temos simb. De fato, (memb, simb) = pok ;
e) ( (x, climb), (x, tend) ) = memb. Observe que todas os pares cujo resultado dá
memb são:
( pok, memb) = memb
(simb, tend) = memb
(climb, climb) = memb
(tend, simb) = memb
(memb, pok) = memb.
Logo,
105
(1) (x, climb) = pok e (x, tend) = memb ou

(2) (x, climb) = simb e (x, tend) = tend ou
(3) (x, climb) = climb e (x, tend) = climb ou
(4) (x, climb) = tend e (x, tend) = simb ou
(5) (x, climb) = memb e (x, tend) = pok
Em (1), x deve ser tend e simb ao mesmo tempo. Logo, não existe x.
Em (2), x deve ser memb e pok ao mesmo tempo. Logo, não existe x.
Em (3), x deve ser pok e memb ao mesmo tempo. Logo, não existe x.
Em (4), x deve ser simb e tend ao mesmo tempo. Logo, não existe x.
Em (5), x deve ser climb nos dois casos. Logo, a única possibilidade para x é
x = climb .
Plenária:
Após a exposição das possíveis soluções para o problema, deve ser feita uma
discussão, tendo como foco as operações definidas em um conjunto finito e, com
isso, perceber que o conjunto de palavras dadas no problema, juntamente com a
operação definida pela tabela, forma um grupo.
Formalização:
Seja (G,∗) um grupo. Se G é um conjunto finito, dizemos que (G,∗) é um grupo
finito e a quantidade de elementos de G é denominada ordem de G e denotada por
!G ou | G | .
106
No final desse encontro será deixada a seguinte atividade extraclasse:
6 6
1) Considere o conjunto Z6 = {0,1,2,3,4,5} e defina, sobre Z6 , + e i como:
6
a + b = resto da divisão de a + b por 6 e
6
a i b = resto da divisão de a ⋅ b por 6 ,
onde + e ⋅ são as operações usuais de adição e multiplicação de números inteiros
respectivamente. Baseado nessas informações, mostre que:
6 6
a) + e i são operações binárias em Z6 e construa suas tábuas de operações;
6
b) (Z6 , + ) é um grupo;
6
c) (Z6 −{0}, i ) é um grupo;
2) Pesquise e/ou construa outros exemplos de grupos finitos;
Fonte: Elaborado pelo autor
5o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade Extraclasse 2. Os alunos deverão
expor suas resoluções para a questão 1 e, em seguida, deverá ser feita uma
discussão sobre as soluções apresentadas. Na questão 2, primeiramente os alunos
deverão mostrar os exemplos de Grupos que conseguiram encontrar e, após
discussão sobre esses exemplos, os professores, Pesquisador e Colaborador,
deverão apresentar novos exemplos.
• Fixar o conceito de grupos finitos;
• Apresentar aos alunos os conjuntos Z n e as operações de adição e
multiplicação usuais definidas neles;
6o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade 4. Durante sua resolução deverá
ser observado que a adição é uma operação binária no conjunto dos números pares
107
e não o é no conjunto de números ímpares. Fazendo uso dessa observação dever-

se-á concluir que o conjunto de números pares é um Grupo contido no Grupo dos
números inteiros e, com isso, será introduzido o conceito de subgrupo.
Objetivo do Encontro:
Introduzir o conceito de Subgrupo.
Atividade 4
João comprou um livro e reparou que ele tinha 200 páginas. Seu irmão mais novo
arrancou ao acaso 25 folhas e somou os números das 50 páginas. Explique porque
o resultado dessa soma não pode ser igual a 1998.
Atenção: Cada folha tem duas páginas. A primeira folha tem as páginas 1 e 2, a
segunda folha tem as páginas 3 e 4, e assim por diante.
o
Fonte: Revista Eureka N 4 – 1999, página 14.
Números inteiros, paridade e suas propriedades.
Conceitos Novos a serem introduzidos:

Subgrupo.
Possíveis formas esperadas de resolução do problema:
1) Primeiro raciocínio:
Cada folha contém duas páginas, cujas páginas são números consecutivos. Assim,
se uma página é par a outra página, da mesma folha, é ímpar. Logo, a soma das
páginas da mesma folha é ímpar. De fato, a soma de um número par com um
número ímpar é ímpar. Assim, a soma das páginas de duas folhas é par, pois, a
soma de dois ímpares é par. Logo, a soma das páginas de 24 folhas é par. Com
efeito, a soma de números pares é sempre par. Acrescentando à soma das páginas
das 24 folhas, que é um número par, a soma das páginas da última folha, que é um
número ímpar, obtemos um número ímpar, pois, soma de par com ímpar dá ímpar.
Portanto, a soma de todas as páginas não pode ser 1998, pois 1998 é par.
108
2) Segundo raciocínio
Observe que, cada folha tem uma página par e uma ímpar. Logo, em 25 folhas,
teremos 25 páginas pares e 25 páginas ímpares. Somando as 25 páginas pares
obteremos um número par. De fato, a soma de dois números pares é par. Somando
as 25 páginas ímpares teremos um número ímpar. Pois, a soma de uma quantidade
ímpar de números ímpares é ímpar. Logo, adicionando soma das páginas pares
(número par) com a soma das ímpares (número ímpar) teremos um número ímpar.
Portanto, o resultado não pode ser 1998, nem qualquer outro número par.
3) Prova formal
Em cada folha, teremos sempre um número par e um número ímpar, sendo um total
25 pares e 25 ímpares. Escrevemos os números pares e ímpares, respectivamente,
por: 2n1 , 2n2 , ..., 2n25 e 2n1 + 1, 2n2 + 1, ..., 2n25 + 1 tal que n1 ,n2 ,...,n25 ∈! .
A soma dos números de todas as páginas é:
2n1 + 2n2 + ...+ 2n25 + (2n1 + 1) + (2n2 + 1) + ...+ (2n25 + 1) =
2n1 + 2n2 + ...+ 2n25 + 2n1 + 2n2 + ...+ 2n25 + 25 =
2n1 + 2n2 + ...+ 2n25 + 2n1 + 2n2 + ...+ 2n25 + 2 ⋅12 + 1 =
2(n1 + n2 + ...+ n25 + n1 + n2 + ...+ n25 + 12) + 1 = 2m + 1 , onde:
m = n1 + n2 + ...+ n25 + n1 + n2 + ...+ n25 + 12 ∈! .
Logo, a soma é 2m + 1 , ou seja, um número ímpar. Portanto, a soma de todas

as páginas não pode ser 1998.
Plenária:
Na Plenária, após a exposição das soluções de cada grupo, será promovida
uma discussão, sobre a adição usual dos Inteiros21 quando ela se restringe aos
pares e ímpares, para que os alunos percebam que o conjunto dos números pares é
um Grupo, dentro do Grupo dos Inteiros e, com isso, introduzir o conceito de
Subgrupo.
21
Quando escrevemos os (nos) Inteiros, Naturais, Pares, etc. (primeira letra maiúscula) estamos nos
referindo a: conjunto dos números inteiros, conjunto dos números naturais, conjunto dos números,
pares, etc.
109
Formalização:
Na formalização será apresentada a definição de subgrupo e um teorema que
apresentamos a seguir:
Definição: Seja (G,*) um Grupo e H um subconjunto, não vazio, de G. Se (H,*), H
com a mesma operação de G, for um Grupo, dizemos que H é um Subgrupo de G e
denotamos H ≤ G .
Teorema 1: Seja (G, *) um Grupo e H um subconjunto, não vazio, de G. Para que H

seja um Subgrupo de G é necessário e suficiente que as duas condições a seguir,
sejam satisfeitas:
i) a,b ∈H ⇒ a ∗ b ∈H
ii) a ∈H ⇒ a' ∈H onde a' é o simétrico de a .
1. Faça uma lista de todos os subgrupos dos grupos listados na atividade
extraclasse do segundo encontro.
2. Mostre que se H ≤ G então o elemento neutro de H é o mesmo do de G.
3. O item ii) do Teorema 1, pode ser substituído por: “ e ∈H , onde e é o elemento

neutro de G ” ? justifique.
4. Mostre que as duas condições i) e ii) do Teorema 1, podem ser trocadas pela
condição única: "a,b ∈H ⇒ a * b' ∈H "
7o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade Extraclasse 3. Essa atividade
deverá levar os alunos, novamente, a uma reflexão entre a relação da AAM com o
Ensino Básico. Será retomada a discussão feita no segundo encontro, porém, dessa
vez, para Subgrupo, evidenciando a presença dessa Estrutura nos Grupos já
apresentados e discutidos.
110
• Revisar e fixar o conceito de grupo;
• Fixar o conceito de Subgrupo;
• Evidenciar os Subgrupos dos Grupos elencados da Educação Básica;
• Utilizar Teoremas para verificar se uma estrutura é um subgrupo;
8o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade 5. Essa atividade apresenta-se
como um exemplo de um Grupo não-abeliano. Os professores, Pesquisador e
Colaborador, visando evidenciar, em sala de aula, a existência de Grupos não-
abelianos, para que os alunos não passem a considerar a propriedade comutativa
inerente a todas as operações existentes, originando uma deficiência na sua
formação, apresentam essa atividade com o intuito de evitar essa deficiência.
Construir um exemplo de grupo não-comutativo e estudar algumas
características desses Grupos. Pretendemos também motivar os alunos a
pesquisarem e estudarem Grupos não-abelianos clássicos.
Atividade 5
Considere um triângulo equilátero de vértices A, B e C. Chame E1, E2 e E3 as retas
que passam pelas medianas desse triângulo, como é ilustrado pela figura a seguir.
Descreva todos os movimentos, no plano e no espaço, que se pode aplicar a esse
triângulo sem alterar a sua posição, isto é, desconsiderando A, B e C e as retas E1,
E2 e E3, visualmente o triângulo parece então inalterado.
A
E2 E3
O
B C
E1
Fonte: Adaptado de (GARCIA, A; LEQUAIN, 2002, p. 124)

111
Triângulo equilátero e suas propriedades; rotações planas e espaciais.

Grupo não-abeliano;
Para facilitar a visualização chamaremos de A, B, C os vértices do triângulo e

chamaremos de E1, E2 e E3 as retas do espaço que passam pela mediana do
triângulo, como mostra a Figura 5:
Figura 5 – Triângulo equilátero com as suas medianas
Observando as Figuras 6 e 7, a seguir, podemos ver que os possíveis

movimentos que preservam o triângulo são as rotações no plano em torno do ponto
O e as rotações no espaço em torno de E1, E2, E3.
Rotações no plano:
2π 4π
As rotações no plano que preservam o triângulo são: 0 rad , rad , rad .
3 3
Veja a ilustração, a seguir:
no espaço em torno de E1, E2, E3.
Rotações no plano: a Figura 6 podemos ver que os possíveis movimentos que
Observando
112
preservam o triângulo são as rotações no plano em torno do ponto2πO e as rotações
4π
As rotações no plano que preservam o triângulo são: 0 rad , rad , rad .
no espaço em torno de E1, E2, E3. 3 3
Veja a ilustração,
Rotações a seguir: Figura 6 – Rotações no plano
no plano:
117
A 2π
C o triângulo são: 0 rad , B 4π
As rotações no plano que preservam rad , rad .
3 3
VejaE3a ilustração, a seguir:
E2Figura
E2 6 – Rotações no Eplano
1 E1 E3
OA OC OB
B C A B C A
E3 E2 E2 E1 E1 E3
E E3 E2
O 1
0rad 2πO 4π
O
B C A rad B C rad A
3 3
Rotações no espaço: Fonte: Elaborada pelo autor
E 1 E3 E2
0rad 2π 4π
rad rad
3 3
Rotações
Rotações no
no espaço:
espaço: Fonte: Elaborada pelo autor
As rotações no espaço em torno de E1, E2, E3 são todas de π rad .
Rotações no espaço:
As rotações no espaço em 7torno
Figura de E1, Eno
– Rotações 2, E 3 são todas de π rad .
espaço
A C B
E2 E3 E1 E2 E3 E1
O O O
C B B A A C
E1 E3 E2
Em torno de E1 Em torno de E2 Em torno de E3
Plenária
Após a apresentação da solução do problema, por cada grupo de alunos,
Plenária
deverá ser feita uma discussão observando-se a possibilidade de construir um
Após a apresentação da solução do problema, por cada grupo de alunos,
conjunto formado por todos os movimentos de rotação, no plano e no espaço,
deverá ser feita uma discussão observando-se a possibilidade de construir um
descritos anteriormente, e de se definir uma operação como sendo a composição de
conjunto formado por todos os movimentos de rotação, no plano e no espaço,
dois desses movimentos. Em seguida, os professores deverão levar os alunos a
descritos anteriormente, e de se definir uma operação como sendo a composição de
perceber que esse conjunto com essa operação formam uma estrutura de Grupo,
dois desses movimentos. Em seguida, os professores deverão levar os alunos a
porém, essa operação não é comutativa.
Formalização:
113
perceber que esse conjunto com essa operação formam uma estrutura de Grupo,
porém, essa operação não é comutativa.
Formalização:
Sejam I, R 2π , R 4π e R1 , R2 e R3 as rotações do triângulo ABC no plano e no espaço,
3 3
respectivamente. Defina SΔ = {I, R 2π , R 4π , R1 , R2 , R3} e ! como sendo a composição

3 3
de cada par de elementos de SΔ . (SΔ ,!) é um Grupo e esse Grupo é não-abeliano,
ou seja, existe pelo menos um par (a,b) ∈SΔ tal que a ! b ≠ b! a .
Ao término do encontro será deixada a seguinte Atividade Extraclasse:
1) Determine todos os subgrupos de (SΔ ,!) e verifique se eles são abelianos;
2) Pesquise exemplos de subgrupos não-abelianos;
9o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade 6. Durante sua resolução deverá
ser introduzido o conceito de Classes de Equivalência. Serão também introduzidos
resultados importantes sobre Classes de Equivalência, sua relação com as Classes
Laterais e o conceito de Relação de Equivalência.
Objetivo do encontro:
Introduzir os conceitos de Classes de Equivalência, Relação de Equivalência
e observar a ligação desses conceitos com conteúdos da Educação Básica.
114
Atividade 6
Um programador de computadores decidiu elaborar um jogo. Nesse jogo, um de
seus objetos se encontrará fixado na origem de um sistema de coordenadas
cartesianas do plano, e esse objeto deverá apontar na direção de um ponto D
sempre que o usuário der um dado comando. O ponto para o qual esse objeto será
apontado é calculado por D(n) = (0,−1) , onde:

n
⎧(1,0), se n = 0
⎪
D(n) = (0,−1) = ⎨(0,−1) ⋅(0,−1) n−1 , se n ≥ 1
n
⎪−(0,−1) −n , se n < 0
⎩
sendo n um número inteiro determinado pela ação do usuário e, o produto "⋅" é
definido por (a,b) ⋅(c,d) = (ac − bd,ad + bc) e −(a, b) = (−a, − b) , para a, b, c, d ∈! .
De acordo com essas informações:
a) Determine o ponto D para n = 0,1,2,3,4 e o represente geometricamente;
b) Determine o ponto D(1687) ;
c) Responda: “para quantas direções distintas esse objeto do jogo poderá ser
apontado?”;
d) Separe, em conjuntos distintos, os valores de n cujo objeto aponte para a mesma
direção;
Adição e multiplicação de números inteiros, divisão inteira, par ordenado do
plano e sistema de coordenadas cartesianas no plano.

Classe de Equivalência e Relação de Equivalência.
Possíveis formas esperadas de resolução do problema:
a) Para n = 0 ⇒ D(0) = (0,−1) = (1,0)

0
115
Para n = 1⇒ D(1) = (0,−1) = (0,−1) ⋅(0,−1) = (0,−1) ⋅(1,0) = (0,−1)

1 0
Para n = 2 ⇒ D(2) = (0,−1) 2 = (0,−1) ⋅(0,−1)1 = (0,−1) ⋅(0,−1) = (−1,0)
Para n = 3 ⇒ D(3) = (0,−1) = (0,−1) ⋅(0,−1) = (0,−1) ⋅(−1,0) = (0,1)

3 2
Para n = 4 ⇒ D(4) = (0,−1) = (0,−1) ⋅(0,−1) = (0,−1) ⋅(0,1) = (1,0)

4 3
Representação geométrica:
y y y y
(0,1)
x x x x
(1,0) (-1,0)
(0,-1)
n = 0 n = 1 n = 2 n = 3
x
(1,0)
n = 4
b) Pelo item a) percebemos que D(0) = D(4). É fácil perceber também que essa
igualdade acontece para todos os múltiplos de 4. Ou seja,
D(0) = D(4) = D(8) = ... = D(4n), ∀n ∈! . Como o maior múltiplo de 4 menor que
1687 vale 1684, temos:
D(1684) = (1,0) ⇒ D(1685) = (0,−1) = (0,−1) ⋅(0,−1)

1685 1684
= (0,−1) ⋅(1,0) = (0,−1)
⇒ D(1686) = (0,−1)1686 = (0,−1) ⋅(0,−1)1685 = (0,−1) ⋅(0,−1) = (−1,0) .
Logo, D(1687) = (0,−1) = (0,−1) ⋅(0,−1) = (0,−1) ⋅(−1,0) = (0,1)

1687 1686
c) Pelos itens a) e b) podemos concluir que existem apenas 4 possibilidades

distintas para D. Ou seja, 4 direções possíveis.
d) Observe que:
D(0) = D(4) = D(8) = ... = D(4k), ∀k ∈Z .
D(1) = D(5) = D(9) = ... = D(4k + 1), ∀k ∈Z
116
D(2) = D(6) = D(10) = ... = D(4k + 2), ∀k ∈Z

D(3) = D(7) = D(11) = ... = D(4k + 3), ∀k ∈Z .
Portanto, os inteiros podem ser divididos nas seguintes classes:
direção (1,0) ∀n ∈{0,4,8,...} = {4k | k ∈Z}
direção (0,−1) ∀n ∈{1,5,9,...} = {4k + 1| k ∈Z}
direção (−1,0) ∀n ∈{2,6,10,...} = {4k + 2 | k ∈Z}
direção (0,1) ∀n ∈{3,7,11,...} = {4k + 3 | k ∈Z}
Plenária:
Durante a apresentação das soluções, por cada grupo, deverá ser discutido
cada item do problema, dando uma atenção especial ao item d), pois, a solução
desse item é uma divisão do Conjunto dos Números Inteiros em Classes de
Equivalência. Assim, os alunos poderão ver como se constitui uma classe de
equivalência, mesmo antes dela ser definida formalmente.
Formalização:
Definição 1: Seja R uma relação definida em um conjunto E. Dizemos que R é uma
Relação de Equivalência se as três condições a seguir forem satisfeitas:
i) (a,a) ∈R, ∀ a ∈R (reflexiva)
ii) (a,b) ∈R ⇒ (b,a) ∈R, ∀ a,b ∈R (simétrica)
iii) (a,b) ∈R e (b,c) ∈R ⇒ (a,c) ∈R, ∀ a,b,c ∈R (transitiva)
Obs.: uma Relação de Equivalência, em geral, é denotada por ~ e usualmente usa-
se a ~ b ao invés de (a,a) ∈~ .
Definição 2: Seja E um conjunto não vazio e ~ uma Relação de Equivalência em E.
Denominamos Classe de Equivalência de x ∈E ao conjunto x = {y ∈E : y ∼ x} .
1) Procure, no Ensino Básico, exemplos de Relações de Equivalência e determine
as Classes de Equivalência definidas por essas relações;
2) Que relação existe entre uma classe lateral e uma Relação de Equivalência?

117
10o Encontro
Neste encontro será proposta a Atividade 7. Essa atividade é composta por
um problema que utiliza matrizes em criptografia, cuja resolução fará uso das
principais propriedades das operações de matrizes. Isso será usado para introduzir o
conceito de anéis.
Objetivo do encontro:
Introduzir os conceitos de Anel e de Domínio de Integridade.
118
Atividade 7
Uma maneira de se criptografar uma mensagem é através de operações com

matrizes. Vamos associar cada letra do nosso alfabeto a um número, segundo a
correspondência a seguir:
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
U V W X Y Z
21 22 23 24 25 26
Podemos formar matrizes numéricas correspondentes a uma determinada

mensagem. Por exemplo, suponha que a nossa mensagem seja “PUXA VIDA”. A
matriz X correspondente a essa mensagem é
e sua representação numérica é: .
Descreveremos três métodos de cifração, a seguir:

1o Método (Adição)
, onde: X, Y e C são as matrizes mensagem inicial, mensagem
criptografada e a chave (senha responsável em garantir a segurança da
informação), respectivamente.
2o Método (Multiplicação)
, onde: X, Y e C são as matrizes: mensagem inicial, mensagem
criptografada e a chave, respectivamente.
3o Método (Afim)
, onde: X, Y, C e K são as matrizes: mensagem inicial,
mensagem criptografada e as chaves, respectivamente.
119
Com base nessas informações:

a) Criptografe a mensagem “ESTUDANTE” usando cada um dos métodos, com as
⎡ 2 1 −1 ⎤ ⎡ −4 −1 0 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
chaves: C = ⎢ 0 2 1 ⎥ e K = ⎢ 0 −5 −1 ⎥ ;
⎢⎣ −1 0 1 ⎥⎦ ⎢ 0 −1 2 ⎥
⎣ ⎦
b) Você recebeu a mensagem 17 29 9 54 46 -9 29 30 0 criptografada no

⎡ 1 0 1 ⎤
⎢ ⎥
sistema de Multiplicação com a chave C = ⎢ −1 3 1 ⎥ . Decifre a mensagem.
⎢ 0 1 1 ⎥⎦
⎣
c) Decifre a mensagem 5 3 3 1 -8 40 15 10 27, sabendo que ela foi

⎡ 1 0 1 ⎤
⎢ ⎥
criptografada pelo sistema Afim com as chaves: C = ⎢ −1 3 1 ⎥ e
⎢ 0 1 1 ⎥⎦
⎣
⎡ −30 −30 −30 ⎤

⎢ ⎥
K = ⎢ −20 −20 −20 ⎥;
⎢⎣ −10 −10 −10 ⎥⎦
d) Determine a função de decifração de cada um dos métodos apresentados,

estabelecendo as devidas restrições, caso haja.
Fonte: Adaptado de Boldrini (1980, p. 94)
Operações com matrizes e suas propriedades, determinante e matriz inversa;

Anel e Domínio de Integridade.
120
a) A mensagem apresentada pode ser escrita em forma de matriz, assim

⎡ E S T ⎤ ⎡ 5 19 20 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥
X = ⎢ U D A ⎥ e, em formato numérico, X = ⎢ 21 4 1 ⎥.
⎢ N T E ⎥ ⎢⎣ 14 20 5 ⎥⎦
⎣ ⎦
⎡ 5 19 20 ⎤ ⎡ 2 1 −1 ⎤ ⎡ 7 20 19 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Método da adição: Y = X + C = ⎢ 21 4 1 ⎥ + ⎢ 0 2 1 ⎥ = ⎢ 21 6 2 ⎥ .
⎢⎣ 14 20 5 ⎥⎦ ⎢⎣ −1 0 1 ⎥⎦ ⎢⎣ 13 20 6 ⎥⎦
Logo, a mensagem cifrada é: 7 20 19 21 6 2 13 20 6;
Método da multiplicação:
⎡ 2 1 −1 ⎤ ⎡ 5 19 20 ⎤ ⎡ 17 22 36 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Y = C ⋅ X = ⎢ 0 2 1 ⎥ ⋅ ⎢ 21 4 1 ⎥ = ⎢ 56 28 7 ⎥.
⎢ −1 0 1 ⎥ ⎢⎣ 14 20 5 ⎥⎦ ⎢⎣ 9 1 −15 ⎥
⎣ ⎦ ⎦
Logo, a mensagem cifrada é: 17 22 36 56 28 7 9 1 -15;
⎡ 2 1 −1 ⎤ ⎡ 5 19 20 ⎤ ⎡ −4 −1 0 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
Método afim: Y = C ⋅ X + K = ⎢ 0 2 1 ⎥ ⋅ ⎢ 21 4 1 ⎥ + ⎢ 0 −5 −1 ⎥ =
⎢ −1 0 1 ⎥ ⎢⎣ 14 20 5 ⎥⎦ ⎢⎣ 0 −1 2 ⎥⎦
⎣ ⎦
⎡ 17 22 36 ⎤ ⎡ −4 −1 0 ⎤ ⎡ 13 21 36 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
= ⎢ 56 28 7 ⎥ + ⎢ 0 −5 −1 ⎥ = ⎢ 56 23 6 ⎥ .
⎢ 9 1 −15 ⎥ ⎢ 0 −1 2 ⎥ ⎢ 9 0 −13 ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Logo, a mensagem cifrada é: 13 21 36 56 23 6 9 0 -13;
⎡ 17 29 9 ⎤ ⎡ 1 0 1 ⎤
−1 ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
b) Y = C ⋅ X ⇒ C ⋅Y = X , como Y = ⎢ 54 46 − 9 ⎥ e C = ⎢ −1 3 1 ⎥ , temos
⎢ 29 30 0 ⎥⎦ ⎢ 0 1 1 ⎥⎦
⎣ ⎣
⎡ 2 1 −3 ⎤ ⎡ 2 1 −3 ⎤ ⎡ 17 29 9 ⎤ ⎡ 1 14 9 ⎤
−1 ⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
C = ⎢ 1 1 −2 ⎥ ⋅ Logo, X = ⎢ 1 1 −2 ⎥ ⋅ ⎢ 54 46 − 9 ⎥ = ⎢ 13 15 0 ⎥ ⋅
⎢ −1 −1 3 ⎥ ⎢ −1 −1 3 ⎥ ⎢ 29 30 0 ⎥⎦ ⎢ 16 15 0 ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ ⎣ ⎦
121
Portanto, a mensagem é: “ANIMO – PO”;
⎡ 1 0 1 ⎤
⎢ ⎥
c) Devemos determinar X tal que Y = C ⋅ X + K , onde C = ⎢ −1 3 1 ⎥,
⎢ 0 1 1 ⎥⎦
⎣
⎡ −30 −30 −30 ⎤ ⎡ 5 3 3 ⎤

⎢ ⎥ ⎢ ⎥
K = ⎢ −20 −20 −20 ⎥ e Y = ⎢ 1 −8 40 ⎥.
⎢⎣ −10 −10 −10 ⎥⎦ ⎢ 15 10 27 ⎥
⎣ ⎦
Y = C ⋅ X + K ⇒ Y − K = (C ⋅ X + K ) − K ⇒ Y − K = C ⋅ X + (K − K )
⇒Y − K =C⋅X +0⇒C⋅X =Y − K , se C for invertível, C⋅X =Y − K ⇒
C−1 ⋅(C ⋅ X ) = C−1 ⋅(Y − K ) ⇒ (C−1 ⋅C) ⋅ X = C−1 ⋅(Y − K ) ⇒ I ⋅ X = C−1 ⋅(Y − K ) ⇒
⎡ 2 1 −3 ⎤ ⎛ ⎡ 5 3 3 ⎤ ⎡ −30 −30 −30 ⎤⎞

⎢ ⎥ ⎜⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎟
X = C−1 ⋅(Y − K ) ⇒ X = ⎢ 1 1 −2 ⎥ ⋅ ⎜ ⎢ 1 −8 40 ⎥ − ⎢ −20 −20 −20 ⎥⎟
⎢ −1 −1 3 ⎥ ⎜⎝ ⎢ 15 10 27 ⎥ ⎢⎣ −10 −10 −10 ⎥⎦⎟⎠
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ 2 1 −3 ⎤ ⎡ 35 33 33 ⎤ ⎡ 16 18 15 ⎤
⎢ ⎥ ⎢ ⎥ ⎢ ⎥
= ⎢ 1 1 −2 ⎥ ⋅ ⎢ 21 12 60 ⎥ = ⎢ 6 5 19 ⎥ . Portanto, a mensagem é:
⎢ −1 −1 3 ⎥ ⎢⎣ 25 20 37 ⎥⎦ ⎢⎣ 19 15 18 ⎥⎦
⎣ ⎦
16 18 15 6 5 19 19 15 18 que corresponde a palavra: “PROFESSOR”.
Plenária:
Primeiramente, cada grupo deverá apresentar a solução para o problema e, em
seguida, deverão ser discutidas as operações com matrizes e suas propriedades.
Com isso, serão apresentados os conceitos de Anel e Domínio de Integridade.
Formalização:
Seja A um conjunto não vazio, “+” e “ ⋅ ” duas operações definidas em A.
Dizemos que (A,+, ⋅ ) é um anel, se as seguintes propriedades forem satisfeitas:
A1) a + (b + c) = (a + b) + c, ∀ a,b,c ∈ A ;
A2) ∃ 0 ∈ A|0 + a = a + 0 = a, ∀ a ∈ A; ;
A3) ∀ a ∈ A, ∃ − a ∈ A | a + (−a) = −a + a = 0
A4) a + b = b + a, ∀ a,b ∈ A ;
A5) a ⋅(b⋅ c) = (a ⋅ b) ⋅ c, ∀ a,b,c ∈ A ;
122
A6) c ⋅(a + b) = c ⋅ a + c ⋅ b e (a + b) ⋅ c = a ⋅ c + b ⋅ c, ∀ a,b,c ∈ A;

Se um anel (A,+, ⋅ ) satisfaz a propriedade:
A7) Se ∃ 1∈ A, 1 ≠ 0 | 1⋅ a = a ⋅1 ∀ a ∈ A; , dizemos que A é um anel com unidade;
A8) Se a ⋅ b = b⋅ a, ∀ a,b ∈ A , dizemos que A é um anel comutativo;
A9) Se a,b ∈ A, a ⋅ b = 0 ⇒ a = 0 ou b = 0 , dizemos que A é um anel sem divisores de
zero;
Se (A,+, ⋅ ) for um anel comutativo, com unidade e sem divisores de zero
dizemos que (A,+, ⋅ ) é um domínio de integridade;
Faça uma lista dos conteúdos da Educação Básica que você pode identificar como
um anel e verifique quais deles são domínios de integridade.
11o Encontro
Neste encontro será trabalhada a Atividade Extraclasse 6 com o objetivo de
verificar a presença do conceito de Anéis nos conteúdos da Educação Básica. Para
isso, os professores deverão iniciar o encontro pedindo para que cada aluno coloque
sua solução na lousa. Em seguida, deverá ser feita uma discussão sobre cada
solução apresentada, analisando e concluindo se ela está, ou não, correta. Depois,
os professores deverão propor novos exemplos de Anel e Domínio de Integridade
apoiados nos conteúdos da Educação Básica, como os Inteiros, os Polinômios e as
Matrizes. Outros conteúdos devem ser evidenciados, como Números Complexos,
Vetores, etc.
• Levar o aluno a fixar os conceitos de Anel e Domínio de Integridade;
• Levar o aluno a perceber que a estrutura de Anel está presente no Ensino
Básico;
• Fazer o aluno perceber que as operações entre conteúdos que pertencem à
mesma estrutura possuem as mesmas propriedades;
123
12o Encontro
Neste encontro será proposto um problema cuja solução poderá ser
determinada através do inverso multiplicativo de um número racional. Isso deverá
ser usado para levantar uma discussão sobre inverso multiplicativo e mostrar que a
existência dele é o que caracteriza um corpo, ou seja, faz de um Domínio de
Integridade um Corpo.
Introduzir o conceito de Corpo, tendo como base o Corpo dos Racionais e
Reais.
Atividade 8
Um reservatório de água está com 15% da sua capacidade. Sabe-se que um dia
chuvoso produz em média, para o reservatório, uma quantidade equivalente a 2,05%
do volume que ele comporta. Sabe-se também que o consumo diário de água do
reservatório corresponde, em média, a 0,8% da sua capacidade. Em média, deverá
chover quantos dias consecutivos para encher completamente o reservatório?
Razão, porcentagem, frações e operações básicas com números racionais.

Corpo.

