Avaliação Da Aprendizagem

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIDADE I
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO:
UMA APROXIMAÇÃO
UNIDADE II
AVALIAÇÕES NACIONAIS
E INTERNACIONAIS
UNIDADE III
A AVALIAÇÃO E AS
NOVAS PROPOSTAS
PARA O ENSINO
avaliação da
aprendizagem
Professora Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Professor Dr. Renato Luis de Souza Dutra
Avaliação: reﬂexo ANEB Avaliação:

da epistemologia avaliação nacional acompanhamento e
do professor da educação básica análise dos resultados
palavra do reitor
Reitor
Wilson de Matos Silva
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um institucionais e sociais; a realização de uma

grande desafio para todos os cidadãos. A busca por prática acadêmica que contribua para o desen-
tecnologia, informação, conhecimento de qualida- volvimento da consciência social e política e, por
de, novas habilidades para liderança e solução de fim, a democratização do conhecimento aca-
problemas com eficiência tornou-se uma questão dêmico com a articulação e a integração com
de sobrevivência no mundo do trabalho. a sociedade.
Cada um de nós tem uma grande responsa- Diante disso, o Centro Universitário Cesumar
bilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos almeja ser reconhecida como uma instituição univer-
nossos fará grande diferença no futuro. sitária de referência regional e nacional pela qualidade
Com essa visão, o Centro Universitário e compromisso do corpo docente; aquisição de com-
Cesumar – assume o compromisso de democra- petências institucionais para o desenvolvimento de
tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia linhas de pesquisa; consolidação da extensão univer-
e contribuir para o futuro dos brasileiros. sitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e
No cumprimento de sua missão – “promo- a distância; bem-estar e satisfação da comunidade
ver a educação de qualidade nas diferentes áreas interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-
do conhecimento, formando profissionais cida- trativa; compromisso social de inclusão; processos
dãos que contribuam para o desenvolvimento de cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro como também pelo compromisso e relacionamento
Universitário Cesumar busca a integração do permanente com os egressos, incentivando a edu-
ensino-pesquisa-extensão com as demandas cação continuada.
DIREÇÃO UNICESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância: Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson
C397 de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora
Avaliação da Aprendizagem / Priscilla Campiolo Manesco Paixão, Cláudio Ferdinandi.
Siderly do Carmo Dahle de Almeida, Renato Dutra.
Maringá - PR, 2012.
99 p. NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
“Pós-graduação Núcleo Comum - EaD”.
1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior . 3. EaD. I. Título. Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção
de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos Próprios James Prestes,
CDD - 22 ed. 378 Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento Alessandra Baron, Gerência de
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Produção de Contéudo Juliano de Souza, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida
NEAD - Núcleo de Educação a Distância Toledo, Diagramação Thayla D. Guimarães Cripaldi, Revisão Textual Ana Paula da Silva, Jaqueline Kutsunugi
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 Ilustração Thayla D. Guimarães Cripaldi, Fotos Shutterstock.
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
boas-vindas
Pró-Reitor de EaD
Willian Victor Kendrick
de Matos Silva
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade do

Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido
conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade.
Porém, é importante destacar aqui que não estamos falando mais
daquele conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de um
conhecimento dinâmico, renovável em minutos, atemporal, global, de-
mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação têm nos
aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informações, da edu-
cação por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em
diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa-
ção e a produção do conhecimento, que não reconhece mais fuso
horário e atravessa oceanos em segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje
em um dos principais fatores de agregação de valor, de superação das
desigualdades, propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada vez mais, a co-
nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que está
disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda
uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer-
ramentas, equipamentos e aplicações estão mudando a nossa cultura
e transformando a todos nós.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos
em informações e interatividade. É um processo desafiador, que ao
mesmo tempo abrirá as portas para melhores oportunidades. Como
já disse Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso
que a EAD da UNICesumar se propõe a fazer.
sobre pós-graduação
a importância da pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um
processo de transformação, pois quando investimos em nossa
formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e,
consequentemente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunida-
des e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível
de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no
mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este pro-
cesso, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos,
na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e en-
contram-se integrados à proposta pedagógica, contribuindo no
processo educacional, complementando sua formação profis-
sional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando
conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como
principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o con-
teúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua formação
pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e
construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os
diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além disso, lembre-se
que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu proces-
so de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade
e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Kátia Solange Coelho

Direção Operacional de Ensino
NEAD - UNICESUMAR
apresentação do material
Professora Doutora Olá, caro(a) aluno(a) dos Cursos de Pós-Graduação

Siderly do Carmo D. de Almeida em Educação!
Professor Doutor
Pensar na avaliação remete-nos, antes de
Renato Dutra tudo, à própria sociedade da qual fazemos parte.
Iniciamos nossas discussões pela sociedade vigente,
Professora Mestre
porque acreditamos que ela implica diretamente
Priscilla Campiolo M. Paixão
em nossas escolhas e ações educacionais.
A educação é sempre o resultado de um pro-
cesso histórico, global e dialético de compreensão
da realidade, tendo em vista a sua transformação.
Nesse sentido, a escola – e aqui nos remetemos a
ela em um sentido amplo, independente do nível
que ora discutimos – precisa ser um espaço em que
se desenvolve o processo de ação-reflexão-ação
comprometido com ações transformadoras que
repercutirão diretamente na sociedade vigente ou,
como muitos a chamam, sociedade pós-moderna.
Caminhando nessa direção, veremos que a
práxis social constitui o elemento básico da aula,
que se materializa em relações sociais coletivas,
solidárias, de responsabilidade compartilhada e
interessada.
Veiga (2008) afirma que as relações sociais
básicas do modo de produção, em diferentes mo-
mentos históricos, manifestam-se no interior da
instituição escolar, incidindo sobre as formas e prá-
ticas de relação professor-aluno-conhecimento
na aula. Sendo assim, a aula não se explica apenas
por seu contexto interno, mas expressa também
as dimensões sociais do tempo histórico em que
se realiza. Dito de outro modo, “as formas de orga-
nização da AULA vão expressar os modos de ser,
agir e pensar dos homens em cada tempo históri- Vasconcellos, Hoffmann, Ronca, Hadji, Moretto,
co, sistematizadas em teorias pedagógicas” (VEIGA, Sanmartí, Esteban, Zabalza entre outros que
2007, p. 97). tanto contribuíram para que construíssemos
Isso implica dizer que a concepção de avaliação uma visão global da avaliação da aprendiza-
da aprendizagem está diretamente ligada a nossa gem, apresentamos este material composto de
concepção de aula, de educação e da própria so- três unidades.
ciedade da qual fazemos parte. Na primeira unidade, discutiremos o concei-
Quando nos remetemos à palavra avaliação, em to de avaliação, buscando defini-lo no contexto
uma visão ampla, logo nos lembramos de escola, do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse
prova, nota baixa, castigo, nervosismo, “deu branco”. sentido, veremos que a avaliação tem importân-
Estamos impregnados de uma visão parcial do proces- cia primordial na qualidade educacional. Assim,
so avaliativo, que sempre foi compreendido como um esta unidade pretende discutir a avaliação como
processo de via única, ou seja, o professor – detentor reflexo da epistemologia do professor, na medida
do conhecimento – avalia o que seus alunos consegui- em que a avaliação se justifica em função daquilo
ram subtrair das informações transmitidas, obtendo que se pretende ensinar e aprender.
uma nota – é a chamada avaliação classificatória. Na segunda unidade, apresentaremos um
Mas, será que avaliar um processo de ensino e panorama das avaliações realizadas em âmbito na-
aprendizagem se resume a isso? cional, tanto na educação básica quanto no ensino
Com certeza, caro(a) aluno(a), a princípio, você superior. Na impossibilidade de discutirmos todas
deve estar pensando que já possui o domínio de as avaliações realizadas em nosso país, elencamos,
todas as informações que precisa para ministrar dentre todas, as que fundamentam as discussões
uma boa aula, mas garanto a você que a cami- sobre qualidade em educação em nosso país.
nhada para uma qualificação profissional é árdua, Por fim, na terceira e última unidade, nossas re-
longa e contínua. flexões se voltam para uma ação diferenciada do
Propomo-nos, com este material, apresen- processo avaliativo, apresentando a você a concep-
tar uma visão diferenciada do processo avaliativo, ção atual de avaliação, suas características, funções
partindo da premissa que a avaliação deve ser en- e modalidades.
tendida como uma via de duas mãos, ou seja, se Espero que faça uma boa leitura e que este
avalia o aluno, mas também o professor, ou melhor material possa contribuir com a qualificação pro-
dizendo, o ensino e a aprendizagem. fissional e, consequentemente, com a formação
Pautados em diversos autores e educadores de novos profissionais, para uma sociedade mais
que se propõem a discutir o assunto, Luckesi, justa e humanitária.
01
sumário
UMA APROXIMAÇÃO
13 Docência e Avaliação
Quatro Momentos das
21
Práticas Avaliativas
23 Concepções de Avaliação
Avaliação: Reflexo da Epistemologia
26
do Professor
29 Avaliação e Currículo
33 Considerações Finais
02
AVALIAÇÕES NACIONAIS E
03
A AVALIAÇÃO E AS NOVAS
INTERNACIONAIS PROPOSTAS PARA O ENSINO
Pisa - Programme for International A Avaliação e as Novas Propostas