Chamando de V a capacidade total do reservatório temos:
- chove por dia = 2,05% de V;
- consumo diário = 0,8% de V;
124
- volume de enchimento diário do reservatório = 2,05%V – 0,8%V =

1,25 125 1
1,25% V = V= V= V . Logo, o volume de água do reservatório
100 10000 80
1
aumentará V por dia.
80
Se n é o número de dias necessários para encher o reservatório, temos:
1 85 1 100 1
n⋅ V= V ⇒ n⋅ ⋅ = 1 ⇒ n ⋅ = 1 . Logo, o número de dias, n , para encher o
80 100 80 85 68
1
reservatório é o inverso multiplicativo de , isto é, n = 68 .
68
Portanto, são necessários 68 dias consecutivos de chuva para encher o
reservatório.
Plenária:
A discussão sobre a resolução do problema deverá levar ao “inverso
multiplicativo de números racionais”. Para isso, os professores deverão enfatizar a
necessidade do inverso multiplicativo durante a resolução da equação que
aparecerá na resolução do problema.
Formalização:
Definição: Seja ( K,+,⋅) um domínio de integridade, isto é, um Anel comutativo com
unidade e sem divisor de zeros. Dizemos que ( K,+,⋅) é um corpo se
∀ a ∈K −{0}, ∃ a −1 ∈K tal que a ⋅ a −1 = 1 .
13o Encontro
Neste encontro iremos propor um problema em que, durante sua resolução, o
aluno deverá perceber que o inverso multiplicativo também poderá aparecer para
todos os elementos não nulos de um conjunto, mesmo que esse conjunto seja finito.
E, consequentemente, que um Corpo pode ser finito.
Mostrar uma aplicação de Corpo e mostrar, também, que um corpo não
necessariamente, precisa ser infinito.
125
Atividade 9
Considere a correspondência entre as letras do nosso alfabeto e os números
naturais, dada por:
Sobre o conjunto !26 = {0,1,2,...,25} defina as operações:
26
a + b = resto da divisão de a+b por 26
26
a ⋅ b = resto da divisão de a ⋅ b por 26
26
Um sistema de criptografia pode ser definido por y = c ⋅ x , onde c é uma chave
fixada de !26 , x é o número correspondente à letra a ser criptografada e y é o
número correspondente à letra criptografada. Por exemplo, escolhendo a chave
26
c = 7, podemos criptografar a letra “F” (Correspondente a 5) por y = 7 ⋅ 5 = 9
(9 corresponde a J). Logo, “F” é transformada em “J” por este sistema.
a) Use c = 3 e criptografe a palavra “VIVER”;

26 26
b) Determine a função que decifra as mensagens cifradas por y = 3 ⋅ x e y = c ⋅ x ;
c) Para quais valores de c existe uma função de decifração?
26 26 5 5
d) (!26 ,+ , ⋅ ) é um corpo? e (!5 ,+ ,⋅) ?
Operações de adição e multiplicação de números inteiros e divisão inteira.
126
Conceitos Novos a serem Introduzido:

Corpo finito.
a)
26
V → 21 ⇒ y = 3 ⋅ 21 = 11 → L
26
I → 8 ⇒ y = 3 ⋅ 8 = 24 → Y
26
E → 4 ⇒ y = 3 ⋅ 4 = 12 → M
Logo, a palavra criptografia é “LYLMZ”.
26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
b) y = 3 ⋅ x ⇒ 3−1 ⋅ y = 3−1 ⋅ (3 ⋅ x) ⇒ 3−1 ⋅ y = (3−1 ⋅ 3) ⋅ x ⇒ 3−1 ⋅ y = 1 ⋅ x ⇒ x = 3−1 ⋅ y .
26
Observe que 3−1 é um número do conjunto {0,1,2,...,25} tal que 3−1 ⋅ 3 = 1 ⇒ 3−1 = 9 .
26
Portanto, x = 9 ⋅ y .
Analogamente,
26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
y = c ⋅ x ⇒ c −1 ⋅ y = c −1 ⋅ (c ⋅ x) ⇒ c −1 ⋅ y = (c −1 ⋅ c) ⋅ x ⇒ c −1 ⋅ y = 1 ⋅ x ⇒ x = c −1 ⋅ y . Onde
26
−1
c −1 é um número do conjunto {0,1,2,...,25} , tal que, c ⋅ c = 1 .
c) Observando em todas as operações possíveis entre dois elementos de ! 26 (isso
pode ser feito construindo uma tábua de operações) quais elementos são invertíveis,
obtivemos: 1, 3, 5, 9, 11, 15, 17, 19, 21, 23 e 25.
26 26
d) (!26 ,+ , ⋅ ) não é um corpo, pois nem todos os seus elementos possuem inverso
26 26
multiplicativo, isso foi observado no item c). (!5 ,+ , ⋅ ) é um corpo pois é um domínio
de integridade, não tem divisores de zero e todos os seus elementos são invertíveis.
Plenária:
Durante a plenária, os alunos deverão perceber que a estrutura que constitui
a Atividade 9 possui todas as propriedades de um Corpo, isto é, é um Domínio de
127
Integridade onde todos os seus elementos possuem inverso multiplicativo. Com isso,
os alunos deverão constatar a existência de Corpos Finitos.
Formalização:
Definição: Um corpo ( K,+,⋅) é um Corpo Finito se K é um conjunto finito.
Encontros 14 e 15
Nestes dois encontros deverá ser feita uma relação entre conteúdos
estudados em AAM com os conteúdos da Educação Básica. Essa relação dar-se-á
pela observação da presença da AAM no Ensino Básico e pelo uso da AAM para
justificar propriedades da Educação Básica.
Para isso, os professores deverão apresentar uma lista de atividades a serem
trabalhadas nesses encontros. Essas atividades deverão ajudar o aluno a perceber
a relação entre AAM e os conteúdos da Educação Básica e, consequentemente, dar
condições de ele avaliar a necessidade, ou não, dessa disciplina na sua formação
profissional. Vale destacar que, nas atividades a serem trabalhadas, serão
apresentadas apenas algumas situações em que se pode usar a AAM no Ensino
Básico. Porém, não se pretende com isso esgotar todas as situações possíveis.
Pretende-se também estimular os alunos a procurarem situações, dentro da
matemática elementar, que possam ser justificadas, analisadas, criticadas e, até
mesmo, reformuladas, com base nos seus conhecimentos de matemática, em nível
superior.
Durante esses dois encontros os alunos deverão ter, também, a oportunidade
de apresentarem outras situações onde se possa fazer uso da AAM no Ensino
Básico. O material a ser trabalhado nesses dois encontros estão, na sua íntegra, no
Apêndice D.
16o Encontro
Nesse encontro será feita uma avaliação diagnóstica. Essa avaliação tem
como objetivos identificar: quais e como os principais conceitos estudados em AAM
são lembrados pelos alunos; como eles veem a AAM na sua formação profissional;
como eles veem a formação de professores e, em particular, a sua própria formação;
e como eles veem a Resolução de Problemas no contexto didático-pedagógico e,
em particular, a metodologia adotada. Para isso, em um primeiro momento, será
128
promovido um debate com os temas: Formação de Professores, Resolução de

Problemas e Álgebra. Aproveitando o clima pós-debate, eles deverão responder um
questionário sobre esse tema. Esse questionário se encontra no Apêndice E.
129
8 COLETA E ANÁLISE DE EVIDÊNCIAS
Daremos início ao terceiro bloco de Romberg-Onuchic. É, nesse momento,

que se faz a coleta, a interpretação e a análise das evidências surgidas, levando à
produção do resultado da pesquisa. Neste capítulo, começaremos descrevendo
como se deu a coleta dessas evidências, colocando o Procedimento Geral em ação.
Uma vez que tenham sido executados os procedimentos auxiliares e, em seguida,
expressadas essas evidências em uma análise, buscaremos responder as perguntas
da pesquisa.
8.1 Procedimento Geral em ação

Colocar o Procedimento Geral em ação significa implementar o projeto P.
Esse projeto foi elaborado com o objetivo de coletar evidências suficientes para
responder as perguntas da pesquisa. Para isso, ele foi dividido em duas partes. Na
primeira, (Parte I), o foco principal foi a construção, por parte do aluno, de um
conhecimento satisfatório em AAM. Nessa etapa, utilizamos a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas, pois acreditamos, baseados em pesquisas referenciadas nos aportes
teóricos, que ela é capaz de levar o aluno a ser construtor do seu próprio
conhecimento. Na segunda, (Parte II), o foco foi levar os alunos a refletir sobre as
potencialidades que seu conhecimento em AAM poderá ter em sua futura prática
docente. Para esse caso, foram elaborados problemas ou situações que
relacionassem os conteúdos estudados em AAM com conteúdos da Educação
Básica. Nessa relação, o aluno, fazendo uso da AAM, deveria observar, analisar,
criticar e justificar alguns conceitos e proposições que aparecem com frequência no
Ensino Básico.
8.1.1 Os encontros
Os encontros aconteceram nos momentos em que o Professor-Pesquisador

esteve em sala de aula, aplicando o projeto P, trabalhando, observando e
analisando cada acontecimento. O Professor-Pesquisador registrou em mídia
(gravações de áudios e vídeos) e em diário de campo todos os detalhes desses
encontros. O diário de campo foi preenchido imediatamente ao término de cada
130
encontro e, cada anotação possuía dois apontamentos: descrição, um relatório

detalhado de tudo que havia ocorrido em sala de aula; e, o olhar do pesquisador:
observações intrínsecas levando em conta a percepção do pesquisador, com
relação ao comportamento dos alunos, do Professor-Colaborador e dele próprio
como professor.
Esses encontros foram trabalhados de três diferentes formas:
i. Com a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através

da Resolução de Problemas
Momentos em que o Professor-Pesquisador, partindo de um problema de
nível básico, introduzia um novo conceito pertinente à AAM, sendo que a maneira
trabalhada seguiu o roteiro descrito em 5.3.2;
ii. Com a exposição e discussão de atividades
Durante esses momentos foram trabalhadas as atividades extraclasse, com
o propósito de fixar os conteúdos estudados e relacionar conteúdos de AAM com
conteúdos da Educação Básica. Seguiu-se a seguinte dinâmica: os alunos
colocavam as soluções das suas atividades extraclasse na lousa, depois era feita
uma discussão sobre cada solução apresentada e, finalmente, eram tiradas as
conclusões devidas;
iii. Com a resolução de uma lista de exercícios
Esse trabalho foi feito já no final do curso e teve como objetivo apresentar,
identificar, discutir e criticar as contribuições que um conhecimento de AAM
poderia dar a um futuro professor da Educação Básica. Para isso, foi entregue
aos alunos uma lista de exercícios. Alunos e Professor-Pesquisador trabalharam
essa lista observando e discutindo algumas situações das quais seria possível
perceber a presença, ou poder fazer uso da AAM na Educação Básica.
Além dessas formas trabalhadas, o Professor-Pesquisador utilizou um dos
encontros para fazer uma avaliação diagnóstica sobre Álgebra, Resolução de
Problemas e Formação de Professores.
Na descrição desses encontros, em determinados momentos apresentaremos
alguns diálogos, isto é, a fala dos alunos, do Professor-Pesquisador e do Professor-
Colaborador. É conveniente esclarecer que, para uma melhor organização e
preservação da identidade dos alunos, adotamos as seguintes convenções:
131
- A1, A2, ..., A9 denotará cada um dos alunos que participou do diálogo;
- Pp denota o Professor-Pesquisador;
- Pc denota o Professor-Colaborador;
- Usaremos a palavra “Alunos” quando nos referirmos à fala de mais de um aluno,
não necessariamente todos;
- Usaremos (...) para indicar que um diálogo continuou;
- Usaremos (...pausa) para nos referirmos a uma pausa no diálogo;
- Usaremos (...silêncio) para indicar que houve um instante de silêncio durante um
diálogo;
- A escrita entre parênteses não faz parte do diálogo, são apenas comentários
para ajudar o leitor a entender o diálogo.
Figura 8 – Os representantes dos grupos colocando suas resoluções na lousa
Fonte: Dados de pesquisa
1o Encontro
No primeiro encontro compareceram seis alunos dos nove matriculados. O
Professor-Pesquisador iniciou esse encontro com uma apresentação expositiva e
132
dialogada (professor e alunos). Nessa apresentação, fazendo uso de slides

(projetados por um Datashow), ele fez uma breve introdução à Resolução de
Problemas. Inicialmente falou sobre algumas Teorias da Aprendizagem chamando a
atenção para a necessidade da utilização de novas metodologias de ensino.
Contexto Histórico

Quadro 2 – Primeiro slide da apresentação
sobre Resolução de Problemas

• No fim do século XIX as Teorias Pedagógicas passaram a se ancorar
nas Teorias Psicológicas.

Como as pessoas aprendem?
Todas as pessoas aprendem da mesma forma?
Teorias pedagógicas se desenvolvem ancoradas em teorias psicológicas e

as razões se justificam pela complexidade que é inerente à aprendizagem,
especialmente em se tratando de sua ocorrência, ou não, em um contexto
tão diverso, o da sala de aula. Assim, considerar teorias psicológicas e
pedagógicas, vigentes na virada do século XIX para o século XX, pode nos
levar a melhor compreender a forma como novas teorias foram se
configurando e as razões por terem, ou não, se estabelecido nos currículos
escolares (ONUCHIC et al, 2014, p. 18).
Contexto Histórico

Quadro 3 – Segundo slide da apresentação sobre Resolução de Problemas

• Na passagem do século XIX para o século XX vigorava a TDM – Teoria
da Disciplina Mental.
Essa teoria entendia a mente humana como uma coleção de faculdades
ou capacidades:
1) Percepção
2) Memória
3) Intuição ou Razão
4) Imaginação e Compreensão

Fonte: Onuchic et al (20014)
133
Na passagem do século XIX para o século XX, a Teoria da Disciplina Mental

(TDM) vigorava como teoria psicológica e era ela quem orientava o currículo
escolar. Essa teoria entendia a mente humana como uma detalhada
hierarquia, isto é, uma coleção de faculdades ou capacidades, a saber:
percepção, memória, intuição ou razão, imaginação ou compreensão.
Treinando uma faculdade, acreditava-se que ocorria uma transferência geral
da mente para todas as outras e, assim, o ensino se ocupava mais em
desenvolver essas faculdades do que com os conteúdos que seriam
ensinados (ONUCHIC et al, 2014, p. 18 e 19).
Contexto Histórico

Quadro 4 – Terceiro slide da apresentação sobre Resolução de Problemas

• No início do século XX, mudança da sociedade agrária para a sociedade
industrial, as pessoas precisavam de matemática aplicável à vida.
• A pesquisa de Thorndike e Woodorth, em 1902, apresentou fortes

elementos que contradiziam a TDM. Sucedendo a essa pesquisa, Thorndike
direcionou esforços para o desenvolvimento de uma teoria psicológica,
que ficou conhecida como Conexionismo. Segundo essa teoria, os
processos de aprendizagem eram regidos por:
1) Lei do efeito;
2) Lei da prontidão ou maturidade específica;
3) Lei do exercício ou repetição;
Thorndike escreveu, em 1921, um livro chamado “Os novos métodos da

aritmética”. O Capítulo 7 chamava “Resolução de problemas”. Neste capítulo ele
apresentou um algoritmo para resolver problemas:
1) Se você sabe resolver o problema, siga em frente;
2) Se não vê uma forma de resolver o problema, então faça as seguintes

perguntas: “qual pergunta é feita?”, “o que eu faço para descobri-la?”,
“como usar esses dados?”, “e o que eu faço com eles?”;
3) Planejar o que irá fazer, e porquê e organizar o trabalho de modo que

você saiba o que fez;
4) Cheque as respostas para ver se valem e se o raciocínio está de acordo

com o que o enunciado solicitou.
Fonte: Adaptado de Onuchic et al (2014)

134
A partir do quarto slide (Quadro 6) da apresentação, o Professor-Pesquisador

passou a falar sobre a inserção da Resolução de Problemas no contexto didático-
pedagógico.
Contexto Histórico
Quadro 5 – Quarto slide da apresentação

• Em 1930, Willian Brownell, através de suas pesquisas, apresentou
elementos fortes que contradiziam a teoria do Conexionismo. Ele defendia
a necessidade de compreensão, e apresentou uma nova teoria denominada
Teoria Significativa.
• Neste cenário a Resolução de Problemas ganhou forças e se desenvolveu
como teoria da aprendizagem, pelas mãos do matemático George Polya,
apresentada no livro: “A arte de resolver problemas” (How to solve it:a new
aspect of mathematical method).
• Polya acreditava que os professores precisavam ser bons resolvedores de
problemas e que fizessem de seus alunos também bons resolvedores de
problemas. E, apresentou 4 fases que julgou ser importante para todos os
bons resolvedores de problemas:
1) Compreender o problema;
2) Estabelecer um plano;
3) Executar o plano;
4) Examinar a solução obtida.
Além disso, Polya orientava os professores:
• Comece com algo que é familiar ou útil, ou desafiador. Que possua alguma
conexão com o mundo ao nosso redor.
• Não tenha medo de usar uma linguagem coloquial. Não coloque termos
técnicos antes que os estudantes possam ver necessidade para eles.
• Não entre muito cedo ou muito em detalhes pesados de uma
demonstração. Dê primeiro uma ideia geral ou apenas o germe intuitivo da
prova.
• De modo geral, se aprende por etapas. Primeiro um esboço do assunto,
para percebermos as conexões e interesses.
Fonte: Adaptado de Onuchic et al (2014)

135
Contexto Histórico

Quadro 6 – Quinto slide da apresentação

• De 1950 a 1970, teve nos Estados Unidos uma teoria de ensino
denominado Movimento da Matemática Moderna. Este movimento
chegou no Brasil em 1961 através de cursos dados aos professores e, em
1963 por livros didáticos;

• Esse movimento se baseava na lógica dedutível e era fundamentada na
Teoria dos Conjuntos, aplicada a todos os níveis de escolaridade;

“[...] O nível de desempenho dos estudantes de matemática não
havia atingido o mínimo desejado, pois eles não aprendiam as
abstrações e suas habilidades básicas tinham se perdido na mal
sucedida pressa de ensinar às crianças muito jovens, coisas como a
nova Teoria Numérica.” (SCHOENFELD, 1991/1996, p. 63)

• Somando tudo isso ao despreparo dos professores e a dificuldades dos
pais em ajudar seus filhos nas tarefas escolares, provocou um retrocesso
às bases “teoria do conexionismo” proposta por Thorndike na década de
1920. Esse retrocesso só ocorreu nos Estados Unidos e não teve força.

• Nesse cenário a Resolução de Problemas ganhou novamente espaço nos
currículos escolares, primeiro nos Estados Unidos e posteriormente em
diversos países do mundo;
.
Fonte: Adaptado do livro Onuchic et al (2014)
136
No quinto slide foi dada ênfase às três abordagens da Resolução de Problemas:

Resolução de Problemas e suas abordagens
Quadro 7 – Sexto slide sobre

• Shroeder e Lester (1989, apud ONUCHIC, 1999, p. 206) apresentam três maneiras de
abordar a resolução de problemas:

1) Ensinar sobre resolução de problemas. Usado por Polya que enfoca as 4 fases
descritas anteriormente: compreender o problema, estabelecer um plano, executar o
plano, fazer um retrospecto afim de validar a solução encontrada;

2) Ensinar para resolver problemas: Deve-se ensinar matemática e evidenciar as
estratégias necessárias para usar essa matemática na resolução de problemas.

3) Ensinar através da resolução de problemas: Utiliza-se um problema como ponto de
partida e durante a resolução desse problema introduzem-se conceitos, conteúdos ou
procedimentos novos.
Fonte: Adaptado de Onuchic (1999, p.206)
O Professor-Pesquisador finalizou a apresentação falando de Resolução de

Problemas como uma metodologia pedagógica, dando atenção especial à
Resolução de Problemas, que tem sido bastante trabalhada em pesquisas
desenvolvidas pelo GTERP.
137
A metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da

Quadro 8 – Sétimo slide sobre

• Onuchic e Alevato (2011, p. 83) apresentam um roteiro para utilização em sala de aula, e uma
metodologia que elas chamaram de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, sendo que por Ensino-Aprendizagem-Avaliação entende-se Ensino e
Aprendizagem ocorrem simultaneamente e a avaliação integrada ao Ensino promove a
Aprendizagem.

1) Preparação do problema: selecionar um problema visando à construção de um novo conceito,
conteúdo ou procedimento;

2) Leitura Individual: Entregar uma cópia do problema para cada aluno e solicitar sua leitura;

3) Leitura em Grupo: Formar grupos e refazer a leitura do problema, agora em grupo. Se houver
dificuldade no entendimento o professor poderá intervir nesse momento buscando ajudá-los na
compreensão do texto do problema;

4) Resolução do Problema: Depois que o enunciado ficar claro, os alunos, em grupo e de forma
cooperativa e colaborativa, buscam resolvê-lo;

5) Observar e Incentivar: Nessa etapa o professor não tem mais o papel de transmissor do
conhecimento. O professor apenas observa, analisa o comportamento dos alunos, leva-os a pensar,
dando-lhes tempo e incentivando a troca de ideias entre eles;

6) Registro na Lousa: Um representante de cada grupo deve registrar, na lousa, suas resoluções
certas, erradas, ou mesmo incompletas. Todas as maneiras feitas ou pensadas;

7) Plenária: Faz-se uma discussão das soluções apresentadas por cada grupo;

8) Busca do Consenso: O professor, junto com os alunos, devem buscar um consenso sobre o
resultado;

9) Formalização do Conteúdo: Nesse momento o professor registra na lousa uma apresentação
formal do novo conhecimento construído;
Fonte: Onuchic e Alevato (2011)
A após a apresentação do sétimo slide (Quadro 9), o Professor-Pesquisador

falou aos alunos sobre nosso Projeto de Ensino, explicando a proposta de trabalho a
ser desenvolvida na disciplina Álgebra II. Disse como deveria ser o papel de cada
138
integrante no processo e da importância da aceitação e cumprimento dessa

proposta. Fez uma breve leitura do Termo de Compromisso, que se encontra no
Apêndice B, porém, deixou a discussão e assinaturas para um próximo encontro, em
que todos pudessem estar presentes.
Ao término da apresentação, seguiu-se um momento em que cada aluno
pôde fazer uso da palavra para se apresentar, tirar dúvidas, ou falar sobre qualquer
outro assunto que lhe parecera pertinente. Poucos alunos falaram e suas falas
foram, na maioria, relativas às Teorias de Aprendizagem, assunto que pareceu ser
uma novidade para eles. Surgiram comentários do tipo: “Eu nunca tinha pensado
que as pessoas aprendem de formas diferentes”.
Em seguida, foram formados dois grupos com três alunos cada, cuja escolha
foi feita por eles próprios. Logo após, foi entregue a cada aluno um problema
(Atividade 1) e o Professor-Pesquisador seguiu as instruções de trabalho de acordo
com o roteiro estabelecido em 5.3.2. Essa atividade tinha dois objetivos: mostrar, na
prática, como se trabalha a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas; e introduzir o conceito de
Operação Binária.
Atividade 1: Dois amigos, A e B, conversam sobre seus filhos. A dizia a B que tinha 3 filhas, quando
B perguntou a idade das mesmas. Sabendo A, que B gostava de problemas de aritmética, respondeu
da seguinte forma: “O produto das idades das minhas filhas é 36. A soma de suas idades é o número
daquela casa ali em frente”. Depois de algum tempo, B retrucou: “Mas isto não é suficiente para que
eu possa resolver o problema”. A pensou um pouco e respondeu: “Tem razão. Esqueci de dizer que a
mais velha toca piano”. Com base nesses dados, B resolveu o problema. Pergunta-se: qual a idade
das filhas de A?
Fonte: Internet: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAjIcAH/raciocinio-logico?part=6
Os alunos tentaram buscar uma resolução para o problema dado. Não sabiam
o que fazer. sentiam-se desconfortáveis, devido à falta de prática de se trabalhar de
forma colaborativa e, principalmente, cooperativa. Os professores, Pesquisador e
Colaborador, precisaram, por diversas vezes, intervir, ao perceberem que os alunos
procuravam se isolar, tentando resolver a atividade sozinhos, ou esperar que outro
colega do grupo o fizesse. Ou seja, não havia a preocupação de compartilhar suas
ideias com os colegas e o grupo. Os professores tentaram lhes dizer o que era
trabalhar em grupos. Que qualquer ideia que fosse levantada, deveria ser explorada
139
por todos, abrindo um caminho que pudesse levá-los a entender o que aqueles
números dados queriam dizer.
As intervenções dos professores foram fundamentais para o sucesso dessa
atividade. A princípio, nenhum aluno conseguia ‘sair do lugar’. Essas intervenções,
que se deram por meio de perguntas, levavam os alunos a refletir sobre elementos
simples, porém fundamentais para o processo. Perguntas como: “você conhece três
números cujo produto dê 36?”. “Será que há muitas ternas de números cujo produto
é 36?”. “Seria possível fazer uma lista de todos as ternas de números cujo produto é
36?”. Ao responderem essas perguntas, os alunos puderam ser conduzidos ao
processo da resolução do problema proposto. Um fator importante de se destacar é
que eles queriam sempre compartilhar suas ideias com os professores e não com os
colegas do grupo, fazendo perguntas do tipo “professor, o que estou fazendo está
certo?”. O professor inquirido sempre procurava responder com outra pergunta,
como, por exemplo, “o que os seus colegas de grupo pensam sobre essa sua
ideia?”.
Apesar de algumas dificuldades, os dois grupos conseguiram resolver
corretamente o problema. Após os questionamentos, pelos professores, a respeito
do primeiro dado do problema, os alunos conseguiram usar corretamente o segundo
e o terceiro dado. Isto é, fizeram a soma de todas as ternas de números inteiros e
positivos cujo produto era 36. E finalmente, conseguiram perceber que, o fato do
amigo B dizer que não seria possível resolver o problema apenas com os dois
primeiros dados, se dava exatamente pela soma das ternas ser treze. Em seguida,
um representante de cada grupo colocou sua resolução na lousa e explicou como
seu grupo procedeu para chegar à solução do problema.
140
Quadro 9 – Um esboço da resolução aprensentada pelos alunos na lousa
Possível idade Possível idade Possível idade Soma das possível

da 1a filha de A da 2a filha de A a
da 3 filha de A idades das filhas de A
1 1 36 38
1 2 18 21
1 3 12 16
1 4 9 14
1 6 6 13
2 2 9 13
2 3 6 11
3 3 4 10
Como B não pôde resolver o problema apenas com os dois primeiros dados,
concluímos que a soma das idades das filhas de A só poderia ser 13, pois, para
qualquer outro resultado o problema já estaria resolvido. O último dado do problema
“a mais velha toca piano” serviu para descartar a possibilidade 1, 6 e 6, pois, nessa
situação teríamos duas mais velhas. Portanto, o resultado é 2, 2 e 9.
Fonte: Adaptado dos dados da pesquisa
Para surpresa dos professores, Pesquisador e Colaborador, durante a

plenária foi possível perceber que alguns alunos, mesmo participando da resolução
do problema, ainda não haviam entendido completamente sua resolução, como
mostra o diálogo, a seguir:
A1: Professor eu, sinceramente, não consegui entender por que o número
da casa em frente é 13?
Pp: Olhe para todas as possíveis soluções na lousa. Se o número da casa
em frente fosse 38, quais seriam as idades das filhas de A?
A1: 1, 1 e 36
Pp: Você teria alguma dúvida quanto a isso?
A1: Não.
Pp: E, se o número fosse 21?
A1: 1, 2 e 18?
Pp: Alguma dúvida quanto a essa resposta?
A1: Não.
Pp: E, se o número da casa fosse 13?
A1: Poderia ser 2, 2 e 9.
Pc: E porque não poderia ser 1, 6 e 6?
A1: É isso que não sei.
Pp: Será que não foi por isso que B disse não poder dar ainda a resposta?
Pc: Qual é o último dado do problema?
A1: A mais velha toca piano?
Pp: Sim, e tem a mais velha em 1, 6 e 6?
A1: Têm duas mais velhas.
Pc: Mas, você percebe que a afirmação foi feita no singular, ou seja, o
enunciado do problema fala de uma única mais velha.
A1: Ah, agora sim, entendi!
141
Percebemos depois, que outros alunos também tinham a mesma dúvida. E,

isso mostrou a importância da Plenária, pois, se o processo de resolução tivesse
terminado após cada grupo chegar à solução correta do problema, muitos alunos
ainda teriam dúvidas e o professor nem teria conhecimento disso. Nesse instante
podemos ver, além de tudo, a presença forte da avaliação.
Após ter considerado o problema resolvido, o Professor-Pesquisador sentiu-
se preocupado novamente com o problema dado. Pensou: “será que o enunciado
desse problema não está bem formulado?”. “Será que entre as duas afirmações, o
produto das idades das minhas filhas é 36 e a soma de suas idades é o número
daquela casa ali em frente colocadas nesse enunciado deveria haver uma resposta
de B à primeira pergunta dizendo não ter podido, com os dados fornecido por A, dar
logo uma resposta para o problema? Então, logo depois, é que deveria aparecer a
segunda afirmação: a soma de suas idades é o número daquela casa ali em frente,
com a posição de B de que ainda não poderia descobrir as idades das meninas?”.
“Será que como foram colocadas, no enunciado, as duas afirmações propostas, não
levaram os alunos a fazerem as duas tabelas seguidas e, depois chegar à
resposta?”.
Nessa análise, o Professor-Pesquisador pôde perceber que, com suas
intervenções, os alunos não precisaram criar estratégias para a resolução do
problema, pois simplesmente montaram as tabelas e, pensando, chegaram à
solução. Possivelmente, isso poderia ter sido diferente se o enunciado do problema
fosse:
Dois amigos, A e B, conversam sobre seus filhos. A dizia a B que tinha 3 filhas, quando B
perguntou a idade das mesmas. Sabendo A, que B gostava de problemas de aritmética, respondeu
da seguinte forma: “O produto das idades das minhas filhas é 36. B disse: “essa informação não é
suficiente para que eu possa resolver o problema”. A falou: “a soma de suas idades é o número
daquela casa ali em frente”. Depois de algum tempo, B retrucou: “Mas isto, ainda, não é suficiente
para que eu possa resolver o problema”. A pensou um pouco e respondeu: “Tem razão. Esqueci de
dizer que a mais velha toca piano”. Com base nesses dados, B resolveu o problema. Pergunta-se:
qual a idade das filhas de A.
O Professor-Pesquisador acredita que sem suas intervenções os alunos

poderiam tentar resolver o problema equacionando-o. A seguir, apresentamos uma
discussão sobre essa forma de pensar a resolução desse problema:
142
Considere as idades das filhas de A como x, y e z. Utilizando o primeiro dado

do problema, obtemos a equação:
x ⋅ y ⋅ z = 36
Considerando o número da casa em frente igual a uma constante k (um valor
desconhecido, porém fixo), obtemos uma segunda equação:
x+ y+z = k
As duas equações formam o sistema S, apresentado a seguir:
⎧ x ⋅ y ⋅ z = 36
S :⎨
⎩x + y + z = k
Observe que o sistema S, além de possuir duas equações e três variáveis,
ainda, possui um quarto valor desconhecido, k . Dessa forma, não seria possível
determinar a solução desse sistema, utilizando apenas os métodos de resolução
conhecidos (métodos de substituição, comparação e adição). Porém, se os alunos
seguissem esse caminho, o Professor-Pesquisador poderia aproveitar para discutir
diversos conceitos matemáticos importantes como: variável, incógnita, constante e
sistemas de equações lineares, juntamente com seus possíveis métodos de
resolução, enfatizando inclusive a quantidade de soluções possíveis para cada tipo
de sistema. Além disso, qualquer um dos métodos de resolução de sistemas de
equações mencionados, transformaria o sistema S em uma única equação de duas
variáveis. Como por exemplo, o método da substituição, que poderia ser utilizado
isolando z na primeira equação de S e substituindo, o resultado, na segunda
36 36
equação desse mesmo sistema. Isto é, z = ⇒ x+ y+ = k . Com isso, se
xy xy
poderia trabalhar o conceito de parâmetro livre, discutir o conjuntos das possíveis
soluções dessa equação e observar que a solução, do problema proposto, só
poderia ser encontrada a partir dessa equação, pelo fato dele ser um problema de
matemática discreta, isto é, x, y e z são números inteiros e positivos,
36
consequentemente, também deve ser um número inteiro e positivo. Logo, xy
xy
deve dividir 36, portanto, os possíveis valores para xy são: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18 e
36. Assim:
143
36 36 36
• Se xy = 1 , então, x = 1 e y = 1 . Logo, z = = = = 36 e k = 1+ 1+ 36 = 38 .
xy 1⋅1 1
Observe que a solução da equação, para este caso, é exatamente a que
aparece na primeira linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
• Se xy = 2 , então, x = 1 e y = 2 (Observe que para x = 2 e y = 1 o resultado é
36 36 36
o mesmo). Logo, z = = = = 18 e k = 1+ 2 + 18 = 21 . Observe que a
xy 1⋅ 2 2
solução da equação, para este caso, é exatamente a que aparece na
segunda linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
36 36 36
• Se xy = 3 , então, x = 1 e y = 3 . Logo, z = = = = 12 e k = 1+ 3+ 12 = 16 .
xy 1⋅3 3
Observe que a solução da equação, para este caso, é exatamente a que
aparece na terceira linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
• Se xy = 4 , então, x = 1 e y = 4 ou x = 2 e y = 2 .
36 36 36
- Para x = 1 e y = 4 , temos: z = = = = 9 e k = 1+ 4 + 9 = 14 .
xy 1⋅ 4 4
Observe que a solução da equação, para este caso, é exatamente a
que aparece na quarta linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
36 36 36
- Para x = 2 e y = 2 , temos: z = = = = 9 e k = 2 + 2 + 9 = 13 .
xy 2 ⋅ 2 4
que aparece na sexta linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
• Se xy = 6 , então, x = 1 e y = 6 ou x = 2 e y = 3 .
36 36 36
- Para x = 1 e y = 6 , temos: z = = = = 6 e k = 1+ 6 + 6 = 13 .
xy 1⋅6 6
que aparece na quinta linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
36 36 36
- Para x = 2 e y = 3 , temos: z = = = = 6 e k = 2 + 3 + 6 = 11 .
xy 2 ⋅3 6
que aparece na sétima linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
144
• Se xy = 9 , então, x = 1 e y = 9 ou x = 3 e y = 3 . Observe que o caso x = 1 e

y = 9 é equivalente ao x = 1 e y = 4 , isto é, produz a mesma solução.
36 36 36
- Para x = 3 e y = 3 , temos: z = = = = 4 e k = 3+ 3+ 4 = 10 .
xy 3⋅3 9
que aparece na oitava linha, numérica, apresentada no Quadro 10.
Os casos em que xy = 12 , xy = 18 e xy = 36 não produzem novas soluções,
apenas soluções já encontradas.
Observe que essa forma de resolver o problema, equacionando-o, apenas
produziu as mesmas oito possibilidades, listadas no Quadro 10, de forma
sistemática. A partir dessas oito possibilidades, só podemos chegar à solução do
problema proposto por meio da interpretação correta do último dado do problema “a
mais velha toca piano”. Porém, apesar dessa maneira ser mais trabalhosa, ela
proporciona ao professor condições de envolver mais conceitos matemáticos e,
portanto, produzir mais aprendizagem.
Após sanar todas as dúvidas sobre a resolução dessa atividade, durante a

Plenária o Professor-Pesquisador aproveitou para introduzir o conceito de Operação
Binária. O diálogo, a seguir, mostra em detalhes como foi feita a introdução desse
conceito.
Pp: Quais conceitos matemáticos foram necessários para resolver esse

problema?
Alunos: Apenas adição e multiplicação.
Pp: E o que são adição e multiplicação?
Alunos: Operações
Pp: E o que é uma operação?
Após essa pergunta, seguiu-se um silêncio e, depois, os alunos começaram a

conversar entre eles, mas não chegaram a nenhuma conclusão a respeito do
conceito de operação. Apesar desse conceito já ter sido estudado na disciplina
Álgebra I, no semestre anterior, nenhum dos alunos conseguia se lembrar dele.
Fazendo uso da resolução do problema que ainda se encontrava na lousa, o
Professor-Pesquisador levou os alunos a perceberem que as operações de adição e
multiplicação associavam cada par de números a um novo número e, em seguida,
145
generalizou essa ideia fazendo a formalização do conceito de Operação Binária, ou

seja:
Definição: Seja E um conjunto não vazio, denominamos operação binária em E a qualquer função
definida de E × E → E . Ou seja, qualquer regra que associe cada par (x, y) de E × E a um único
elemento de E.
2o Encontro
Neste encontro faltaram dois alunos. Ressaltemos também a ausência do
Professor-Colaborador, que teria viajado para apresentar um trabalho no XI SNHM-
Seminário Nacional de História da Matemática, em Natal-RN.
O Professor-Pesquisador começou tecendo um breve comentário sobre o
encontro anterior, enfatizando o que fora abordado, reexplicando a metodologia
trabalhada, com o objetivo de inteirar os alunos que não haviam participado do
encontro anterior e sanar dúvidas que ainda houvessem. Em seguida, propôs a
Atividade 2, que apresentamos a seguir, e que foi trabalhada, seguindo o mesmo
roteiro da atividade desenvolvida no encontro anterior.
Atividade 2: Uma partícula percorre o segmento de reta AB, saindo do ponto A em direção a B.
Quando a partícula se encontra num ponto P=(x,y), o valor x (abscissa) representa a posição
horizontal dessa partícula, e y (ordenada) altura dela, em relação a x.
P
y
Sendo A=(-5,0) e B=(7,12), determine o deslocamento horizontal dessa partícula, quando sua
altura for o dobro da sua posição horizontal.
A princípio, os alunos sentiram dificuldade para trabalhar essa atividade.

Parecia que a dificuldade se dava pela falta de conhecimento da matemática
necessária para resolver o problema. Assim, o Professor-Pesquisador fez algumas
146
perguntas sobre alguns conceitos que poderiam ajudar na resolução. Essas

perguntas referiam-se a conceitos como: equação da reta, distância entre dois
pontos e semelhança de triângulos. Porém, para sua surpresa, os alunos já
possuíam conhecimento desses conteúdos e, nesse instante, o Professor-
Pesquisador pôde perceber que a dificuldade que os alunos tinham era a de
identificar qual matemática utilizar para resolver o problema e não se sentiam muito
à vontade em arriscar um caminho. Ao perceber isso, o Professor-Pesquisador
incentivou os alunos a escolher um caminho, utilizando a matemática que eles
acreditavam ser capaz de resolver o problema. Havia três grupos (dois com dois
alunos e um com três). Um dos grupos tentou resolver o problema usando distância
entre dois pontos. Porém, desistiu quando a quantidade de cálculos começou a ficar
muito grande. Em seguida, passaram a usar, na resolução, a equação da reta, da
mesma forma que os outros grupos estavam fazendo desde o início.
A seguir, apresentamos alguns diálogos que ocorreram nesse encontro, para
mostrar o comportamento do professor e dos alunos, durante o processo:
No entendimento do problema
Pp: Vocês entenderam o problema? entenderam o que o problema quer

dizer com “posição horizontal” e “altura em relação a x”?
A8: Seria a distância da partícula até o eixo x?
Pp: Todos concordam com sua colega A8?
A4: No enunciado, o problema fala que a altura é y... em relação ao eixo x.
A8: y é o valor da altura, mas o professor quer saber o que é a altura. Não é
isso, professor?... tipo, para eu saber a altura eu preciso encontrar y...
Pp: Sim, mas ainda não pareceu estar claro o que significa “altura em
relação a x” e “posição horizontal”.
A4: Essa posição horizontal aí, eu achei mais complicado. Você poderia
explicar, para ver se eu entendi?
Pp: E o que você entendeu?
A4: Eu acho que é x,... quero dizer x é o valor. A posição horizontal é a
distância que a partícula percorreu, não é?
Pp: Todos concordam?
Alunos: sim...
A8: Eu acho que não porque a partícula está andando em cima da reta...
A4: Mas estou falando da distância que ela percorre horizontalmente.
A8: Mesmo assim não é. Se o valor de x for três, a partícula percorreu oito
horizontalmente, porque ela saiu do menos cinco até chegar no zero ela já
percorreu cinco e depois mais três para chegar no três.
Pp: Exatamente. Todos entenderam o que A8 disse?
(...)
No caminho para resolver o problema
Alunos: Professor, não temos nem ideia de como começar a resolver o

problema.
Pp: Que dados vocês têm?
147
A1: Acho que só os valores de A e B

Pp: O que diz no final do enunciado?
A1: Para determinar o deslocamento horizontal da partícula quando a sua
altura, em relação a x, for o dobro da sua posição horizontal.
Pp: Qual seria o valor da altura e do deslocamento?
A1: Não seria x e y? x deslocamento e y altura?
Pp: Então como você escreveria matematicamente a informação “a altura é
o dobro do deslocamento”?
A1: y = 2x?... Mas e agora?
Pp: O fato da partícula estar sobre uma reta não estabelece uma relação
entre x e y?
A1: Como assim?...
Pp: y não poderia ser uma função de x, ou vice-versa?
A8: Aí usamos a equação da reta, não é professor?
Pp: Discuta com o grupo para ver o que eles acham e procurem trabalhar
juntos.
As Figuras 9 e 10 mostram como os grupos resolveram o problema.
Figura 9 – Resolução da Atividade 2 por um dos grupos (a)
Fonte: Dados da pesquisa
Figura 10 – Resolução da Atividade 2 por um dos grupos (b)

148
Na plenária, discutiu-se a resolução do problema proposto. O Professor-

Pesquisador observou que, por todos os métodos resolvidos pelos grupos, o
resultado final era solução de uma equação do primeiro grau. Ele então colocou
essa equação na lousa e pediu que um dos alunos a resolvesse novamente, porém,
dessa vez, destacando cada propriedade usada durante a resolução. Para entender
como isso foi feito mostramos, a seguir, como a equação apresentada pela Figura
10, foi novamente resolvida:
2x − 0 = 1⋅(x + 5) (1)
2x = x + 5 (2)
−x + 2x = −x + (x + 5) (3)
−x + 2x = (−x + x) + 5 (4)
x = 0+5 (5)
x=5 (6)
O Professor-Pesquisador deu ênfase às propriedades utilizadas nas

passagens: da equação (2) para (3); da (3) para (4); da (4) para (5) e da (5) para (6).
Mostrando a necessidade do uso das propriedades, associativa, existência do
simétrico e elemento neutro. Com a discussão dessas propriedades foi introduzido o
conceito de grupo, ou seja, após seu entendimento, foi feita a formalização desse
conceito, como mostra o diálogo a seguir:
Pp: (Apontando para a equação (1), na lousa) Quando resolvemos uma

equação, como a equação (1), o que buscamos encontrar?
Alunos: O valor de x.
Pp: O que seria o valor de x? um número?
Alunos: Sim, um número.
Pp: Que tipo de número? inteiro? racional?
Alunos: Um número real.
Pp: (Apontando para a lousa) Qual propriedade usamos na passagem de (2)
para (3)?
Alunos: Somamos menos x dos dois lados.
Pp: E o que é menos x?
A3: Como assim professor?
A8: É oposto de x. Não é isso?
Pp: Sim, e se o x não tivesse oposto?
(... silêncio)
Pp: Teria como continuar a resolução da equação?
A8: Acho que não.
Pp: E de (3) para (4), qual propriedade usamos?
Alunos: Associativa.
Pp: Sem a propriedade associativa, teria como resolver a equação?
A3: Não.
Pp: Fizemos uso de mais alguma propriedade?
149
Alunos: Sim, elemento neutro!

Pp: Percebem que só foi possível resolver essa equação porque a operação
de adição possui as propriedades associativa, existência de elemento
neutro e inverso aditivo no conjunto dos números reais?
A2: Isso significa que, se fosse em outro conjunto, não seria possível
resolver?
Pp: Se a operação não possuísse essas propriedades nesse outro conjunto,
não seria possível resolver. Por exemplo, se x fosse um número natural, ele
não teria um oposto natural e portanto não poderíamos somar –x dos dois
lados.
A7: A gente sempre resolve uma equação sem pensar nisso...
Pp: Exatamente. E, o objetivo principal da Álgebra Abstrata, na Licenciatura,
é estudar e discutir as estruturas matemáticas, ou seja, as operações e
suas propriedades em um dado conjunto. Todo conjunto não vazio, com
uma operação definida nele, de forma que essa operação seja associativa,
possui elementos neutro e simétrico, forma uma estrutura matemática
denominada Grupo. Lembre-se, o grupo é formado pelo conjunto e sua
operação.
Após esse diálogo, o Professor-Pesquisador foi até a lousa e escreveu a

seguinte definição:
Definição: Seja G um conjunto não vazio e * uma operação em G. Se forem válidas as três
condições: i), ii) e iii), a seguir, então (G,*) é denominado Grupo.
i) (a ∗ b) ∗ c = a ∗(b∗ c), ∀a,b,c ∈G; (associativa)
ii) ∃ e ∈G| a ∗ e = e ∗ a, ∀a ∈G; (existência de elemento neutro)
iii) ∀a ∈G, ∃ a' ∈G | a ∗ a' = a'∗ a = e; (existência desimétrico)
Ao término do encontro, o professor deixou uma Atividade Extraclasse, que

Faça uma lista, com o maior número possível, de conteúdos que você já estudou em toda sua vida
acadêmica (primeiro e segundo graus, ou superior) e que acredita ser uma estrutura de grupo.
3o Encontro
No terceiro encontro compareceram todos os alunos. Os professores,
Pesquisador e Colaborador, aproveitaram a presença de todos para discutir e
assinar o Termo de Compromisso (apêndice B). Em seguida, o Professor-
Pesquisador pediu aos alunos que colocassem, na lousa, suas resoluções da
Atividade Extraclasse 1, para que fossem discutidas. Dos nove alunos, apenas cinco
haviam feito essa atividade. Então, os professores reforçaram a necessidade de
150
mais compromisso por parte dos alunos, para o sucesso da aprendizagem nessa
disciplina.
A Atividade Extraclasse 1, pedia que se buscasse, nos conteúdos da
Educação Básica (fundamental e médio) ou superior, estruturas que pudessem ser
identificadas como um grupo.
Após a apresentação das resoluções da Atividade Extraclasse 1, feitas por
alguns alunos, cada aluno, que havia feito a atividade, explicava por que a estrutura
apresentada por ele se constituía um grupo. Logo após, promoveu-se uma
discussão sobre questões relevantes a cada caso. Como, por exemplo, qual era a
operação da estrutura apresentada e como verificar a existência das propriedades
dessas operações que caracterizavam essa estrutura como um grupo e o que
aconteceria se fosse mudada a operação. Isso foi feito para o aluno perceber que o
que caracteriza um grupo é a operação e não o conjunto.
Vale ressaltar que um outro objetivo, também importante, era o de levar o
aluno a perceber a presença da estrutura de grupo na Educação Básica e mostrar
que, ao tratar esses conteúdos como uma estrutura algébrica, se pode correlacionar
tal conteúdo com outro de mesma estrutura algébrica, e fazer uso de propriedades
comuns de sua operação quando for necessário. Porém, os professores,
Pesquisador e Colaborador, perceberam que esse momento serviu fortemente para
fixar o conceito de grupo que, para muitos alunos, ainda não estava claro. Para
entendermos melhor, apresentamos o diálogo, a seguir:
Pp: Dos grupos que vocês encontraram na Educação Básica, quais deles
vocês consideram o mais simples?
Alunos: O grupo dos Naturais?
Pp: Um conjunto sozinho forma um grupo?
Alunos: Não.
Pp: Para se ter um grupo precisamos de que, então?
Alunos: Conjunto e operação.
Pp: Com qual operação os Naturais forma um grupo?
Alunos: Adição.
Pp: Quais propriedades a operação adição precisam assumir para que o
conjunto dos Naturais se constitua um grupo?
Alunos: Elemento neutro, simétrico e... associativa.
Pp: Qual seria o elemento neutro da operação adição nos Naturais?
Alunos: O zero.
Pp: Todo número natural possui um simétrico, ou seja, um inverso aditivo
que também seja natural?
(... silêncio)
A8: Não professor. O dois, por exemplo, não tem, pois, seria o menos dois,
que não é natural.
Pp: Que conclusão vocês tiram disso?
A1: Ih... os Naturais não formam grupo?
A4: Os Inteiros é! Não é professor?
151
Pp: O conjunto dos Inteiros com qual operação?

A4: Com a adição, uai.
(...)
Nesse diálogo, podemos perceber que os alunos, apesar de já conhecerem o

conceito de grupo, ainda tinham dificuldades em usar esse conceito para justificar se
um conjunto, com a operação devida, era ou não um grupo. Outro fator que pôde ser
observado é que até esse momento, os alunos não consideraram a operação como
essencial ao conceito de grupo.
A partir daí, os diálogos seguiram o mesmo curso. Os alunos adotaram os
Inteiros, com a operação usual de adição, como sendo o Grupo mais simples e
consideraram, como critério de simplicidade usado, o fato de ser o primeiro conjunto
que um aluno tem contato e que pode se constituir como uma estrutura de Grupo. O
restante do encontro seguiu a mesma dinâmica. Os Racionais com a adição foi o
próximo Grupo a ser considerado, seguido pelos Reais e pelos Complexos, ambos
também com a adição. Apareceu, também, dentre os conjuntos propostos, o
conjunto de matrizes de ordem n.
Um outro caso levantado pelos professores foi a mudança da operação de
adição para a multiplicação nesses conjuntos discutidos, isto é, Inteiros, Racionais,
Reais e Complexos, como pode ser visto no diálogo a seguir:
Pp: Se colocássemos a multiplicação no lugar da adição nesses grupos,

continuariam sendo grupos?
Alunos: Continuariam.
Pp: Vamos ver... começaremos com os Inteiros. Quem seria o elemento
neutro da multiplicação?
Alunos: O um.
Pp: Todos os números inteiros têm inverso multiplicativo?
Alunos: Não.
Pp: Então, os inteiros, com a multiplicação, é um grupo?
Alunos: Não.
(...)
Pp: E os racionais com a multiplicação? Quem seria o elemento neutro?
Alunos: O um também.
A2: Com a multiplicação todos têm que ser um.
Pp: Todo número racional tem inverso multiplicativo?
Alunos: Sim.
Pp: Quem seria o inverso do número racional zero?
A1: Não tem, pois, não existe um sobre zero.
A2: Só por causa do zero deixa de ser grupo?
Pp: Tem como resolver isso?
(...silêncio)
Pp: E se a gente retirasse o zero do conjunto?
Alunos: Pode fazer isso?
Pp: Era o que eu ia perguntar... Basta observar se a multiplicação continua
sendo associativa, se ainda tem elemento neutro e se todo elemento
racional, agora sem o zero, tem inverso multiplicativo.
152
A1: Então, em todos os outros conjuntos tem que tirar o zero, também, para
ser grupo, com a operação de multiplicação...
(...)
Ao término do encontro, o Professor-Pesquisador sugeriu que os alunos

verificassem se alguns conjuntos estudados em disciplinas do curso superior, com
uma dada operação, constituíam-se como estrutura de grupo. Por exemplo: os
vetores no plano e no espaço, com a adição usual de vetores; o conjunto de vetores
no espaço, com a multiplicação vetorial; O conjunto de funções reais com valores
reais, com a adição e com a multiplicação de funções; o conjunto das funções
contínuas e o conjunto das funções deriváveis também com a adição e com a
multiplicação de funções.
4o Encontro
Neste encontro estavam presentes seis alunos. O Professor-Pesquisador fez
uma apresentação expositiva e dialogada sobre álgebra. Apresentou um breve
histórico sobre a origem da álgebra; falou sobre as suas diferentes abordagens e
suas aplicações, enfatizando as estruturas algébricas.
Durante a apresentação do primeiro slide, o Professor-Pesquisador comentou
sobre quando a palavra Álgebra começou a ser usada e o que ela representava.
Como podemos ver no slide mostrado no Quadro 11:
Quadro 10 – Primeiro slide da apresentação sobre Álgebra
As origens

A palavra álgebra – al jebr em árabe – foi usada primeiramente por Mohammed Kharizm,
que ensinava matemática em Bagdá. A palavra “álgebra” pode ser traduzida como “reunião” e,
para Kharizm, descreve a reunião de métodos para coletar os termos de uma equação, afim de
resolvê-la. A origem da palavra “álgebra” reflete claramente o contexto daquela época, que era,
principalmente, o de resolver equações. De fato, Omar Khayyam, que era conhecido por seus
brilhantes poemas da coleção Rybaiyat – mas que também era um importante matemático da
época – define explicitamente a álgebra como a ciência de resolver equações e, foi um dos
precursores dos métodos para resolver equação de terceiro grau, descobrindo um método
geométrico capaz de resolver alguns tipos dessas equações.

Fonte: Adaptado de Pinter (2013)
153
Durante a exposição do segundo slide, Quadro 12, o Professor-Pesquisador

discutiu as concepções da Álgebra de acordo com Usiskin (1995), apresentado em
detalhes no Capítulo 4 desta tese.
Quadro 11 – Segundo slide da apresentação sobre Álgebra
O que é álgebra?

Definir álgebra não é algo muito fácil. Pois, ela possui diversas concepções e essas concepções estão
ligadas ao contexto em que está inserida. As principais pesquisas nessa área apontam para 4 concepções:

• A álgebra como aritmética generalizada;
• A álgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas;
• A Álgebra como um Estudo de Relações entre Grandezas;
• A Álgebra como um Estudo das Estruturas;

Fonte: Adaptado de Usiskin (1995)
No terceiro slide, Quadro 13, o Professor-Pesquisador falou sobre as

Álgebras Modernas enfatizando as Estruturas Algébricas, foco de estudo da
disciplina Álgebra II.
As Estruturas Algébricas
Quadro 12 – Terceiro slide da apresentação sobre Álgebra

Com o surgimento de novas álgebras, muitos matemáticos se atentaram para as novas vertentes que o
egrégio tema da matemática tomava. Passava a ser inconcebível aceitar a álgebra meramente como uma
ciência de resolver equações. “Ela tinha que ser vista como uma ampla área da matemática capaz de revelar
princípios gerais que se aplicassem a todas as áreas do conhecimento e a todas as álgebras possíveis”
(PINTER, 2013, p. 10).
Algumas questões, então, foram levantadas. O que todas as álgebras têm em comum? Qual é a
característica comum que elas compartilham e que nos permite chamá-la todas de “álgebra”? De um modo
geral, cada álgebra consiste de um conjunto cujos elementos podem ser qualquer coisa (números, matrizes,
funções, pessoas, etc.) e uma operação binária definida nesse conjunto. Uma operação binária é
simplesmente uma forma em que a combinação de quaisquer dois elementos de um conjunto produz um
único elemento do mesmo conjunto.
Assim, somos levados a um novo e moderno campo de estudos – as estruturas algébricas. Portanto, uma
estrutura algébrica pode ser entendida como um conjunto arbitrário, com uma ou mais operações definidas
nele. E a álgebra, então, pode ser definida como o estudo das estruturas algébricas.

Fonte: Pinter (2013)
154
Ao término da apresentação, houve um momento para perguntas e

comentários e, logo em seguida, foi proposta a Atividade 3, apresentada a seguir:
Atividade 3: Joãozinho sonhou que havia um grupo de seres estranhos se comunicando em um

idioma que ele nunca tinha ouvido. Sempre que um dos seres pronunciava duas palavras distintas, ou
não, de um grupo de palavras, que ele identificou como: pok, simb, climb, tend e memb, os outros
respondiam, em coro, uma palavra desse grupo. Ele observou que as respostam não eram aleatórias,
isto é, se um par de palavras se repetisse, a resposta também se repetia. De posse de um pedaço de
papel e uma caneta, ele construiu uma tabela onde se pode identificar a resposta para cada par de
palavras, como podemos ver a seguir:
Por exemplo, para saber a resposta dada ao par (tend, climb) basta olhar, na tabela, a palavra que
se encontra na mesma linha (horizontal) da palavra tend e mesma coluna (vertical) da palavra climb.
Logo, podemos escrever (tend, climb) = pok.
Observando a tabela, responda:
a) Para cada par de palavras (distintas ou não), retiradas das cinco palavras citadas, tem-se uma
resposta dentre as cinco palavras?
b) Qual a resposta para ((tend, climb),simb) ? e para (tend, (climb, simb))?
c) Existe alguma palavra que quando está em algum par, a resposta é sempre a outra palavra desse
par?
d) Para cada palavra dada, existe uma outra palavra que, ao formar par com ela, tem-se como
resposta a palavra pok? se existir, determine essa outra palavra para cada uma das cinco palavras.
e) Qual é a palavra x, tal que ((x, climb), (x, tend)) = memb?
O objetivo desse encontro foi mostrar aos alunos que uma estrutura de grupo
pode ser finita, isto é, é possível estabelecer uma operação binária em um conjunto
finito, de forma que essa operação possua as propriedades que caracterizam um
grupo. A experiência, tanto do Professor-Pesquisador como do Professor-
Colaborador, no ensino de álgebra, tem mostrado a dificuldade que os alunos têm
para conceber a ideia de operações em conjuntos finitos e, consequentemente,
entender estruturas finitas. Por esse motivo, os professores acharam necessário um
encontro especificamente para dar ênfase aos grupos finitos. Além disso, é mais
fácil entender, explorar e justificar conceitos e conteúdos definidos em conjuntos
155
com poucos elementos, como, por exemplo, a propriedade associativa. Esse

momento foi também aproveitado para introduzir o conceito de Tábua de Operação.
O encontro seguiu o mesmo padrão já citado anteriormente. Primeiro uma
leitura individual e, em seguida, uma leitura em grupo. Ao término da leitura, seguiu-
se um tempo para a resolução do problema. Eram dois grupos, com três alunos
cada. Não houve dificuldade inicial para a resolução do problema, como ocorreu em
encontros anteriores. A dificuldade que ainda persistia era a de se trabalhar de
forma colaborativa e cooperativa. Assim sendo, os professores dispenderam a maior
parte do tempo em incentivar esse tipo de trabalho, bem mais do que conduzi-los à
resolução do problema. Apenas no item e) os alunos tiveram alguma dificuldade na
resolução, porém sanada após a intervenção dos professores.
Na plenária, os professores levaram os alunos a perceber que:
• O item a) sendo verdadeiro caracterizava a relação estabelecida pela
Tabela, como uma operação binária definida no conjunto {pok, simb,
climb, tend, memb};
• Os dois valores, calculados no item b), são iguais e isso constitui um
caso particular da propriedade associativa. Porém, é preciso que todas
as outras possibilidades também sejam verdadeiras, para se afirmar
que essa operação é associativa;
• O item c) mostra que a palavra pok é o elemento neutro da operação
definida pela Tabela;
• O item d) mostra que cada elemento do conjunto {pok, simb, climb,
tend, memb} é inversível;
• Os três itens a), b) e c) mostram que o conjunto {pok, simb, climb, tend,
memb}, com a operação estabelecida pela Tabela é um grupo;
• E o item e) mostra um exemplo de uma equação em um grupo finito,
cuja solução pode ser determinada por tentativas, ou pelo uso das
propriedades das operações.
A seguir, apresentamos um dos diálogos ocorridos na plenária:
Pp: O que vocês puderam concluir do item a)?

Alunos: Que é uma operação binária.
Pp: O que é uma operação binária?
A8: É quando associa um par de elementos de um conjunto a um elemento
desse conjunto.
156
Pp: Ok. Mas, no problema, onde está a operação?

Alunos: Na tabela.
Pp: E o que vocês perceberam no item b)?
Alunos: associativa.
Pp: Como assim, associativa?
A3: O grupo é associativo.
Pp: O grupo? ainda nem sabemos se temos um grupo. E mais, todo grupo é
associativo.
A8: A operação, professor, que é associativa.
A4: É isso, eu queria dizer que a operação é associativa.
Pp: E os itens c) e d)?
Alunos: Elemento neutro e Inverso.
Pp: Então o que podem dizer do conjunto formado por: pok, simb, climb,
tend, memb com a operação definida pela tabela?
Alunos: É um grupo.
Pp: Quantos elementos possui esse grupo?
Alunos: cinco.
(...)
No diálogo apresentado, podemos perceber que os alunos não tiveram

dificuldade em associar a solução, de cada item, com os conceitos estudados
anteriormente. Pois, eles já sabiam que o Professor-Pesquisador pretendia introduzir
um novo conceito utilizando a resolução do problemas e seus conhecimentos
prévios. Como os conceitos já estudados, nessa disciplina, eram apenas operação
binária, grupo e as propriedades associativa, elemento neutro e existência de
simétrico, eles buscavam associar a resolução de cada item, do problema proposto
neste encontro, com um desses conceitos que lhes pareciam mais pertinentes.
No final do encontro, o Professor-Pesquisador propôs mais uma Atividade
Extraclasse.
6 6
1) Considere o conjunto Z 6 = {0,1,2,3,4,5} e defina, sobre Z 6 , + e i como:
6
a + b = resto da divisão de a + b por 6 e
6
a i b = resto da divisão de a ⋅ b por 6 ,
onde + e ⋅ são as operações usuais de adição e multiplicação de números inteiros,
respectivamente. Baseado nessas informações, mostre que:
6 6
a) + e i são operações binárias em Z6 e construa suas tábuas de operações;
6
b) (Z6 , + ) é um grupo;
6
c) (Z6 −{0}, i ) é um grupo;
2) Pesquise e/ou construa outros exemplos de grupos finitos;

157
Apesar desses alunos já terem tido contato com conjuntos desse tipo
( Z n , n ∈! −{0} ), em Álgebra I, a dificuldade com a notação ainda era visível. O
Professor-Pesquisador explicou que Z 6 era o conjunto de todos os possíveis restos

6 6
da divisão de um número inteiro por 6 e, as operações + e ⋅ se diferenciava da
adição e multiplicação usual apenas por ter que tomar como resultado não a soma
ou o produto, mas o resto da divisão inteira, da soma ou produto usual, por 6.
Mesmo com esses esclarecimentos os alunos alegaram, posteriormente,
dificuldades com a notação, como podemos ver o no 5o Encontro, a seguir.
5o Encontro
Neste encontro, compareceram oito alunos. A aula foi trabalhada
exclusivamente com a Atividade Extraclasse 2. Os alunos alegaram que tiveram
muitas dificuldades para resolver essa atividade sozinhos. Assim, os professores
decidiram dar um tempo para que, em grupo, eles pudessem resolver a questão 1,
dessa atividade, em sala de aula. Primeiramente, discutiu-se o entendimento do
enunciado do problema e, só depois, os alunos deram início à sua resolução. Os
professores, agindo como mediadores, incentivaram, mais uma vez, o trabalho
cooperativo e colaborativo.
A aluna A8, mais interessada na resolução desse problema, conseguiu
envolver seu grupo na busca de compreender o que era pedido nele.
Depois do entendimento do problema, os alunos não tiveram muitas
dificuldades nessa atividade. A princípio ficaram um pouco confusos com algumas
notações, mas durante a resolução do item a), aparentemente as dúvidas foram
sanadas e todos os grupos resolveram parcialmente o problema. Em seguida,
colocaram suas soluções na lousa e promoveu-se uma discussão sobre a solução
do problema e outras dúvidas que surgiram naquele momento. Logo em seguida, os
professores mostraram uma aplicação desse grupo e de grupos semelhantes.
Na Figura 11 é apresentada a resolução desse problema feita por um dos
grupos:
158
Figura 11 – Resolução da Atividade Extraclasse 2
Observe, na Figura 11, que a resolução do problema está incompleta e com

alguns erros. Durante a apresentação e a discussão desse problema, os professores
chamaram a atenção para o cuidado com a forma que se escreve. Foi possível
perceber que o erro na escrita não era por falta de conhecimento dos conceitos
algébricos, mas pelos alunos não saberem expressar esse conhecimento e, até
mesmo, por eles não considerarem isso importante, como podemos ver no diálogo a
seguir:
Pp: (apontando para a resolução na lousa, ilustrada aqui pela Figura 11) O
que significam esse asterisco e esse triângulo ( Δ )?
A8 : As operações.
Pp: São esses os nomes das operações que são apresentados no
enunciado do problema?
A8: Não.
Pp: E quais são?
6 6
A 8: + e i
Pp: Por que vocês mudaram o nome das operações?
A8: É o costume. Toda operação nova o professor usa asterisco ou
triângulo.
Alunos: No livro usa asterisco e triângulo também.
(...)
159
Pp: O que é mesmo um grupo?

Alunos: Um conjunto não vazio, com uma operação associativa, com
elemento neutro que todo elemento tem inverso.
Pp: Olhe para o que está escrito no item b) (apontando novamente para a
resolução mostrada pela Figura 11) e me diz se o que está escrito aqui,
6
realmente, justifica que (Z6 , + ) é um grupo.
A3: A associativa não é isso aí não, né professor?
Pp: E o que significa simetria de elementos?
A8: Ah professor, dá pra entender.
Pp: Quem já sabe pode até entender o que vocês queriam dizer. Mas vocês
serão professores e terão que escrever para quem ainda não sabe.
(...)
A escrita correta das simbologias e terminologias matemáticas é uma das

grandes dificuldades que os professores, Pesquisador e Colaborador, perceberam
durante este e outros encontros. Acreditamos que é preciso trabalhar com mais
afinco essa parte, não apenas na disciplina de Álgebra, mas em todas as disciplinas
da formação de professores. Se os alunos da Licenciatura não aprenderem a
colocar, no papel e na lousa, suas ideias de forma correta e compreensível, como
irão ensinar matemática? Acreditamos, também, que a grande dificuldade que os
estudantes têm em fazer demonstrações matemáticas está relacionadas à falta de
capacidade de grafar suas ideias de forma organizada e compreensível. Assim, cada
professor formador de professores deveria dispender esforços afim de corrigir esse
problema.
No restante do encontro, alguns alunos apresentaram exemplos de grupos
finitos que eles haviam pesquisado (segunda questão dessa atividade). E a
discussão principal continuou em torno da escrita, ou seja, de como justificar, por
escrito, que um conjunto com uma operação definida nele é um grupo.
6o Encontro
O objetivo deste encontro foi o de introduzir o conceito de subgrupo. Para isso
foi trabalhada a Atividade 4 de forma que, durante sua resolução, os alunos
pudessem perceber que a operação adição de inteiros é fechada nos Pares e,
consequentemente, possuía a propriedade associativa – herdada da associatividade
dos inteiros – pois todo número par é inteiro. Além disso, os Pares possuem
elemento neutro da adição. Ainda, se considerarmos também os pares negativos,
cada número par possui um simétrico aditivo. Essas propriedades caracterizam o
conjunto dos números pares como um grupo aditivo, contido grupo dos Inteiros e,
160
com isso, foi introduzido o conceito de subgrupo, como um subconjunto de um grupo

que, com a operação desse grupo, também se constitui um grupo.
Neste encontro compareceram oito alunos e foi utilizada a Metodologia de
Ensino–Aprendizagem–Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas. Primeiramente, foi apresentada aos alunos a Atividade 4, como descrita
a seguir:
Atividade 4: João comprou um livro e reparou que ele tinha 200 páginas. Seu irmão mais novo
arrancou ao acaso 25 folhas e somou os números das 50 páginas. Explique porque o resultado dessa
soma não pode ser igual a 1998.
Atenção: Cada folha tem duas páginas. A primeira folha tem as páginas 1 e 2, a segunda folha tem as
páginas 3 e 4, e assim por diante.
o
Fonte: Revista Eureka N 4 – 1999, página 14.
Formaram-se três grupos. Dois deles com três integrantes e um com dois. O
enunciado do problema pareceu claro para todos os alunos, porém, eles não sabiam
por onde começar sua resolução. Um dos grupos decidiu simular uma situação,
considerando que as páginas fossem: 1, 2, ..., 50. O objetivo, desse grupo, era o de
tentar provar que a soma dessas páginas era sempre maior que 1998. Montaram
uma P.A. (progressão aritmética) de razão 1, e obtiveram a soma 1275. Isso
mostrava que a soma de 50 páginas poderia ser inferior a 1998. O Professor-
Pesquisador sugeriu que se fizesse a mesma coisa, considerando as últimas
páginas: 176, 177,... ,200. Eles fizeram a soma dessas páginas e encontraram 8775.
Com isso, perceberam que, a princípio, a soma de 50 páginas aleatórias poderia ser
qualquer valor entre 1275 e 8775. Então, seria preciso procurar um outro caminho
para resolver o problema.
O Professor-Pesquisador, ao perceber que os alunos não conseguiam tomar
uma direção que os conduzisse à solução do problema, interveio, como mediador, e
começou a fazer perguntas com o propósito de levar os alunos a refletir e identificar
dados ocultos no problema. Para entendermos melhor a ação do Professor-
Pesquisador e o comportamento dos alunos diante disso, apresentaremos uma
parte desse diálogo:
Pp: Quantas páginas possui cada folha?

Alunos: duas.
161
Pp: Ao escolhemos, aleatoriamente, uma folha, qual a relação entre as

páginas dessas folhas? Por exemplo, se uma das páginas for 30 qual é a
outra?
Alunos: Trinta e um ou vinte e nove.
Pp: Quais são as primeiras páginas do livro?
Alunos: Um e dois
Pp: E as páginas da terceira folha?
Alunos: Cinco e seis?
Pp: Então, o número trinta será o primeiro ou o segundo número de uma da
folhas?
Alunos: O segundo. O primeiro é vinte e nove.
Pp: Por que essa folha não poderia conter as páginas trinta e, trinta e um?
Alunos: por que o ímpar sempre vem primeiro, tipo: 1 e 2, 3 e 4, 5 e 6, e
assim por diante.
(...)
Essa questão da página ímpar anteceder à par, não é relevante para a

resolução do problema. O autor do problema, só acrescenta a informação de que a
primeira página do livro é 1, para não dar margem a especuladores, visto que,
existem livros onde as primeiras paginas não são enumeradas e livros de coleções
(com mais de um volume), onde a primeira página é a continuação da última página
do volume anterior; e outras situações que possam ocorrer. Porém, o objetivo do
Professor-Pesquisador em insistir nesse ponto, isto é, quais números estão na
primeira e na segunda página de uma determinada folha, foi o de levar os alunos a
perceber a existência de um dado importante do problema, que é: “cada folha possui
uma página par e uma ímpar“. A partir daí, os alunos passariam a ter um caminho
que os levasse à direção da solução do problema. Continuemos com o diálogo:
Pp: O que vocês concluíram sobre a primeira página de cada folha?

Alunos: É impar
Pp: E a segunda ?
Alunos: É sempre par .
Pp: E a soma das páginas de cada folha?
Alunos: Dá impar
Pp: Por que?
Alunos: A soma de ímpar com par, é ímpar
Pp: Parece que surgiu uma informação importante. Vou dar mais um tempo
para vocês trabalharem no problema.
Não demorou muito para que um dos grupos conseguisse resolver o

problema. A resolução do problema, por esse grupo, foi muito comemorada. Uma
das alunas não conteve a emoção, levantou-se, dançou e começou a contar, em voz
alta, como encontraram a solução. Pouco depois, os outros dois grupos também
resolveram o problema.
162
Na plenária, houve duas resoluções, de certa forma distintas. Em uma delas,

foi considerada a soma das páginas de cada folha, observando que essa soma dava
sempre impar e, a soma de vinte cinco números impares daria ímpar e, portanto,
não poderia ser 1998 que é par. Na outra resolução, o grupo observou que as
primeiraa páginas de cada folha eram sempre impares e, consequentemente, sua
soma seria ímpar. De forma análoga, a segunda página de cada folha era sempre
par e a soma delas daria par. Logo, a soma final seria a soma de um ímpar (soma
das páginas ímpares) com um par (soma das páginas pares) cujo resultado é ímpar
e, portando, não poderia ser 1998.
O diálogo, a seguir, mostra como o Professor-Pesquisador conduziu essa
plenária de forma a introduzir o conceito de subgrupo:
Pp: Que matemática foi preciso para resolver o problema?

A3: Só somar mesmo.
A4: Tivemos que somar os pares e ímpares separadamente.
Pp: O que vocês podem dizer sobre a soma de números pares?
A8: A soma de dois números pares dá par.
Pp: O que podemos dizer da adição no conjunto dos números pares?
A8: É fechada?
Pp: O que é uma operação binária mesmo?
Alunos: É uma regra que associa cada par de elementos de um conjunto a
um único elemento desse conjunto.
A8: Então a adição é uma operação no conjunto dos pares, não é?
Pp: Exatamente. A adição usual dos inteiros é também uma operação no
conjunto dos número pares. Essa operação é associativa no conjunto dos
número pares?
A1: Acho que sim.
Pp: A adição, nos Inteiros, é associativa?
A8: É sim, os Inteiros é um grupo.
Pp: Os números pares são inteiros?
Alunos: São.
Pp: O que podemos concluir com isso?
A1: Como assim?
Pp: Sobre a associatividade da adição no conjunto dos número pares.
A8: É associativa, porque todo par é inteiro também. Não é isso, professor?
Pp: Isso mesmo. O Conjunto dos números pares tem elemento neutro?
A4: Tem. O zero.
Pp: Todo número par tem um simétrico também par?
A1: Acho que não? o simétrico de 2 seria -2... -2 é par?
Pp: Vocês acham que um número negativo também pode ser par?
A1: Eu nunca vi falar que negativo é par.
Pp: E o que é um número par?
A8: Todo número divisível por 2.
Pp: -2, -4, -8, etc. são divisíveis por 2?
A8: São. Então são pares.
Pp: O que podemos concluir do conjunto dos números pares, incluindo
positivos e negativos, com a operação de adição dos inteiros?
A8: É um grupo.
Pp: Por que?
A8: É associativa, tem elemento neutro e todo elemento tem inverso.
163
Pp: Então temos um grupo dentro de outro grupo, com a mesma operação.
Isto é, o grupo dos Pares está dentro do grupo dos Inteiros, ambos com a
adição. Sabe como chamaremos o grupo dos Pares?
A2: Subgrupo.
Pp: Exatamente. Toda vez que um subconjunto se constituir um grupo com a
mesma operação do grupo maior, ele será chamado subgrupo desse grupo.
(...)
Com isso, o Professor-Pesquisador fez a formalização de subgrupo da

seguinte forma:
Definição: Seja (G,*) um grupo e H um subconjunto não vazio de G. Dizemos que H é um subgrupo
de G, e denotaremos por H ≤ G , se H for ele próprio um grupo com a mesma operação de G.
Logo em seguida, o Professor-Pesquisador aproveitou a discussão para

introduzir um resultado importante sobre subgrupos, como podemos ver a seguir:
Pp: Ficou claro o que é um subgrupo?

A1: Sim professor... é um grupo dentro de outro.
Pp: Qual deve ser a operação do subgrupo?
A1: A mesma do grupo.
Pp: Como a gente verifica se um subconjunto é um subgrupo?
A8: Verificar se a operação é associativa, tem elemento neutro e simétrico.
Pp: Precisamos verificar se a operação é associativa?
A8: Claro que sim.
Pp: Como descobrimos que a adição era associativa no conjunto dos
número pares?
A8: Porque ela é associativa nos inteiros e todo par é inteiro.
Pp: Então, se temos um grupo, todo elemento de um subconjunto desse
grupo é um elemento do grupo. Não podemos usar esse mesmo
argumento?
A8: Acho que sim. Então não precisamos verificar associatividade?
Pp: Por esse argumento percebemos que não. Mas tem uma coisa
importante que precisamos verificar e que não foi mencionada. Alguém
sabe o que é?
A1: Ah professor. Aí você já está complicando.
Pp: Por que os Ímpares não são um subgrupo dos Inteiros?
A8: Porque a soma de dois ímpares não dá ímpar. Ah, então precisamos
verificar se é fechado.
Pp: Exatamente. A operação do grupo precisa ser também uma operação
no subconjunto e isso é a primeira coisa a ser verificada. Se não funcionar
já não é subgrupo. Precisamos verificar se o subconjunto tem elemento
neutro?
A4: Temos, e, no caso, é o próprio elemento neutro do grupo.
Pp: Mas, se a operação do grupo for uma operação no subconjunto, ou
seja, a operação pega cada par de elementos do subconjunto e retorna um
elemento do subconjunto e, ainda, se cada elemento do subconjunto tiver
um simétrico também no subconjunto, não dá pra concluir que o neutro do
grupo está no subconjunto?
A1: Não entendi.
Pp: (O Professor-Pesquisador foi a lousa e escreveu o conjunto {..., -4, -2, 2,
4,...} e apontou). Esse conjunto é fechado com a operação de adição?
A2: É.
Pp: Qual a soma de -2 com 2?
164
A2: Zero.
Pp: Zero está no conjunto?
A2: Não. Então não é fechado.
Pp: Então, se todo elemento do subconjunto possui um inverso no
subconjunto, o que podemos concluir?
A8: O neutro tem que estar nele. Deixa eu ver se entendi... para eu provar
que é subgrupo eu não preciso provar a propriedade associativa e nem que
tem elemento neutro?
Pp: Exatamente. O que você vai precisar provar?
A2: Só a existência do simétrico.
Pp: Mais nada?
A8: Tem que provar o fechamento também, não é? tem que provar que é
fechado e que todo elemento tem simétrico.
Pp: Isso mesmo. E isso é um teorema cuja demonstração, basicamente, já
fizemos. A associativa é herdada do grupo, o simétrico a gente precisa
verificar e o neutro decorre da existência do simétrico e do fechamento.
Em seguida o Professor-Pesquisador enunciou e demonstrou formalmente o

Teorema 1, que mostramos a seguir:
Teorema 1: Seja (G,*) um grupo e H um subconjunto não vazio de G. H ≤ G se, e somente se, forem
válidas as seguintes condições:
i) a,b ∈H ⇒ a * b ∈H ; (fechamento)
ii) a ∈H ⇒ a ' ∈H , onde a' é o simétrico de a em G. (existência de simétrico)
Demonstração:
Observe que se H ≤ G então, pela própria definição de subgrupo, valem i) e ii). Precisamos mostrar
que se valem i) e ii) então H ≤ G .
a) Como * é associativa em G e H ⊂ G temos que * é associativa em H (hereditariedade);
b) Se a ∈H , pela hipótese ii), a' ∈H . Logo, pela hipótese i), a * a' ∈H ⇒ e ∈H ;
Portanto, por valer a), b) e a hipótese ii) temos H ≤ G ■
No final do encontro os professores, Pesquisador e Colaborador, chamaram a

atenção para a necessidade da demonstração de algumas afirmações, como: “A
soma de par com ímpar é ímpar”; “a soma de vinte cinco números ímpares dá
impar”; “A soma de vinte cinco números pares dá par”. Ainda foi proposta uma
atividade extraclasse com o objetivo de fixar o conceito estudado e a fazer uma
relação dos conteúdos estudados com os conteúdos da Educação Básica.
Apresentamos, a seguir, essa atividade:
165
1. Faça uma lista de todos os subgrupos dos grupos listados na atividade extraclasse do segundo
encontro.
2. Mostre que, se H ≤ G , então, o elemento neutro de H é o mesmo do de G.