38 62
Student Assessment Para o Ensino
A Evolução do Brasil em Caracterizando Essas Novas
40 70
Pontos no Pisa Propostas de Avaliação
Sistema de Avaliação da Educação Funções da Avaliação: Diagnóstica,
42 77
Básica - SAEB Formativa e Somativa
Avaliação Nacional da Educação Avaliação: Acompanhamento e
46 84
Básica - ANEB Análise dos Resultados
Avaliação Nacional do Rendimento Os Tipos Mais Comuns para se
47 88
Escolar - ANRESC / Prova Brasil Avaliar
Avaliação Nacional da
50 94 Considerações Finais
Alfabetização - ANA
Exame Nacional do Ensino
51
Médio - ENEM
SINAES - Sistema Nacional de
53
Avaliação da Educação Superior
56 Considerações Finais
1
UMA APROXIMAÇÃO
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão / Professora Dra. Siderly do Carmo Dahle
de Almeida / Professor Dr. Renato Dutra
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estu-
dará nesta unidade:
• Avaliação: buscando suas origens e definições
Objetivos de Aprendizagem • Avaliação: reflexo da epistemologia do professor
• Compreender a intrínseca ligação entre o pro-
cesso ensino e aprendizagem e avaliação. Além
da importância dessa última para a qualidade
educacional.
• Perceber que as atividades de ensino, especi-
ficamente a avaliação, são intencionalmente
organizadas e desenvolvidas e que cada uma se
justifica em função daquilo que se acredita ser
aprender e ensinar.
O processo de busca do conhecimento executa um movimen-
to próprio em que o saber e a vida precisam se integrar de
maneira harmoniosa. Não existe um saber isolado das condições
mesmas de sua produção. Assim, em educação, é necessário
compreender o papel fundante de todos os elementos envol-
vidos no processo. Nesse sentido, o saber passa a ser entendido
não como um dado estanque, que pode ser “apreendido”, mas
como algo que se constrói em parceria.
A própria história da humanidade revela esse processo contínuo
de construção e reconstrução histórico-cultural do conheci-
mento. Desde os primórdios da civilização, a fim de garantir
sua sobrevivência, o homem sentiu a premente necessida-
de de buscar e compartilhar conhecimentos: precisava contar
com um conjunto de atos, como a intuição, a experimentação,
a contemplação, a observação, as analogias, o raciocínio, para
assim resolver os problemas que iam surgindo. Necessitava
ainda buscar explicações para o mundo e seus fenômenos. O
conhecimento responde a uma necessidade humana de situ-
ar-se diante do mundo, a fim de transformá-lo em morada.
Pós-Graduação | Unicesumar
13
DOCÊNCIA
E AVALIAÇÃO
O objetivo primeiro da ação docente deve forma como se sentiu motivado, ou ainda,
ser a construção do conhecimento, visando como enfatiza Gardner (1994), de acordo
ao pleno desenvolvimento de todas as po- com o seu tipo de inteligência.
tencialidades de cada indivíduo, sejam elas Percebe-se assim que, por mais que a
intelectuais, afetivas, sociais, criativas ou aula esteja maravilhosa e seja seguida por
morais. Isso só se tornará possível, a partir exercícios de fixação bem planejados, não
do momento em que se deixe para trás os há garantia de que todos os alunos efetiva-
modelos prontos, a cópia, a reprodução, a mente aprenderam a lição. A recepção por
transmissão pura do conhecimento, como parte dos alunos não é padronizada, mas a
se o professor fosse detentor desse conhe- forma como aplicamos a aula, geralmente,
cimento e o aluno, uma “tábula rasa”, sem é. É fácil imaginar o que significa para um
conhecimento prévio ou experiência. aluno ter que ficar sentado uma tarde toda
Cada aluno vivencia e participa da aula em uma sala de aula, quando ele possui
de forma diferente e isso depende, entre inteligência cinestésica, isto é, ele tem ha-
outras variantes, do que o aluno ouve, re- bilidade para resolver problemas e chegar
laciona com seu conhecimento prévio e ao conhecimento, utilizando seu corpo, por
compreende, de sua capacidade de concen- meio de movimentos ou de sua expressão
tração naquele momento, de seu humor, da corporal.
Avaliação da Aprendizagem
14
O
professor deve lembrar que não também sobre as que pretendemos enten-
sabe tudo e que, a cada dia, tem der, quando nos empenhamos para chegar
a oportunidade de estar apren- a um entendimento sobre elas. Assim, para
dendo também. Ao acreditar que é o único ele, “a ortodoxia é a morte do conhecimento”
detentor de todo o conhecimento, estrei- (1996, p. 55), pois o aumento do conhecimen-
ta e limita seu foco e, consequentemente, to depende exclusivamente da existência de
o de seus alunos. Assim, uma qualidade é discordância, que acaba por levar a discus-
essencial ao educador: a humildade em re- sões, a argumentações e a críticas mútuas
conhecer suas limitações e sua ignorância. que só podem enriquecer as partes envolvi-
Segundo Popper (1982, p. 57): das nesse processo. Popper (1996, p. 57), ao
formular o mito do contexto, que ele assim
Quanto mais aprendemos sobre o mundo, define: “A existência de uma discussão racional
quanto mais profundo nosso conhe-
e produtiva é impossível, a menos que os par-
cimento, mais específico, consciente e
ticipantes partilhem um contexto comum de
articulado será nosso conhecimento do
que ignoramos - o conhecimento da pressupostos básicos ou, pelo menos, tenham
nossa ignorância. Essa, de fato, é a princi- acordado em semelhante contexto em vista
pal fonte de nossa ignorância: o fato de da discussão”, defende uma tese contrária.
que nosso conhecimento só pode ser
Uma discussão entre pessoas que com-
finito, mas nossa ignorância deve neces-
partilham as mesmas opiniões tem poucas
sariamente ser infinita.
probabilidades de vir a ser proveitosa, ainda
Isso significa que não precisamos sentir-nos que possa ser agradável, enquanto uma dis-
culpados por não termos respostas para todos cussão entre contextos bastante díspares
os questionamentos. Todos nós nos aprofun- pode ser extremamente proveitosa, ainda
damos mais em determinado assunto e deste que, por vezes, possa ser muito difícil e, talvez,
detemos maior grau de compreensão. não tão agradável (POPPER, 1996, p. 57).
Ao apresentar um conteúdo, o professor Assim, uma discussão será tanto mais
não deve colocá-lo como pronto, acabado e proveitosa quanto mais capazes forem os par-
verdadeiro, mas sim propor questões e gerir ticipantes de aprender com ela, pois tendo
discussões que busquem respostas a essas suas opiniões abaladas, foram obrigados a
questões, ensinando ao aluno o quanto é es- pensar em respostas novas. A fecundidade,
sencial que ele saiba argumentar na defesa nesse processo, depende quase exclusi-
de suas posições e de suas ideias. vamente da lacuna entre as opiniões dos
Nesse aspecto, em “O mito do contex- participantes e, quanto maior ela for, mais
to”, Popper (1996) defende que aprendemos proveitosa terá sido a discussão e maior terá
muito sobre as nossas próprias opiniões e sido o conhecimento dela suscitado.
15
A avaliação da aprendizagem
escolar é, sem dúvida, um dos temas
mais polêmicos com relação ao ensino hoje
O antigo conceito de avaliação como simples considerando de onde o aluno partiu até
constatação do nível de aprendizagem do onde conseguiu chegar.
aluno vem sendo substituído por práticas A escola é um espaço social instituído
muito menos inibidoras e positivistas, como nas diferenças, onde deveriam ser ensina-
a verificação de atividades contínuas, tendo dos conteúdos que viabilizassem respostas às
em vista não apenas o resultado final, mas o necessidades práticas da vida e onde, princi-
processo como um todo. Essa visão processu- palmente, se buscasse uma formação humana
al é decorrente do modo de se compreender plena. Sob esse ponto de vista, Perrenoud
a educação em uma perspectiva integral: (2000, p. 14) defende que o preparo para a vida
não basta formar a mente do estudante, pois não propõe situações sob medida, nem se
a pessoa não é apenas racionalidade pura. podem prever as dificuldades, como acontece
Trata-se de formar todas as dimensões que a no contexto da escola. Assim, essa formação
humanizam e a preparam para viver em so- comporta variadas dimensões, entre elas, a
ciedade, de modo pleno. ética, a política, a social, enfim, tudo o que
A avaliação não é tão somente uma tem a ver com o desenvolvimento material
análise da análise. Avaliar não é buscar uma e espiritual do indivíduo e da sociedade.
via medíocre que unifique os contrários. A educação, para ser completa, deve inter-
Não é excluir, escolher um entre dois termos ferir sobre todas essas dimensões. A técnica,
alternativos, nem tampouco uma prática pu- o conhecimento e os saberes práticos são
nitiva. Não é uma ferramenta que indica o imprescindíveis para ajudar a humanidade
que o aluno não aprendeu ou estudou. Não a responder as demandas da vida pragmá-
basta querer fazer bem, não basta apostar tica, a gerar o conhecimento, a produzir e
que o outro chegará lá, ainda é preciso expandir as bases materiais. Nessa socieda-
agir com ele. Caminhar de mãos dadas de globalizada, não basta apenas aprender
durante todo o processo. Avaliar é verificar muitas coisas, é preciso aprender coisas di-
se o professor inferiu de forma significativa, ferentes e em um tempo curto.
16
A complexidade da realidade exige superar Longe de constituir uma surpresa, esses

balanços deveriam confirmar e aprimo-
o paradigma da disjunção, redução e uni-
rar o que o professor já sabe ou pressente.
dimensionalização, na busca de um saber Portanto, não dispensam uma observa-
complexo, que permita distinguir sem de- ção contínua, da qual uma das funções é
sarticular, associar sem identificar ou reduzir, atualizar e completar uma representação
por meio da formação de grupos que possam das aquisições do aluno. Contrariamente
ao que se crê, às vezes, a avaliação contí-
praticar a interdisciplinaridade e o diálogo de
nua preenche uma função cumulativa, até
saberes (MORIN, 1988). mesmo certificativa, porque nada substi-
No bojo dessa nova compreensão da tui a observação dos alunos no trabalho,
educação, e sobretudo de avaliação, está o quando se quer conhecer suas compe-
conceito de reconstrução. Devemos com- tências, assim como se julga o pedreiro
‘ao lado da parede’, cotidianamente, mais
preender que “a presença do ser humano
do que em uma ‘prova de construção
na realidade não é um fenômeno lateral, (PERRENOUD, 2000, p. 49, grifo nosso).
porque a constitui, e vice-versa” (DEMO, 2000,
p. 151). A simples imitação, em si mesma, não Compreende-se, desse modo, que há uma
é aprendizagem. Por essa razão, a avaliação nova forma de entender o conhecimento e
não pode contentar-se com a mera reprodu- esta desencadeia uma atitude também re-
ção-imitação do que foi ensinado. De fato: novada diante das mediações educativas e
dos sistemas de avaliação implementados.
A parte menos interessante da aprendi- A avaliação educacional é objeto de inten-
zagem é a imitação. A mais gloriosa é a
sos debates dentro e fora da comunidade
reconstrução, que implica saber escrever
acadêmica, canaliza as atenções dos alunos,
a própria história em meio a circunstân-
cias dadas, levando em conta a história dos de professores, dos demais profissionais, da
outros, a realidade superveniente e as pres- equipe pedagógica e influencia a organiza-
sões de toda sorte (DEMO, 2000, p. 151). ção das práticas escolares.
A avaliação, nesse sentido, passa a ser uma Mesmo havendo tantos debates em
forma de “gerir a progressão das aprendiza- torno da avaliação, quando indagamos sobre
gens” (PERRENOUD, 2000, p. 49). Desse modo, sua concepção ou seu conceito, a resposta
deve-se compreender a avaliação como “ba- que obtemos da maioria das pessoas – entre
lanços periódicos”por meio dos quais é possível elas gestores, docentes e acadêmicos – é:
verificar a aquisição dos alunos. Contudo, notas, testes, provas, exames, aprovação,
17
reprovação, dependência. Essas, entre outras conforme a lei e a literatura e as modalida-

noções, estão impregnadas em todos nós. des avaliativas existentes em sua correlação
Estamos acostumados a avaliar no sentido de com as exigências legais e institucionais.
qualificar, mensurar, selecionar. Em geral, en- Os dicionários e enciclopédias, im-
caramos a avaliação como um instrumento pressos ou virtuais, dão-nos uma primeira
de controle utilizado pela burocracia escolar, definição do termo: “Avaliação é a ação
que tem por finalidade diferenciar os acadê- ou efeito de avaliar, qual seja, é um pro-
micos que conseguiram atingir os objetivos cedimento de cálculo do valor de um
educacionais pretendidos daqueles que não bem, geralmente por prescrição legal, que
conseguiram. envolve uma estimativa a partir de um valor
Para melhor compreender a avaliação, determinado por quem avalia” (GRANDE
faz-se muito importante considerar as prá- ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL, 1995,
ticas adotadas pelos professores em seus v.3, p. 548). É importante salientar o último
métodos de avaliar a aprendizagem. Sendo segmento da definição apresentada: a
assim, consideraremos, principalmente, os partir de um valor determinado por quem
objetivos pretendidos no Ensino Básico, avalia, qual seja, o professor.
18
como direito, economia, geologia, bio-

Avaliação, segundo Luckesi (2006, p. 9), é logia, educação, etc. Especificamente na
“[...] um juízo de qualidade sobre dados educação, a denominação “Avaliação da
relevantes para uma tomada de decisão”. Aprendizagem” é atribuída a Ralph Tyler
Buscando em suas raízes etimológicas, as em 1930 (LUCKESI, 2006).
palavras ‘avaliação’ ou ‘avaliar’ não existiam Ralph Tyler é considerado um dos principais
como tal, no latim ou grego (BARLOW, 2006). precursores da avaliação da aprendizagem
O que se sabe é que o termo ‘avaliar’ provém (LUCKESI, 2006; HOFFMANN, 2001; SAUL,
de dois outros termos latinos: o prefixo ‘a’ e 1998). Antes disso, a prática de provas e
o verbo ‘valere’, significando ‘dar preço a’ ou exames como forma de avaliação já existia.
‘dar valor a’ (LUCKESI, 2006). Entretanto, o Provavelmente, teve sua origem na escola
sentido de valor pode falsamente remeter a moderna, sistematizando-se nos séculos
quantificação ou mensuração. Barlow (2006) XVI e XVII, em que as pedagogias jesuíti-
observa que o verbo ‘valere’, no latim, não ca, comeniana e lassalista foram grandes
significa inicialmente valer, mas estar forte, expressões das experiências pedagógicas
superior, estar melhor. O autor argumenta e sistematizaram a avaliação com provas e
que, na língua latina, os valores não são exames (LUCKESI, 2006).
coisas, e sim formas de ser, enfocando mais Hoffmann (2001) ratifica a importância
o aspecto qualitativo do que quantitativo do de Tyler e destaca a grande influência dos
significado da palavra, o que para Luckesi estudiosos norte-americanos na teoria da
(2006) expressaria o sentido da palavra avaliação, que a partir dos anos 30 e 40 do
‘avaliar’ de ‘atribuir qualidade a’. século passado, intensificaram as pesquisas
na avaliação da aprendizagem. Tyler (1986)
A discussão sobre as dimensões de delineou um modelo de avaliação baseado
avaliar e da avaliação também são de-
em objetivos comportamentais e em me-
correntes de suas inúmeras aplicações
em diversos domínios de conhecimen- todologia de análise quantitativa. O autor
to nos quais a avaliação se aplica, tais assim definiu a avaliação:
19
consiste essencialmente em determinar

em que medida os objetivos educacionais avaliação posteriores não foram decisivos
estão sendo realmente alcançados [...] é o para a derrubada dessa concepção, que até
processo mediante o qual se determina o hoje está presente nas escolas, nas univer-
grau em que essas mudanças estão ocor- sidades, nos órgãos oficiais e publicações
rendo (TYLER, 1986, p. 98).
(HOFFMANN, 2001).
O
modelo de Tyler tem um enfoque Se analisada historicamente, sob diferen-
comportamentalista – por visar a tes ângulos e concepções, podemos perceber
mudanças no comportamento; que a avaliação da aprendizagem constitui-
positivista – por fundamentar-se nos re- -se em uma forma de debater os enfoques
sultados do que é testado; e tecnicista – por sobre a própria educação e seus horizontes
visar ao produto, ou seja, resultados por na sociedade vigente. Em conformidade com
meio dos objetivos alcançados (FERREIRA, as políticas educacionais, nos mais diversos
2002). Apesar de o modelo de Tyler ter re- contextos e realidades históricas, verifica-
cebido muitas críticas de diversos outros remos também as diferentes concepções
teóricos da avaliação, os modelos de sobre a avaliação. Podemos referenciar quatro
Entre os diversos autores que sucederam Tyler, Michael Scriven, no final dos anos 60,
desenvolveu uma série de ideias fundamentais na teoria de avaliação educacional. Scriven
e Stuﬄebam (1978) destacaram a diferença entre os objetivos e a função da avaliação e
também questionaram Tyler, propondo um modelo de avaliação sem objetivos. Sua prin-
cipal contribuição, no entanto, foi diferenciar o papel formativo e somativo da avaliação,
conceitos que influenciaram de maneira singular as pesquisas na área.
QUATRO MOMENTOS DAS
4 PRÁTICAS AVALIATIVAS
podemos referenciar quatro momentos das práticas avaliativas.
Primeira geração Terceira geração

Na primeira geração (décadas de vinte A terceira geração, que percorreu nossa his-
e trinta do século XX), também denomi- tória educacional nas décadas de sessenta a
nada de geração da mensuração, avaliar oitenta do século passado, surgiu em decorrên-
e medir eram sinônimos. A preocupação cia das limitações percebidas na fase anterior.
da avaliação centrava-se na elaboração de Por um lado, os objetivos, em várias situações,
instrumentos ou testes que verificassem não eram estabelecidos a priori, apresentan-
o rendimento escolar. A função do ava- do-se nem sempre claros e visíveis. Por outro,
liador era técnica e esse aplicava testes e os programas não podiam esperar os resulta-
exames na classificação, seleção e certifi- dos finais para serem avaliados em função de
cação de alunos, a fim de determinar-lhes objetivos propostos. Tal geração integra o jul-
o progresso. gamento no ato de avaliar.
A finalidade da avaliação, durante a tercei-
Segunda geração ra geração, foi emitir um juízo de valor acerca
Nas duas décadas seguintes, temos a do mérito ou valor de um objeto. Scriven
segunda geração, em que a medida deixa (1967) defendia a importância da ampliação
de ser o centro da avaliação, passando a do âmbito avaliativo, para além dos objetivos
ser apenas um dos seus instrumentos. A previamente determinados. Acreditava-se que
avaliação centrava-se nos objetivos, com os resultados não previstos podiam ser mais
a finalidade de descrever os pontos fortes relevantes que os previstos. A avaliação não
e fracos do que é avaliado, relativamente poderia ser separada do julgamento, portan-
a um conjunto de objetivos estabelecidos. to, o avaliador assumiria o papel de juiz.
Apesar da função do avaliador ainda ser
bastante técnica, ele estava muito mais Quarta geração
voltado a descrever padrões e critérios, Na quarta e última geração, que se inicia na
sendo caracterizado como um narrador. década de oitenta do século passado, emerge
Essa geração passou a ser considerada um novo conceito de avaliação, cuja finalidade é
descritiva e foi dela que emergiu o termo conduzir a discursos consensuais sobre o objeto
“avaliação educacional” utilizado por Ralf de avaliação. É a geração da negociação, em que
Tyler, então chamado o “pai da avaliação”. os avaliados são coautores de sua avaliação.
22
as práticas avaliativas
ainda coexistem em nossos
espaços e tempos educacionais
Tal acepção de avaliação caracteriza-se Mas, aqui nos cabe uma ressalva. Embora te-
como um processo de construção da nhamos nos detido nas quatro gerações, em
realidade em uma atribuição de senti- tempos distintos, sabemos que as práticas ava-
dos às situações, sendo influenciada por liativas ainda coexistem em nossos espaços
elementos contextuais diversos e pelos e tempos educacionais. E, portanto, fica evi-
valores dos vários intervenientes do pro- dente o grau de complexidade acerca das
cesso avaliativo. reflexões que aqui nos propomos a debater.
A avaliação resulta, então, de um processo de negociação entre avaliadores e avaliados,