3. O item ii) do Teorema 1, pode ser substituído por: “ e ∈H , onde e é o elemento neutro de G” ?
justifique.
4. Mostre que as duas condições i) e ii) do Teorema 1, podem ser trocadas pela condição única:
"a,b ∈H ⇒ a * b' ∈H "
7o Encontro
Neste encontro foi trabalhada a Atividade Extraclasse 3. Essa atividade foi
distribuída em duas partes: A primeira parte composta pela questão 1, que buscava
relacionar o conceito de subgrupo com conteúdos da Educação Básica; e, a
segunda parte, pelas questões 2, 3 e 4, que tinham por objetivo introduzir novos
resultados envolvendo subgrupos, fixar os conceitos estudados e trabalhar o
processo de demonstração, muito importante no curso de Álgebra Abstrata e em
outras áreas da Matemática.
Todos os alunos compareceram a esse encontro. O Professor-Pesquisador,
pediu que os alunos entregassem a Atividade Extraclasse 3 e que, depois de
recebida pelo professor, fossem colocadas na lousa. Em seguida, os professores
promoveram uma discussão sobre essas soluções apresentadas. Primeiramente foi
pedido que o aluno identificasse e comentasse os subgrupos dos Inteiros. Alguns
alunos apontaram os Naturais como um desses subgrupos, mas os próprios
colegas, levaram esses alunos a perceber a falta do simétrico aditivo, nos Naturais.
O conjunto dos números pares foi lembrado pelos alunos como um subconjunto dos
Inteiros e os professores lhes chamaram a atenção sobre a existência dos
subgrupos triviais (o próprio grupo ou o grupo formado apenas pelo elemento
neutro), não apenas nos Inteiros, mas em todos os grupos. Em seguida, passou-se
para os números racionais, primeiro com a adição e, depois, com a multiplicação.
Por ultimo, discutiu-se o subgrupo dos números reais, porém, sem formalismo ou
muito aprofundamento. Nessa etapa, destacamos alguns diálogos, apresentados a
seguir:
166
A3: Professor, o conjunto dos números pares é um subgrupo dos Racionais?

Pp: Já mostramos anteriormente que o conjunto dos números pares é um
subgrupo aditivo dos Inteiros. E acabamos de mostrar que os Inteiros são
um subgrupo aditivo dos Racionais. Você acha que, com isso, podemos
concluir que o conjunto dos números pares é um subgrupo dos Racionais?
A3: Ah,... nesse caso sim. Mas... Eu estava falando sobre as frações pares.
Pp: Frações pares?
1 1 1
A3: As frações do tipo , , , ...
2 4 6
Pp: Entendi, porém gostaria de lembrar que “par “ e “ímpar” são definidos
apenas para números inteiros. Mas, podemos construir um conjunto
formado por essas frações, que você chamou de pares, e verificar se esse
conjunto, com uma operação fixada, é um subgrupo dos Racionais. Que
operação você pensou em usar nesse conjunto?
A3: Adição.
Pp: Ok. Qual seria o elemento neutro?
A3: Parece que não tem.
0
A1: Tem sim, 0 é o mesmo que .
2
Pp: Mas, pelo que eu entendi, A3 pensou no conjunto de todas as frações
com numerador 1 e denominador par. Podemos escrever o zero nessa
forma?
A1: Não.
A8: E,... se a gente colocasse o zero nesse conjunto? pegar as frações que
o A3 falou e incluir, nesse conjunto, o zero. Aí, teria o elemento neutro, não
teria?
Pp: Parece uma ideia interessante. Será que em todo subgrupo que a gente
for construir, precisamos colocar o elemento neutro do grupo nele?
A2: Tem. Sem o neutro não temos subgrupo.
Pp: Mas o neutro do subgrupo precisa ser o mesmo do grupo?
A8: O exercício dois está pedindo pra provar isso.
(...)
Pp: Nesse conjunto, proposto pelo o A3, com a inclusão do zero, sugerida
pela A8, todo elemento possui simétrico?
A3: Se a gente colocar, nesse conjunto, os negativos também, aí tem.
Pp: A adição é associativa nesse conjunto?
A1: É sim, pois, os Racionais são associativos e esses elementos são
racionais.
Pp: O que A1 quis dizer é que a adição é associativa nos Racionais. Logo é
associativa em qualquer subconjunto dos Racionais.
A3: Herda associatividade, é isso mesmo?
Pp: Isso mesmo. Então, o conjunto que acabamos de construir, com frações
de numerador 1, denominador par, incluindo positivos e negativos e também
o zero, é um subgrupo dos Racionais?
Alunos : Sim.
Pp: Não falta verificar nada?
Alunos: Não .
Pp: O que diz o Teorema 1, visto na aula passada?
A8: O teorema diz que bastam duas condições para ser subgrupo.
Pp: Qual é a primeira?
A8: Para todo a e todo b pertencentes a H, a operado com b pertence a
H.
Pp: O que isso significa ?
A8: Que H é fechado com essa operação.
Pp: Exatamente, o subconjunto precisa ser fechado com a operação do
grupo, senão a operação do grupo não será, também, uma operação no
subconjunto.
A1: Então, se a gente somar duas frações desse conjunto tem que dar uma
fração desse mesmo conjunto .
167
Pp: vamos verificar se isto é verdade ?

(...)
Após essa discussão, os alunos perceberam, através de um exemplo, que a

adição não era fechada nesse conjunto e, portanto, o conjunto dessas frações não
era um subgrupo dos Racionais. Os alunos acharam interessante essa discussão,
reconhecendo a necessidade de compreender bem os conceitos e tomar cuidado
antes de fazer uma afirmação.
No restante do encontro foi feita uma discussão rápida sobre os subconjuntos
dos Reais e, em seguida, passamos para as questões 2, 3 e 4. A Figura 12 mostra
a resolução da questão 2 feita por um dos alunos.
Figura 12 – Resolução da questão 2
Apesar da maioria dos alunos apresentar o desenvolvimento correto da

questão 2, notadamente eles não tinham convicções do que haviam feito. Todos os
alunos que resolveram essa questão fizeram de forma análoga à apresentada na
Figura 12. Porém, quando esses alunos foram questionados sobre sua própria
resolução, a maioria não tinha ideia do que eles haviam feito. Isso demonstra que
eles estavam preocupados em apresentar uma solução para a atividade proposta,
mas não na aprendizagem proporcionada por ela. Muitos deles, simplesmente,
copiaram a resolução de algum livro ou de um colega, sem mesmo refletir ou
procurar entender o que estavam copiando e se justificaram alegando ter muita
168
dificuldade em fazer demonstrações ou mesmo de entendê-las. Percebe-se, pela

Figura 12, alguns erros como, por exemplo, não ter sido mencionado que e1 e e2 são
os elementos neutros de H e G, respectivamente. Os erros de escrita também
persistiram como podemos ver, também na Figura 12, um “a” entre o símbolo
“pertence” e o conjunto. Assim, ter um momento próprio para discutir as Atividades
Extraclasse, passa a ser de suma importância nesse processo de ensino,
aprendizagem e, principalmente, de avaliação. Pois, nesse momento, o professor
pode perceber o envolvimento do aluno e seu entendimento sobre conteúdos
específicos, identificando os erros cometidos por ele. De posse dessas informações,
o professor poderá estimular o aluno a discutir, refletir, analisar e corrigir seus
próprios erros.
A principal dúvida levantada sobre a questão 2 foi entender que, a priori, um
dado elemento de um subgrupo pode se comportar como elemento neutro no
subgrupo e, não necessariamente, no grupo todo. Apresentamos a seguir, alguns
questionamentos dos alunos sobre a resolução dessa questão.
A2: Professor, se eu sei que H é um subgrupo então ele é um grupo

também, certo?
Pp: Certo.
A2: Se ele é um grupo ele tem que ter um elemento neutro, não tem?
Pp: Tem.
A2: Mas já sabemos que o elemento neutro de um grupo é único. Então o
elemento neutro de H tem que ser o mesmo de G. Se fossem diferentes o G
teria dois elementos neutros, porque o elemento neutro de H, que seria
diferente do de G, também estaria em G. Assim, não vejo porque
precisamos provar isso.
Pp: O que é o elemento neutro?
A2: Um elemento que somado com qualquer outro dá o outro.
A1: Somado não, operado.
A2: Isso mesmo, o elemento que operado com qualquer outro dá o outro.
Pp: Imagine que se tivesse um elemento em H que operado com qualquer
outro elemento de H desse esse outro elemento. Mas, que se eu operasse
esse mesmo elemento com algum elemento de G, que não está em H, não
desse esse mesmo elemento de G. Esse elemento que estamos
imaginando seria neutro de H? seria neutro de G, também?
A2: Deixa eu ver se entendi. Eu opero ele com qualquer outro elemento de H
e dá esse outro elemento de H?
Pp: Sim.
A2: Então ele é elemento neutro.
Pp: De qual conjunto?
A2: De H.
Pp: É elemento neutro de G também?
A2: Não, porque o senhor falou que se eu operar ele com um elemento que
não está em H não dá esse outro elemento.
Pp: Então, a princípio, eu poderia ter um elemento neutro de H que não
fosse elemento neutro de G.
A2: Então teria dois elementos neutros.
169
Pp: Não. Pois esse elemento que imaginamos seria elemento neutro só de
H.
A2: Mas o elemento neutro de G seria elemento neutro de H também, não
seria?
Pp: Se ele não estivesse em H, não.
A2: Ah, entendi!... Mas tem como isso acontecer?
Pp: Não. Mas precisamos provar.
A1: Nossa, professor. Toda essa discussão sobre a possibilidade de um
elemento em que acontecesse tudo isso e que na verdade nem existe?
Pp: Isso mesmo. Mas só teremos certeza que essa possibilidade não existe
se a gente provar.
Nenhum aluno resolveu corretamente as questões 3 e 4. Aparentemente eles

não conseguiram entender o enunciado e provavelmente não encontraram suas
resoluções em nenhum livro. O Professor-Pesquisador promoveu uma discussão
sobre o entendimento dos problemas e depois resolveu-os na lousa. A seguir,
mostramos como se deu a discussão sobre o entendimento das questões 3 e 4.
A8: Professor, porque minha questão 3 está errada?

Pp: O que pede a questão 3?
A8: Para trocar o item ii) do Teorema 1 por essa afirmação, não é?
Pp: Na verdade, essa questão pergunta se podemos fazer essa troca. Ou
seja, saber se o Teorema 1 continuaria valendo depois dessa troca.
A8: Continua valendo, não continua?
Pp: Você se lembra como demonstramos o Teorema 1?
A8: Mais ou menos.
Pp: Foi preciso provar a associatividade?
A8: Não, porque ela é herdada do grupo?
Pp: O que nós provamos no Teorema 1, então?
(... pausa)
A8: Provamos que o elemento neutro do grupo está em H.
Pp: Isso. Provamos que se H é fechado com a operação do grupo e todo
elemento de H possui um simétrico em H então, necessariamente, o neutro
do grupo está em H. Certo?
A8: Certo.
Pp: Agora a questão 3 quer que a gente tire a hipótese de que todo
elemento de H possui simétrico em H e coloque qual hipótese?
A8: Que o elemento neutro de G está em H?
Pp: Isso mesmo. E fazendo isso, o que vai ser preciso provar?
A8: Ah... professor, tá complicado.
Pp: Considerando que a associativa é sempre válida, para ser grupo,
precisamos provar duas coisas, quais são?
A8: Existência do neutro e do simétrico.
Pp: Certo. O Teorema 1 diz que se a hipótese da existência do simétrico
valer então a existência do neutro pode ser provada. O exercício está
invertendo, colocando a existência do neutro como hipótese, o que
precisaria ser provado então?
A8: A existência do simétrico?
Pp: Exatamente.
(... )
A8: Professor, a questão 4 tá dizendo que podemos provar que um
subconjunto é um subgrupo só com uma condição.
Pp: Isso mesmo. Qualquer subconjunto não vazio de um grupo, se satisfizer
essa única condição, é um subgrupo.
A8: Nossa! mas como a gente prova isso?
Pp: É o que eu ia te perguntar. Me diz apenas o que precisamos provar?
170
A8: Que só precisamos de uma condição no Teorema 1.

Pp: E o que isso significa? quais seriam a hipótese e a tese desse teorema?
A8: Hipótese é a,b ∈H ⇒ a ∗ b' ∈H e a tese é que o Teorema 1 é válido.
Pp: Qual é a tese mesmo?
A8: Que H é um subgrupo?
P p: Isso. Então, considerando a hipótese válida, isto é,
a,b ∈H ⇒ a ∗ b' ∈H precisaríamos provar que H é um subgrupo de G.
Mas como se prova que um subconjunto é um subgrupo?
A8: Associativa, elemento neutro e simétrico.
Pp: Precisa provar a associativa?
A8: Não, é herdada do grupo. E se provamos a existência de simétrico a
gente consegue provar que existe elemento neutro.
(...)
O Professor-Pesquisador pretendia convidar um dos alunos para ir à lousa e,

com a participação de todos, fazer as demonstrações pedidas nas questões 3 e 4.
Porém, devido ao tempo, o próprio professor fez a demonstração procurando
envolver ao máximo os alunos durante esse processo. A seguir apresentamos a
demonstração feita pelo Professor-Pesquisador:
Considere o grupo (G,∗) e H um subconjunto não vazio de G.

(⇒) Primeira parte – Supondo que H é um subgrupo de G, devemos provar que
∀ a,b ∈H ⇒ a ∗ b' ∈H .
Considere a,b ∈H . Como H é subgrupo de G, b' ∈H e H é fechado, logo, a ∗ b' ∈H .
(⇐) Segunda parte – Supondo que ∀ a,b ∈H ⇒ a ∗ b' ∈H , devemos provar que H é subgrupo
de G (fechado e o simétrico de cada elemento de H está em H).
Considerando ∀ a,b ∈H ⇒ a ∗ b' ∈H e tomando b = a , temos a ∗ a' ∈H ⇒ e ∈H. Isto
prova que H possui o elemento neutro.
Agora considere a um elemento qualquer de H. Como e ∈H , temos e,a ∈H
⇒ e ∗ a' ∈H ⇒ a' ∈H . Isto prova que o simétrico de cada elemento de H está em H.
Para finalizar, se a,b ∈H , então, a,b' ∈H (pois b' ∈H ). Logo, pela hipótese, a,b' ∈H
⇒ a ∗(b')' ∈H ⇒ a ∗ b ∈H . Isto prova que H é fechado.
Portanto, como H é fechado com a operação ∗ e todo elemento de H possui seu simétrico
também em H, pelo Teorema 1, H é um subgrupo de G. ■
8o Encontro
Neste encontro compareceram sete alunos. O objetivo deste encontro foi
definir grupo abeliano. Para isso foi trabalhada a Atividade 5. Essa atividade
apresentou um exemplo de um grupo não-abeliano levando os alunos a perceber
171
que nem sempre a comutativa está presente em estruturas matemáticas. Na maioria

dos conteúdos, estudados na Educação Básica, as operações possuem a
propriedade comutativa e, nas poucas situações em que isso não ocorre, surgem
muitos transtornos para os alunos, por desconhecerem, ou mesmo, não se dar
importância às propriedades das operações. Muitas vezes, essas propriedades só
são percebidas, ou valorizadas quando algo dá errado.
A seguir, apresentamos a Atividade 5, que foi trabalhada neste encontro:
Atividade 5
Considere um triângulo equilátero de vértices A, B e C. Chame E1, E2 e E3 as retas que passam pelas
medianas desse triângulo, como é ilustrado pela figura a seguir. Descreva todos os movimentos, no
plano e no espaço, que se pode aplicar a esse triângulo sem alterar a sua posição, isto é,
desconsiderando A, B e C e as retas E1, E2 e E3, visualmente o triângulo parece então inalterado.
A
E2 E3
O
B C
E1
Fonte: Adaptado de (GARCIA, A; LEQUAIN, 2002, p. 124)
Sete alunos participaram desse encontro. Formaram-se um grupo com três

alunos e dois grupos com dois. Inicialmente houve grande dificuldade para se
entender o enunciado do problema. A frase “sem alterar a sua posição” não pareceu
clara para todos os alunos. Mas, com a intervenção dos professores isso foi
resolvido. Após o entendimento do problema, sua resolução fluiu sem muitas
dificuldades. Porém, os movimentos no espaço eram de difícil visualização. Para
resolver esta questão, um dos alunos teve a ideia de recortar uma folha de papel em
forma de um triângulo equilátero e, através de sua manipulação, começou a
visualizar os movimentos espaciais. Com isso, todos os possíveis movimentos foram
identificados. Em seguida, o professor pediu que cada um dos grupos colocasse
suas resoluções na lousa. A Figura 13 mostra uma das soluções apresentadas por
um dos grupos.
172
Figura 13 – Uma das resoluções da Atividade 5
Observe que houve um erro logo na primeira linha da resolução apresentada

na Figura 13. A palavra “lado” significa, na verdade, vértice. Esse erro foi corrigido
imediatamente na colocação dessa resolução na lousa. Os próprios alunos
perceberam também que não havia necessidade de mudar o nome dos vértices do
triângulo, para A’, B’ e C’, como aparece na solução do problema, ou seja, poderiam
manter os vértices com sendo A, B e C mesmo. Dessa forma, A’, B’ e C’ foram
mudados para B, C e A, respectivamente. Assim como a solução apresentada pela
Figura 13, todas as outras soluções descreveram cada movimento em linguagem
vernácula.
Durante a plenária, o Professor-Pesquisador sugeriu que os alunos criassem

uma simbologia para representar cada movimento e, em seguida, construíssem,
como resposta para o problema, um conjunto formado por esses movimentos. Por
sugestão dos Professores, Pesquisador e Colaborador, o conjunto dos movimentos
foi escrito da seguinte forma:
SΔ = {I, R 2π , R 4π , R1 , R2 , R3}
3 3
173
⎧ S = Conjunto dos movimentos doTriângulo

⎪ Δ
⎪ I = Identidade (não houve movimento)
⎪
⎪ R2π = Rotação de 120 emtorno do ponto O
0
⎪ 3
⎪
onde: ⎨ R4π = Rotação de 2400 emtorno do ponto O
⎪ 3
⎪ R é Rotação emtorno de E
⎪ 1 1
⎪ R2 é Rotação emtorno de E2
⎪
⎪⎩ R3 é Rotaçãoemtorno de E3 .
Os elementos desse conjunto, na ordem em que são apresentados,

2π
representam: a posição original do triângulo; rotação no plano de 120o ( rad );
3
4π
rotação no plano de 240o ( rad ); rotação de 180o ( π rad ), no espaço, em torno de
3
E1; rotação de 180o ( π rad ), no espaço, em torno de E2; e rotação de 180o ( π rad ),
no espaço, em torno de E3.
No diálogo apresentado a seguir, o Professor-Pesquisador tentou levar os

alunos a perceber que cada um dos movimentos, feitos com o triângulo, poderia ser
visto como uma função definida de V em V, onde V é o conjunto dos vértices do
triângulo, V= {A, B, C}.
Pp: O que cada um dos movimentos faz?

Alunos: Uma rotação no triângulo.
Pp: Como podemos perceber qual movimento ocorreu?
(...silêncio)
Pp: Por exemplo, (apontando para a solução na lousa, que é ilustrada aqui
pela Figura 13), quando olhamos para um desses triângulos, como
sabemos que ele foi originado de uma das rotações e qual delas?
A1: Ah, olhando a posição de A, B e C.
Pp: Então podemos dizer que cada movimento, na verdade, apenas muda
os vértices de lugar?
A1: De certa forma sim.
Pp: Se considerarmos V={A, B, C} (o professor pediu para que um dos
alunos escrevesse esse conjunto na lousa), que conceito matemático
estaríamos trabalhando ao fazer um dos movimentos no triângulo, ou seja,
mudando as posições de A, B e C?
A2: Rotações.
Pp: Ok. Mas se deixássemos a ideia geométrica de lado e pensássemos
apenas que estamos mudando a posição de A, B e C. Por exemplo, no
o
triângulo original temos ABC, nessa posição, com uma rotação de 120 no
sentindo anti-horário passaríamos a ter CAB (apontando para o primeiro
triângulo ilustrado aqui pela Figura 13), não poderíamos pensar que A se
transformou em C, B se transformou em A e C se transformou em B?
174
A1: Acho que sim.

Pp: Que conceito matemático faz isso? Transforma cada elemento de um
conjunto em outro?
A4: Transformação.
A2: Não seria uma relação?
Pp: Os dois estão corretos. Mas o que é uma transformação?
(...silêncio)
Pp: Essa transformação transforma cada elemento de V em quantos
elementos?
A1: Como assim?
Pp: Quando aplicamos essa transformação no elemento A obtemos apenas
o B ou mais elementos?
A1: Apenas o B.
A8: Então é uma função... É isso?
Pp: Exatamente.
A1: Como assim? não entendi.
A8: Cada vez que a gente faz um movimento no triângulo mudam A, B e C
de lugar. É como se A fosse levado a um outro elemento, B e C também.
Então é como se houvesse uma função.
A1: Nossa, mas isso é muito complicado!
Pp: Então vamos escrever isso para descomplicar.
O professor pediu à aluna A8 que fosse à lousa e escrevesse, com ajuda de

todos, o caso particular da função de rotação de 120o, em torno de O e no sentido
anti-horário. Em seguida, por sugestão dos próprios alunos, todos os movimentos
foram escritos em forma de função, como ilustramos na Figura 14:
Figura 14 – Representação dos movimentos em forma de função
V V V R2 π V V R4 π V
I
3 3
A A A A A A
B B B B B B
C C C C C C
V V V V V V
R2 R3
A R1 A A A
A A
B B B B B B
C C C C C C
Pensando cada um dos movimentos como uma função, de acordo com a

Figura 14, o Professor-Pesquisador observou que de dois movimentos seguidos,
uma composição de duas funções, retornava um único elemento de SΔ . Isso foi
suficiente para que os alunos percebessem que a composição definia uma operação
binária em SΔ . O Professor-Pesquisador sugeriu que os alunos fizessem a tábua de
175
operações da composição dessas funções. De posse dessa tábua de operações, os

próprios alunos se questionaram se SΔ , com a operação composição, era um grupo.
A existência de neutro e inverso foi percebida imediatamente. A associativa foi
testada apenas para alguns casos particulares, mas foi suficiente para que os alunos
acreditassem que a composição definida em SΔ era associativa.
Tabela 11 – Tábua de operações de SΔ
Depois da constatação de que esse conjunto, com a operação (composição

de funções) definida nele, era um grupo, o Professor-Pesquisador fez a seguinte
pergunta: “a ordem da composição altera o resultado?”. Não demorou muito para
que um dos alunos apresentasse um exemplo que respondesse essa pergunta,
apenas observando a tábua de operações. O que esse aluno fez foi observar que
R1 ! R2 = R 2π e R2 ! R1 = R 4π , portanto, R1 ! R2 ≠ R2 ! R1 . Logo depois, outros alunos
3 3
apresentaram novos exemplos mostrando que o resultado de dois movimentos

seguidos dependia da ordem em que eram feitos. Assim que ficou claro que o
resultado da operação dependia da ordem em que esses elementos eram operados,
o Professor-Pesquisador fez a formalização da propriedade comutativa definindo
grupo abeliano. Essa formalização é mostrada a seguir.
176
Definição: Seja (G,*) um grupo. Se a * b = b* a, ∀ a,b ∈G (propriedade comutativa) dizemos que o
grupo G é abeliano.
No final desse encontro foi proposta a seguinte Atividade Extraclasse:
1) Determine todos os subgrupos de (SΔ ,!) e verifique se eles são abelianos;

2) Pesquise exemplos de subgrupos não-abelianos;
9o Encontro
Neste encontro compareceram cinco alunos. Ressaltemos que, devido aos
alunos não terem a aula seguinte nesse dia, este encontro teve uma maior duração.
Primeiramente foi trabalhada a Atividade Extraclasse 4. Nenhum aluno havia feito
essa atividade alegando ter dificuldade em resolvê-la ou por falta de tempo.
Novamente os professores, Pesquisador e Colaborador, cobraram mais
compromisso por parte dos alunos. Assim, o Professor-Pesquisador pediu que um
dos alunos escrevesse, na lousa, a tábua de operações de SΔ desenvolvida no
encontro anterior e apresentado neste texto pela Tabela 11.
O Professor-Pesquisador pediu que um dos alunos fosse à lousa e, com a
ajuda de todos, começasse a determinar os subgrupos de SΔ . O processo de
determinação dos subgrupos seguiu a seguinte dinâmica: o Professor-Pesquisador

promoveu uma discussão de forma que, através de resultados já estudados, fosse
possível determinar os elementos de cada subgrupo. E o aluno que se encontrava à
lousa ia anotando os elementos na mesma. Para entendermos, como se deu esse
processo, apresentamos o diálogo a seguir:
Pp: Chamaremos de H1 o primeiro subgrupo de SΔ . Alguém poderia sugerir

o primeiro elemento de H1?
A 1: I .
Pp: Porque você escolheu o elemento I?
A1: Não pode escolher qualquer um?
A8: Tem que ser I, porque o elemento neutro do grupo tem que estar em
qualquer subgrupo. Não é, professor?
Pp: Você entendeu A1?
A1: Entendi. Isso quer dizer que de todos os subgrupos que eu for construir
já conheço um elemento que precisa estar nele.
177
Pp: Exatamente. Se a gente quisesse parar, ou seja, se o conjunto H1 só

tivesse esse elemento, H1 seria um subgrupo de SΔ ?
A2: Só com um elemento eu acho que não.
Pp: Por que? que condições é preciso para que H1 seja subgrupo?
A8: Associativa não precisa (risos). Basta ser fechado e todo elemento ter
simétrico, não é?
Pp: É fechado? o que dá I composta com I.
A1: Dá I. É fechado.
Pp: Qual o simétrico de I?
A2: I?
A8: Então é subgrupo. I é elemento neutro, o inverso de I é I e é fechado.
Pp: Então já determinamos o primeiro subgrupo. Todos entenderam?
Alunos: Sim.
(... pausa)
Pp: Chamaremos de H2 o segundo subgrupo. Qual o primeiro elemento que
colocaremos em H2?
Alunos: I...
Pp: Alguém quer escolher o segundo?
A 2: R 2 π .
3
A1: Tem que ser R2π ? Não poderia ser outro?

3
Pp: Pode. Qual você escolheria?
A1: Ah... R2 .
Pp: Tudo bem. Temos então I e R2 em H2. Podemos parar por aqui?
A1: Acho que sim.
A8: Precisa ser fechado, né professor?
Pp: É fechado?
A4: É sim. I operado com R2 é R2 e R2 operado com R2 é I. Fechado.
Pp: Então já determinamos H2. Se o resultado de R2 operado com R2 fosse
diferente de I e diferente R2 , esse resultado teria que estar em H2 e a gente
deveria continuar até o conjunto ficar fechado.
A1: E se não ficar fechado?
Pp: Em algum momento vai ficar fechado. Na pior das hipótese daria todo
SΔ .
A4: Mas o subgrupo pode ser o grupo todo?
Pp: Por que não?... é fechado? tem elemento neutro? o simétrico de todo
elemento está no conjunto?
(...)
Devido ao tempo não foram determinados todos os subgrupos, ficando,

novamente, como uma atividade extraclasse. O Professor-Colaborador se
comprometeu a que, durante suas aulas, trabalharia novos exemplos de grupos não-
abelianos como os quatérnios, os diedrais e o grupo de permutações.
Como os alunos não conseguiram exemplos, na Educação Básica, de
operações não-comutativas, o Professor-Pesquisador falou da multiplicação de
matrizes e, em seguida, questionou se o conjunto das matrizes quadradas, com a
multiplicação usual de matrizes, era um grupo. Através de um exemplo, o Professor-
178
Pesquisador mostrou que nem toda matriz possui um simétrico multiplicativo e,

consequentemente, a resposta ao questionamento era “não”. Porém, se nos
restringíssemos ao conjunto das matrizes invertíveis, com a operação usual de
multiplicação, teríamos um exemplo de grupo não-abeliano.
Logo em seguida, foi trabalhada a Atividade 6, que apresentaremos a seguir.
Atividade 6
Um programador de computadores decidiu elaborar um jogo. Nesse jogo, um de seus objetos se
encontrará fixado na origem de um sistema de coordenadas cartesianas do plano, e esse objeto
deverá apontar, na direção de um ponto D, sempre que o usuário der um dado comando. O ponto
para o qual esse objeto será apontado é calculado por D(n) = (0,−1) n , onde:
⎧(1,0), se n = 0
⎪
D(n) = (0,−1) = ⎨(0,−1) ⋅(0,−1) n−1 , se n ≥ 1
n
⎪−(0,−1) −n , se n < 0
⎩
sendo n um número inteiro determinado pela ação do usuário e, o produto "⋅" é definido por
(a,b) ⋅(c,d) = (ac − bd,ad + bc) e −(a, b) = (−a, − b) , para a, b, c, d ∈! .
a) Determine o ponto D para n = 0,1,2,3,4 e o represente geometricamente;
b) Determine o ponto D(1687) ;
c) Responda: “para quantas direções distintas esse objeto do jogo poderá ser apontado?”;
d) Separe, em conjuntos distintos, os valores de n cujo objeto aponte para a mesma direção;
O objetivo dessa atividade era introduzir o conceito de partição, relação de

equivalência e classes de equivalência
A resolução desse problema levou os alunos a fazer uma partição do conjunto
dos números inteiros e perceber que os subconjuntos dos Inteiros que compõem
essa participação são disjuntos e que sua união dá exatamente o conjunto dos
números inteiros. Com isso, o Professor-Pesquisador pôde formalizar o conceito de
partição e, depois, associou esse conceito ao conceito de relação de equivalência e
de classe de equivalência. Esses conceitos já haviam sido estudados em Álgebra I,
porém, os professores, Pesquisador e Colaborador, decidiram trabalhá-los também
em Álgebra II devido à importância desses conceitos no relacionamento e no
179
entendimento de alguns conteúdos como Classes Laterais, Teorema de Lagrange e

Conjunto-Quociente que seriam trabalhados nesse curso, pelo Professor-
Colaborador, em aulas posteriores.
Nenhum dos grupos, exceto por algum erro de cálculo, teve dificuldade em
resolver o item a). Porém, com o item b) foi diferente, pois, os alunos não tinham a
mínima ideia de como começar sua resolução, necessitando, então, da ação do
Professor-Pesquisador. A seguir mostramos como isso ocorreu:
A1: Professor, eu não vou precisar fazer essas contas 1687 vezes, vou?
Pp: Quais as soluções você encontrou no item a)?
A1: (1,0), (0,-1), (-1,0), (0,1), (1,0).
Pp: O que você pode dizer das respostas para n=0 e n=4?
A1: São iguais.
Pp: Que resposta você acha que daria para n=8?
A4: O mesmo de n=0 e n=4?
A2: Então, é só fazer de oito em oito, não é?
A4: Se for assim, é melhor já ir direto ao múltiplo de 4 mais perto de 1687.
A1: Ah, mas como eu acho esse valor?
A4: Podemos testar... 1687 não é múltiplo de 4, pois é impar.
(...pausa)
A4: Achei! professor. É 1684, não é?
Pp: E agora? Como você vai chegar à solução, a partir disso?
vale (1, 0) . Agora, é só fazer a partir desse valor
1684
A4: Eu sei que (0,−1)
até chegar em 1687, não é?
A1: Não precisa nem fazer mais cálculos. De cabeça, dá pra ver que é (0, 1)
.
(...)
Observe que, nesse diálogo, houve pouca intervenção do Professor-

Pesquisador.
O item c) foi resolvido facilmente, pois, apoiados no item anterior, perceberam
que só havia quatro possibilidades de direções distintas. Alguns alunos tiveram
dificuldade para entender o enunciado do item d), porém, após sua compreensão,
não tiveram dificuldade para resolvê-lo.
Na plenária, cada grupo colocou sua resolução na lousa. Discutiram-se cada
resolução e facilmente chegou-se a um consenso, visto que todos os grupos
obtiveram a mesma solução. Em seguida, o Professor-Pesquisador pediu que um
dos alunos escrevesse o conjunto dos números inteiros na lousa e que todos os
alunos olhassem para solução do item d), composta pelos quatro conjuntos que
{...,−8,−4, 0, 4, 8,...}
180
{...,−11,−7,−3, 1, 5, 9,...}
{...,−10,−6,−2,2,6,10,...}
{...,−9,−5,−1,3,7,11,...}
O Professor-Pesquisador chamou atenção sobre as seguintes propriedades

pertinentes a esses conjuntos: todos eram subconjuntos do conjunto dos inteiros;
eles eram, dois a dois, disjuntos; e a união de todos eles dava o próprio conjunto
dos números inteiros. Com isso, o Professor-Pesquisador formalizou o conceito de
partição. Que apresentamos, a seguir:
Definição: Seja E um conjunto não vazio e E1, E2, ..., En subconjuntos não vazios de E. Dizemos que
P(E) = { E1, E2, ..., En} é uma partição de E, se forem válidas as seguintes condições:
i) E1 ∪ E2 ∪ ...∪ En = E ;
ii) Ei ∩ E j = φ sempre que i ≠ j , para todo i, j ∈{1,2,...,n}
Após discussão e a compreensão dessa definição, o Professor-Pesquisador

entregou, aos alunos, um material produzido por ele próprio. Esse material, que se
encontra no Apêndice C, contém as definições de Relação de Equivalência e
Classes de Equivalência e alguns exemplos. Após a leitura e a discussão conjunta
desse material, o Professor-Pesquisador colocou na lousa a seguinte questão:
A relação R , definida por aRb ⇔ a e b deixam o mesmo resto quando divididos por 4, é uma
relação de equivalência em ! ?
Os alunos pediram um tempo para tentar resolver. Depois de algum tempo a

aluna A8 foi à lousa e apresentou a seguinte solução:
i) aRa é verdade, pois, a e a deixam o mesmo resto quando divididos por 4.

ii) Se aRb é verdade então, a e b deixam mesmo resto quando divididos por 4. Logo, bRa
também é verdade.
iii) se aRb e bRc são verdadeiras então a e b deixam o mesmo resto quando divididos por 4 e
b e c também deixam o mesmo resto quando divididos por 4. Então, a e c deixam o mesmo resto
quando divididos por 4. Logo, aRc é verdade.
Como são válidas i), ii) e iii) R é uma relação de equivalência em ! .
181
O Professor-Pesquisador elogiou a aluna A8 e comentou sobre ser

desnecessário dizer que aRb é verdade, pois, ao dizer aRb significa que a se
relaciona com b pela relação R e, implicitamente, já está considerando isso
verdadeiro. Em seguida, o Professor-Pesquisador pediu aos alunos que
construíssem as classes de equivalência de cada número inteiro, definidas pela
relação R que, na verdade, passou a ser chamada de ~. O professor sugeriu que
eles começassem determinando a classe de equivalência de 0 (zero), seguido por 1,
e assim por diante. Apresentamos a seguir, alguns questionamentos dos alunos:
A8: Professor, pela definição aqui, a classe de equivalência de a são todos

os elementos que se relacionam com a. Então a classe de equivalência de
zero são todos os números que se relacionam com zero, é isso?
Pp: Exatamente.
A1: Mas como eu vou saber quem se relaciona com zero?
Pp: Quando dois elementos se relacionam, de acordo com essa relação?
A2: É quando deixam mesmo resto, né?
Pp: Mesmo resto, quando divididos por...?
A1: Quatro.
A8: Então, como zero deixa resto zero quando dividido por 4, basta eu
encontrar todo número que deixa resto zero quando dividido por 4, não é
isso professor?
Pp: Exatamente.
A1: Então seria 4, 8, 12,... é isso?
Pp: E o zero? e os negativos?
A4: Ah, professor. Dá o mesmo conjunto que encontramos para o item d) do
problema.
A8: Ah! é mesmo. Então a classe de equivalência de 1 dá o segundo
conjunto da solução do item d. E os outros também devem dar a mesma
coisa.
A2: Então, nem precisa fazer.
(...)
182
O quadro, a seguir apresenta as divisões de números inteiros por 4:
Quadro 13 – Divisão de números inteiros por 4
divisões com resto zero divisões com resto um
0 4 4 4 8 4 12 4 ... 1 4 5 4 9 4 13 4 ...
0 0 0 1 0 2 0 3 1 0 1 1 1 2 1 3
-4 4 -8 4 -12 4 -16 4 ... -3 4 -7 4 -13 4 -15 4 ...

0 -1 0 -2 0 -3 0 -4 1 -1 1 -2 1 -3 1 -4
divisões com resto dois divisões com resto três
2 4 6 4 10 4 14 4 ... 3 4 7 4 11 4 15 4 ...
2 0 2 1 2 2 2 3 3 0 3 1 3 2 3 3
-2 4 -6 4 -10 4 -14 4 ... -1 4 -5 4 -9 4 -13 4 ...

2 -1 2 -2 2 -3 2 -4 3 -1 0 -2 0 -3 0 -4
Os conjuntos {...,−8,−4, 0, 4, 8,...} , {...,−11,−7,−3, 1, 5, 9,...} , {...,−10,−6,−2,2,6,10,...} ,

{...,−9,−5,−1,3,7,11,...} , referidos pela a aluna A4 no diálogo anterior e já apresentados
como solução do item d), são uma partição do conjunto dos números inteiros,
Z = {...,−2,−1, 0, 1, 2,...} , pois, são dois a dois disjuntos e a união dá todo Z .
Com isso, os alunos perceberam que toda relação de equivalência, sobre um

conjunto produz uma partição nesse conjunto e os elementos dessa partição (que
também são conjuntos) são as Classes de Equivalência estabelecidas por essa
relação.
No final do encontro foi proposta a Atividade Extraclasse 5 que apresentamos

a seguir:
183
1) Procure, na Educação Básica, exemplos de relações de equivalência e determine as classes de
equivalência definidas por essas relações;
2) Que relação existe entre uma classe lateral e uma relação de equivalência.
Observamos que o conteúdo Classes Laterais seria trabalhado pelo

Professor-Colaborador nas aulas seguintes, antes de nosso décimo encontro ao
qual os alunos deveriam entregar essa atividade.
10o Encontro
Neste encontro compareceram todos os alunos. Formaram-se três grupos
com três alunos cada.
O encontro teve início com a Atividade Extraclasse 5, deixada no último
encontro. Dessa atividade, os alunos conseguiram resolver apenas a questão 1).
Eles colocaram sua resolução na lousa e, em seguida, iniciou-se uma discussão a
respeito dos exemplos apresentados como solução dessa atividade. Durante a
discussão, novos exemplos foram sugeridos e discutidos. Apresentamos, a seguir,
algumas soluções apresentadas pelos alunos:
Figura 15 – Uma resolução da Atividade Extraclasse 5

184
Figura 16 – Outra resolução da Atividade Extraclasse 5
Logo depois, o Professor-Pesquisador resolveu a questão 2 na lousa, isto é,

mostrou que toda classe lateral é uma classe de equivalência, resultado importante
para o Professor-Colaborador, nas aulas seguintes, enunciar e demonstrar o
Teorema de Lagrange e introduzir o conceito de Conjunto-Quociente. Vale ressaltar
que o Professor-Pesquisador tentou, ao máximo, envolver os alunos durante a
demonstração, porém foi notável a grande dificuldade, até mesmo uma certa
resistência, da maioria dos alunos em acompanhar esse processo, que mostramos a
seguir:
As definições de classes laterais à esquerda e à direita, são:

Seja (G,⋅) um grupo e H ≤ G . Para cada x ∈G :
• xH = {xh | h ∈H} - classe lateral à esquerda de H em G.
• Hx = {hx | h ∈H} - classe lateral à direita de H em G.
A seguir, definimos uma relação em G e demonstramos que ela é uma relação de

equivalência:
−1
• Considere a seguinte relação: se a,b ∈G, então, a ~ b ⇔ a ⋅ b ∈H .
• Afirmação: ~ é uma relação de equivalência. De fato:

−1
i) a ⋅ a = e ∈H ⇒ a ~ a (reflexiva);
ii) a ∼ b ⇒ a ⋅ b' ∈H , logo, (a ⋅ b ) ∈H . Como (a ⋅ b ) = (b ) ⋅ a = b⋅ a , temos b⋅ a−1 ∈H

−1 −1 −1 −1 −1 −1 −1 −1
⇒ b ~ a (simétrica)
185
−1 −1 −1 −1
iii) a ~ b e b ~ c ⇒ a ⋅ b−1 ∈H e b⋅ c−1 ∈H , logo, (a ⋅ b ) ⋅(b⋅ c ) ∈H ⇒ a ⋅(b ⋅(b⋅ c )) ∈H ⇒
a ⋅((b−1 ⋅ b) ⋅ c−1 ) ∈H a ⋅(e ⋅ c−1 ) ∈H ⇒ a ⋅ c−1 ∈H ⇒ a ~ c (transitiva).
Utilizando a relação de equivalência ~ ,que acabamos de apresentar, demonstramos que toda

classe lateral é uma classe de equivalência:
• Considere a classe de equivalência a da relação de equivalência ~, ou seja,
−1 −1
x ∈a ⇔ x ~ a ⇔ x ⋅ a ∈H ⇔ x ⋅ a−1 = h , para algum h ∈H ⇔ (x ⋅ a ) ⋅ a = h ⋅ a
⇔ x ⋅(a−1 ⋅ a) = h ⋅ a ⇔ x = h ⋅ a ⇔ x ∈Ha .
Portanto, a = Ha . ■
−1
De modo análogo, considerando a relação de equivalência a ~ b ⇔ a ⋅ b ∈H , podemos provar
que a = aH .
Ainda no 10o encontro foi trabalhada a atividade 7, que apresentamos, a

seguir:
186
Atividade 7 .............
Uma maneira de se criptografar uma mensagem é através de operações com matrizes. Vamos
associar cada letra do nosso alfabeto a um número, segundo a correspondência a seguir:
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
U V W X Y Z
21 22 23 24 25 26
Podemos formar matrizes numéricas correspondentes a uma determinada mensagem. Por exemplo,
suponha que a nossa mensagem seja “PUXA VIDA”. A matriz X correspondente a essa mensagem é
e sua representação numérica é: .
Descreveremos três métodos de cifração, a seguir:

o
1 Método (Adição)
, onde: X, Y e C são as matrizes mensagem inicial, mensagem criptografada e a
chave (senha responsável em garantir a segurança da cifração), respectivamente.
o
2 Método (Multiplicação)
, onde: X, Y e C são as matrizes mensagem inicial, mensagem criptografada e a
chave, respectivamente.
o
3 Método (Afim)
, onde: X, Y, C e K são as matrizes mensagem inicial, mensagem criptografada
e as chaves, respectivamente.
Com base nessas informações:
a) Criptografe a mensagem “ESTUDANTE” usando cada um dos métodos com as chaves:
e ;
b) Você recebeu a mensagem 17 29 9 54 46 -9 29 30 0 criptografada no sistema de
Multiplicação com a chave . Decifre a mensagem.
c) Decifre a mensagem 5 3 3 1 -8 40 15 10 27, sabendo que ela foi criptografada pelo
sistema Afim com as chaves: e ;
d) Determine a função de decifração para cada um dos métodos apresentados,

estabelecendo as devidas restrições, caso haja.
Fonte: Adaptado de Boldrini et al (1980, p. 94)
O objetivo deste encontro foi o de introduzir o conceito de anel. Para isso,

partiu-se de um problema de criptografia cujo sistema criptográfico se dava pelas
operações com matrizes. Com isso, discutiram-se as propriedades das operações
187
de adição e multiplicação de matrizes e, a partir delas, foi feita a introdução do

conceito de anel.
Inicialmente, o Professor-Pesquisador fez uma exposição oral e breve, sobre
criptografia para inteirar os alunos com o assunto. Após as leituras, individual e em
grupo, da Atividade 7, foram feitas algumas perguntas sobre o entendimento do
problema. Após esse entendimento, foi dado um tempo para que cada grupo
trabalhasse e buscasse uma solução para ele.
Durante a resolução, alguns problemas secundários surgiram. Problemas
como: ”como se multiplica duas matrizes” e “como determinar a inversa de uma
matriz”. O tempo usado para resolver esses problemas secundários inviabilizou a
resolução completa da Atividade 7, proposta para esse encontro, ficando partes da
mesma para serem resolvidas no encontro seguinte. Por este motivo, apenas os
itens a) e b) foram trabalhados neste encontro. Os itens c) e d); a plenária e a
formalização ficaram para o encontro seguinte. Descrevemos a seguir, alguns
diálogos que ocorreram neste encontro:
A2: Professor não tenho nenhuma ideia de como resolver esse item b.
Pp: O que você entendeu sobre esse item? Entendeu os dados e o que o
problema pede?
A2: Eu não sei o que fazer com esses números.
Pp: Você perguntou a seus colegas de grupo se eles entenderam?
A2: Eles também não entenderam.
Pp: No início do enunciado há um exemplo de como criptografar uma
mensagem. Vocês leram e entenderam esse exemplo?
A2: Mas lá é dada a mensagem para criptografar e, nesse item aqui, esses
números é o texto criptografado.
Pp: Que método de criptografia foi usado?
A2: O multiplicativo.
Pp: Como criptografar com esse método?
A2: Tá aqui, Y é C vezes X.
Pp: O que são: Y, C e X?
A2: Não entendi.
A4: Matrizes?...
A2: Ah sim. São matrizes.
Pp: Dessas matrizes, Y, C e X, quais foram dadas no anunciado?
A2: Só a matriz C.
Pp: Com os números dados no enunciado você não poderia montar a matriz
X ou a matriz Y?
A2: Acho que sim.
Pp: Qual seria a matriz que você poderia montar com esses valores?
A4: Eu acho que é a matriz Y.
Pp: Então tentem fazer isso.
( ...)
A2: Professor, veja se o que a gente fez está certo.
Pp: O que vocês fizeram?
A2: Escrevemos a matriz Y, a matriz C, só falta a X.
Pp: O que é a matriz X?
A4; A matriz mensagem inicial.
188
Pp: E, o que o problema pede?

A2: A matriz inicial.
A4: Ah, então o que precisamos fazer é encontrar a matriz X.
(...)
Após esse diálogo os alunos em seus grupos, conseguiram perceber que,

para encontrar a solução do problema, bastava multiplicar ambos os membros da
equação Y = C ⋅ X pela matriz inversa de C. Porém, eles não sabiam como
determinar uma matriz inversa. Assim, o Professor-Pesquisador, auxiliado pelo
Professor-Colaborador, deu uma aula expositiva sobre matriz inversa recordando o
que os alunos deveriam ter aprendido no Ensino Médio. Falou especificamente da
definição e de métodos para se determinar a inversa de uma matriz. Em seguida,
utilizando as explicações sobre matriz inversa, feita pelos professores, os alunos
determinaram C −1 e, a partir dessa matriz, chegaram à solução do item b).
Ao término do encontro, os alunos entregaram o que haviam feito e, ficou
estabelecido que, no encontro seguinte, dariam continuidade à resolução desse
problema.
11o Encontro
Neste encontro compareceram todos os alunos e mantiveram os mesmos
grupos do encontro passado. Os alunos deram continuidade à resolução da
Atividade 7.
O entendimento e a leitura do problema já haviam sidos trabalhados, pelos
alunos, no encontro anterior. Então, eles foram diretos para a resolução dos itens c)
e d). Esses dois itens focavam basicamente as principais propriedades da adição e
da multiplicação de matrizes, necessárias para a caracterização de um anel e,
consequentemente, daria subsídios ao Professor-Pesquisador para introduzir esse
conceito novo.
Após a resolução dos itens c) e d), cada grupo colocou sua resolução na
lousa e, em seguida, foi feita a Plenária. Durante a Plenária, um representante de
cada grupo explicou sua resolução. Como todos os grupos resolveram os itens da
mesma forma, não houve dificuldade para se chegar a um consenso. Logo, em
seguida, os professores, Pesquisador e Colaborador, questionaram os grupos que
não tiveram o cuidado de expressar corretamente, na escrita, as propriedades das
operações que foram utilizadas durante a resolução das questões. A Figura 17
189
apresenta a resolução feita por um dos grupos, que denominaremos de Grupo A,

mostrando um exemplo onde isso ocorre:
Figura 17 – Resolução do item d) da Atividade 7, com o 2o método, pelo Grupo A
Observe que, na solução mostrada pela Figura 17, ao multiplicar ambos os

membros da expressão Y = C ⋅ X por C −1 , os alunos não tiveram a preocupação de,
no segundo membro, colocar parênteses para que ficasse claro que C −1 estaria
multiplicando todo o segundo membro, ou seja, C ⋅ X e não apenas C, além disso,
fez uso da comutatividade da multiplicação de matrizes, que nem mesmo existe.
Consequentemente, omitiu-se o uso da propriedade associativa. Propriedade essa
que nos dá a garantia de podermos multiplicar C por C −1 , antes de multiplicar por X.
Assim, a Plenária serviu fortemente para discutir coisas dessa natureza, que
constituem a essência das estruturas algébricas. Os professores destacaram o uso
das duas operações, adição e multiplicação, e enfatizaram as propriedades dessas
operações, em particular no conjunto das matrizes quadradas e, também, no caso
geral, de qualquer Estrutura Algébrica. O diálogo a seguir retrata um pouco dessa
parte da Plenária:
Pp: (apontando para a resolução, apresentada aqui pela Figura 17) O que
temos no primeiro membro dessa equação?
Alunos: y.
Pp: E no segundo membro?
Alunos: C vezes x.
Pp: Os dois membros foram multiplicados por qual valor?
Alunos: Por c inverso.
Pp: Do jeito que está escrito, no segundo membro, c inverso está
multiplicando x vezes c ou apenas c?
(...silêncio)
190
A8: Pelo que tá escrito, só está multiplicando c.

A1: Tem diferença?
Pp: Como a gente deixaria claro que c inverso está multiplicando todo o
segundo membro?
A8: Igual o nosso grupo fez, colocando parênteses.
A1: Mas não é a mesma coisa? No final não dá o mesmo resultado?
Pp: O que vocês acham?
A2: Eu acho que não. Tem que ter alguma propriedade.
A8: Se valer a propriedade associativa... aí eu acho que dá a mesma coisa.
(...)
As Figuras 18 e 19 mostram como um outro grupo, que denominaremos

Grupo B, usou corretamente as propriedades das operações de adição e
multiplicação de matrizes, na resolução do item d). O item d) pedia a utilização de
três métodos para criptografar uma mesma mensagem, a Figura 18 apresenta uma
solução com o uso do segundo método e a Figura 19 do terceiro.
Figura 18 – Resolução do item d) da Atividade 7 com o 2o método, pelo Grupo B

191
Figura 19 – Resolução do item d) da Atividade 7 com o 3o método, pelo Grupo B
O Professor-Pesquisador, retomando a discussão das propriedades postas

corretamente pelo grupo B, principalmente a do terceiro método do item d), ilustrado
pela Figura 19, observou que as propriedades das operações de adição e
multiplicação de matrizes: associativas da adição e da multiplicação, neutro aditivo,
simétrico aditivo, comutatividade da adição e distributiva caracterizam um conjunto
de matrizes de mesma ordem como sendo um Anel. E, aproveitando esse exemplo,
fez a formalização do conceito geral de Anel e de Domínio de Integridade, que
Definição: Seja A um conjunto não vazio munido de duas operações binárias + e ⋅ . ( A, +, ⋅) é

denominado Anel se, para quaisquer a,b,c ∈ A , forem válidas as seis propriedades:
1) (a + b) + c = a + (b + c) ; (associativa da adição)
2) a + b = b + a ; (comutativa da adição)
3) ∃ 0 ∈ A | a + 0 = 0 + a = a ; (existência de elemento neutro da adição)
4) ∃ − a ∈ A | a + (−a) = −a + a = 0 ; (existência de elemento simétrico da adição)
5) (a ⋅ b) ⋅ c = a ⋅(b⋅ c) ; (associativa da multiplicação)
6) a ⋅(b + c) = a ⋅ b + a ⋅ c ; (distributiva da multiplicação em relação a adição)
Se, além disso forem válidas:
7) a ⋅ b = b⋅ a . (comutativa da multiplicação)
8) ∃ 1 ∈ A | 1⋅ a = a ⋅1 = a ; (existência de elemento neutro da multiplicação)
9) a ⋅ b = 0 ⇒ a = 0 ou b = 0 ; (inexistência de divisor de zero)
( A, +, ⋅) é denominado Domínio de Integridade.
192
O encontro terminou com a proposta da Atividade Extraclasse 6, apresentada

a seguir:
Faça uma lista dos conteúdos da Educação Básica que você identifica como um Anel e verifique
quais deles são Domínios de Integridade. Procure argumentar cada afirmação.
12o Encontro
Neste encontro compareceram oito alunos. Primeiramente, foi trabalhada a
Atividade Extraclasse 6, proposta no encontro anterior. A pedido do Professor-
Pesquisador, os alunos colocaram suas resoluções na lousa e fizeram
argumentações orais sobre os exemplos apresentados. Em seguida, professores e
alunos escolheram alguns dos exemplos apresentados para se fazer uma
verificação formal, com o propósito de verificar se as Estruturas apresentadas eram,
ou não, Anel e Domínio de Integridade. A Figura 20, a seguir, mostra uma resolução
apresentada por um dos alunos.
Figura 20 – Resolução da Atividade Extraclasse 6 feita por um dos alunos
Note que na resolução apresentada por esse aluno, na Figura 20, não foi feita
nenhuma referência às operações de matrizes ao afirmar que as Matrizes eram um
Anel. E, ainda, a única propriedade mencionada foi a comutativa da multiplicação,
referindo-se apenas à não comutatividade do produto de matrizes. Um outro fator
importante que precisamos destacar é a falta de uso de notações algébricas
adequadas. Como esse erro foi frequente nas atividades apresentadas pelos alunos,
os professores utilizaram parte deste encontro para discutir questões dessa
193
natureza. Ou seja, chamarem a atenção para a necessidade de enfatizar as

operações e suas propriedades e de se usar corretamente as notações
matemáticas, visto que elas compõem uma linguagem muito importante para a
leitura e o entendimento de conteúdos matemáticos. A seguir apresentamos um
trecho do diálogo, em que isso ocorreu:
Pp: Um anel pode ser constituído apenas por um conjunto?

Alunos: Não. Tem que ter conjunto e operação.
Pp: Quantas operações?
Alunos: Duas.
Pp: (Apontando para a resolução ilustrada aqui pela Figura 20), o conjunto
das matrizes quadradas formam um anel?
Alunos: Sim.
Pp: Somente o conjunto?
Alunos: Com as operações.
Pp: Quais operações?
Alunos: Adição e multiplicação.
Pp: Essa solução (apontando novamente para a resolução ilustrada na
Figura 20) faz referência às operações?
Alunos: Não.
(...)
Após essa discussão os alunos, por inciativa própria, buscaram corrigir os

erros dessa resolução e recorriam ao Professor-Pesquisador sempre que tinham
alguma dúvida.
Na segunda parte desse encontro, foi trabalhada a Atividade 8.
Atividade 8
Um reservatório, de água está com 15% da sua capacidade. Sabe-se que um dia chuvoso produz,
em média, para o reservatório, uma quantidade equivalente a 2,05% do volume que ele comporta.
Sabe-se também que o consumo diário de água do reservatório corresponde, em média, a 0,8% da
sua capacidade. Em média, deverá chover quantos dias consecutivos para encher completamente o
reservatório?
O objetivo desta atividade era discutir uma nova propriedade para operação
de multiplicação: “a existência de inverso multiplicativo” e, consequentemente,
introduzir o conceito de corpo.
Para isso, formaram-se dois grupos com três alunos e um com dois. Foi feita
uma leitura individual e, depois uma leitura em grupo.
194
Os professores questionaram os alunos a respeito da compreensão do

enunciado do problema e, aparentemente, eles não tinham dúvidas. Logo em
seguida, os grupos partiram para a resolução do problema.
Durante a resolução, poucas dúvidas foram levantadas. Uma das poucas
dúvidas que surgiram é apresentada, a seguir, em um diálogo entre o Professor-
Pesquisador e um dos alunos:
A7: Professor, se eu fizer o cálculo dos 2,05% que é o volume que o

reservatório recebe em um dia, e depois fizer o cálculo dos 0,8% que sai
dele, e depois subtrair, dá o mesmo resultado de eu subtrair 0,8% de
2,05% e depois calcular o volume, correspondente a esse percentual?
Pp: O que você acha?
A7: Acho que dá a mesma coisa.
Pp: O que seus colegas do grupo acham?
A7: Falaram que vai dar o mesmo valor.
Pp: Por que vocês não fazem um teste?
A7: Como? resolver das duas maneiras?
Pp: Poderia ser. Mas, não seria mais fácil utilizar um valor numérico para o
volume, apenas para testar?
A7: Vamos tentar então.
(...)
Essa questão, levantada pelo aluno A7, poderia ter sido melhor explorada pelo
Professor-Pesquisador. Ele poderia, ao invés de sugerir que os alunos fizessem um
cálculo particular, deixar os próprios alunos buscarem estratégias para resolver essa
questão. Porém, devido ao pouco tempo e focado no objetivo, o Professor-
Pesquisador preferiu não prolongar muito esse assunto.
Após a resolução do problema, um representante de cada grupo colocou na
lousa sua resolução. As Figuras 21 e 22, a seguir, mostram a resolução da Atividade
8 por dois grupos, que denominaremos A e B:
195
Figura 21 – Resolução da Atividade 8 pelo grupo A
Figura 22 – Resolução da Atividade 8 feita pelo grupo B
Fontes: Dado da pesquisa
Todos os três grupos chegaram à mesma solução. O grupo A descreveu em

detalhes como chegou à solução (Figura 21). O grupo B apresentou uma resolução
196
bem interessante. Construíram uma função que retornava o volume V, para x dias
de chuva. E, quando considerou o volume igual a 100%, pôde resolver o problema
simplesmente, determinando o valor de x ao resolver uma equação do primeiro grau.
Na Plenária, os professores chamaram a atenção para a necessidade de se
escrever com clareza todo o processo de resolução. E, principalmente, não omitir as
unidades de medida envolvidas.
O Professor-Pesquisador retomou o problema e propôs a seguinte solução:
Considerando V o volume do reservatório, em um dia, chove 2,05% de V por dia e o consumo
é 0,8% de V por dia. Logo, o reservatório enche por dia: 2,05% V – 0,8% V = 1,25% V .
dia dia dia
1,25 V 125 V 1 V
Como, 1,25% V = = = , o volume de água do reservatório
dia 100 dia 10000 dia 80 dia
1 V
aumentará .
80 dia
Se n é o número de dias necessários para encher o reservatório e sabendo-se que faltam
1 V 1 V 100 1 100 1
85% para enchê-lo, temos: n⋅ = 85% de V ⇒ n ⋅ = V ⇒ n⋅ ⋅ =1
80 dia 80 dia 85 80 85 dia
1
n⋅ = 1 dia . Logo, o número de dias, n , para encher o reservatório é o inverso multiplicativo de 1 ,
68 68
isto é, n = 68 dias.
A partir daí, o Professor-Pesquisador questionou se todos os números

racionais possuíam inverso multiplicativo. As respostas dadas pelos alunos foram
“sim”. Quando o Professor-Pesquisador questionou “qual é o inverso multiplicativo
de zero?” os alunos perceberam que a resposta deveria ser “não”. Porém, eles não
tiveram dúvidas de que o único número racional que não possuía inverso
multiplicativo era zero. Em seguida, o Professor-Pesquisador relembrou que os
Racionais, juntamente com suas operações usuais de adição e multiplicação,
constituíam um Domínio de Integridade. Com isso, ele formalizou o conceito de
corpo, que apresentamos a seguir:
−1
Definição: Um domínio de integridade (K,+, ⋅) é denominado um corpo se ∀ a ∈K −{0}, ∃a ∈K tal
que a ⋅ a −1 = 1 .
197
Após essa formalização, o Professor-Pesquisador questionou quais conjuntos

estudados na Educação Básica, e já identificados como domínio de integridade no
curso de Álgebra II, constituía um corpo. Por esses conjuntos já terem sido
discutidos várias vezes na verificação de eles constituírem um grupo, um subgrupo,
um anel e um domínio de integridade, não foi difícil identificar os principais conjuntos
estudados no Educação Básica que são corpos. Isso pode ser visto pela resposta da
aluna A8, a seguir:
A8: Os domínios de integridade que conhecemos são os Inteiros, os

Racionais e os Reais... acho que os Complexos também são. Os inteiros
não têm inverso multiplicativo. Então tem que ser só os Racionais, os Reais
e os Complexos, ou tem mais?
(...)
13o Encontro
O objetivo deste encontro foi o de apresentar um exemplo de corpo finito, ou
seja, o de mostrar aos alunos que estruturas mais completas também podem estar
restritas a conjuntos com poucos elementos. Para isso foi trabalhada a atividade 9.
Essa atividade utiliza uma aplicação matemática – criptografia – para mostrar a
necessidade do inverso multiplicativo em uma estrutura matemática. Uns dos
benefícios de se trabalhar com corpos finitos é o de poder entender melhor as
propriedades de um corpo, pois é possível analisar em detalhes todas as
possibilidades para suas operações.
Essa atividade é composta por três questões a serem resolvidas. Itens a), b) e
c). O objetivo do item a) foi o de familiarizar os alunos com o problema, ou seja,
levar os alunos a entender como efetuar as operações definidas no enunciado. O
item b) objetivava discutir inverso da operação multiplicação apresentada no
problema. Isto é, levar os alunos a perceber que nem sempre uma operação admite
inverso para todos os elementos do conjunto em que ela está definida. O propósito
do item c) foi o de discutir as propriedades das duas operações apresentadas e, com
isso, introduzir o conceito de Corpo Finito.
Neste encontro compareceram todos os alunos. Formaram-se três grupos
com três alunos cada e, em seguida, foi feita uma leitura individual e, logo após, uma
leitura, no grupo, da Atividade 9. Como as operações definidas nessa atividade já
eram familiares aos alunos, não houve muita dificuldade para entender o problema.
O item a) foi resolvido por todos os grupos de forma natural e rapidamente. Os itens
198
b), c) e d) precisaram da intervenção do Professor-Pesquisador. Essa atividade é

apresentada a seguir:
Atividade 9
Considere a correspondência entre as letras do nosso alfabeto e os números
naturais, dada por:
Sobre o conjunto !26 = {0,1,2,...,25} defina as operações:
26
a + b = resto da divisão de a+b por 26
26
a ⋅ b = resto da divisão de a ⋅ b por 26
26
Um sistema de criptografia pode ser definido por y = c ⋅ x , onde c é uma chave
fixada de !26 , x é o número correspondente à letra a ser criptografada e y é o
número correspondente à letra criptografada. Exemplo, escolhendo a chave c = 7 ,
26
podemos criptografar a letra “F” (correspondente a 5) por y = 7 ⋅ 5 = 9 (9 corresponde
a J). Logo, “F” é transformada em “J” por este sistema.
a) Use c = 3 e criptografe a palavra “VIVER”;

26 26
b) Determine a função que decifra as mensagens cifradas por y = 3 ⋅ x e y = c ⋅ x ;
c) Para quais valores de c existe uma função de decifração?
26 26 5 5
d) (!26 ,+ , ⋅ ) é um corpo? e (!5 ,+ ,⋅) ?
No início, a principal dúvida era sobre algumas palavras que apareceram no

enunciado do problema, como podemos ver no diálogo a seguir:
A1: Professor, não entendi o que é “função que decifra”?

199
26
Pp: Essa função dada no problema y = 3 ⋅ x serve pra que?
A1: Eu coloco um valor para x e encontro y
Pp: Quais valores você coloca para x?
A1: O número que eu quero que a função criptografe.
Pp: O que é y?
A1: O valor criptografado.
Pp: Se você conhecesse o valor y e quisesse determinar x, como você
faria?
A1: não tenho a mínima ideia.
Pp: Assim como você tem uma função, em que, colocando o valor para x
determina y, não seria possível ter uma função onde se você colocasse y
encontraria x?
A1: Acho que sim.
Pp: Se essa função existir, ela serviria para que?
A1: Para descriptografar?
Pp: Exatamente. Costumamos chamar essa função de “função de
decifração”
(...)
O item a) foi resolvido por todos os grupos sem nenhuma dificuldade. O que
dificultava a resolução do itens b) e c) era a falta de conhecimento sobre função
inversa. Como essa dificuldade era unânime e o tempo era pouco, o Professor-
Pesquisador decidiu fazer uma breve apresentação expositiva sobre o conceito de
função inversa. Essa apresentação se restringiu apenas aos conteúdos que os
alunos precisariam para resolver o problema proposto. Após sanarem suas dúvidas
em como determinar uma função inversa, os itens b) e c) foram parcialmente
resolvidos.
As Figuras 23 e 24 mostram a resolução dos itens a) e b) de um dos grupos.
Figura 23 – Resolução do item a)

Fonte: Dados da pesquisa 200
Figura 24 –22
Figura Resolução do item
– Resolução b) b)
do item
Fonte:
Fonte: Dados
Dados da pesquisa
da pesquisa
Durante a plenária, os professores exploraram bastante o conceito de função

inversa e promoveram uma discussão sobre uma maneira mais formal de resolver o
item c). Para alguns alunos a pergunta “para quais valores de c existe uma função
de decifração?” ainda parecia não fazer sentido, pois eles acreditavam que qualquer
valor do conjunto !26 poderia ser usado como chave c. Para que os alunos
compreendessem que isso não era verdade, o Professor-Colaborador interveio,
sugerindo aos alunos que tentassem determinar a função de decifração quando a
26
chave fosse c = 2 . Com isso, os alunos teriam que isolar x na função y = 2 ⋅ x , ou
seja, multiplicar módulo 26, ambos os lados da igualdade pelo inverso de 2, na
26
operação ⋅ . O inverso de 2 nessa operação deveria ser um número do conjunto
!26 , cujo produto usual dele por 2 deixasse resto 1 quando dividido por 26. Nesse
ponto os alunos tiveram muitas dificuldades, como apresentamos a seguir:
A1: Professor, para isolar x, eu não teria que passar o 2 dividindo?

Pp: Existe divisão no conjunto !26 ?
A1: Não tem não.
A2: Só temos a adição e multiplicação módulo 26, não é isso professor?
Pp: Isso mesmo?
A1: Então como vou isolar x nessa equação?
A4: Temos que multiplicar pelo inverso multiplicativo de 2 nessa operação,
não é professor?
Pp: Exatamente.
A1: E quem é o inverso de 2?
201
A4: É o que estamos tentando descobrir. O que sabemos é que quando a

gente multiplicar o inverso de 2 pelo 2, com essa multiplicação, tem que
dar 1. Aí é que tá pegando.
Pp: Como se faz essa operação de multiplicação definida no problema?
A4: multiplica e divide por 26 e o resto é o resultado.
Pq: Quando fazemos uma divisão inteira o que obtemos com resultado?
A4: Um número.
Pp: Quociente e...
A4: O resto.
(...)
Quando os professores perceberam que os alunos não conseguiam chegar a

nenhuma conclusão, o Professor-Pesquisador foi até à lousa e, usando do
dispositivo prático da divisão, observou que deveria existir algum quociente q no
26
−1
conjunto !26 , tal que 2 ⋅ 2 −1 = 26q + 1 , onde 2 é o inverso de 2 na operação ⋅ .
Novamente promoveu-se uma discussão.
Pp: O que podemos dizer do primeiro membro dessa equação?