envolvendo uma dialética contínua de interação, análise crítica e reanálise, está voltada
à relação dialética indivíduo/sociedade e à realidade histórica. Essa geração é fruto tam-
bém dos próprios debates educacionais, gerados após o processo de redemocratização
do nosso país.
Podemos referenciar o fim da Ditadura Militar (1985) e o processo de redemocratização
instaurado a partir de então, por conseguinte a última Constituição de 1988 e mais pre-
cisamente pensando na Educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.
23
CONCEPÇÕES
DE AVALIAÇÃO
Para melhor compreender a avaliação, é im- O universo da avaliação escolar é simbóli-

portante verificar olhares de autores que se co e instituído pela cultura da mensuração,
debruçaram sobre o tema, iniciando pela pro- legitimado pela linguagem jurídica dos regi-
posta apresentada por Luckesi (2005), que mentos escolares, que legalmente instituídos,
apresenta a prática avaliativa como parte funcionam como uma vasta rede e envolvem
integrante do processo de democratização totalmente a escola (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
do ensino. No entender de Luckesi (1999), “para
Referimo-nos aqui à obra “Avaliação da não ser autoritária e conservadora, a avalia-
Aprendizagem Escolar”, mais especifica- ção tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja,
mente ao capítulo IV - Avaliação do Aluno: a deverá ser o instrumento dialético do avanço,
favor ou contra a democratização do ensino? terá de ser o instrumento da identificação de
Destacamos que o texto de Luckesi foi elabo- novos rumos”.
rado como subsídio para um simpósio na V Nas palavras de Hoffmann (2003, p. 67):
Conferência Brasileira de Educação e que teve
sua primeira publicação em “Prática docente O que pretendo introduzir neste texto é a
perspectiva da ação avaliativa como uma
e avaliação”, Rio de Janeiro, ABT, 1990.
das mediações pela qual se encorajaria a
Em suas próprias palavras: reorganização do saber. Ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocida-
Discutiremos a questão da avaliação do de intelectual entre os elementos da ação
aluno relacionada à questão da demo- educativa. Professor e aluno buscando co-
cratização do ensino, perguntando se a ordenar seus pontos de vista, trocando
atual prática da avaliação da aprendizagem idéias, reorganizando-as.
escolar está a favor ou contra a democra-
tização do ensino (LUCKESI, 2005, p. 60). Nesse sentido, a avaliação deverá verifi-
Ainda nas palavras desse autor (1999), a ava- car a aprendizagem, não só a partir dos
liação que se pratica na escola é a avaliação mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos
da culpa e as notas são usadas para funda- necessário. Enfatiza também a importância
mentar necessidades de classificação de dos critérios, pois a avaliação não poderá ser
alunos. Assim, são comparados desempe- praticada sob dados inventados pelo profes-
nhos e não objetivos que se deseja atingir. sor, apesar da definição desses critérios não
24
serem fixos e imutáveis, modificando-se de maior redução ao entrar na avaliação do de-

acordo com a necessidade de alunos e pro- sempenho do aluno.
fessores. Avaliar exige, antes, que se defina
aonde se quer chegar, que se estabeleçam os O processo de avaliação está na constru-
ção de uma relação entre o significado
critérios, para em seguida escolherem-se os
daquilo que existe e o significado daquilo
procedimentos, inclusive aqueles referentes que era esperado. O critério comparece
à coleta de dados, comparados com o con- nesta relação justamente como o ponto
texto e a forma em que foram produzidos. de apoio para a seleção do significado que
Wachowicz e Romanowski (2002) se vai adotar e os critérios se modificam ao
mesmo tempo em que as ações ocorrem.
apontam que alguns conceitos, na questão
(WACHOWICZ; ROMANOSKI, 2002, p. 90).
da avaliação da aprendizagem, apresentam-
--se como paradoxais. O primeiro paradoxo Assim, é possível estabelecer critérios,
é o fato de que a educação escolar trabalha porém, não é possível considerá-los fixos
com objetivos predeterminado, comparan- a princípio, tendo em vista que a cognição
do o desempenho do aluno a um parâmetro é um processo sistêmico, no qual todas as
ideal, avaliando o que deve ser o desempenho partes que compõem o todo são importantes
destes e não o que realmente é. Dessa forma, e nenhuma parte pode ser deixada de lado.
projetamos para o futuro a comparação do Quanto à avaliação da aprendizagem,
presente, mediante uma seleção de expecta- se esta for aplicada à representação discreta
tivas arbitradas pelo sistema de ensino. do tempo, determinamos o indeterminável,
O segundo paradoxo reside no fato de fixamos o movimento, representamos a con-
que a aprendizagem envolve a cognição e a tinuidade em uma expressão. O máximo que
avaliação. Contempla os aspectos do conhe- se pode dizer de cada estudante é “aprendeu”
cimento, sem a consideração das condições ou “não aprendeu ainda”.
psicoafetivas e corporais, como se a inteligên- Corroboramos Saviani (2000, p. 45), ao
cia humana funcionasse apenas por meio afirmar que o caminho do conhecimento:
de operações verbais e de raciocínio lógico.
O terceiro paradoxo é que a represen- é perguntar dentro da cotidianidade do aluno
e na sua cultura; mais que ensinar e aprender
tação de tempo da aprendizagem é uma
um conhecimento, é preciso concretizá-lo
representação contínua e a representação do no cotidiano, questionando, respondendo,
tempo da avaliação é discreta. A aprendiza- avaliando, num trabalho desenvolvido por
gem sofre sua primeira redução ao entrar em grupos e indivíduos que constroem o seu
um currículo escolar, sofrendo sua segunda mundo e o fazem por si mesmos.
No Brasil, as primeiras arti-
culações executadas, a fim
de discutir a respeito da
Educação, foram realiza-
das pelo INEP (Instituto
Nacional de Ensino e
Pesquisa Anísio Teixeira),
criado em 1937 e denomi-
nado, inicialmente, Instituto
Nacional de Pedagogia.
26
AVALIAÇÃO: REFLEXO DA
EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR
À
luz dos estudos realizados por prova, na qual se espera que os alunos repro-
pesquisadores, historiadores e duzam os conhecimentos que lhes foram
educadores, passemos a refletir repassados, o que é constatado para a atri-
sobre algumas concepções de conhecimento buição de uma nota ou um conceito. A nota é
e, consequentemente, sobre as práticas de utilizada como instrumento de pressão, para
avaliação que encontramos no decorrer das manter a disciplina em sala de aula e tentar
experiências humanas. motivar o aluno a estudar a fim de conseguir
Luckesi (2005, p. 04) enfatiza que “[...] a “passar de ano”.
questão central da prática da avaliação não Nessa perspectiva, percebemos que o
está nos instrumentos, mas sim na postura prazer de aprender desaparece, o aluno se
pedagógica e consequentemente na prática vê forçado a estudar para fazer a prova e,
da avaliação”. Nesse sentido, para modifi- em muitos casos, a memorizar as respos-
carmos nosso modo de agir, necessitamos tas consideradas corretas pelo professor.
cambiar nossas crenças e nossos modos de Ou seja, o foco da educação está em
agir na prática pedagógica, pois a avaliação aprovar ou reprovar o educando e não
é reflexo da aula e vice-versa. centrado no seu processo de construção
Ronca e Terzi afirmam que: do conhecimento.
A experiência nos mostra que essa
A prova é sempre reflexo da aula e vice- perspectiva da educação, que ainda tem
-versa. Tal relação íntima repousa no fato
acentuado ligações com o positivismo,
de que ambas são sempre espelho fiel da
segundo Mizukami (2006), tem causado
concepção que o professor tem da Ciência
de modo geral e da qual leciona, de modo enormes transtornos no sistema escolar.
particular e, logo depois, da concepção do Há docentes que ainda resistem a qual-
que vem a ser o Conhecimento e de como quer mudança em sua prática avaliativa,
se chega a ele (1991, p. 49).
principalmente, devido a seu uso como
Não pretendemos esgotar completamente instrumento de controle, de inculcação ide-
os significados das concepções de conhe- ológica e de discriminação social, o que,
cimento, mas tentar caracterizá-las em suas geralmente, não é percebido pelo profes-
diferentes manifestações, buscando apreen- sor, pois este apoia o autoritarismo escolar
der as implicações decorrentes para a ação e torna-se agente da dominação e discrimi-
pedagógica do professor, especificamente no nação social, conforme expõe Vasconcellos
processo avaliativo. Isso porque, ainda hoje, (1993), na medida em que realiza uma ava-
vemos que a avaliação é realizada ao final de liação autoritária, disciplinadora e punitiva
um processo, por meio da aplicação de uma (HOFFMANN, 1993).
28
O professor sente-se acomodado a sua forma Para refletirmos sobre a prática educativa,
de ensinar, aprender e mesmo avaliar seu é necessário, a priori, o entendimento de
aluno, que dificilmente sairá de sua “zona de que o processo ensino-aprendizagem não
conforto”. Temos inúmeros relatos que cons- se limita apenas ao momento de planejar,
tatam tal afirmação. São exemplos de falas executar e avaliar. Isto é, quando o professor
de professores: “Por que mudar se sempre seleciona o conteúdo da disciplina que vai
ensinei assim e os alunos aprenderam?”. ensinar, quando decide pelo método e pelos
Para a pesquisadora em avaliação da PUC – procedimentos de ensino, quando enfrenta
SP, Mere Abramowicz: as dificuldades de aprendizagem dos seus
alunos, está pressupondo algumas questões
A avaliação constitui uma janela por onde epistemológicas1.
se vislumbra toda a educação. Quando in-
O processo de ensino-aprendizagem
dagamos a quem ela beneficia, a quem
está intimamente ligado à compreensão que
interessa, questionamos o ensino que pri-
vilegia. Quando você se pergunta como se tem da realidade social. Nesse sentido,
quer avaliar, desvela sua concepção de Mizukami (1996, p. 9.), em seu livro intitu-
escola, de conhecimento, de homem, de lado “Ensaios: as abordagens do processo”,
sociedade (2001, p.132).
afirma que as “[...] teorias epistemológicas
Dessa forma, podemos afirmar que a con- condicionam as concepções de mundo, de
cepção de avaliação está intimamente homem, de sociedade, de cultura, de edu-
ligada à concepção de conhecimento que, cação, de escola, de metodologia, de ensino
em última instância, determina o fazer pe- etc., que são os elementos básicos da forma-
dagógico do professor. ção do professor”.
1
O estudo da aquisição do Conhecimento ou a compreensão
do processo em que ele se dá no Ser Humano está inserido em
uma Ciência secular cujo nome é EPISTEMOLOGIA.
Prof. “X” discorda de praticar repensar sua atuação: A avaliação, como todas as
qualquer tipo de mudança “Falta pouco tempo para eu práticas realizadas na esco-
em sua prática pedagógica, me aposentar e agora querem la, reproduz as necessidades
afirmando: que eu mude a minha con- estabelecidas na própria so-
“Tenho meus modelos de cepção de ensinar, aprender e ciedade. Ela é uma prática
provas que aplico há anos e avaliar?”, “Não mudo mesmo. condicionada por aspectos
sempre deram certo”. E ponto final!”. políticos, econômicos, so-
Prof. “Y” considera seu pra- Muito se tem refletido sobre ciais, culturais, éticos, insti-
zo para aposentadoria e essas questões. Mas por que tucionais da e na escola.
considera desnecessário é tão difícil mudar?
29
AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
A concepção de currículo aqui abordada administrar as relações entre os diferentes,
deve considerar a cultura, o cotidiano e o não tolerando que a cultura dominante se
contexto social em que vivem os alunos. sobreponha às demais, principalmente se
Como base para a constituição de tal cur- estas ainda são marginalizadas. As histórias
rículo, comprova-se que os conteúdos e de vida, as ideias e os ideais de todos os en-
as avaliações não podem ser valorizados volvidos no processo ensino e aprendizagem
como um fim em si mesmos, assim como precisam ser levados em conta quando da
a intenção de produzir o conhecimento construção do currículo.
na escola deve estar intimamente relacio- Gimeno Sacristán (1998) salienta que
nado com a possibilidade de consentir a o conceito de currículo é bastante elás-
esses alunos uma maior compreensão da tico. Ele poderia ser caracterizado como
realidade em que estão inseridos. impreciso, porque, pode significar coisas
Faz-se imprescindível, portanto, valorizar distintas, “segundo o enfoque que o de-
a cultura e o contexto social de todos aqueles senvolva, mas a polissemia também indica
que coexistem no espaço escolar, quando da riqueza, neste caso porque, estando em
construção do currículo, pois apenas desse fase de elaboração conceitual, oferece pers-
modo se pode compreender a existência pectivas diferentes sobre a realidade do
de distintas culturas e a necessidade de se ensino” (SACRISTÁN, 1998, p. 126).
30
Então, se o currículo faz referência aos con-