A4: É que duas vezes dois elevado a menos 1 dá 1.
Pp: Verdade. Mas o que queremos determinar?
A1: 2 −1 .
Pp: Então não podemos trocar o primeiro membro dessa equação por 1,
podemos?
A4: Ah... não. nós precisamos é isolar 2 −1 .
Pp: O que podemos dizer de um número que pode ser escrito como duas
vezes outro número.
A2: É par, não é?
Pp: Exatamente. Podemos dizer que o primeiro membro dessa equação é
par?
Alunos: Podemos.
Pp: E o segundo membro? também é par?
A1: Não professor, acho que é ímpar.
Pp: E como a gente verifica se é ímpar?
A4: Só escrever na forma 2n + 1.
Pp: Quer tentar escrever o segundo membro na forma 2n + 1?
(... pausa)
A4: Consegui! Duas vezes 13q mais um. Não é isso?
Pp: Se o primeiro membro dessa igualdade é par e o segundo membro é
ímpar, o que podemos concluir?
A2: Que não é verdade.
Pp: O que estamos procurando?
A1: Quem é 2 −1 .
Pp: O que podemos concluir com isso?
A2: Não existe?
(...)
Em seguida o Professor-Pesquisador foi até a lousa e escreveu o que havia

sido concluído nesse diálogo, da seguinte forma:
202
O primeiro membro dessa igualdade é par (o dobro de um inteiro) e o segundo é ímpar, pois,
26
26q + 1 = 2(13q) + 1 . Logo, não existe 2 −1
na operação ⋅ . Consequentemente, para c = 2 , a função
26
y = 2 ⋅ x não possui inverso.
Alguns alunos questionaram, preocupados, se deveriam testar, dessa forma,

todos os valores de !26 . Mas, alguns alunos, imediatamente perceberam que,
quando c fosse par, a função de cifração não seria invertível, pelo mesmo
argumento e eles próprios, concluíram que os valores de c deveriam ser todos os
números ímpares. Novamente, o Professor-Colaborador sugeriu que eles testassem
26
c = 13. Nesse momento, um dos alunos buscou recorrer à tábua de operações de ⋅
construída em aulas anteriores. Com o uso dessa tábua, os alunos perceberam que
para esse valor de c a função de cifração também não possuía inversa. O Professor-
Pesquisador pediu que os alunos tentassem justificar formalmente essa afirmação.
Como eles não conseguiram, o Professor-Pesquisador foi à lousa e, com a
participação de todos, justificou formalmente o motivo de 13 não possuir inverso na
26
operação ⋅ . Para isso, bastou observar que 13⋅13−1 = 13(2q) + 1 para algum inteiro q,
26
−1
onde 13 é o inverso de 13 na operação ⋅ . Como o primeiro membro é um múltiplo
de 13 e o segundo é sucessor de um múltiplo de 13, eles não poderiam ser iguais.
Após a conclusão do item c), os alunos conseguiram perceber que um valor de
c só teria inverso nessa operação, se não possuísse um divisor diferente de 1,
comum com 26.
O item d) foi consequência das discussões do item c). Mesmo assim, alguns
alunos só compreenderam sua solução após a intervenção dos professores. No
26 26
primeiro caso, foi fácil levar os alunos a concluir que (!26 ,+ , ⋅ ) não era um corpo,
26
bastou lembrar que o número 2 não possui inverso na operação ⋅ . O segundo caso
foi um pouco mais difícil, pois alguns alunos não conseguiam ver que um número
primo não possui divisor, diferente de 1, comum com outro número, que não fosse
ele próprio ou múltiplo dele. Mostrando, assim, uma deficiência no seu conhecimento
prévio sobre números inteiros.
203
Após o término da Plenária, o Professor-Pesquisador fez a formalização de

Corpo Finito. Apresentamos essa formalização a seguir:
Definição: Dizemos que um corpo (K,+, ⋅) é finito se K for um conjunto finito.
14o Encontro
Neste, e no encontro seguinte, foi trabalhado um material intitulado:
“Números Inteiros: um domínio de integridade”, elaborado pelo Professor-
Pesquisador. Esse material encontra-se, na sua íntegra, no apêndice D. Faremos
aqui uma descrição desse material, explicando sua composição e os objetivos de
cada parte que o compõe. Ele começa apresentando a definição de um Domínio de
Integridade, com o objetivo de revisar esse conceito visto em encontros anteriores.
Logo depois, temos a Proposição 1, composta por seis afirmações importantes no
contexto da AAM e necessárias para a resolução de três exercícios, que aparecem
logo em seguida. Esses exercícios, além de servir para fixar conceitos estudados,
têm o propósito de fazer uma ligação entre alguns conteúdos da Álgebra Abstrata
Moderna com conteúdos da Educação Básica. Mais especificamente, a Proposição
1, juntamente com as propriedades de um Domínio de Integridade, são utilizadas,
nesses exercícios, para justificar as regras das operações com sinais, trabalhadas
por professores da Educação Básica. Essas regras são apresentadas aos alunos do
Ensino Fundamental, em geral, sem justificativas e, às vezes, o próprio professor
que as ensina não sabe justificá-las. A forma com que foi trabalhada a justificativa
dessas regras, utilizando AAM, nem sempre poderia ser trabalhada com alunos da
Educação Básica. Porém, se o professor souber justificar aquilo que ele ensina, ele
terá maiores condições de desenvolver estratégias para trabalhar, de forma mais
consistente os conteúdos e, consequentemente, produzir maior aprendizagem.
Após os três primeiros exercícios, vem a Definição 2. Vale ressaltar que
essa definição é, em geral, trazida, nos livros de Teoria dos Números, ou mesmo
nos de Álgebra Moderna, como um Teorema. Porém, como não temos o propósito
de demonstrar esse resultado, preferimos apresentá-lo como uma Definição.
204
Definição 2: Sejam a e b ≠ 0 dois números inteiros. q e r são denominados,

respectivamente, quociente e resto da divisão inteira de a por b , se:
⎧ a = b⋅ q + r
⎨
⎩0 ≤ r <| b |
O objetivo dessa Definição, neste trabalho, foi mostrar aos alunos a

possibilidade de se fazer uso de propriedades de uma dada estrutura algébrica para
se tirar conclusões de outras estruturas algébricas semelhantes. Mais
especificamente, mostrar, aos alunos, que os Inteiros e os Polinômios, com suas
respectivas operações de adição e multiplicação usual, possuem a mesma Estrutura
Algébrica, isto é, ambas são Domínios de Integridade. Consequentemente, pode-se
fazer definições, relacionadas aos Polinômios, análogas às dos Inteiros e,
principalmente, observar que propriedades válidas nos Inteiros, que dependem
apenas das propriedades das operações de adição e multiplicação, são válidas
também nos Polinômios. Essa relação é trabalhada nos exercícios 4 e 5. O exercício
6 busca evidenciar que as estruturas algébricas estão fundamentadas nas
operações e, principalmente, em suas propriedades. Assim, a validade de alguns
resultados, como, por exemplo, um “produto notável”, dependem de como se
comportam a adição e a multiplicação no conjunto em que se está trabalhando.
O encontro 14 restringiu-se à Definição 1, à Proposição 1 e aos exercícios de
1 a 3. O restante do material foi trabalhado no 15o encontro. A seguir, descrevemos
como se deu o 14o encontro.
Todos os alunos compareceram ao 14o encontro. Porém, o Professor-
Colaborador não pôde comparecer. O Professor-Pesquisador começou o encontro
entregando o material já mencionado. Em seguida, pediu-se que fosse feita uma
leitura da Definição 1 (Apêndice D) e, após essa leitura, o professor fez algumas
perguntas para que os alunos refletissem a respeito. As perguntas foram: "vocês
entenderam a Definição 1?"; "Há alguma propriedade apresentada por essa
definição que vocês não entenderam?" ; "Quais Domínios de Integridade vocês
conhecem?".
• Definição 1: Seja D um conjunto não vazio munido de duas operações
binárias + e ⋅ . (D,+,⋅) é denominado um domínio de integridade se, para quaisquer
205
a,b,c ∈D forem válidas:
1) (a + b) + c = a + (b + c)
Aparentemente, todos os alunos entenderam a Definição 1. Porém, não
2) a + b = b + a
conseguiram, em suas respostas, apresentar nenhum exemplo de Domínio de
3) ∃0 ∈D; a + 0 = a
Integridade, exceto os Inteiros, que compunha o próprio material.
4) ∃ − a ∈D;a
O professor, com+ a(−a) =0
participação dos alunos, releu e discutiu todos os detalhes
5) (a ⋅e,
da Definição1 b) ⋅após
c = a ⋅(b⋅
sanarc) todas as dúvidas que apareceram, fez o mesmo para a
6) a1.⋅(b
Proposição Em+ c)seguida,
= a ⋅ b + afoi
⋅ c dado um tempo para que os alunos resolvessem os
exercícios7)1,a ⋅2b =
e b⋅
3.aOs próprio alunos sugeriram a resolução em grupo, da mesma
∃ 1fizera
forma que8)se ∈D; 1⋅em
a =encontros
a anteriores, com a MEAAMaRP. Assim, formaram-
9) a ⋅ b =
se três grupos 0 ⇒três
com a = 0integrantes
ou b = 0 cada. Primeiro resolveram o Exercício 1 e, só
após a discussão coletiva desse exercício, é que partiram para a resolução dos
outros. A saber: de 1)-4) caracteriza (D,+) como um grupo abeliano; de 1)-6)
caracteriza1(D,+,⋅)
O Exercício comoque
pedia para umse
anel; o acréscimo adeProposição
demonstrasse 7), nas anteriores,
1. torna o anel
comutativo; se em (D,+,⋅) for válida 8), o anel possui unidade ou identidade; o
acréscimo de 9, nas anteriores, estabelece que o anel não possui divisor de zero.
Quadro 14 – Propriedades de um domínio de integridade
• Proposição 1: Se (D,+,⋅) é um domínio de integridade então, para
quaisquer a,b ∈D valem as seguintes propriedades:

i. a ⋅0 = 0
ii. −(1⋅ a) = (−1) ⋅ a = 1⋅(−a)
iii. −(a ⋅ b) = (−a) ⋅ b = a ⋅(−b)
iv. −a − b = −(a + b) , onde, por definição, a − b = a + (−b)
v. −(−a) = a
vi. (−a) ⋅(−b) = a ⋅ b
Fonte: Retirado de um material didático elaborado pelo autor (Apêndice D)

Observe que, como os inteiros com as operações de adição e multiplicação
usuais é um domínio de integridade, todas as propriedades apresentadas se aplicam
Porém, mesmo com o Professor-Pesquisador agindo como mediador,
a eles.
nenhum dos grupos conseguiu demonstrar todos os itens dessa proposição. No
diálogo que segue o Professor-Pesquisador buscou levar os alunos a compreender
que mesmo uma afirmação, aparentemente óbvia, precisa ser bem entendida e
justificada dentro do contexto em que ela está inserida.
A6: Professor, esse item i) não é óbvio?

Pp: Por que você acha óbvio?
A6: Todo número multiplicado por zero não dá zero?
Pp: Mas é isso que tá escrito no item i)?
206
A6: Sim. Está escrito que a vezes zero é zero.

Pp: E o que é a?
A6: Não é um número?
Pp: Todo Domínio de Integridade é composto por números?
(...)
A discussão, apesar de levar os alunos a compreenderem o que precisava ser

provado, não foi capaz de levar os alunos a fazer essa demonstração. Foi
necessário que o próprio Professor-Pesquisador demonstrasse o item i), na lousa,
com a participação dos alunos. Essa demonstração é apresentada a seguir:
i) a ⋅0 = a ⋅0 ⇒ a ⋅(0 + 0) = a ⋅0 ⇒ a ⋅0 + a ⋅0 = a ⋅0 ⇒ −(a ⋅0) + (a ⋅0 + a ⋅0) = −(a ⋅0) + a ⋅0 ⇒
⇒ (−(a ⋅0) + a ⋅0) + a ⋅0 = 0 ⇒ 0 + a ⋅0 = 0 ⇒ a ⋅0 = 0 ■ .
Os alunos conseguiram resolver o item ii), após a seguinte discussão com o

Professor-Pesquisador:
Pp: Agora que resolvemos o item i), tentem resolver o item ii).
A1: Não tenho a mínima ideia do que fazer.
Pp: O que significa −(1⋅ a) ?
A1: O simétrico?
Pp: Simétrico de quem?
A1: De a?
A2: Simétrico de 1 vezes a. Não é professor?
Pp: Exatamente. O que significa o simétrico de um elemento?
A8: O valor que somado com o elemento dá o neutro.
Pp: Somado com qual elemento? e quem é o neutro?
A1: O neutro não é o zero?
A8: Significa que −(1⋅ a) é o elemento que somado com (1⋅ a) dá zero. Não
é isso?
Pp: Isso mesmo.
A1: E aí professor?
Pp: Quantos simétricos um elemento possui?
Alunos: O simétrico é único.
Pp: Então, qualquer elemento que for igual ao simétrico tem que fazer o
mesmo que o simétrico faz, não é?
A4: Não entendi.
Pp: (O Professor-Pesquisador escreveu na lousa e perguntou) quanto dá
−(1⋅ a) + (1⋅ a) ?
Alunos: zero.
Pp: Se −(1⋅ a) = (−1) ⋅ a então o que podemos dizer de (−1) ⋅ a + (1⋅ a) ?
A1: Tem que dar zero também?
Pp: Por que?
A8: Porque (−1) ⋅ a também será simétrico de (1⋅ a) .
Pp: Então o que precisamos provar?
A8: (−1) ⋅ a + 1⋅ a = 0 .
(...)
207
Após algum tempo, os alunos fizeram a demonstração desse item.

Apresentamos, a seguir, parte da demonstração desse item, uma vez que a parte
restante tinha demonstração análoga.
(−1) ⋅ a + 1⋅ a = (−1+ 1) ⋅ a = 0 ⋅ a = 0 ■ .
Os alunos fizeram os itens iii) e v) de forma análoga ao item ii). O Professor-

Pesquisador resolveu o item iv), na lousa.
O Exercício 2 era composto por seis itens cujas resoluções eram aplicações
da Proposição 1, conjuntamente com as propriedades do Domínio de Integridade
dos Inteiros.
Quadro 15 – Exercício 2
2) Utilize as propriedades apresentadas na Proposição 1 para discutir e justificar

que:
a) −0 + 0 = 0 b) −(−5) = 5 c) −2 − 3 = −5
d) −5 + 2 = −3 e) 3⋅(−2) = −6 f) −3⋅(−2) = 6

Fonte: Retirado de um material didático elaborado pelo autor (Apêndice D)
Todos os grupos conseguiram resolver os itens a) e b) sem intervenção do

professor e, com a mediação do professor, os itens c), e) e f). Apenas o item d) não
foi resolvido por nenhum dos grupos. Porém, depois foi resolvido pelo Professor-
Pesquisador e com a participação dos alunos. Após a resolução de todos os itens do
Exercício 2, foi discutida a generalização deles, produzindo assim as conhecidas
regras de sinais usadas nas operações de adição e multiplicação dos números
inteiros.
Alguns alunos ficaram surpresos, pois, acreditavam que essas regras eram
definições e que deviam aceitá-las sem uma justificativa. A seguir, apresentamos
alguns dos diálogos que ocorreram durante esse encontro mostrando a participação
de alguns alunos e como se deu a intervenção do Professor-Pesquisador, nesse
processo.
A1: Professor, não sabemos como mostrar que −2 − 3 = −5 .

Pp: Olhe o item iv) da Proposição 1.
A1: Ah... mas olhando a Proposição, então, nem tem o que fazer.
Pp: Sim, você pode usar direto o resultado. Mas, também pode fazer o
mesmo que fizemos para demonstrar esse item. Por que não tentar
trabalhar como fizemos para demonstrar o item iv?
A1: Vamos tentar.
208
Pp: É importante que vocês entendam o que querem justificar. Observe que
o enunciado da questão pede para que se discuta e justifique.
A1: Como assim?
Pp: O que significa -2 , -3 e -5?
A1: Menos uma vez dois, menos uma vez três... não é isso?
Pp: Isso é um dos resultados que provamos na Proposição 1. Porém -2, -3 e
-5, na Álgebra, possui outro significado...
A8: O oposto de 2, 3 e 5, é isso?
Pp: Isso mesmo. Que quer dizer que -2 somado com...
Alunos: 2 dá zero!
Pp: Exatamente, o elemento neutro da adição.
(...)
A1: É estranho justificar essas coisas. Parece que estamos usando as
mesmas coisas que queremos justificar. Isso é muito confuso, mesma hora
que podemos usar o que sabemos já não podemos usar mais.
Pp: O que queremos justificar são as regras das operações de adição e
multiplicação dos inteiros. Então, devemos partir do princípio que sabemos
somar e multiplicar números naturais, mas não sabemos somar e multiplicar
números inteiros. Usaremos a Proposição 1 e as propriedades das
operações, para conseguir fazer adição e multiplicação de números inteiros.
A4: Então, no caso aqui, −2 − 3 = −5 , eu parto de que não sei somar −2 − 3 ?
Pp: Exatamente.
A4: Aí é só trocar (−2) por (−1) ⋅ 2 e (−3) por (−1) ⋅3 e depois é só usar a
distributiva, não é assim, professor?
Pp: Isso mesmo.
A1: Ah, e 2+3 nós sabemos somar porque são naturais.
Pp: Isso mesmo.
A1: Agora entendi.
Por falta de tempo, o exercício 3 não foi resolvido, ficando como atividade
extraclasse .
15o Encontro
Este encontro foi uma continuação do encontro anterior. Neste encontro foi
apresentada e discutida a Definição 2 e trabalhados os exercícios 4 a 6. O objetivo
de se trabalhar essa definição foi o de chamar a atenção de resultados equivalentes
para as mesmas estruturas algébricas. Em particular, olhar os Inteiros e os
Polinômios como mesma estrutura algébrica e, consequentemente, perceber que
eles gozam de propriedades comuns. Vale ressaltar que, todas as estruturas
elencadas nesse encontro são estruturas presentes nos conteúdos de Educação
Básica. Com isso, novamente estamos mostrando relações entre AAM com
conteúdos do Ensino Básico e, o mais importante, incentivando os estudantes a
buscarem relações entre o conhecimento adquirido em sua formação, com sua
futura prática docente.
Neste encontro, como ocorreu no encontro anterior, compareceram todos os
estudantes. O encontro se iniciou com uma leitura individual da Definição 2. O
209
Professor-Pesquisador pediu que os alunos refizessem os exemplos contidos no

material didático proposto, com o objetivo de entender a Definição 2. Em seguida,
por sugestão dos próprios estudantes, formaram-se três grupos com três alunos
cada e iniciaram a resolução dos exercícios. A única dificuldade que os alunos
tiveram na questão 4 foi a de estabelecer uma condição para os Polinômios,
equivalente à segunda condição da Definição 2. Isso se deve ao fato de que, os
213
Polinômios não possuem uma relação de ordem. A seguir, apresentamos o exercício
4 e um diálogo que ocorreu durante sua resolução:
Polinômios não possuem uma relação de ordem. A seguir, apresentamos o exercício

Quadro
4 e um diálogo que ocorreu durante 16resolução:
sua – Exercício 4
4) Qual seria uma definição de divisão de polinômios, equivalente à divisão inteira de números
inteiros?
Fonte: Retirado de umnão

A1: Professor material elaborado
entendi pelo
a questão 4. autor (Apêndice D)
Pp: Você entendeu a Definição 2?
A1: Acho que sim. Ela diz como a gente faz divisão de números inteiros,
A1: Professor não entendi a questão 4.
não é isso?
Pp: Você entendeu a Definição 2?
Pp: Na verdade a definição apenas diz o que são quociente e resto de uma
A1: Acho que sim. Ela diz como a gente faz divisão de números inteiros, não
divisão inteira. Ela vem apenas fundamentar um processo de divisão que a
é isso?
gente já sabia e praticava desde o primário. Se a e b forem positivos como
Pp: Na verdade a definição apenas diz o que são quociente e resto de uma
eu determino o quociente?
divisão inteira. Ela vem apenas fundamentar um processo de divisão que a
A2: Como assim?
gente já sabia e praticava desde o primário. Se a e b forem positivos como
A4: Ah... se eu tiver, por exemplo, 5 dividido por 2, eu preciso de um
eu determino o quociente?
número que multiplicado por 2 dê 5 ou menor que 5.
A2: Como assim?
A2: Mas tem que ser o maior número que multiplicado por 2 dê 5 ou menor.
A4: Ah... se eu tiver, por exemplo, 5 dividido por 2, eu preciso de um número
Não é professor?
que multiplicado por 2 dê 5 ou menor que 5.
Pp: Correto. Então, se no lugar de números inteiros fossem polinômios?
A2: Mas tem que ser o maior número que multiplicado por 2 dê 5 ou menor.
A2: Como assim? no lugar do 5 fosse um polinômio e no lugar do 2 também
Não é professor?
fosse um polinômio?
Pp: Correto. Então, se no lugar de números inteiros fossem polinômios?
Pp: Exatamente. Como a gente determinaria o quociente e o resto da
A2: Como assim? no lugar do 5 fosse um polinômio e no lugar do 2 também
divisão?
fosse um polinômio?
A1: Aí complicou.
Pp: Exatamente. Como a gente determinaria o quociente e o resto da
A2: Não é da mesma forma?
divisão?
A8: Eu acho que é do mesmo jeito. A gente tem que encontrar um polinômio
A1: Aí complicou.
que multiplicado pelo divisor, que também é um polinômio, dê o dividendo
A2: Não é da mesma forma?
que é um polinômio também.
A8: Eu acho que é do mesmo jeito. A gente tem que encontrar um polinômio
A2: Igual ao dividendo ou então menor.
que multiplicado pelo divisor, que também é um polinômio, dê o dividendo
Pp: E quando um polinômio é menor que outro?
que é um polinômio também.
A1: Tem jeito?
A2: Igual ao dividendo ou então menor.
Pp: E quando um polinômio é menor que outro?
A8: Ah... acho que não tem como. O grau é que tem que ser menor, não é
A1: Tem jeito?
isso?
(...)
A8: Ah... acho que não tem como. O grau é que tem que ser menor, não é
isso?
Com isso, o Professor-Pesquisador
(...) aproveitou para reforçar o fato de que
Inteiros e Polinômios compartilham apenas as propriedades algébricas, ou seja, as
Com isso, o Professor-Pesquisador aproveitou para reforçar o fato de que
propriedades das operações de adição e multiplicação. E, quando fazemos
Inteiros e Polinômios compartilham apenas as propriedades algébricas, ou seja, as
referências a outro conceito ou propriedade, que não são inerentes as essas
operações, podemos não ter nenhuma relação entre essas duas estruturas.
Depois dessa discussão um dos alunos foi à lousa e, com a participação dos
210
propriedades das operações de adição e multiplicação. E, quando fazemos

referências a outro conceito ou propriedade, que não são inerentes a essas
operações, podemos não ter nenhuma relação entre essas duas estruturas.
Depois dessa discussão um dos alunos foi à lousa e, com a participação dos
colegas, baseando-se na Definição 2, escreveu uma nova definição, denominada
Definição 2’, da seguinte forma:
214
Definição 2’: Sejam a(x) e b(x) ≠ 0 dois polinômios. q(x) e r(x) são
denominados, respectivamente, quociente e resto da divisão de a(x) por b(x) se:
Definição 2’: Sejam a(x) e b(x) ≠ 0 dois polinômios. q(x) e r(x) são
denominados, respectivamente,
⎧
a(x) = b(x) ⋅ q(x) + r(x) a(x) por b(x) se:
⎨ quociente e resto da divisão de
⎩0 ≤ grau de r(x) < grau de b(x)
⎧a(x) = b(x) ⋅ q(x) + r(x)
⎨
⎩0 ≤ grau de r(x) < grau de b(x)
O Exercício 5 foi trabalhado como uma continuação do 4. A seguir,
apresentamos o Exercício 5 e parte de um diálogo sobre o seu entendimento.
O Exercício 5 foi trabalhado como uma continuação do 4. A seguir,
apresentamos o Exercício 5 eQuadro
parte de17
um– diálogo sobre
Exercício 5 o seu entendimento.
5) Qual a relação algébrica existente entre os inteiros e os polinômios? discuta suas potencialidades.
A2: Professor,
Fonte: Retirado o que quer
de um material dizer relação
elaborado algébrica,
pelo autor aqui na
(Apêndice D)questão 5?
Pp: Os Inteiros, com as operações de adição e multiplicação, formam que
estrutura algébrica?
AA4:
2: Professor,
Grupo? o que quer dizer relação algébrica, aqui na questão 5?
PPp:
p: Os UmInteiros,
grupo écom as operações
composto por quantasde operações?
adição e multiplicação, formam que
estrutura
A4: Achoalgébrica?
que só uma.
APp:
4: Grupo?
Então, os Inteiros com as duas operações: adição e multiplicação,
Pseria...
p: Um grupo é composto por quantas operações?
AA4:
4: Acho que só
Um anel, nãouma.
é?
PPp:
p : Então,
Anel comutativo?... com
os Inteiros as duas unidade?...
tem elemento operações:possui
adição e multiplicação,
divisor de zero?
seria...
A8: Um domínio de integridade, professor.
AA4:
4: Um anel,
Ah... sim. não
Umé?domínio de integridade.
PPp:
p: Anel
E oscomutativo?...
Polinômios, com tem aselemento unidade?...
operações possui
usuais de divisor
adição de zero? de
e multiplicação
Apolinômios,
8: Um domínio quede integridade,
estrutura é? professor.
AA4:
4: Ah... sim. Um
A mesma dosdomínio
Inteiros,deé integridade.
isso?
PPp:
p: EVamos
os Polinômios,
testar as com as operações usuais de adição e multiplicação de
propriedades.
polinômios,
(...) que estrutura é?
AA4:
4 : A mesma
Ah! então dos Inteiros,algébrica
a relação é isso? dos Polinômios com os Inteiros é porque
Posp: Vamos
dois sãotestar as propriedades.
domínio de integridade? é isso?
(...)
Pp: Sim. Eles formam uma mesma estrutura algébrica. Que vantagens
Apodemos
4: Ah! então tiraradisso?
relação algébrica dos Polinômios com os Inteiros é porque
osA4: dois sãoprofessor,
Ah... domínio de nãointegridade?
sei. é isso?
PA3:
p: Sim.A gente
Eles podeformam fazerumadefinições
mesma equivalentes, igual fizemos
estrutura algébrica. à divisão
Que vantagens
inteira. Étirar
podemos isso? disso?
APp: Sim.
4: Ah... Desde que
professor, não essas
sei. definições dependam apenas das operações
Adefinidas
3 : A gentena estrutura.
pode fazer definições equivalentes, igual fizemos à divisão
A1: Então,
inteira. É isso? a gente pode fazer as mesmas coisas nos Polinômios que
Pfazemos nos Inteiros?
p: Sim. Desde que essas definições dependam apenas das operações
Pp: Essas
definidas namesmas
estrutura. coisas a que você se refere têm que estar relacionadas
com as propriedades algébricas. Por exemplo, temos uma relação de ordem
nos Inteiros e não temos nos Polinômios. Isto é, um número inteiro pode ser
maior ou menor que outro, mas, essa comparação não está definida nos
Polinômios. A relação de ordem não depende das propriedades algébricas.
A1: Não podemos dizer que um polinômio é maior que outro se o grau for
maior?
211
A1: Então, a gente pode fazer as mesmas coisas nos Polinômios que
fazemos nos Inteiros?
Pp: Essas mesmas coisas a que você se refere têm que estar relacionadas
com as propriedades algébricas. Por exemplo, temos uma relação de ordem
nos Inteiros e não temos nos Polinômios. Isto é, um número inteiro pode ser
maior ou menor que outro, mas, essa comparação não está definida nos
Polinômios. A relação de ordem não depende das propriedades algébricas.
A1: Não podemos dizer que um polinômio é maior que outro se o grau for
maior?
Pp: Quantos polinômios de grau três existem?
A1: Ah... infinitos.
Pp: Todos os infinitos polinômios de grau três são iguais?
A1: Claro que não. 215
Pp: Se a gente definisse que um polinômio seria maior que outro se ele
tivesse grau maior do que esse outro, para dois polinômios serem iguais
não bastaria ter mesmo grau?
AP1:p:Sim.
Se a gente definisse que um polinômio seria maior que outro se ele
Ptivesse grau maior do que esse outro, para dois polinômios serem iguais
p: Então todos os polinômios de grau três deveriam ser iguais.
A8: Então, as ter
não bastaria mesmo grau? de Inteiros e Polinômios serem uma mesma
potencialidades
A : Sim.
estrutura
1 algébrica seria a de poder fazer os mesmos cálculos nos
Pp: Então todos
Polinômios os polinômios
que fazemos de grau três deveriam ser iguais.
nos Inteiros?
A : Então, as potencialidades
Pp: Se esses cálculos dependerem
8 de Inteiros
apenas edasPolinômios serem
propriedades uma mesma
algébricas.
Aestrutura
4 : Mas o algébrica
que são as seria a
propriedadesde poder fazer
algébricas? os mesmos cálculos nos
APolinômios
1 : São que
aquelas fazemos nos
propriedades Inteiros?
das operações: associativa, comutativa,
Pp: Se esses
elemento cálculos
neutro..., nãodependerem
é professor?apenas das propriedades algébricas.
A : Mas o
Pp:4 Isso mesmo.que são as propriedades algébricas?
A : São aquelas propriedades
A4: Quer dizer que se eu estiver resolvendo
1 das operações:
algumaassociativa, comutativa,
coisa nos Polinômios e
elemento neutro..., não é professor?
não souber, posso fazer nos Inteiros?
AP1:p:SóIsso
semesmo.
estiver usando as propriedades algébricas.
A : Quer dizer que se algébricas
Pp: As propriedades
4 eu estiver resolvendo
são as mesmasalguma embora
coisa nosasPolinômios
formas dee
não souber,
aplicação posso
sejam fazer nos Inteiros?
diferentes.
A1: Só se tiver usando as propriedades algébricas.
(...)
Pp: As propriedades algébricas são as mesmas embora as formas de
aplicação são diferentes.
No Exercício 6,(...)
primeiramente o Professor-Pesquisador perguntou se algum
aluno sabia fazer a 6,
No Exercício demonstração dao afirmação
primeiramente apresentada perguntou
Professor-Pesquisador nesse exercício.
se algumA
aluna
alunoAsabia
8 respondeu
fazer aque sim e fez essa
demonstração demonstração
da afirmação na lousa.
apresentada Apresentamos
nesse a
exercício. A
seguir
aluna oA8enunciado
respondeu desse exercício
que sim juntamente
e fez essa com a na
demonstração resolução feita por essa
lousa. Apresentamos a
aluna.
seguir o enunciado desse exercício juntamente com a resolução feita por essa
aluna.
Quadro 18 – Exercício 6
6) Considerando a afirmação (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 , responda

a) Essa afirmação é verdadeira para a e b inteiros, racionais e reais?
b) Essa afirmação é verdadeira para a e b matrizes?
c) Essa afirmação é verdadeira para a e b polinômios?
d) Evidencie as propriedades algébricas necessárias para que essa afirmação seja verdadeira. Para
quais estruturas algébricas essa afirmação é verdadeira?
Fonte: Retirado de um material elaborado pelo autor (Apêndice D)

Demonstração:
(a + b)2 = (a + b)(a + b) = (a + b)a + (a + b)b = a 2 + ba + ab + b2 = a 2 + 2ab + b2

Demonstração:
(a + b)2 = (a + b)(a + b) = (a + b)a + (a + b)b = a 2 + ba + ab + b2 = a 2 + 2ab + b2

Durante essa demonstração, a aluna A8 enfatizou que ba + ab só seria 2ab
se a e b pertencessem a uma estrutura algébrica comutativa. A partir disso, as
respostas pedidas no Exercício 6 fluíram sem muita dificuldade, visto que os alunos
212
Durante essa demonstração, a aluna A8 enfatizou que ba + ab só seria 2ab

se a e b pertencessem a uma estrutura algébrica comutativa. A partir disso, as
respostas pedidas no Exercício 6 fluíram sem muita dificuldade, visto que os alunos
tinham acabado de ver, no Exercício 5, que os Inteiros e os Polinômios eram
Domínios de Integridade e, consequentemente, comutativos. Além disso, a maioria
dos alunos lembrava que os Racionais e os Reais eram estruturas ainda mais
completas – eram um Corpo. Assim, ao responder os item a) e d) da questão 6,
quando se perguntou se (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 era verdadeira para Inteiros,

Racionais, Reais e Polinômios, a resposta dada foi sim. Porém, a resposta para o
item c) – se a mesma afirmação seria válida para a e b matrizes – a resposta foi não.
Ao término do encontro, os alunos fizeram comentários e elogiaram muito
essa aula. Alguns sugeriram a construção de uma lista de todos os conteúdos da
AAM, mostrando como relacioná-los com conteúdos da Educação Básica. Porém, o
Professor-Pesquisador observou que o objetivo desses dois últimos encontros não
era o de criar uma receita, a ser seguida para relacionar a AAM com os conteúdos
da Educação Básica, mas incentivar os próprios alunos a buscarem relações
existentes, não apenas entre a AAM, mas, também, entre todas as disciplinas de
matemática da Licenciatura, com sua prática docente.
16o Encontro
Neste encontro foi feita uma avaliação diagnóstica. Essa avaliação abordou
três temas: Formação de Professores, Álgebra e Resolução de Problemas. O
objetivo desta avaliação foi o de obter informações sobre o que esses temas
representam para os alunos, isto é, como esses alunos veem sua formação
profissional, o que eles apontariam como pontos positivos e quais seriam os
desafios na Formação de Professores de Matemática no IFG. Sobre Álgebra,
queríamos investigar, primeiramente, que conteúdos ficaram vivos na mente dos
alunos, logo após o término do curso de Álgebra II, e que foram trabalhados com a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através de
Resolução de Problemas. Além disso, pretendíamos verificar se esses alunos
acreditavam que a AAM pode trazer contribuições significativas para sua formação.
E ainda, inquirir se o curso de AAM deveria mudar e, em caso afirmativo, o que
deveria mudar. Sobre Resolução de Problemas, gostaríamos de evidenciar, do
213
ponto de vista dos alunos, a influência da MEAAMaRP no seu aprendizado de AAM

e se eles utilizariam essa metodologia em sua prática docente.
Neste encontro estavam presentes o Professor-Pesquisador e todos os
alunos. Este encontro foi dividido em duas etapas. Na primeira, o Professor-
Pesquisador promoveu um debate com os três temas já citados: Formação de
Professores, Álgebra e Resolução de Problemas. O objetivo de promover esse
debate foi o de estimular os alunos a refletir sobre esses temas, antes de
responderem, por escrito, a uma Avaliação Diagnóstica. Na segunda etapa,
aproveitando os alunos ainda no clima da discussão, o Professor-Pesquisador lhes
entregou um questionário para que os alunos respondessem. Uma cópia deste
questionário se encontra no Apêndice E. Vale ressaltar que este encontro teve uma
duração maior que os anteriores, pois as atividades do semestre letivo já haviam se
encerrado e os alunos não tinham outros compromissos acadêmicos com a
instituição, além da disciplina de Álgebra II.
A seguir, apresentaremos algumas falas dos alunos durante o debate e, em
seguida, alguns recortes dos questionários de alguns alunos:
A2: Metodologia de ensino... eu acho que isso é um diferencial para os

professores. Porque, ir lá no quadro explicar, isso eu já vi através do
22
PIBID e através de outras realidades, o conhecimento da pessoa lá no
quadro não vai fazer muita diferença para ela passar para os alunos. O que
vai fazer diferença na aula é a metodologia. Porque, na prática, hoje, a
gente percebe isso, sabe? se você não tiver uma metodologia de ensino
que encante seu aluno, você pode nem conseguir dar aula. Por melhor que
seja seu conhecimento e suas notas na faculdade você precisa de uma
metodologia diferenciada.
A1: Você está falando da formação de professores aqui do instituto?
Pp: Quero que falem, especificamente, sobre a formação de vocês.
A1: Acho que, sobre o que nosso colega acabou de dizer, tem parte de
professores aqui que acham que estão formando qualquer pessoa menos
professores, porque o que eles passam para a gente é o que não se deve
fazer como professor. A forma com que eles nos tratam... não dão atenção
e até se recusam a tirar dúvidas. Eles acham que é só jogar conteúdos e o
aluno se vira. Não são todos, mas é a grande maioria. São poucos os que
se importam em trazer um jeito diferente de dar aula e, mesmo um olhar
diferente sobre os conteúdos, pensando nos benefícios que isso trará à
nossa formação, inclusive para que a gente reflita e tente fazer algo
diferente quando a gente for dar aula nas escolas. Há professores que vêm,
incentivam a gente a ser professor, mostram o lado bom, coisas
interessantes, mas vêm outros e te dão uma porrada depois. Alguns
chegam a te chamar de burro. Ninguém pensa que a maioria dos alunos
que estão aqui vieram de escolas públicas, não sabem mesmo, mas estão
aqui para aprender. Há muitos conteúdos do Ensino Médio que eu nunca vi
e do jeito que alguns professores fazem desanima a gente. A maioria dos
professores dão aula para quem sabe mais e os que sabem menos são
22
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
214
deixados de lado. O que parece é que, muitos dos nossos professores

nunca aprendeu a dar aula... pensam que estão formando professores pra
serem iguais a eles.
A6: Eu quero é falar da Álgebra, porquê, assim, eh... no curso de
matemática para mim nenhuma disciplina tem sido fácil. Eu sempre tive
comigo que nunca aprendi matemática, porque, a meu ver, a matemática
pra mim precisa ter uma relação de significado, digo significado real,
concreto... coisa do dia-a-dia e, a Álgebra, ao meu ver, permeia várias
atividades humanas. A maneira como ela é expressada do ponto de vista
lógico e algébrico é que complica a nossa situação enquanto aluno, a falta
de uma relação com o concreto. Eu sinto que a Álgebra ajuda a gente a
pensar, quanto mais a gente estuda Álgebra mais a gente vai melhorando o
raciocínio... em toda minha vida que estudei matemática, na maioria das
vezes, eu não via a matemática dialogada, discutida, sentida, percebida no
campo do raciocínio lógico e a Álgebra possibilita isso para os estudantes
de matemática ou qualquer, né, que se interesse.
A2: Principalmente um momento na aula para você poder discutir e isso,
nessas aulas que tivemos, foi um diferencial que foi bom.
A7: Mas talvez seja devido à metodologia de ensino.
A2: É.
A7: Porque pra mim, até essas últimas atividades que fizemos, foram as
aulas que consegui ver, enxergar algumas coisas, entre coisas, de útil para
mim, como professor do Ensino Fundamental e Médio, pois, trabalhou
coisas do Ensino Básico que a gente já sabia, mas, que não sabia provar o
porquê e de onde veio. Então, essa aula foi legal. Talvez, também, foi a
metodologia que você apresentou que esclareceu isso pra nós. Até, então,
a Álgebra era algo muito abstrato e na maioria dos conteúdos a gente não
sabe pra que isso.
A8: Assim... eu concordo que a gente tinha que partir do princípio que
tínhamos um conjunto e uma operação para se ter um grupo. Mas e aí? a
gente faz o quê com esse grupo? agora, assim... a gente foi encaixando a
Álgebra no que a gente já conhecia, assim faz sentido.
A7: Agora, na questão de Formação de Professores, na última semana da
matemática, eu fiquei um tempão conversando com o Coordenador do
nosso curso... tem vários professores, não vou citar todos, mas a maioria...
eles estão aqui dando esse curso para poder levar... o que eles querem é
levar os alunos para o mestrado e o doutorado. A maioria deles não tem a
intenção de formar os alunos para ser um professor do curso lá de
Educação Básica, Ensino Médio, esse tipo de coisa. Foi tanto, que falei para
o Coordenador – eu tô aqui, e não tô afim de ir para um mestrado, ir para
um doutorado. Pode ser que eu vá, mas até então, eu não quero isso... eles
têm que ensinar a gente de acordo com... é Licenciatura aqui, é
Licenciatura, eu tenho que estudar de acordo com o campo que eu vou
ocupar.
A4: Eu olho o nosso curso assim, mais no geral. O que estou vendo é que
cada um tá pegando uma parte específica da formação, né... porque, eu
para ser professor, eu preciso ter conhecimento matemático e, nesse
conhecimento, se ele tiver significado pra mim eu vou poder dar significado
para o aluno. Você tem que fazer um curso que vai aprofundar seu
conhecimento sim, que vai ajudar a descobrir como resolver, como
encontrar, como calcular, mas com significado. (...) são poucos professores
que não têm nada a oferecer, que a gente possa aproveitar. Quando ele
não tem uma metodologia didática que associa o que você está estudando
com o Ensino Fundamental e Médio, mas tem uma metodologia capaz de
fazer você compreender aquele conteúdo e como ele se desenvolve.
Porque não tem como você fazer uma formação separada aqui. Você quer ir
para o Ensino Médio, tá bom. Mas, nós temos as disciplinas que nos
ajudam a trabalhar esse lado didático, que é a “Metodologia de Ensino”, a
“Didática”. Isso tudo favorece. Os conteúdos, nos dados, são por partes e
são essas partes que nos são dadas que devemos construir. Ninguém vai
215
fazer algo completo para nós irmos para sala de aula e aplicar da maneira
que deveria ser. Porque eu acho que não existe um jeito, porque isso vai
ser desenvolvido individualmente.
A2: O que A7 falou eu acho que pode ser um dos motivos da evasão.
Porque, nitidamente, existe um conflito do que a gente trás aqui para o
curso de Licenciatura. Na Licenciatura o professor deveria focar mais nas
questões pertinentes da Licenciatura e se alguém quisesse fazer um
mestrado deveria aprofundar depois nos conteúdos de matemática. Mas
para o nosso exercício da profissão, lá no Ensino Básico, nós não
precisamos ter esse conhecimento rebuscado da matemática não. Nós,
precisamos sim, e isso eu vejo nítido, de metodologia de ensino. Se na
nossa grade isso já é muito superficial, por exemplo, o “Geogebra” a gente
vê só algumas partes, coisa desse tipo devia ser uma disciplina.
“Tecnologia” da matemática deveria ter mais, porque é isso que vai fazer a
gente ser um bom professor.
A1: Eu não sei porque não usar as “Práticas Profissionais” para trabalhar
novas metodologias? Por que não usar as “Práticas Profissionais” para
trabalhar uma metodologia nova como essa que a gente usou em Álgebra?
A3: A Álgebra para mim é tipo... eu sempre tive dificuldade na matéria de
álgebra, como Álgebra Linear, Álgebra I e até na Álgebra II. Só que eu acho
que são conteúdos difíceis, mas, quando a gente estuda igual estudamos
Álgebra II, vendo o porquê, a gente tá estudando cada conteúdo, a gente vê
a importância e fica mais interessado em aprender e se esforça mais,
porque você vê que é importante para quando você for ser professor. Sobre
a formação de professores eu acho que tem que ter matérias para dar base
para a gente atuar no Ensino Básico, mas, também tem que ter disciplinas
mais puxadas para aquele aluno que quer fazer um mestrado. Sobre a
metodologia de ensino, a gente consegue perceber o professor que tem
uma formação em Educação só pelo jeito dele dar aula. Essa metodologia
de resolução de problemas, usada na Álgebra II, confesso que, no início,
achei que não ia ser legal. Mas, logo na primeira aula, quando introduziu o
conceito de operação, achei muito interessante, pois, eu já tinha estudado
operação em Álgebra I, mas não ficou, agora quando fala sobre operação
eu lembro da aula do problema das idades e lembro o que é operação. Mas,
acho que para dar certo, os problemas têm que ser interessantes e acho
que não é fácil elaborar problemas que se encaixem. O professor precisa ter
muita experiência com isso.
A seguir, apresentamos o questionário da Avaliação Diagnóstica e alguns

recortes das respostas dadas pelos alunos, juntamente com uma análise do
Professor-Pesquisador sobre elas. No Anexo I, temos o questionário completo,
respondido por todos os alunos, exceto pelo aluno A6 que não pôde ficar até o final
do 16o encontro. Este aluno entregou suas respostas posteriormente, porém o
Professor-Pesquisador resolveu desconsiderá-las, para efeito de análise, por
acreditar que as respostas apresentadas pudessem ter sofrido alguma influência
externa, comprometendo o resultado da análise.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Prof. Nilton C Ferreira 216
Aluno:____________________________________________________________

Quadro 19 – Avaliação Diagnóstica

1) Faça uma lista de todos os conteúdos de álgebra abstrata que você consegue
se lembrar e, relate tudo que você sabe sobre eles.