teúdos do projeto de ensino, tal imprecisão
decorre da amplitude desses conteúdos,
considerando que ensinar envolve níveis
e modalidades que desempenham papéis
em parte análogos e em parte muito dife-
rentes. A escolarização, vista assim, exerce
fins muito distintos.
31
O
s autores Moreira e Silva (2006) Forquin (1993) salienta que é possível obser-
indicam que foi no início do século var que a noção de currículo foi evoluindo e
XX, nos Estados Unidos, que alguns se modificando segundo os padrões vigen-
educadores começaram a refletir sobre as tes na sociedade. Ele cita como exemplo que,
questões curriculares, iniciando os estudos nos anos 60 do século XX, com o predomínio
que configuraram o aparecimento desse da tendência “tecnicista” da educação, “a qual
novo campo, havendo uma grande inquie- privilegia a pesquisa de objetivos operacionais
tação com “os processos de racionalização, e avaliáveis e a execução de meios racionais
sistematização e controle da escola e do com vista a atendê-los” (FORQUIN, 1993, p. 23)
currículo” (MOREIRA; SILVA, 2006, p.9). O ob- e nas definições mais atuais, pode-se ressaltar
jetivo desses educadores era se ocuparem que o currículo incorpora uma dimensão mais
do planejamento das atividades pedagógi- dinâmica, ao se refletir sobre sua realização,
cas, buscando impedir que a conduta e até seu exercício, sendo transferida a percepção
mesmo o pensamento do educando se afas- de apenas projeto para a ideia de projeto e
tassem de metas e padrões preestabelecidos, seu desenvolvimento prático.
a fim de alcançar a eficácia no desenvolvimen- Por meio das disciplinas ofertadas pela
to do processo de ensino e aprendizagem. escola, pretende-se que ela possa dar conta
Para realizar tal tarefa, estabeleciam-se cri- do que os sujeitos devem saber, para que
térios, metodologias, avaliações e caminhos possam intervir e atuar no contexto em que
que permitissem total controle de todo o pro- vivem. Cabe aqui observar a comparação que
cesso, como se as escolas fossem empresas Apple (1989, p. 61) estabelece entre a escola
e, ao se definirem como tal, o cenário educa- e uma caixa preta. Ele aborda que economis-
cional se tornasse mais produtivo e eficiente. tas, sociólogos e historiadores veem a escola
Sacristán (1998) corrobora Moreira e como uma caixa preta em que se mede, por
Silva (2006), observando que o conceito meio das avaliações, a forma como os alunos
de currículo é relativamente recente, ao se entram na instituição (o que o autor chama
analisar o sentido que tem “em outros con- input) e como esses se comportam durante
textos culturais e pedagógicos nos quais o processo de escolarização, ou ainda, como
conta com uma maior tradição” (GIMENO saem dela e entram para o mundo do tra-
SACRISTÁN, 1998, p. 13). Para ele, o debate balho (output, para o autor).
sobre o que ensinar embasou-se na tradição Apple (1989) adverte ainda que o currícu-
anglo-saxã e o currículo foi compreendido, lo não é neutro e nem aleatório e que, para
ponderando os fins últimos e os conteú- se compreender as causas pelas quais de-
dos acerca do que ensinar, alargando-se, terminados conhecimentos fazem parte do
posteriormente, seu conceito. plano da escola e representam os interesses
32
de determinados grupos, faz-se imprescin- Observando o currículo como instrumento

dível que se saiba quais são seus interesses essencial no âmbito das instituições esco-
sociais, observando que estes, frequente- lares, Taylor e Richards, mencionados por
mente, guiaram a seleção e organização do Forquin (1993, p. 24), acenam que
currículo. Para o autor, o poder e a cultura
estão dialeticamente entrelaçados e [...] o currículo está no centro do empre-
endimento educativo, é o meio pelo qual
o ensino se cumpre. Sem um currículo o
[...] os conhecimentos formal e informal
ensino não teria veículo nenhum através do
ensinados nas escolas, os procedimentos
qual transmitir suas mensagens, encaminhar
de avaliação, etc., precisam ser analisados
suas significações, transmitir seus valores.
em conexão com outros aspectos, ou não
perceberemos boa parte de sua real signi- Os autores advertem para uma visão de
ficação. Essas práticas cotidianas da escola currículo como um condutor de conteú-
estão ligadas a estruturas econômicas, dos, significados e valores (mensagem) ao
sociais e ideologias que se encontram fora
receptor (aluno), por meio de um intermedi-
dos prédios escolares (APPLE, 1989, p. 105).
ário (o professor). Com isso, teorizar sobre o
De acordo com Sacristán (1998), o tratamen- currículo e o papel da avaliação, nesse con-
to do currículo implica que se considere sua texto, é ocupar-se das condições de como a
problemática a partir da reflexão sobre que construção do saber se realiza, da necessária
objetivo se pretende atingir, o que, por que reflexão sobre a ação que se desenvolve nas
e para quem ensinar, como a cultura escolar instituições de ensino. Por esse motivo, é pri-
é transmitida, de que forma os conteúdos mordial que se faça uma análise que explicite
podem se inter-relacionar, que recursos por que a escola seleciona e adota determi-
metodológicos podem ser utilizados, como nada posição sobre a cultura e essa posição
se organizam os grupos de trabalho, como vem se concretizar fielmente, no currículo
é o tempo e o espaço escolar, que conse- que constrói e transmite. Assim, temos que
quência se observa com as avaliações e, o sistema de ensino serve a determinados in-
por fim, de que maneira é possível modifi- teresses concretos e vemos isso refletido em
car a prática escolar relacionada aos temas. seu currículo.
O que ocorre dentro desse ambiente, as experiências vivenciadas, os conhecimentos