2) Destaque os pontos positivos e os pontos negativos da disciplina de álgebra,
que você cursou este semestre. Se pudesse mudar alguma coisa, o que você
mudaria?

3) Sobre os conteúdos estudados em álgebra II, você considera algum deles
desnecessários para sua formação como professor do ensino básico? se sim,
quais?

4) Você considera o curso de álgebra II importante para a sua formação como
professor do ensino básico? se sim, quais as contribuições que esse curso poderá
dar à sua formação?

5) Faça um comentário sobre à Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas, destacando o que você
considera mais relevante e evidencie os prós e os contra dessa metodologia.

6) Você utilizaria a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas na sua prática docente? por que?

7) Disserte sobre outros pontos que você considerar importantes, relacionados à
disciplina de álgebra II, na formação de professores.

O objetivo da primeira questão foi o de verificar o significado da disciplina

Álgebra II para esses alunos, em termos de conteúdo. Ou seja, que conteúdos de
AAM ainda estavam presentes na mente desses alunos após o término da disciplina.
217
Figura 25 – Uma das resposta da questão 1
Nessa questão, todos os alunos fizeram referência ao conceito de grupo.

Anéis e corpos também foram lembrados pela maioria dos estudantes. A maioria dos
conceitos postos pelos alunos, em suas respostas, foram introduzidos com a
Resolução de Problemas. Podemos observar também, pela Figura 25 e nos dados
apresentados no anexo I, que houve uma preocupação, por parte dos estudantes,
218
em escrever formalmente suas ideias e, consequentemente, houve muitos erros na

escrita, reforçando o que já havíamos percebido durante todo o trabalho feito em
sala de aula, isto é, a grande dificuldade que os alunos dessa disciplina tinham em
expressar formalmente suas ideias. Com isso, chamamos a atenção para a
necessidade de um trabalho voltado para essa questão, ou seja, os professores
formadores de professores precisam, em todas as disciplinas do curso de Formação
de Professores observar como o aluno escreve e, diante disso, fazer as devidas
intervenções. Afinal, esses alunos futuramente estarão em sala de aula, escrevendo
na lousa, elaborando materiais didáticos, elaborando e corrigindo atividades dos
alunos, etc. Acreditamos que esse trabalho, de leitura e escrita em matemática, não
pode se restringir a apenas alguns professores como, por exemplo, os de Didática e
Estágios Supervisionados. Esse trabalho deveria ser feito por todos os professores
envolvidos nesse processo de formação.
A Figura 26 apresenta uma das respostas dadas à questão 2:
Figura 26 – Uma das respostas da questão 2
Os estudantes apontaram como principal ponto positivo da disciplina Álgebra

II, na forma em que ela foi trabalhada, a forma diferenciada de trabalho. Entendemos
que os alunos, neste ponto, se referiram à MEAAMaRP e à constante busca, na
219
Educação Básica, da presença de cada conteúdo de AAM que era introduzido.

Ambos os casos promoviam aulas mais dinâmicas, maior interação professor-aluno
e aluno-aluno, maior envolvimento de todos os alunos, uma visão mais ampla de
conteúdos que eles já haviam aprendido e maior entusiasmo com a disciplina.
Foram poucos os pontos negativos apresentados pelos alunos. Os únicos
citados foram: certa dificuldade em se conceber a presença de dois professores
trabalhando de formas diferentes numa mesma disciplina; A falta de um momento
próprio para discutir dúvidas gerais pertinentes à disciplina; e falta de tempo para se
trabalhar melhor alguns conteúdos como, por exemplo, os relacionados ao conceito
de corpo. E, a única mudança sugerida foi a de se trabalhar todos os tópicos da
AAM sempre relacionando com os conteúdos da Educação Básica, não apenas
alguns como foi feito durante a aplicação do projeto.
A questão 3 perguntava se havia algum conteúdo, dado durante a disciplina
Álgebra II, que eles consideravam desnecessários à sua formação. A única resposta
positiva, foi a que apresentamos na Figura 27, a seguir.
Esperávamos que fossem apontados mais conteúdos de AAM que eles

achassem desnecessários à sua formação, pois, sempre que conversamos com
algum estudante, que já cursou essa disciplina anteriormente, ele diz não ter
entendido e não vê motivos da presença dessa disciplina em curso de Licenciatura
em Matemática. Não sabemos se não apareceram mais respostas apontando outros
conteúdos que eles, os alunos investigados, consideraram desnecessários, porque
realmente acreditavam ser possível relacionar todo conteúdo da AAM com a
Educação Básica, ou se eles não tinham argumentos para defender o contrário.
Pois, como podemos observar, não existe uma justificativa plausível para a resposta
apresentada na Figura 27.
220
Na questão 4, todos os alunos consideraram a Álgebra II como importante

para sua formação. As respostas para esta questão, apresentadas pelos alunos, nos
levam a crer que a forma com que trabalhamos essa disciplina, durante a nossa
investigação, contribuiu para que todos considerassem a AAM importante para a sua
formação.
Na questão 5, todos os comentários sobre a Metodologia de Ensino-

Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas foram
elogiosos, como podemos ver na Figura 29.
Figura 29 - Uma das respostas da questão 5
A questão 6, mostrou que os alunos têm interesse em trabalhar MEAAMaRP

em suas futuras práticas docentes. Mas sabemos que para isso acontecer
necessitaríamos de um trabalho voltado a isso. A Figura 30, apresenta a resposta da
questão 6 apresentada por um dos alunos.
221
Figura 30 – Umas das respostas da questão 6
Nem todos os alunos responderam a questão 7 e as respostas apresentadas

foram um tanto vagas, como pode ser visto na Figura 31.
Acreditamos que o fato de poucos alunos responderem a questão 7 e, ainda,

os poucos que responderam apresentaram resposta vaga, se deve à falta de
experiência e oportunidades em opinar sobre questões relativas às disciplinas que
eles estudam.
8.2 Um diálogo com a literatura

Nesta etapa buscamos associar os dados apresentados no item 8.1 com
recortes da literatura, isto é, aprofundamento teórico obtido durante a pesquisa.
Entendemos que “relacionar com ideias de outros”, terceira atividade do modelo
metodológico de Romberg-Onuchic, se divide em dois momentos: ouvir os outros e
se posicionar a respeito do que esses outros disseram. Como uma investigação é
um processo de idas e vindas, esse primeiro momento, o de ouvir os outros, pode
ocorrer durante todo o desenrolar de uma pesquisa, desde o embrião, que dá origem
a um sistema de investigação, até a divulgação final dos resultados encontrados
durante as atividades desenvolvidas. No nosso caso, dispensamos um tempo
exclusivo para esse primeiro momento, ouvir os outros. Isso nos proporcionou, de
antemão, um aprofundamento teórico dando-nos condições de escrever os capítulos
222
3, 4 e 5 desta tese, que nos serviram de apoio para a compreensão de elementos

essenciais que ocorrem durante todo o restante do nosso trabalho. Muito do que
ouvimos não teve uma relação direta com as evidências que surgiram durante nossa
investigação mas, muitas vezes, nos levaram a uma reflexão sobre nossas ações
durante o processo de criação das estratégias de pesquisa, coleta e análise de
evidências. Porém, como já era esperado, ao longo de nossa investigação “outros”
surgiram e aqueles, considerados importantes à nossa pesquisa, aparecem no
segundo momento onde nos posicionamos a respeito desses outros.
Nossa pesquisa teve caráter qualitativo, pois considerou a existência de uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito (KAUARK et al, 2010, p.26) e, essa
relação, de maneira nenhuma, poderia ser traduzida em números. Os dados
consistiram em descrições detalhadas de situações com o objetivo de compreender
os indivíduos em seus próprios termos [...] obrigando o pesquisador a ter
flexibilidade e criatividade no momento de coletá-los (GOLDENBERG, 2004, p.53).
Diante desse aspecto, já apresentamos, neste capítulo, uma descrição detalhada do
que ocorreu durante nossa coleta de evidências, sob o olhar do Pesquisador que
sempre buscava compreender os indivíduos diante da situação que lhes era posta.
A aplicação do nosso Projeto de Ensino contemplou três momentos: Introduzir
um conhecimento novo através da Resolução de Problemas, Relacionar os
conhecimentos adquiridos na disciplina Álgebra II com os da Educação Básica e
observar o posicionamento dos alunos, em relação ao trabalho desenvolvido, frente
à sua formação como professor. Com isso se objetivava: levar o aluno a construir
um conhecimento satisfatório de AAM e relacionar conhecimentos construídos com
conteúdos da Educação Básica, proporcionando-lhe uma relação entre teoria e
prática.
8.2.1 A construção de conhecimento

Na construção de conhecimento nos apoiamos fortemente na Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas. Acreditamos ter cumprido bem o primeiro passo [...] O professor precisa
preparar, ou escolher, problemas apropriados ao conteúdo ou ao conceito que
pretende construir (ONUCHIC; ALLEVATO, 2001, p.82). Porém, em alguns
momentos, percebemos que poderíamos ter adequado melhor o problema escolhido
ao nosso propósito. Isso pode ser observado já no primeiro problema trabalhado em
223
que, durante a análise do que ocorreu nesse encontro, constatamos que o

enunciado desse problema poderia ter sido melhor, facilitando o processo de
intervenção do professor como mediador que, nesse caso, também consideramos
falho, visto que o professor pesquisador, em sua intervenção, antecipou-se ao
raciocínio do aluno ao fazer perguntas do tipo: “você conhece três números cujo
produto é 36?”. Mesmo assim, o problema foi bastante rico, pois possibilitou a
introdução do conceito de operação binária ao longo da resolução e discussão do
problema e, ainda, apareceu com clareza o processo de avaliação. Ao considerar o
ensino-aprendizagem-avaliação [...] pretende-se que, enquanto o professor ensina, o
aluno, como participante ativo, aprenda, e que a avaliação se realize por ambos,
integrando a avaliação ao ensino promovendo a aprendizagem, isto é, construindo
conhecimento matemático novo enquanto se está resolvendo o problema
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.81). Nos Encontros que se seguiram, e que foram
trabalhados com o objetivo de introduzir um novo conceito de AAM, pudemos
observar, nas descrições apresentadas neste capítulo, que procuramos sempre
cumprir as exigências propostas pela Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, principalmente em
levar o aluno a ser coconstrutor do seu próprio conhecimento. O professor precisa
deixar de ser o centro das atividades, passando para o aluno a maior
responsabilidade pela aprendizagem que se pretende atingir (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2011, p.82).
Quando nos referimos à produção de conhecimento nos colocamos em um
cenário muito amplo, que poderia levar a várias discussões, e isso fugiria do nosso
propósito. Porém, buscamos observar o que alguns pesquisadores falaram a
respeito desse tema e relacionar, essas falas, com as evidências que surgiram
durante nossa investigação. Além de não termos o intuito de fazer uma discussão
ampla sobre o processo de construção de conhecimento, também não foi nosso
propósito nos posicionarmos a respeito de um ou outro teórico, apenas nos
apoiamos em alguns deles para justificarmos a grande contribuição da Metodologia
problemas com nossa pesquisa. Devemos ressaltar que, quando falamos em
justificativa, não temos a pretensão de provar que nossos alunos construíram um
conhecimento sólido de AAM, mesmo porque não dispusemos de instrumentos para
inferir a quantidade de conhecimento construído por eles. Apenas buscamos mostrar
224
que os principais elementos necessários para a construção de conhecimento,

apontados por esses teóricos, apareceram de maneira consistente durante a
aplicação de nosso Projeto de Ensino.
Para Nilson José Machado, o processo de construção de conhecimento é
representado por imagens tácitas:
Existem muitas imagens para representar o processo de construção do

conhecimento. Conhecer é como encher um balde de matéria, ou como
construir um cuidadoso encadeamento de temas, ou como tecer uma teia
de significações, ou como fazer emergir como a ponta de um iceberg algo
que existe dentro de nós [...] (MACHADO, 2004, P.15).
Para ele, Machado, a imagem do balde consiste em ver o aluno como um

balde vazio, que o professor deve preencher com conteúdos e, de tempos em
tempos, utilizar um mecanismo (em geral, prova escrita e individual) para medir a
quantidade de conteúdo existente no balde. Ele cita como exemplo da presença do
“baldismo”, frases como “nível do aluno”, “nível de conhecimento” e “conhecimento
acumulado”. A imagem do conhecimento como cadeia é considerada, por ele,
quando se subdivide uma tarefa em partes suficientemente pequenas para serem
aprendidas com clareza e então enumerar tais fragmentos, reconstruindo o objeto
por meio de um encadeamento lógico linear. A presença dessa imagem do
conhecimento pode ser observada quando se organiza o conteúdo a ser estudado,
por exemplo, em seriação ou por pré-requisitos. O conhecimento pode ser visto
como uma rede. Nesta forma, podemos imaginá-lo como uma grande teia, cujos nós
são as significações e os fios, que compõem esses nós, relações estabelecidas
entre algo, ou um significado que se constrói, e o resto do mundo. A ideia norteadora
da imagem do conhecimento como iceberg é a de que nosso conhecimento sobre
qualquer tema é sempre apenas parcialmente explícito ou passível de explicitação,
isto é, cada um de nós sempre sabe muito mais, sobre qualquer assunto, do que
aquilo que consegue explicitar, expressar em palavras. Machado (2004) ainda afirma
que, discutir qual seria a imagem mais correta ou qual deveria ser a escolha do
professor para melhor orientar sua prática docente, não faz o menor sentido, pois
cada imagem propicia uma perspectiva, uma “visão” parcial do conhecimento. Se
nosso interesse é conhecer o conhecimento, ou conhecer como se conhece,
devemos compor as imagens. Ele finaliza, dizendo:
225
Há, naturalmente, o fato de que conhecer é como tecer, enredar, articular

por meio de relações temas aparentemente desconectados. E há a
dimensão tácita do conhecimento, que é imprescindível para a sua
caracterização, uma vez que nada parece mais visível do que o fato de
conhecermos muito mais do que conseguimos expressar. O próprio fato de
que imagens do conhecimento como as quatro anteriormente referidas
orientam as ações docentes, influenciam a organização da escola, ainda
que pouco falemos dela, ainda que elas operem tacitamente, é altamente
revelador da relevância da dimensão tácita do conhecimento. (MACHADO,
2004, p.19 e 20).
Van de Walle (2001, p. 26 e 27) discorre sobre o conhecimento, apresentando

os principais elementos responsáveis para a construção de uma nova ideia. Ele faz
uma comparação hipotética entre a construção de um conhecimento e uma
construção no mundo físico. Para construir ou ampliar alguma coisa no mundo físico,
precisamos de ferramentas, materiais e esforços. A construção das nossas ideias
(conhecimento) pode ser vista de forma análoga. As ferramentas que usamos, para
construir novos conhecimentos, são nossas ideias existentes, o conhecimento que já
possuímos. Os materiais que usamos para construir as novas ideias, são coisas que
vemos, ouvimos ou tocamos – elementos à nossa volta. Algumas vezes, os
materiais são nossos próprios pensamentos e ideias. O esforço que devemos aplicar
são pensamentos ativos e reflexivos. Se a mente não pensar ativamente, nada
acontece.
A Figura 32, apresenta uma metáfora para a construção de uma nova ideia. Ela
representa uma pequena seção que compõe o nosso sistema cognitivo.
Figura 32 – Construção de uma nova ideia a partir de ideias existentes
Fonte: Van de Walle (2001, p. 27)

226
Na figura acima, os pontos azuis representam ideias existentes. As linhas que

ligam as ideias representam nossas conexões lógicas ou as relações que
desenvolvemos entre as ideias. O ponto vermelho é uma ideia que surge, que é
construída. Todas as ideias (pontos azuis) usadas na construção, necessariamente
estão conectadas à nova ideia, porque foram elas que deram sentido a esse
conhecimento que acabou de ser construído. Se uma ideia potencialmente relevante
pode acrescentar mais significado à nova ideia, mas ela não está presente na mente
ou não está ativamente envolvida, então a conexão potencial com a nova ideia
simplesmente não pode ser feita. Obviamente, o número de conexões entre as
ideias existentes e as ideias novas varia de aluno para aluno. Cada aluno pode usar
ideias diferentes para dar significado à mesma ideia. Isso significa que o
conhecimento construído, certamente pode ser diferente para cada aluno, mesmo
em ambiente semelhante como, por exemplo, a sala de aula.
Para construir e compreender uma nova ideia, precisamos pensar ativamente
sobre ela, buscando responder perguntas do tipo: “como isso se encaixa no que eu
já sei?” e “como posso entender isso diante do conhecimento que eu possuo sobre
essa ideia?”. Ideias matemáticas não podem ser “vestidas” em pensamentos
passivos. O indivíduo deve ser mentalmente ativo para poder aprender. Em sala de
aula os alunos devem ser encorajados a discutir suas ideias, fazer parte de grupos
de trabalho e questionar suas próprias ideias e as dos outros. Em poucas palavras,
a construção de conhecimento requer pensamentos reflexivos e, para isso, é preciso
discutir ativamente esses pensamentos ou trabalhar mentalmente suas ideais.
Pensamento reflexivo significa selecionar ideias existentes, a fim de encontrar
aquelas que parecem ser mais úteis para dar significado à nova ideia.
Durante a implementação do Projeto de Ensino, descrito na seção 8.1 deste

capítulo, em dez encontros foi trabalhada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, com o objetivo de
introduzir um conceito novo de AAM, de forma a levar o aluno a conceber esse novo
conceito e, consequentemente, produzir um conhecimento novo. Foi possível
perceber, durante o processo, que cada conceito novo precisava ser amadurecido
(fixado). Assim, após o uso da metodologia, foi necessário trabalhar outras
atividades com esse intuito. Com tudo isso, foi notória a presença, durante a
aplicação do projeto, das imagens tácitas do conhecimento, descritas por Nilson
227
Machado. A própria organização da disciplina, separando e ordenando os conceitos

a serem introduzidos; a escolha dos conteúdos que seriam trabalhados em cada
metodologia; a ordem das atividades propostas, etc., caracterizavam uma
construção de conhecimento de forma fragmentada, isto é, a imagem da cadeia. A
necessidade de memorização de conceitos fundamentais, como, por exemplo,
Grupos, para o entendimento de novos conceitos, é um exemplo claro do que
Machado chama de baldismo: sem um conhecimento prévio “acumulado” não se
pode construir um novo. A cada discussão entre professor e aluno ou mesmo entre
os próprios alunos, surgiam ideias novas, revelando a existência, dentro de cada
aluno, de mais conhecimento do que outrora se imaginava, caracterizando a imagem
do iceberg. A imagem da rede apareceu fortemente, dentre outros momentos,
durante a resolução de cada problema e na plenária. A todo momento, o aluno
buscava relacionar o conceito novo a algum conhecimento que ele possuía e, as
intervenções dos Professores, Pesquisador e Colaborador, como mediadores,
principalmente durante a resolução do problema e a Plenária, buscavam estabelecer
as conexões necessárias entre o conhecimento prévio (conhecimento que o aluno já
possuía) e o conhecimento novo (conhecimento a ser construído), caracterizando
assim, a presença da imagem do conhecimento, denominada por Nilson Machado,
como rede.
Os elementos apontados por Van de Walle (2001), ferramentas, materiais e
esforços, responsáveis pela produção de conhecimento novo de um indivíduo,
apareceram claramente em todo processo onde se utilizou a MEAAMaRP. Cada
problema gerador, foi escolhido, ou elaborado, com base no nível de conhecimento
prévio do aluno, ou seja, esses problemas poderiam ser resolvidos utilizando-se
apenas conteúdos da Educação Básica. Não bastasse, durante a leitura do
problema, os conteúdos necessários para sua resolução eram evidenciados pelos
próprios alunos e, muitas vezes, reforçados (expostos e discutidos) pelo Professor,
Pesquisador ou Colaborador, como ocorreu, por exemplo, com matrizes inversas.
Assim, os alunos, durante a discussão do entendimento e da resolução do problema,
evidenciavam ou adquiriam as ferramentas necessárias para a construção do
conhecimento novo de AAM. Atividades escritas, imagens, discussões, intervenções
dos professores e as reflexões dos alunos, podem ser vistas como os materiais. Por
fim, a competição que surgia durante a resolução do problema, o incentivo dos
228
professores e dos próprios colegas, dentre outras coisas, motivavam os alunos e,

consequentemente, surgia o esforço necessário à produção da nova ideia.
Com tudo isso, não temos dúvidas de que, durante esses momentos onde
buscamos a construção de um novo conhecimento com o uso da MEAMaRP,
proporcionamos condições necessárias para levar os alunos a serem coconstrutores
do seu próprio conhecimento. Isso foi referendado pelos próprios estudantes,
durante o processo de avaliação em forma escrita e falada, mostrada neste trabalho
na descrição do décimo sexto encontro.
8.2.2 A Álgebra Abstrata Moderna e a Educação Básica

A utilidade de muitos conteúdos estudados em Matemática é questionada por
alunos, pesquisadores e até mesmo por professores de Matemática. Essa crítica,
sobre a importância dos conteúdos estudados, torna-se mais acentuada quando se
trata de disciplinas de Matemática Superior. Nos cursos de Licenciatura em
Matemática ela é bastante evidenciada nas disciplinas de Álgebra Abstrata e Análise
Real. Para se constatar isso, basta uma simples conversa com alunos ou ex-alunos,
que fizeram alguma dessas disciplinas, para ouvir frases como “não sei para que
estudar isso”, “não aprendi nada e não me faz falta”, “não vejo nenhuma utilidade”,
etc. O pesquisador Hardy, em 1967, já afirmava:
Se o conhecimento útil é (...) o conhecimento que, provavelmente agora ou

num futuro próximo, contribuirá para o conforto material da humanidade de
modo que a mera satisfação intelectual seja irrelevante, então a maior parte
da Matemática Superior é inútil (Hardy, 1967,p.135 apud Skovsmose, 2012,
p.32).
Com isso, podemos perceber a grandiosidade de desafios como este –

trabalhar uma disciplina como a AAM buscando evidenciar sua importância na
formação de professores. A primeira coisa que pudemos constatar em relação a
isso, foi a necessidade de uma mudança na prática dos professores que trabalham
essa disciplina e para isso precisa-se, primeiramente, de uma reflexão da própria
prática. Neste sentido, esbarramos no que diz Paulo Freire (1996), apresentado no
Capítulo 3 deste trabalho, “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática”; e Ponte (2003), quando chama a atenção
para a reflexão sobre a prática não apenas na Educação Básica mas, também, no
Ensino Superior. As críticas sobre a prática do professor formador, notadas nos
229
desabafos dos alunos durante o 16º encontro e apresentadas neste capítulo, com
certeza levarão esses estudantes a refletir também sobre suas atitudes durante sua
carreira docente, mesmo porque, alguns deles já atuam como professores da
Educação Básica ou participam do PIBID e, durante o debate promovido no último
encontro, buscavam comparar sua prática com a de seus professores.
Ainda em relação à prática, chamamos a atenção sobre como trabalhamos a
AAM, buscando sempre relacionar seus conteúdos com os da Educação Básica, ou
seja, uma relação teoria e prática, dentro das orientações da LDB (Lei de Diretrizes
e Bases nº 9.394) e do CNE/CP (2015), também apresentadas no Capítulo 3.
Buscamos não dissociar a teoria da prática, ou seja, não “entupir” os alunos com
teorias de AAM para depois relacionar essas teorias com a futura prática desses
alunos. Como pode ser observado, a partir do segundo encontro, buscávamos, ao
término da introdução de um conceito de AAM, deixar uma Atividade Extraclasse
que seria discutida em aulas posteriores. Essa atividade, além de desempenhar o
papel de relacionar uma nova teoria apresentada com a prática do futuro professor,
servia também como uma atividade de fixação do conteúdo novo introduzido. Dessa
forma, os alunos se sentiam motivados a trabalhar de forma efetiva essa atividade,
consequentemente aperfeiçoando seu conhecimento sobre esse novo conteúdo.
Porém, foi notória a dificuldade que os estudantes tiveram para promover e, até
mesmo, entender essa associação entre um conceito da Matemática Superior com
os da Educação Básica, como já apontavam Sousa e Fernandes (2004):
[...] o conflito entre a formação teórica e a dificuldade em se transferir esses

conhecimentos [produzidos durante a formação teórica] para a prática, que
é uma das críticas habituais dos professores estagiários e que não deixa de
ser um aspecto crítico da formação inicial merecedor de reflexão (SOUSA;
FERNANDES, 2004, p.92).
Apesar da disciplina Álgebra II, na forma como foi trabalhada, ter trazido
grandes contribuições para os alunos no âmbito de uma postura profissional, como
acabamos de apresentar, acreditamos que as maiores contribuições da AAM, para
essa turma, foram dadas nas formações matemática e didática do aluno. Quando o
Professor-Pesquisador buscava relacionar um conteúdo de AAM com conteúdos da
Educação Básica, ou incentivar e proporcionar situações para que os estudantes
buscassem sempre essa relação, ele levava os alunos a perceber a importância
dessa disciplina para sua formação e que cada conceito, que eles iam aprendendo,
230
não serviria apenas para garantir sua aprovação nessa disciplina, mas os ajudaria a
melhorar sua compreensão sobre algum conteúdo da Educação Básica. Ou seja, os
conteúdos da Álgebra Abstrata serviam para justificar conteúdos elementares, como
as definições e propriedades das operações dos números inteiros, a importância do
zero e do um para as operações numéricas e a relação existente entre estruturas
como matrizes e polinômios, dentre outros.
O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar

também influencia o quê e como ensinam. Por outro lado, a falta de
conhecimentos do professor pode afectar o nível de discurso na classe,
assim como o tipo de perguntas que os professores formulam (GARCIA,
1999, p. 87).
Outro fator, que vale a pena destacar, foi a grande motivação dos alunos ao
conhecerem algumas das aplicações dessa Álgebra em coisas importantes do
mundo real, como ocultação de informação (criptografia) e transmissão de
informações (teorias de códigos). Pois,
O ensino inadequado da Matemática, a maneira como o professor trata os

assuntos em sala de aula, a deficiência dos currículos (que não deveriam
ser baseados num conteúdo pré-fixado, nem tampouco voltados a uma
realidade estrangeira, mas no desenvolvimento de valores científicos
ligados à nossa realidade), a má qualidade dos livros didáticos, a pressão
do vestibular, a carência de bibliotecas e materiais de ensino, a falta de
base do aluno, o medo na hora da prova, notas baixas, reprovações, o
ensino divorciado da nossa realidade e das aplicações da Matemática
no dia-a-dia, contribuem para que o aluno goste ou não desta
disciplina, queira ou não continuar seus estudos sobre ela ou
simplesmente passe a procurar cursos ou até mesmo uma profissão
(embora seja difícil escolher qualquer profissão em que a Matemática,
se não ocupa posição de destaque, pelo menos não se faça presente)
23
em que a Matemática seja muito pouco utilizada (VITTI, 1999, p. 39).
Com tudo isso, não temos dúvidas da importância da disciplina de AAM na

formação inicial de professores de matemática. Porém, sem uma metodologia
pedagógica adequada, que leve o aluno a participar ativamente do seu processo de
produção de conhecimento, essa disciplina, como tantas outras trabalhadas em
curso Superior, poderá ser, como afirma Hardy (1967), inútil.
23
Destacado (negritado) por nós.
231
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta parte do trabalho, procuramos cumprir a décima atividade do Modelo

Metodológico de Romberg-Onuchic – Relatar Resultados – e a décima primeira –
Antecipar as ações de outros. Para isso, primeiramente retomamos as perguntas da
pesquisa para refletir sobre as respostas apresentadas; em seguida faremos uma
avaliação da pesquisa, de acordo com os critérios estabelecidos por Romberg
(2007); apresentaremos as contribuições da pesquisa; e, por fim, os principais
resultados evidenciados.
9.1 Retomando as perguntas da pesquisa