elaborados, fica em segundo plano, perdendo para o que o autor chama de “considerações
globais e macroeconômicas da taxa de retorno de investimento, ou, mais radicalmente,
do que a reprodução da divisão do trabalho” (APPLE, 1989, p. 61).
33
considerações finais
Nesta unidade, verificamos que as escolhas por sua vez, influencia e sofre influências da
que fazemos acerca de qual conteúdo prio- realidade social, política e econômica do con-
rizar, qual método utilizar para desenvolver texto ao qual pertence.
as atividades de ensino e aprendizagem, Por acreditarmos que em conformidade
qual instrumento de avaliação utilizar, não com as relações existentes em uma socieda-
são neutras. Assim, sempre estão sendo de é que se objetiva um tipo de educação,
conduzidas por determinados valores, por isto é, por acreditarmos que as formas que
determinadas concepções epistemológi- a educação assume correspondem às ne-
cas que, traduzidas didaticamente, fazem cessidades e às possibilidades dos homens
avançar, retardar ou até impedir o processo em uma época, é que nos dispomos a re-
de construção do conhecimento. fletir com você, caro(a) aluno(a), o quanto a
Todavia, a concepção de avaliação está concepção de conhecimento, e por conse-
inserida em uma concepção que a determi- quência a prática avaliativa, corresponde às
na, isto é, na concepção de educação e esta, necessidades existentes no contexto social.
34
atividades de autoestudo
1. Brandão (1982) afirma que “A escola da vida deve estar presente na escola
institucional”. Partindo de tais considerações e do estudo desta primeira unidade,
elabore uma síntese sobre a afirmação. Lembre-se de posicionar-se
criticamente diante do assunto.
2. Procure, a partir da leitura desta primeira unidade, extrair a essência do que
foi discutido, explicitando a origem da palavra avaliação, seu histórico e o
contexto atual, no que diz respeito ao processo avaliativo. Dialogue com o
material disponível, produzindo um texto discursivo.
O professor Celso dos Santos Vasconcellos, em entrevista a Rev. Nova Escola, fala sobre intenciona-
lidade como palavra-chave da avaliação, analisando que de nada adianta mudar ferramentas, se o
professor continuar classificando os alunos em bons e maus. Ele inicia a entrevista, explicando seu
olhar sobre o que é avaliação, explicando que avaliar é localizar necessidades e se comprometer
com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou
avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino
e aprendizagem. Continue a leitura acessando o site: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamen-
to-e-avaliacao/avaliacao/avaliar-crescer-424587.shtml>.
2 AVALIAÇÕES NACIONAIS E INTERNACIONAIS
Professora Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará
nesta unidade:
• PISA - Programme for International Student
Assessment
Objetivos de Aprendizagem • A evolução do Brasil em pontos no PISA
• Discutir a importância da avalição educacional bra- • Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB
sileira em seus diferentes níveis. • Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC/
• Discutir a importância da avaliação internacional e Prova Brasil
seu impacto sobre a organização e gestão da edu- • Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA
cação nacional. • Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
• Compreender como se organizam as avaliações na • Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
educação básica e no ensino superior. (SINAES)
PISA, SAEB, IDEB, ENADE, ENEM, ANA, Prova e Provinha Brasil... A lista
de índices e de avaliações para a Educação, tanto nacionais quanto
internacionais, só aumentou nos últimos vinte anos. Nesta unidade,
vamos nos propor a analisar e explicar a importância dos exames
externos, enquanto referências sobre a real situação do processo
de ensino e aprendizagem.
O Ministério da Educação (MEC) investe nessa proposta, na pers-

pectiva de realizar um diagnóstico do sistema de ensino, buscando
perceber de que modo ele está se desenvolvendo e, ainda, levan-
tando uma série de dados que permitem aos gestores trabalhar
adequadamente, de modo a repensarem seus planejamentos e
atingirem seus objetivos.
A partir de 2007, os resultados apresentados pelo SAEB - Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica - e pela Prova Brasil pas-
saram a compor, em conjunto com o fluxo escolar, o “Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica” (IDEB). Com essa referên-
cia, estabeleceram-se metas por escola, por município e ainda por
estado. Essa ação tornou possível ao governo mapear as áreas com
os menores desempenhos, propondo processos que contribuam
para melhorar o quadro da educação em nosso país.
Para os professores, essas avaliações produzem a necessária refle-

xão sobre todo o processo de ensino e aprendizagem, desde o
planejamento até a avaliação, repensando o que ocorre, para que
tantos alunos entrem e saiam do sistema educacional, por vezes,
com pouquíssimo desenvolvimento.
É preciso, no entanto, estar atento, para que essas avaliações não se

tornem instrumentos de castigo ou de mérito, nem para os alunos
nem para os professores destes. Tais avaliações precisam desencade-
ar uma melhora no processo e não apenas apontar para o problema.
38
PISA - PROGRAMME FOR INTERNATIONAL

STUDENT ASSESSMENT
39
A
OCDE – Organização para a uma visão geral sobre o quanto estão prepara-
Cooperação e o Desenvolvimento dos para outros desafios que se apresentarão
Econômico – desde 2000, coorde- em sua formação e, mais ainda, em relação a
na e desenvolve uma avaliação denominada sua preparação para o mundo do trabalho.
Programa Internacional de Avaliação de Sua quinta e mais recente edição foi em
Alunos ou Programme for International Student 2012, com os respectivos resultados divul-
Assessment – Pisa – realizada em larga escala, gados em dezembro de 2013. Seu principal
tanto em seus países-membros como em objetivo é disponibilizar, para acesso livre,
países com os quais tem vínculo de parce- uma base pública, apresentando dados in-
ria para esse fim. No Brasil, o programa é ternacionais, com informações a respeito de
coordenado pelo INEP – Instituto Nacional desempenho no processo de ensino e apren-
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio dizagem, suscetíveis de serem analisadas a
Teixeira (leia mais em Leitura Complementar). começar de outras variáveis constituídas a
O objetivo central do programa é gerar indica- partir de pesquisa de campo na escola, com
dores que cooperem e subsidiem políticas para as famílias e mesmo com os alunos.
melhorar a qualidade da educação nos países Nesta edição, dos 65 países participantes,
envolvidos, aferindo se as escolas dos países o Brasil ocupou a 58ª posição. Claro que este
participantes, de fato, preparam seus alunos resultado está longe de ser satisfatório. Muito
para exercer sua cidadania na sociedade. pelo contrário, afinal, estamos muito mais
O PISA é considerado a avaliação para a perto dos últimos do que dos primeiros colo-
educação mais importante no mundo todo, cados. No entanto, a OCDE analisa que houve
comparando, a cada três anos, o desempenho uma sensível melhora em matemática, pois foi
dos países, tendo como base três critérios: a o país que mais evoluiu, levando esse critério
leitura, as ciências e a matemática. O ponto prin- em consideração, saltando de 356 para 391
cipal dos exames é exigir dos alunos que tragam pontos (infelizmente, mesmo assim, manten-
para a prática o que aprenderam na teoria, ao do 55º lugar em matemática especificamente),
longo dos seus anos de estudo, proporcionando no período entre os anos 2003 a 2012.
Essa 5ª edição do PISA, fundado em 1997, avaliou 510 mil alunos ao todo. No Brasil, foram 18
mil jovens de 15/16 anos, tanto de escolas particulares quanto públicas. Entre os estados, o
Distrito Federal, Espírito Santo e Santa Catarina tiveram posicionamentos de destaque nos três
critérios - Matemática, Leitura e Ciências. Devido à falta de professores, de escola e de regu-
laridade nas aulas, Alagoas e Maranhão ficaram nos dois últimos lugares nas três categorias.
Em relação às escolas, as federais destacaram-se, ficando no mesmo patamar de instituições
da França, da Inglaterra e dos Estados Unidos. Depois, vieram as particulares e, em terceiro,
as estaduais, mas foram estas as que mais incluíram alunos na última década.
40
A EVOLUÇÃO DO BRASIL
EM PONTOS NO PISA
Embora tenha ficado sempre abaixo da média das economias avaliadas pelo PISA,
o Brasil apresentou sensível evolução nos últimos 10 anos.
Ano 2003 2006 2009 2012

Matemática 356 370 383 391
Ciências 390 390 405 405
Leitura 403 393 412 412
PISA 2012: Brasil melhora, China arrasa.
Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/pisa-2012-brasil-melhora-china-arrasa-762191.shtml>.
41
Com relação à evolução de desigualdades, pelas cinco edições do exame, é possível perceber como
tem sido a variância de desempenho dos alunos brasileiros nos últimos anos e se atentar para propor
melhorias na qualidade do ensino oferecido, de modo a diminuir tal desigualdade.
A forma como a avaliação é preparada permite examinar, além das disciplinas já citadas, a capacidade
dos estudantes em analisar, refletir, raciocinar, indo além do conhecimento escolar propriamente dito.
O universo avaliado por esse exame, lembrando que é aplicado a uma amostra da população, segue
rígidos critérios pré-definidos pela OCDE, elencando-se como elegíveis para o Pisa todos os estudantes
na faixa dos 15 anos de idade, tendo em vista que, com essa idade, já completaram a escolaridade
obrigatória, avaliando-se, portanto, os últimos dois anos do ensino fundamental, hoje 8º e 9º ano.
O PISA tem preocupação com outros pontos de interesse na educação que convergem para um mesmo
objetivo: a melhora na qualidade da educação básica. Trazem à reflexão assuntos de interesse para a
comunidade de modo geral, como:
• Importância da pré-escola para o desempenho do aluno.
• Novos olhares sobre a tríade repetência, rendimento escolar e dificuldade de aprendizagem.
• Como trabalhar com a indisciplina na escola?
• Estratégias de aprendizagem podem reduzir a diferença de desempenho entre os estudantes
mais e menos favorecidos?
• Meninos e meninas estão preparados para a era digital?
São textos curtos e de fácil leitura, fundamentados sempre nos dados obtidos nos resultados do PISA
e que geram reflexões no âmbito educacional. Tais textos estão disponibilizados no portal do INEP -
<http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>.
42
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA - SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica, Sua primeira aplicação ocorreu nos anos
conhecido como SAEB, tem seu início no de 1990, objetivando levantar os dados em
final da década de 80 e é considerado o âmbito nacional. Três anos depois, em 1993,
principal sistema de avaliação da Educação a segunda aplicação do SAEB tinha como
básica de nosso país (VELOSO, 2009). Criado objetivo avaliar três eixos: o rendimento dos
pelo Ministério da Educação e da Cultura, o alunos, o perfil e as práticas docentes, assim
objetivo desse sistema de avaliação, como como o perfil dos diretores e as formas de
o próprio nome indica, é avaliar a educação gestão escolar (INEP, 2001).
básica, em todos os níveis da educação na- A partir de 1995, o SAEB se estendeu
cional: educação infantil, ensino fundamental tanto às redes particulares de ensino, como
e médio. Inicialmente, esse sistema chama- ao ensino médio, além de incorporar instru-
va-se SAEP (Sistema Nacional da Educação mentos de levantamento de dados sobre as
Primária). Com as alterações na Constituição características socioeconômicas, culturais e
de 1988, tal sistema passa a chamar-se SAEB, hábitos de estudos dos alunos. Além disso, a
e a partir de 1992, fica a cargo do Instituto partir dessa data, as avaliações passaram a ser
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais definidas em séries específicas: 5º e 9º ano do
Anísio Teixeira, o INEP (BRASIL, 2008, p. 9). ensino fundamental e 3º ano do ensino médio.
43
• A Aneb é realizada por amostragem das