Como já foi mencionado por diversas vezes neste trabalho, nossa pesquisa
foi norteada em duas perguntas. Em todo o processo de produção, descrição e
análise de evidências objetivamos responder tais questões. Neste tópico,
retomamos cada pergunta de pesquisa e fazemos uma reflexão sobre elas, bem
como sobre os elementos que nos levaram às suas respostas.
A resposta à primeira pergunta da pesquisa – “Como, utilizando a
Resolução de Problemas, podemos levar o aluno da Licenciatura em
Matemática do IFG a construir conhecimentos de Álgebra Abstrata Moderna?”
– já foi apresentada no item 8.1.1, durante descrição detalhada de como os novos
conceitos de AAM foram introduzidos a partir de problemas. O próprio processo de
avaliação, elencado na metodologia de ensino trabalhada, mostrou, aos Professores
Pesquisador e Colaborador e também aos alunos, uma produção significativa de
conhecimentos de AAM por parte desses alunos. Porém, a descrição, por si só, não
faz referência aos processos cognitivos necessários para a aprendizagem dos
conteúdos apresentados. Assim sendo, foi necessário nos apoiarmos em trabalhos
de outros pesquisadores, para apresentar uma justificativa de que a forma com que
trabalhamos essa disciplina exibia elementos suficientes para a produção de
conhecimento, como pode ser visto no item 8.2.1.
Devemos enfatizar também os problemas que tivemos durante o
desenvolvimento da proposta e do processo de utilização de uma nova metodologia
de ensino. A princípio, notamos uma desconfiança dos alunos sobre essa nova
forma de se trabalhar. Afinal, eram alunos que traziam consigo, de toda sua vida
232
escolar, uma cultura sobre o significado de ensino fundamentado, exclusivamente,

na metodologia tradicional, isto é, aquela em que o professor coloca o conteúdo no
lousa, dá um tempo para os alunos copiarem, explica o conteúdo, apresenta alguns
exemplos e propõe atividades. Não foi fácil conseguir um engajamento dos alunos
levando-os a trabalhar de forma colaborativa e cooperativa. Era hábito deles esperar
que um dos colegas começasse a trabalhar a resolução do problema, ou que o
professor apresentasse algum caminho que os levasse à solução do mesmo.
Sempre que um problema era proposto, os alunos consideravam a solução mais
importante do que a aprendizagem promovida pela sua resolução. Assim sendo,
eles queriam resolver o problema de maneira rápida, para não correrem o risco de
não achar a solução correta antes do término da aula e, consequentemente, não se
preocupavam em refletir sobre a matemática envolvida no processo e, às vezes, até
se recusavam a prosseguir sem uma garantia de que o caminho adotado por eles
estivesse correto, alegando não poder “perder tempo”. Era difícil fazer com que eles
percebessem que o mais importante, durante a resolução do problema, era o
conhecimento construído por eles e, mesmo que eles tomassem um caminho que
não os levasse à solução do problema poderiam, até mesmo, construir mais
conhecimento do que se fossem levados direto à solução. Notamos que isso se
devia aos métodos de avaliação em que eles estavam acostumados a serem
submetidos, ou seja, durante toda sua vida acadêmica eles recebiam uma boa nota
se sua resposta estivesse correta, e não recebiam nada se sua resposta estivesse
errada, e o que eles aprendiam, durante a busca da resolução do problema, não era
levado em consideração. Consequentemente, muitas vezes o Professor-
Pesquisador fazia intervenções que direcionavam os alunos, fugindo um pouco ao
propósito da metodologia, buscando terminar a atividade dentro do tempo previsto e,
consequentemente, atingir o objetivo principal que era o de introduzir um novo
conceito de Álgebra Abstrata. Porém, à medida em que o tempo passava, a sintonia
entre professor e alunos foi se afinando e, mesmo não chegando ao ideal, houve
avanços significativos nesse sentido, ou seja, o de levar os alunos a perceber o
verdadeiro propósito da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas, levando-os a trabalhar os
problemas dentro da proposta dessa metodologia.
Em suma, os dados nos mostraram que, apesar do grande nível de abstração
da AAM, é possível, e mais fácil, ensinar seus conteúdos a partir de conexões entre
233
conhecimentos dos próprios alunos, como os aprendidos na Educação Básica ou em

outras disciplinas de matemática do Ensino Superior. Essa proposta de ensino vai
de encontro à principal característica dessa Álgebra – sua independência de outras
matemáticas. Nesse sentido, chamamos a atenção para que, apesar da reificação
proposta para cada conteúdo a ser estudado, ou seja, apoiando-nos no concreto
para introduzir um novo conceito de AAM (entendendo como concreto não apenas
objetos sólidos ou situações do nosso dia-a-dia mas, também, todo conteúdo
matemático que os alunos já estudaram e, possivelmente, aprenderam), não
podemos permanecer nesse concreto. Após a introdução, compreensão e fixação de
cada conceito ou conteúdo, apoiados no concreto, precisamos voltar ao abstrato,
não perdendo essa característica principal da AAM – a abstração. Essa abstração é
de suma importância à formação matemática do individuo, pois ela dará condições a
ele de enxergar a matemática de forma mais ampla e, assim, perceber as conexões
existentes, não apenas entre os conteúdos da própria Álgebra Abstrata mas,
também, desses conteúdos com os de outras áreas da matemática. Essa percepção
servirá de apoio para a aprendizagem de novos conceitos, conteúdos e,
principalmente, procedimentos, como por exemplo, demonstrações de teoremas.
Em resposta à segunda pergunta da pesquisa: “Quais as contribuições de

um curso de Álgebra Abstrata Moderna (AAM) para a formação de professores
da Educação Básica, ministrado para alunos do quinto período de
Licenciatura em Matemática do IFG?”, apresentamos, no item 8.2.2, elementos
que justificam a utilidade dessa disciplina em um curso de Licenciatura em
Matemática. Esses elementos foram obtidos pela observação do comportamento
dos alunos em sala de aula e pela análise das atividades desenvolvidas pelos
alunos e de suas falas durante o debate ou na avaliação diagnóstica. Acreditamos
que a Álgebra Abstrata Moderna, bem como outras disciplinas de matemática
superior, pode trazer contribuições significativas como: levar os alunos a refletir
criticamente sobre sua futura prática profissional; buscar sempre uma relação entre
novos conteúdos aprendidos com outros conteúdos de seu conhecimento, bem
como refletir, analisar e criticar situações onde isso não ocorra; e, principalmente,
melhorar sua formação matemática.
234
Consideramos bastante eficiente a forma como trabalhamos a relação dos

conceitos de AAM com os da Educação Básica pois, para cada conceito introduzido
era proposta uma atividade extraclasse que buscava promover essa relação. Essa
forma trabalhada, além de estabelecer essa relação servia como uma atividade de
fixação desse novo conceito de Álgebra construído. Assim, foi possível levar os
alunos a perceber que cada conteúdo apresentado em AAM estava presente na
Educação Básica e, durante as discussões promovidas na apresentação de cada
atividade extraclasse, sempre retomávamos, por várias vezes, o conceito recém
introduzido, promovendo, assim, a referida fixação do conteúdo. Os dois encontros,
14o e 15o, foram muito importantes nesse processo, pois, retomou-se a reflexão
sobre a conexão de AAM com a Educação Básica. Porém, dessa vez, não apenas
com um determinado conceito recém introduzido mas, com vários conceitos
trabalhados durante a disciplina Álgebra II. Foi notável o entusiasmo dos alunos ao
verem, em exemplos práticos, a importância dessa disciplina para sua formação.
Entretanto, vale ressaltar que, é preciso tomar cuidado em não nos restringirmos a
uma lista de possíveis conteúdos de AAM e sua respectiva relação com a Educação
Básica, sob o risco de promover um processo de memorização dessa lista e
perdermos o foco do principal objetivo que é o de incentivar o aluno a refletir sobre a
importância de cada conteúdo estudado, em matemática superior, e suas
contribuições para sua formação.
Por fim, gostaríamos de enfatizar que a AAM, ou qualquer outra disciplina de
matemática superior, poderá dar contribuição para a formação do professor de
matemática se for trabalhada de forma adequada, ou seja, com o uso de uma
metodologia adequada capaz de levar o aluno a produzir um conhecimento
satisfatório dessa disciplina e, ao mesmo tempo, ser capaz de promover uma
relação entre a teoria e a prática. Para que isso ocorra, precisamos de professores
formadores de professores experientes e, realmente, comprometidos com o
processo de formação de professores.
9.2 A avaliação da pesquisa

Segundo Romberg (2007) é comum, especialmente em Educação
Matemática, obtermos como resultado de uma pesquisa um produto que tem como
objetivo melhorar o ensino e a aprendizagem. Ele afirma ainda que existem quatro
235
estágios para o processo de desenvolvimento desse produto: o projeto, a criação, a

implementação e o uso. Ele aponta também, quatro metodologias de avaliação
desse produto:
Ao complementar a produção de novos materiais, temos quatro

metodologias gerais que os avaliadores têm desenvolvido para determinar a
qualidade do produto em cada estágio.
Avaliação de necessidades. Para decidir se o projeto de um novo produto é
“bom”, o pesquisador deve responder a três questões: (a) Há uma
necessidade do produto? (b) Há uma razoável probabilidade de que o
produto que está sendo considerado preencherá aquela necessidade? E (c)
entre outros produtos, que prioridade este produto tem? Para responder a
estas questões, outra evidência existente ou nova é coletada e examinada.
Avaliação formativa. No estágio criativo do desenvolvimento do produto, um
avaliador está interessado em saber ou não se o produto vai ao encontro às
especificações do projeto. A fim de determinar se o produto é “bom”, uma
evidência é coletada para responder a quatro questões: (a) o conteúdo do
produto é de alta qualidade? (b) O desempenho dos resultados pretendidos
é alcançado? (c) O desempenho dos resultados não desejados é
identificado? E (d) são fornecidos os serviços de apoio necessários para a
instalação?
Avaliação somativa. Para determinar se um produto criado recentemente
está pronto ou não para o uso, o pesquisador coleta evidência para
responder a quatro questões: (a) quão diferente é o conteúdo do produto de
seus concorrentes? (b) Quais diferenças de desempenho existem entre o
produto e seus concorrentes? (c) Que diferenças de custo existem entre ele
e seus concorrentes? E (d) foram feitas provisões para manter o uso do
produto?
Avaliação esclarecedora. Este termo foi criado por Malcolm Parlett e David
Hamilton (1976) para caracterizar o estudo de programas “inovadores” em
uso efetivo. O procedimento envolve a aplicação de métodos de pesquisa
de campo (estudo de caso, etnografia ou pesquisa ação) para a avaliação
de novos produtos educacionais. Observe, entretanto, que neste caso, o
foco está em contar a história sobre o uso do produto e fazer julgamentos a
respeito dele (ROMBERG, 2007, p. 118).
Não há dúvida de que precisamos melhorar o ensino e a aprendizagem de

matemática e, para isso, melhorar a formação de professores de matemática. A
necessidade de explorar, de forma mais eficiente, as disciplinas de matemática dos
cursos de Licenciatura em Matemática, é notória nas críticas e reivindicações de
alunos e, até mesmo, de alguns professores, principalmente em relacionar teoria e
prática. Um dos aspectos que apareceram fortemente em nossa pesquisa, foi o de
uma reflexão sobre a formação de professores apoiada nos conhecimentos
especializados que os estudantes adquirem ao longo da sua formação. Isso é
apontado por Tardif (2000) como um dos aspectos da formação profissional:
Em sua prática, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos

especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das
disciplinas científicas[...] Esses conhecimentos especializados devem
ser adquiridos por meio de uma longa formação de alto nível, a maioria
236
das vezes de natureza universitária ou equivalente.[...] Embora possam

basear-se em disciplinas científicas ditas “puras”, os conhecimentos
profissionais são essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados
e voltados para a solução de situações problemáticas concretas, como,
por exemplo, construir uma ponte, ajudar um cliente a resolver seus
conflitos psicológicos, resolver um problema jurídico, facilitar a
aprendizagem de um aluno que está com dificuldades etc. (TARDIF,
2000, p. 6).
Assim, não temos dúvidas de que a nossa pesquisa atende o primeiro método
de avaliação apontado por Thomas A. Romberg.
Durante o processo de implementação do nosso projeto de ensino,
identificamos, dentre outras coisas, um crescimento significativo do envolvimento e,
consequentemente, da aprendizagem dos alunos. Isso pode ser observado durante
o processo de avaliação presente na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, nas atividades
desenvolvidas por eles, nos diálogos ocorridos nesse processo (parcialmente
relatados neste trabalho) e nos próprios depoimentos dos alunos. Inclusive, isso foi
bem observado no depoimento apresentado a seguir:
A Álgebra para mim é tipo... eu sempre tive dificuldade na matéria de

álgebra, como Álgebra Linear, Álgebra I e até na Álgebra II, só que eu acho
que são conteúdos difíceis, mas, quando a gente estuda igual estudamos
Álgebra II, vendo o porquê a gente tá estudando cada conteúdo, a gente vê
a importância e fica mais interessado em aprender e se esforça mais,
porque você vê que é importante para quando você for ser professor. (A3,
EM DEPOIMENTO).
Com isso, o nosso trabalho também atende às exigências do segundo método

de avaliação de Romberg.
Quanto à avaliação somativa, observamos que não foi constatada nenhuma
pesquisa que busque relacionar, de forma efetiva, a Álgebra Abstrata Moderna com
conteúdos da Educação Básica e levando-se em conta, exclusivamente, a formação
profissional do professor de Matemática. Além disso, a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas nos
confere um grande diferencial, visto que não constatamos nenhuma pesquisa que
faz uso dessa metodologia em AAM e isso, além de tudo, certifica a nossa pesquisa
como original.
Por fim, como se trata de uma pesquisa de campo, os dados evidenciados,
muitos deles relatados no Capítulo 8, e a discussão desses dados ao longo de todo
o texto, deixam claro todo o processo, desde a ideia inicial da pesquisa, passando
237
por todo processo de construção do projeto, criação, implementação e seu uso. Isso
torna nossa pesquisa esclarecedora, cumprindo assim, a última exigência do
processo de avaliação, apontado por Romberg.
9.3 Resultados da pesquisa

Apesar de já termos apresentado, ao longo de todo texto, diversos resultados
da nossa pesquisa, acrescentamos este tópico com o objetivo de fazer um resumo
dos principais resultados obtidos, para que outros pesquisadores nesta área possam
analisá-los, criticá-los, compará-los com outras pesquisas de mesma natureza e até
mesmo ancorar novas pesquisas. Devemos salientar que os resultados, aqui
apresentados, são fruto de uma análise geral de toda a pesquisa e contam com um
forte posicionamento do pesquisador. Dessa forma, um outro olhar poderia
evidenciar outros elementos que não foram expostos aqui.
Assim, sob o olhar do pesquisador, foi constatado que:
• Os conteúdos de AAM se apresentam de forma bastante significativa nos
conteúdos da Educação Básica. É importante que o professor dessa disciplina
busque sempre enfatizar essa relação. Pois isso, além de promover uma melhor
formação do professor, ao estabelecer uma relação entre teoria e prática, serve
como um agente motivador, incentivando os alunos a se dedicarem mais ao
estudo dessa disciplina. Acreditamos, também, que o mesmo poderá ser feito
para outras disciplinas de matemática superior.
• O conhecimento de AAM pode ser usado como principal instrumento para se
fazer justificativas formais de propriedades e, até mesmo, de definições
trabalhadas na Educação Básica. De fato, a AAM trata do estudo das
propriedades de uma dada operação definida em um conjunto qualquer. Se
olharmos atentamente para os conteúdos de matemática da Educação Básica,
as proposições (teoremas ou propriedades), quase sempre, estão relacionadas
com as operações de adição e/ou multiplicação definidas no conjunto dos
Naturais, Inteiros, Racionais, Reais ou Complexos. Assim, as propriedades das
operações são fundamentais para se demonstrar essas proposições.
Consequentemente, podemos recorrer ao conhecimento de AAM durante esse
processo de demonstração. Gostaríamos de observar que, quando nos
restringimos ao conjunto dos Irracionais, a AAM perde sua força, visto que os
Irracionais não formam uma estrutura algébrica com nenhuma das operações
238
usuais (adição e multiplicação). Na verdade, a adição e a multiplicação nem

mesmo são operações no conjunto dos Irracionais, pois nem sempre a soma ou
o produto de dois números irracionais dá um número irracional. Nesta
circunstância, onde a AAM não está presente, devemos recorrer a uma outra
disciplina tão importante quanto a Álgebra, a Análise Real.
• O conhecimento de AAM ajuda o professor da Educação Básica a identificar
semelhanças e diferenças entre os conteúdos que ele irá trabalhar na sua prática
profissional e, com isso, ensinar um novo conteúdo, baseando-se nas
semelhanças ou diferenças desse novo com outros conteúdos já trabalhados.
Isso foi feito durante o nosso Projeto de Ensino. Ao discutirmos as relações de
equivalência, buscamos identificar, na Educação Básica, situações onde essas
relações ocorriam. Discutimos as semelhanças e diferenças entre os Inteiros e os
Polinômios; entre matrizes e inteiros; entre polinômios e matrizes, etc.
• O ensino de AAM, nos cursos de Licenciatura, pode levar os alunos a serem
mais criteriosos em relação às hipóteses de propriedades matemáticas e a se
preocuparem com a composição da estrutura e dos elementos com que eles
estiverem trabalhando. Durante discussões em sala de aula, os alunos a
princípio acreditavam que estavam de posse de uma estrutura algébrica e, após
uma analise criteriosa, descobriram que estavam enganados, levando-os a
perceber que é preciso tomar cuidado em fazer afirmações baseadas apenas em
uma primeira observação.
• O ensino de AAM, nos cursos de Licenciatura, pode levar os alunos a serem
mais críticos – não aceitar um resultado sem justificativa – e mais criteriosos –
até o óbvio precisa ser justificado. Isso apareceu de forma bem contundente
durante demonstrações de propriedades algébricas, como, por exemplo, o
produto de um elemento, de um anel ou corpo, por zero, dá zero.
• O ensino de AAM propicia um ambiente adequado para melhorar a escrita
matemática do estudante. De fato, a aprendizagem de conceitos e,
principalmente, procedimentos dessa disciplina exige muita escrita e intepretação
lógica de textos e simbologias matemáticas. E, a inserção da MEAAMaRP nesse
processo ajuda o professor a identificar erros de leitura e escrita dando, assim,
condições dele fazer as devidas intervenções.
239
Porém, para alcançar esses resultados, o professor da disciplina de AAM

precisa:
• Promover uma participação ativa dos alunos durante suas aulas;
• Levar os alunos a refletir sobre cada conteúdo trabalhado. Nesse sentido, seria
interessante reservar um tempo, em sala de aula, para tal reflexão.
Principalmente, na análise das atividades deixadas como tarefa extraclasse;
• Estimular o aluno a expor suas ideias (perguntar, ouvir, promover debates etc.);
• Dispor de um instrumento eficiente de avaliação contínua, não apenas do aluno,
mas, principalmente, da metodologia adotada e da sua prática;
• Buscar relacionar cada conteúdo trabalhado com a futura prática dos estudantes.
Isso poderá motivar o aluno e ajudar a responder a “famosa” pergunta: “por que
eu preciso aprender isso?”.
9.4 Contribuições da pesquisa

O curso de Licenciatura em Matemática propicia momentos para se fazer
mudanças significativas no ensino da matemática. De fato, durante a formação
inicial de professores de Matemática está se formando professores que atuarão no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sendo que, possivelmente, se está dando
condições primárias para a promoção de futuros professores formadores de
professores e, até mesmo, de pesquisadores em Educação Matemática. Isso
apareceu fortemente nos dados da pesquisa, durante relatos diversificados dos
alunos investigados sobre suas intenções em relação à sua formação docente.
Assim, acreditamos que nossa pesquisa seja bastante significativa, pois ela
está inserida em um contexto que realmente poderá fazer a diferença no processo
de ensino e aprendizagem, em diversos segmentos da Educação (Ensino Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior). O fato de nossa pesquisa
focar a Álgebra como um dos temas centrais, fortalece ainda mais nosso
posicionamento sobre sua relevância, visto que os conteúdos trabalhados em
Álgebra estão relacionados com todas as instâncias do saber matemático.
Novamente, nos reportamos ao fato de que nossa pesquisa atinge os diversos
segmentos da Educação.
Por fim, os dados da pesquisa evidenciaram a necessidade de se trabalhar,
de forma mais consistente, novas metodologias de ensino, visto que os alunos,
240
futuros professores de Matemática, anseiam por maneiras mais eficientes de se

ensinar matemática. Relatos desses alunos mostraram o descrédito em relação à
metodologia tradicional. Nesse ponto, a Resolução de Problemas revelou-se, para
esses alunos, como um elemento diferencial no ensino, na aprendizagem e na
avaliação de matemática. Pois, pela vivência de cada aula, observando o
crescimento conceitual dos alunos, no diálogo professor-aluno, dentro e fora da sala
de aula, pelos relatos dos alunos e por pesquisas já consolidadas, comprova-se que
a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, além de ser um elemento motivador, coloca o aluno como
principal agente no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, levando-o a refletir,
discutir e tirar suas próprias conclusões, sem esperar que o professor pense por ele
e, consequentemente, produzindo aprendizagem. Além disso, foi detectado em
alguns momentos, durante o uso dessa metodologia, que o fato de o aluno
conseguir resolver um problema não garante sua aprendizagem. Isso serviu para
mostrar que realmente nessa metodologia, a avaliação acontece de forma integrada
ao ensino, promovendo a aprendizagem.
Durante nossa pesquisa, constatamos também diversos desafios.
Acreditamos que esses desafios não se restringem apenas a um ensino de AAM
capaz de produzir conhecimentos de forma satisfatória e, consequentemente, trazer
contribuições significativas ao professor da Educação Básica. Esses desafios estão
relacionados a todo processo de ensino do curso de Licenciatura em Matemática do
IFG e, possivelmente, de outros cursos ou, até mesmo, de outras instituições de
ensino superior. Fortes relatos e desabafos dos alunos; discussões entre Professor-
Pesquisador e alunos; troca de ideias entre Professor-Pesquisador e Professor-
Colaborador; dentre outras coisas, apontaram a necessidade de:
• Um empenho maior por parte do professor formador de professores em

buscar novas metodologias de ensino e em relacionar a teoria com a
prática. Isso demandaria uma reformulação na prática desses
professores, mexendo, de certa forma, com uma cultura, no mínimo
institucional. Precisamos mais que uma atitude isolada de um ou outro
professor, precisamos de um projeto institucional ou, quiçá, uma política
pública nesse sentido;
241
• Uma formação continuada imediatamente à formação inicial, com o

objetivo de inserir e acompanhar, de forma adequada, o novo professor
no mercado de trabalho, sob o risco de que todo processo, dessa nova
formação, se perca. O professor pode, ainda, não estar preparado para
enfrentar as adversidades que possivelmente virão de encontro ao seu
novo método de ensino.
• Uma produção de materiais adequados e voltados para o curso de
Licenciatura em Matemática nessa nova perspectiva. Temos uma grande
deficiência nessa parte. Como exemplo, podemos citar a própria AAM,
onde não possuímos materiais manipulativos, softwares e até mesmo
livros didáticos voltados à formação de professores da Educação Básica.
• Mais pesquisas nessa linha. Afinal, o nosso trabalho é pequeno diante da
grandiosidade de questões que ainda precisamos resolver.
9.5 O que vem depois

Esperamos que esta pesquisa seja um embrião para um sem-número de
outros trabalhos nessa linha. Acreditamos que só podemos melhorar o ensino se
mobilizarmos pesquisadores, instituições de ensino superior, professores
formadores de professores, professores da Educação Básica, dentre outros, a se
empenharem na melhoria da formação de professores. Nesse sentido, precisamos
de mais diálogo, formação continuada para os professores formadores e mais
pesquisas que busquem associar a formação teórica com a prática do professor.
Esta pesquisa não termina aqui. Pretendemos, posteriormente, trabalhar
Resolução de Problemas em outras turmas de Álgebra II, buscando melhorar a
introdução dos conceitos apresentados nesta tese e introduzir outros conceitos de
AAM, através da Resolução de Problemas, que ainda não foram trabalhados dessa
forma. Temos a intenção de produzir artigos com resultados de novas pesquisas e,
futuramente, editar um livro didático de Álgebra Abstrata Moderna, voltado para os
cursos de Licenciatura em Matemática, com o objetivo de atingir um público maior,
tanto alunos de Licenciatura em Matemática quando professores formadores de
professores e até pesquisadores dessa área.
Temos consciência de que os desafios são enormes porém não devemos
esmorecer. Há muitas coisas para se fazer.
242
REFERÊNCIAS
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247
APÊNDICE A – PLANO DE ENSINO DE ÁLGEBRA 2
Ministério da Educação
Instituto Federal de Goiás
Campus Goiânia
Departamento de Áreas Acadêmicas 2
Plano de Ensino da Disciplina
Álgebra 2
Caracterização
Curso: Ano/Semestre letivo:

Licenciatura em Matemática 2015/1
Período/Série: Turno:
5° Período ( ) Matutino ( X ) Vespertino ( ) Noturno
Carga horária semanal: 4 aulas (3 h)

Carga horária total: 72 aulas (54 h)
Pré-requisitos
Álgebra I
Ementa
Grupos e seus subgrupos, homomorfismos e isomorfismo de grupos, teorema de Cayley,
classes laterais e o teorema de Lagrange, subgrupos normais e grupos quocientes. Anéis, anéis
comutativos e anéis com unidade. Subanéis. Homomorfismos e isomorfismo de anéis. Anéis de
Integridade e Corpos.
Objetivos
Estudar tópicos de álgebra abstrata concernentes às teorias de grupos, anéis e corpos, com a
intenção de desenvolver o censo crítico dos alunos neste vasto e profícuo ramo do conhecimento
matemático, permitindo-lhes por exemplo, classificar objetos algébricos por suas características
bem mais que por sua aparência.
Descrição do conteúdo
Data Estratégias
Objetivos Conteúdo Nº aulas
de Ensino
248
06
Grupos – Definição e exemplos MRP
06
Subgrupos – Definição e exemplos MRP
Classes laterais 4 MRP
Teorema de Lagrange 04 MT
04
Homorfismos e isomorfismos MT
Teorema de Cayley 2 MT
Subgrupos normais 4 MT
Grupos quocientes 4 MT
Teorema de Cauchy 2 MT
1ª Prova 2
Anéis, subanéis e ideiais 06 MRP
Domínios de integridade e domínios

8 MRP
euclideanos
Homomorfismos de anéis e
04 MT
isomorfismos de anéis
Corpos e corpos finitos 04 MRP
Corpos e corpos finitos 04 MRP
Metodologia
Para o alcance dos objetivos propostos serão empregados os seguintes procedimentos didáticos:
aulas expositivas dialogadas com e sem o auxílio de softwares matemáticos; estudos dirigidos
individuais e em grupo. Pesquisas históricas bibliográficas sobre os temas estudados e exibição de
vídeos que estendam e mostrem aplicações dos conceitos estudados.
Recursos Didáticos
Quadro negro, giz, livro didático, softwares matemáticos e Datashow.
Bibliografia
249
Básica:
− Domingues, Hygino H. , Iezzi,G. Álgebra Moderna, 4ª ed. Reform. , São Paulo: Atual, 2003.
− Gonçalves, Adilson. Introdução à Álgebra. Rio de Janeiro: IMPA, 1979.
Complementar:
− Herstein, I. N. Topics in Algebra. New York: Wiley, 1964.
− Rotman, J. J. Advanced Modern Algebra, Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, 2002.
Avaliação
A avaliação será contínua visando o desenvolvimento integral do aluno na disciplina,

englobando provas individuais, trabalhos extra classe, solução e apresentação de exercícios,
frequência nas aulas, pontualidade e assiduidade.
DADOS DE APROVAÇÃO
Professor responsável pela disciplina

Nome:
Glen Cézar Lemos
Departamento de origem: Departamento de Regime de trabalho:
áreas acadêmicas II/IFG Dedicação Exclusiva
Assinatura
Professor Coordenação
Data de aprovação
250
APÊNDICE B – TERMO DE COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Goiás
Quantidade de Alunos: 9
Quantidade de Aulas Prevista: 32
Quantidade de Encontros: 16
Este termo de compromisso, tem por objetivo estabelecer parâmetros para

nortear o desenvolvimento e a organização do projeto de ensino P, que será
aplicado em caráter de pesquisa, elencando os direitos e as responsabilidades dos
alunos, do professor da disciplina e do Professor-Pesquisador. O trabalho será
realizado para alunos do 5a período de Licenciatura em Matemática do IFG –
Campus Goiânia.
Normas:
• A pesquisa não deverá interferir no currículo da disciplina, bem como no
cumprimento do mesmo;
• O professor da disciplina (Professor-Colaborador) passará o direito e a
responsabilidade da aula para o Professor-Pesquisador, durante os 16 encontros
definidos e acordados por eles. Os demais encontros serão de responsabilidade
do professor da disciplina;
• O Professor-Pesquisador poderá assumir o papel de professor da disciplina, em
outro momentos, além dos citados anteriormente, quando for necessário e estiver
de comum acordo com o professor da disciplina;
• O Professor-Pesquisador poderá filmar e fotografar as aulas, quando achar
necessário. As mídias serão usadas exclusivamente para coleta, análise e
fundamentação dos dados da pesquisa. Nenhuma mídia será divulgada,
preservando a identidade e a integridade dos participantes e, ficará de posse do
pesquisador por um prazo máximo de cinco anos, logo após serão destruídas, de
acordo com o que reza em alguns dos principais códigos de ética e conduta,
destinados a este feito;
251
• O trabalho será desenvolvido de forma cooperativa e colaborativa. Os estudantes

trabalharão em grupos com o objetivo de resolver problemas visando à
construção ou reconstrução de conceitos matemáticos;
• Todos deverão engajar-se na resolução e discussão dos problemas
apresentados;
• Cada grupo deverá entregar as atividades no final de cada encontro, e serão
devolvidas no encontro subsequente, ficando uma cópia das mesmas em posse
do Professor-Pesquisador;
• A tarefa extraclasse deverá ser feita e entregue no início do encontro seguinte;
• As avaliações em caráter de aprovação ou reprovação dos alunos é de
responsabilidade do Professor da disciplina (Professor-Colaborador), e não
deverá sofrer interferência do Professor-Pesquisador. Porém, o Professor-
Pesquisador poderá auxiliar o professor da disciplina, nesse processo, caso seja
solicitado;
• Questões omissas deverão ser discutidas por todos e valendo-se da opinião da
maioria;
Ciente das normas aqui estabelecidas, e de pleno acordo com elas, firma-se
o referido compromisso.
Goiânia, ___ de março de 2015.
____________________________ ____________________________
Professor-Pesquisador Professor da disciplina (Álgebra II)
____________________________ __________________________
Aluno(a): Aluno(a):
____________________________ __________________________
Aluno(a): Aluno(a):
____________________________ __________________________
Aluno(a): Aluno(a):
____________________________ __________________________
Aluno(a): Aluno(a):
____________________________
Aluno(a):
252
APÊNDICE C – RELAÇÃO DE EQUIVALÊNCIA
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Prof. Nilton C. Ferreira
Relação de Equivalência
Definição 1: Sejam A e B dois conjuntos não vazios. Denominamos produto
cartesiano de A por B, o conjunto A × B = {(x, y) | x ∈ A e y ∈B} .
Exemplo 1:
Para A = {a, x,1} e B = {3,−1} temos: A × B = {(a,3),(a,−1),(x,3),(x,−1),(1,3),(1,−1)}}
Definição 2: Sejam A e B dois conjuntos não vazios, denominamos relação R

de A em B a qualquer subconjunto, não vazio, de A × B ; Se A = B, dizemos que R é
uma relação em A.
Exemplo 2: Considerando A = {a, x,1} e B = {3,−1} :
i) R1 = {(a,3),(x,−1)} é uma relação de A em B;
ii) R 2 = {(3,1),(−1,1)} é uma relação de B em A;
iii) R 3 = {(a, x),(x,a),(x, x)} é uma relação em A;
Observações: Se R é uma relação de A em B:

a) Usualmente escreve-se aRb ao invés de (a,b) ∈R ;
b) Quando (a,b) ∈R ou, equivalentemente, aRb , dizemos que a se relaciona

com b pela relação R;
Exemplo 3: Considere a relação R em ! , tal que xRy se x e y deixam o

mesmo resto quando divididos por 4.
Observe que, no Exemplo 3, a relação R possui infinitos elementos. Observe

também que xRx , para todo x ∈! ; xRy se, e somente se, x − y = 4q para algum
inteiro q. De fato, dividindo x e y por 4 temos x = 4q1 + r e y = 4q2 + r ⇒ r = x − 4q1 e

253
r = y − 4q2 ⇒ x − y = 4q1 − 4q2 ⇒ x − y = 4(q1 − q2 ) , fazendo q = q1 − q2 , temos x − y = 4q ,
q ∈! .
Definição 3: Seja R uma relação em A, dizemos que R é:

i) Reflexiva se xRx , ∀ x ∈ A ;
ii) Simétrica se xRy ⇒ yRx , ∀ x, y ∈ A ;
iii) Transitiva se xRy e yRz então, xRz ;
Definição 4: Dizemos que, se uma relação R em A for reflexiva, simétrica e

transitiva, ela é denominada uma relação de equivalência, e usualmente denotada
por ~ ou ≡ .
Exemplo 4: R = {(x, y) ∈! 2 | x e y deixam mesmo resto quando divididos por 4} é

uma relação de equivalência em ! .
Definição 5: Seja ~ uma relação de equivalência em A. Para cada a ∈ A , a

classe de equivalência de a , denotada por, a , é o conjunto a = {x ∈ A | x ~ a} .
Exemplo 5: As classes de equivalência, distintas, de:

R = {(x, y) ∈! 2 | x e y deixam mesmo resto quando divididos por 4} são:
0 = {...,−8,−4,0,4,8,...} , 1 = {...,−11,−7,−3, 1, 5, 9,...} , 2 = {...,−10,−6,−2, 2, 6, 10} e
3 = {...,−9,−5,−1, 3, 7, 11} .
254
APÊNDICE D – CONTEÚDOS DA SEGUNDA PARTE DO PROJETO
Números inteiros: um Domínio de Integridade
Prof. Nilton Cezar Ferreira
• Definição 1: Seja D um conjunto não vazio munido de duas operações

binárias + e ⋅ . ( D,+,⋅) é denominado um domínio de integridade se, para quaisquer
a,b,c ∈D forem válidas:
1) (a + b) + c = a + (b + c) ;
2) a + b = b + a ;
3) ∃ 0 ∈D | a + 0 = a ;
4) ∃ − a ∈D | a + (−a) = 0 ;
5) (a ⋅ b) ⋅ c = a ⋅(b⋅ c) ;
6) a ⋅(b + c) = a ⋅ b + a ⋅ c ;
7) a ⋅ b = b⋅ a ;
8) ∃ 1 ∈D |1⋅ a = a ⋅1 = a ;
9) a ⋅ b = 0 ⇒ a = 0 ou b = 0 .
A saber: as propriedades de 1)-4) caracterizam (D,+) como um grupo

abeliano; de 1)-6) caracterizam ( D,+,⋅) como um anel; o acréscimo de 7), nas
anteriores, torna o anel comutativo; se em ( D,+,⋅) for válida 8), o anel possui
unidade ou identidade; o acréscimo de 9 estabelece que o anel não possui divisor de
zero.
• Proposição 1: Se ( D,+,⋅) é um domínio de integridade então, para quaisquer

a,b ∈D valem as seguintes propriedades:
i. a ⋅0 = 0
ii. −(1⋅ a) = (−1) ⋅ a = 1⋅(−a)
iii. −(a ⋅ b) = (−a) ⋅ b = a ⋅(−b)
iv. −a − b = −(a + b) , onde, por definição, a − b = a + (−b)
v. −(−a) = a
255
vi. (−a) ⋅(−b) = a ⋅ b

Observe que, como os inteiros com as operações de adição e multiplicação
usuais é um domínio de integridade, todas as propriedades apresentadas se aplicam
a eles.
Exercícios:
1) Prove as seis propriedades apresentadas sobre domínio de integridade.

2) Utilize as propriedades, para discutir e justificar:
a) −0 + 0 = 0 b) −(−5) = 5 c) −2 − 3 = −5
d) −5 + 2 = −3 e) 3⋅(−2) = −6 f) −3⋅(−2) = 6
3) Verifique se as propriedades apresentadas são válidas para outras
estruturas como matrizes, polinômios, vetores, etc.
• Definição 2: Sejam a e b ≠ 0 dois números inteiros. q e r são denominados,

respectivamente, quociente e resto da divisão inteira de a por b , se:
⎧ a = b⋅ q + r
⎨
⎩0 ≤ r <| b |
Exemplos:
a) A divisão inteira de 17 por 6 tem como resultado q = 2 e r = 5 . De fato,
17 = 6 ⋅ 2 + 5 e 0 ≤ 5 < 6 ;
b) A divisão inteira de -23 por 7 tem como resultado q = −4 e r = 5 . Com
efeitos, −23 = (−4) ⋅7 + 5 e 0 ≤ 5 < 7 .
Exercícios:
4) Qual seria uma definição de divisão de polinômios, equivalente a divisão
inteira dos inteiros?
5) Qual a relação algébrica existente entre os inteiros e os polinômios? discuta
suas potencialidades.
6) Considerando a afirmação (a + b) = a + 2ab + b , responda

2 2 2
a) Essa afirmação é verdadeira para a e b inteiros, racionais e reais?

b) Essa afirmação é verdadeira para a e b matrizes?
c) Essa afirmação é verdadeira para a e b polinômios?
256
d) Evidencie as propriedades algébricas necessárias para que essa afirmação

seja verdadeira. Para quais estruturas algébricas essa afirmação é verdadeira?
257
APÊNDICE E – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Prof. Nilton C Ferreira

Aluno:______________________________________________________________
1) Faça uma lista de todos os conteúdos de álgebra abstrata que você consegue se
lembrar e, relate tudo que você sabe sobre eles.
2) Destaque os pontos positivos e os pontos negativos da disciplina de álgebra, que

você cursou este semestre. Se pudesse mudar alguma coisa, o que você mudaria?
3) Sobre os conteúdos estudados em Álgebra II, você considera algum deles

desnecessário para sua formação como professor da Educação Básica? se sim,
quais?
4) Você considera o curso de Álgebra II importante para sua formação como

professor da Educação Básica? Se sim, quais as contribuições que esse curso
poderia dar à sua formação?
5) Faça um comentário sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas, destacando o que você considera
mais relevante e evidencie os prós e os contras dessa metodologia.
6) Você utilizaria a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática

através da Resolução de Problemas em sua prática docente? por quê?
7) Disserte sobre outros pontos que você considera importantes, relacionados à

disciplina de Álgebra II, na formação de professores.
258
ANEXO I – RESPOSTAS DOS ALUNOS À AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA
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Figura 1 – Modelo de Romberg................................................................................. 23

Quadro 1 – As concepções da Álgebra..................................................................... 64

Tabela 1 – Distribuição das Hablitações ................................................................... 50

AAM – Álgebra Abstrata Moderna.

2 METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................................... 20

3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA .......................... 33

4 ÁLGEBRA: ORIGEM E CONCEPÇÕES............................................................... 54

5 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .......................................................................... 71

6 A INFLUÊNCIA DOS NOSSOS OUTROS E O MODELO MODIFICADO ............ 82

7 ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS ................................................................. 90

8 COLETA E ANÁLISE DE EVIDÊNCIAS ............................................................. 129

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 231

Esta pesquisa teve como Fenômeno de Interesse a Formação Inicial de

1.1 Os caminhos trilhados pelo pesquisador e suas motivações para a

1.2 Explicitação da pesquisa

cursos de Licenciatura em Matemática, para que sua aprendizagem se consolidasse

• Quais as contribuições de um curso de Álgebra Abstrata Moderna

• Como, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação

1.3 A organização da tese

século XIX. Em seguida, nos inteiramos sobre as três formas de abordagem no

Meu primeiro contato com a Educação Matemática foi marcado pela

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Kauark et al (2010, p.26) dizem que uma pesquisa qualitativa considera a

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