Os dados obtidos nessas avaliações permi- Redes de Ensino, em cada unidade da
tem uma ampla avaliação da qualidade e Federação e tem foco nas gestões dos
dos procedimentos voltados à educação sistemas educacionais. Por manter as
básica no Brasil. Aplicado a cada dois anos, mesmas características, a Aneb recebe
o nome do Sabem em suas divulgações;
em séries distintas dessa etapa da educa-
ção, em todas as escolas federais, estaduais e
• A Anresc é mais extensa e detalha-
municipais, o SAEB, de acordo com as indica- da que a Aneb e tem foco em cada
ções disponíveis no síte do Instituto Nacional unidade escolar. Por seu caráter univer-
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio sal, recebe o nome de Prova Brasil em
Teixeira: suas divulgações (INEP).
Além das duas avaliações acima mencionadas,

[...] é composto por dois processos: a a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)
Avaliação Nacional da Educação Básica
foi incorporada ao SAEB pela portaria nº 482,
(Aneb) e a Avaliação Nacional do
de 7 de junho de 2013 e sua realização é anual,
Rendimento Escolar (Anresc).
diferente das avaliações explicitadas acima.
SAEB
Aneb (Avaliação Anresc/ Prova Brasil ANA (Avaliação
Nacional da (Avaliação Nacional do Nacional da
Educação Básica) Rendimento Escolar) Alfabetização)
Oferecer dados e indicadores que possibi-

Com base nos dados obtidos nessas avalia- litem maior compreensão dos fatores que
ções, o Ministério da Educação e da Cultura, influenciam o desempenho dos alunos,
bem como as secretarias estaduais e muni- nas diversas séries e disciplinas;
cipais de Educação de todo o país devem
elaborar estratégias que possibilitem a Proporcionar aos agentes educacionais e
à sociedade uma visão clara e concreta
correção das distorções e debilidades iden-
dos resultados dos processos de ensino
tificadas (COLOMBO, 2010). Nesse sentido, e aprendizagem e das condições em que
o SAEB tem como objetivo: são desenvolvidos;
44
Desenvolver competência técnica e cien-

tífica na área de avaliação educacional,
incentivando o intercâmbio entre institui-
ções de ensino e pesquisa e administrações
Quer saber quais são as Matrizes de
educacionais; e
Referência utilizadas nas avaliações re-
alizadas pelo SAEB? Acesse a página
Consolidar uma cultura de avaliado INEP e confira!
ção nas redes e instituições de ensino
<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/
(INEP, 2001, p. 9). matrizes-de-referencia-professor>.
A fim de cumprir os objetivos descritos

acima, o SAEB institui, em 1997, as Matrizes
de Referência. Essas Matrizes delimitam espe- As habilidades, por sua vez, “[...] referem-se
cificamente os conteúdos, as habilidades especificamente ao plano do saber fazer e de-
e as competências que desejam avaliar em correm, diretamente, do nível estrutural das
cada uma das séries acima mencionadas. competências já adquiridas e que se trans-
Para a elaboração da listagem dos conte- formam em habilidades” (INEP, 2001 p. 11).
údos, realizou-se uma ampla consulta dos Desse modo, para que haja uma habilida-
conteúdos ensinados em todas as escolas de, é necessário primeiramente que o aluno
da educação básica brasileira, buscando tenha incorporado uma dada competência.
com isso, balizar quais conteúdos seriam in- Esses conceitos são fundamentais para
corporados à Matriz e, consequentemente, a compreensão das Matrizes de Referência
redimensionando as discussões sobre o cur- que compõem o SAEB, pois dados os con-
rículo educacional brasileiro. teúdos, presumem-se as competências
Os termos habilidades e competên- e habilidades que o aluno deve ter com
cias partem das discussões realizadas por relação ao conteúdo. Mais que avaliar o
Perrenoud (1993), de tal modo que as com- grau de aprendizado dos conteúdos, o
petências são compreendidas como “[...] as SAEB busca, nesse sentido, avaliar como o
diferentes modalidades estruturais da inte- aluno se utiliza dos conteúdos curriculares
ligência que compreendem determinadas para resolver situações distintas. A avaliação,
operações que o sujeito utiliza para estabe- portanto, não se limita somente à apren-
lecer relações com e entre os objetos físicos, dizagem e/ou como poderíamos supor,
conceitos, situações, fenômenos e pessoas” memorização dos conteúdos, mas “pelo
(INEP, 2001, p.11). Nesse sentido, podemos saber fazer antes de ser possível compre-
compreendê-las como a capacidade de o ender e explicar” (INEP, 2001, p. 12).
aluno agir sobre uma situação, recorrendo As habilidades e competências em cada con-
ou apoiando-se sobre conhecimentos já ad- teúdo aparecem na Matriz de Referência com
quiridos, mas sem apoiar-se somente neles. o nome de descritores:
45
O descritor é o detalhamento de uma ha-

bilidade cognitiva (em termos de grau de objetivo principal foi ampliar o alcance
complexidade), que está sempre associa- dessa primeira avaliação, que se realiza
da a um conteúdo que o estudante deve por amostragem.
dominar na etapa de ensino em análise. A seguir, apresentaremos as avaliações
Esses descritores são expressos da forma
que compõem o Sistema de Avaliação da
mais detalhada possível, permitindo-se a
mensuração por meio de aspectos que Educação Básica: a Avaliação Nacional da
podem ser observados (INEP, 2009, p. 18). Educação Básica, Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar e a Avaliação Nacional
N
esse sentido, ainda que os blocos de da Alfabetização.
conteúdo sejam os mesmos, o que
varia são os descritores especifica-
dos para cada série. Por exemplo, ainda que
o conteúdo Álgebra faça parte dos conteú-
dos destinados tanto ao ensino fundamental Philippe Perrenoud (1955) é um so-
quanto ao ensino médio, o que varia, nesse ciólogo suíço de referência tanto para
educadores quanto pesquisadores
conteúdo, são os descritores, que exigem ha- de áreas afins, devido às suas ideias
bilidades e competências mais complexas à sobre a profissionalização docente e
avaliação discente. Sua obra “10 novas
medida que o aluno avança de série. competências para ensinar” marca-se
De acordo com a OECD (2010), o SAEB como uma das mais difundidas em
nosso país, embora haja outras pro-
é uma subamostra da Prova Brasil. Ainda duções bastante significativas sobre
que tenha sido criada há quase vinte avaliação e formação docente, como
é o caso, por exemplo, da obra “Práti-
anos, esta subamostra cumpre sua função cas pedagógicas, profissão docente e
inicial de monitorar as tendências. Com formação” (Porto Editora).
a criação da Prova Brasil, em 2003, seu

46
AVALIAÇÃO NACIONAL DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – ANEB
A Avaliação Nacional da Educação Básica, da educação ofertada nas diferentes regiões
conhecida como ANEB, foi implementa- brasileiras. Como é realizada por amos-
da ao Sistema de Avaliação da Educação tragem, em cada ciclo de avaliações, são
Básica em 1995 e avalia, por amostragem, avaliados em média 300.000 alunos de 7.000
alunos da rede pública (federal, estadual e escolas em todo o país. Um fato importante
municipal) e privada, matriculados nos 5º sobre essa avaliação é que ela não divulga
e 9º anos do Ensino Fundamental, assim os resultados individuais das regiões e/ou
como o 3º ano do Ensino Médio, em disci- escolas avaliadas, mas busca, no conjunto
plinas específicas de Língua Portuguesa e de resultados, avaliar os dados objetivos,
Matemática. Como se dá por amostragem, refletindo de modo geral a educação bra-
segue os critérios estatísticos de no mínimo sileira (BRASIL, 2007).
10 alunos por turma avaliada. Desse modo, essa avaliação se destina aos
gestores federais, estaduais e municipais da
Os resultados da ANEB permitem aos ges- educação, pois possibilitam a reflexão sobre
tores federais e estaduais de educação
a eficiência das redes de ensino, ao ensina-
terem indicações sobre em que campos
rem as disciplinas avaliadas.
devem investir mais recursos para obter
melhores resultados. A depender das variá- Além desses dados, a ANEB avalia
veis incluídas nos questionários contextuais também as condições pessoais, familiares,
e da natureza de determinadas políticas, a perfil do professor e do diretor da escola,
ANEB pode propiciar o monitoramento da
assim como a infraestrutura das escolas
eficiência de políticas e de investimentos
em que a avaliação foi realizada, buscan-
feitos na educação (BRASIL, 2007, p. 16).
do com isso, verificar a relação existente
Nesse sentido, seu principal objetivo é entre esses fatores e o desempenho dos
avaliar a qualidade, equidade e eficiência alunos (BRASIL, 2007).
47
AVALIAÇÃO NACIONAL DO
RENDIMENTO ESCOLAR –
ANRESC / PROVA BRASIL
Gestores, educadores e a sociedade bra-
Conhecida popularmente como Prova Brasil, sileira têm consolidada a compreensão
a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar de que um grande desafio da educação –
trata-se de uma avaliação realizada em larga direito individual e coletivo – é contribuir
escala, com alunos dos 5º e 9º anos do Ensino para a formação de um ser humano capaz
de exercer os outros direitos, de modo a
Fundamental. Destinada especificamente à
potencializá-lo como cidadão pleno, um
rede pública da educação, ela abrange as indivíduo que participe ativamente das de-
escolas das redes municipais, estaduais e cisões pertinentes à sua vida, considerando,
federal de ensino, em turmas que possuem, portanto, que a educação transcende o
no mínimo, 20 alunos matriculados, nas séries espaço e o tempo escolares. A reflexão e
a compreensão coletiva sobre os objeti-
avaliadas. Em 2011, foram inclusas, nessa ava-
vos do ensino de Ciências da Natureza e
liação, as escolas rurais que têm, no mínimo, de Ciências Humanas é requisito para a
20 alunos matriculados, nas séries a serem construção de um sistema de avaliação que
avaliadas. dialogue com a realidade das práticas es-
O objetivo da Prova Brasil é avaliar a colares desse ensino (BRASIL, 2013, p. 20).
qualidade do ensino público ofertado pelo A inserção dessa disciplina na Prova Brasil
sistema de educação brasileiro e, para isso, ainda passa por discussões, mas corrobora
se utiliza tanto de testes padronizados para que possamos pensar a Educação Básica
quanto de questionários socioeconômi- e a qualidade do ensino ali ofertado.
cos. As avaliações na área de ensino e A avaliação nas áreas de Língua Portuguesa
aprendizagem contemplam as discipli- e Matemática são divididas em 22 questões
nas de Língua Portuguesa e Matemática. para cada área, de tal modo que, na primeira
Em 2013, em caráter experimental, foi indisciplina, o foco é a leitura, e em Matemática, o
cluída a disciplina de Ciências. De acordo foco está na resolução de problemas. As ques-
com o documento Inclusão de Ciências tões dispostas partem da Matriz de Referência
no SAEB, a inclusão dessa disciplina se faz elaborada pelo SAEB, elencando os principais
necessária na medida em que: descritores para cada conteúdo avaliado.
48
A
lém das avaliações destinadas aos Uma segunda diferença diz respeito à di-
alunos, professores e diretores também vulgação dos dados: como já afirmamos, os
respondem a questionários, os quais dados obtidos pelo Saeb são divulgados por
buscam coletar dados demográficos, além do Estado, ao passo que a Prova Brasil divulga
perfil profissional e das condições de trabalho. os dados por escola e, individualmente, haja
Diferente da Avaliação Nacional da vista que o foco dessas avaliações é a escola
Educação Básica, a qual não divulga os e não o aluno, em particular.
dados individuais das escolas e cidades Em síntese, os principais objetivos da Prova
avaliadas, os dados obtidos na Prova Brasil Brasil são:
são divulgados, permitindo, com isso,
acompanhar o desempenho das escolas Contribuir para a melhoria da qualidade de
ensino, redução de desigualdades e demo-
envolvidas nessa avaliação.
cratização da gestão do ensino público;
Nos quintos e nonos anos do Ensino
Fundamental, o SAEB e a Prova Brasil são apli- Buscar o desenvolvimento de uma cultura
cados simultaneamente, a cada dois anos, avaliativa que estimule o controle social
utilizando-se das mesmas questões. De acordo sobre os processos e resultados de ensino
com a OECD, “[...] os resultados são desmem- (BRASIL, 2008, p. 8).
brados pelo INEP: uma parte (apenas a amostra Devido à amplitude da Prova Brasil, é pos-
SAEB) é utilizada para o acompanhamento das sível, por meio dos dados por ela obtidos,
tendências ao longo do tempo” (2010, p. 151). elencar as médias de desempenho para cada
Em síntese, as principais diferenças entre a região brasileira, assim como de seus respec-
Prova Brasil e o SAEB são elencadas pela OECD tivos municípios e escolas, refletindo, assim,
(2010). Uma primeira diferença se apresenta sobre o desempenho e as práticas pedagó-
na amplitude dessas avaliações: enquanto a gicas praticadas.
Prova Brasil avalia apenas o 5º e 9º anos do No quadro a seguir, elencamos as prin-
Ensino Fundamental, o SAEB avalia o último cipais semelhanças e diferenças entre a
ano do Ensino Médio e as escolas particulares. ANRESC e a ANEB:
49
ANRESC ANEB
(PROVA BR ASIL)
A prova avalia as habilidades A prova avalia a Língua
em Língua Portugesa, com Portugesa, com foco na
foco na leitura ) e em leitura) e em Matemática,
Matemática, com foco na com foco na resolução de
resolução de problemas. problemas.
Avalia somente alunos do Avalia alunos do 5º e 9º anos

5º e 9º anos do ensino do Ensino Fundamental,
fundamental. assim como o 3º ano do
Ensino Médio.
Avalia escolas públicas, Avalia estudantes da rede
tanto das áreas urbanas pública e privada das zonas
quanto rurais. urbanas e rurais
A avaliação é realizada em A avaliação é amostral, ou

amplitude, englobando seja, apenas uma pequena
todas as escolas públicas parte dos estudantes
com, no mínimo, 20 alunos brasileiros das séries de
das séries de alcance. alcance participam.
Como resultado, fornece as Oferece resultados de

médias de desempenho desempenho apenas para o
para o Brasil, regiões e Brasil, regiões e municípios.
unidades da federação,
para cada um dos municípios
e escolas participantes.
Parte das escolas que Todos os estudantes da
participarem da Prova Brasil, Aneb e da Prova Brasil
ajudará a construir os farão uma única avaliação.
resultados da ANEB, por
meio de recorte amostral.
50
AVALIAÇÃO NACIONAL DA
ALFABETIZAÇÃO - ANA
Concorrer para a melhoria da qualidade

A Avaliação Nacional da Alfabetização dire- do ensino e redução das desigualdades,
ciona-se aos estudantes matriculados no 3º em consonância com as metas e polí-
ano do Ensino Fundamental, fase final do ticas estabelecidas pelas diretrizes da
ciclo de alfabetização, e insere-se como uma educação nacional (BRASIL, 2013, p. 7).
ação importante para a atenção voltada à al- Os instrumentos utilizados nessa avaliação
fabetização prevista do Pacto Nacional pela são além dos próprios testes de desem-
Alfabetização na Idade Certa, conhecido penho nas áreas já explicitadas acima,
como PNAIC (INEP, 2013). questionários com professores e gesto-
A ANA avalia os níveis de alfabetização e res, os quais buscam verificar as condições
letramento em Língua Portuguesa e alfabeti- de ensino, infraestrutura e gestão.
zação Matemática. Para além da aplicação do
teste de desempenho nessas áreas, a Avaliação
Nacional da Alfabetização propõe-se a ser um
instrumento de análise das condições de es-
colaridade dos alunos avaliados. Realizada
Ficou interessado em saber sobre o
anualmente, tem como principais objetivos: Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa? Acesse: <http://pacto.
Avaliar o nível de alfabetização dos edu- mec.gov.br/o-pacto>.
O sítio apresenta diversos documen-
candos no 3º ano do ensino fundamental. tos, inclusive os materiais destinados
aos professores para serem utilizados
Produzir indicadores sobre as condições na alfabetização de seus alunos.
de oferta de ensino.
51
O
Exame Nacional do Ensino Médio – dezembro de 2009, com um registro de mais
ENEM – é uma prova com questões de 2,5 milhões de discentes no Brasil.
de múltipla escolha e de cunho A inscrição para o exame é responsabi-
facultativo proposta exclusivamente a estu- lidade do INEP e só pode ser realizada pela
dantes que estão frequentando o último ano internet. Os estudantes de instituições públi-
do ensino médio. Concebida em 1998, é o cas e os oriundos de famílias de menor poder
INEP o órgão responsável por sua organiza- aquisitivo são dispensados de arcar com taxa
ção e sua execução. A princípio, o exame tinha de matrícula. Para requerer tal dispensa de
por objetivo ser um “vestibular único nacio- pagamento, os candidatos devem fazê-la no
nal”. Todavia, somente algumas instituições momento de inscrição no ENEM. Os estu-
universitárias se colocaram à disposição para dantes que frequentam o ensino médio em
realizá-lo, não havendo confiança no processo. instituições particulares de ensino devem
Até o ano de 2003, o exame era aplicado pagar a taxa de matrícula não reembolsá-
anualmente a uma população aproximada vel em caso de desistência. As inscrições são
de 1,5 milhão de alunos em todo o país. No antecipadamente realizadas e, com isso, um
ano de 2004, com a criação do Programa grande número de candidatos acaba deixan-
Universidade para Todos - ProUni, programa do de realizar a prova. Só no ano de 2009, o
que se destinava a oferecer bolsas de estudo INEP indicou uma taxa de absenteísmo de
aos alunos que obtivessem bons resultados 37,7% e, particularmente em São Paulo, as
no ENEM, o número de alunos começou a ausências foram de 46,9%1.
aumentar, quase dobrando na edição de 1
Dados do Inep. Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em: 07
abr. 2014.
52
ENEM – é uma prova com

questões de múltipla escolha
e de cunho facultativo
A
principal diferença entre a avaliação à seleção dos estudantes. Já as instituições
realizada no vestibular e a realizada privadas, por receberem incentivos fiscais,
no ENEM é o formato das provas. No colocam-se mais abertas a tal proposição.
vestibular, são elencadas além das questões O acesso às universidades públicas (fe-
de múltipla escolha, questões dissertativas, derais e estaduais) acaba ficando restrito a
nem sempre fundamentadas nos conteúdos alunos de classes sociais mais abastadas, por
curriculares propostos nas escolas, requeren- terem o privilégio de poder fazer um ensino
do ainda emprego de conceitos, busca de médio de melhor qualidade, por terem
resposta a problemas e interpretação crítica. aulas de reforço, e por não precisarem, em
Por se tratar de questões de múltipla geral, trabalhar e estudar ao mesmo tempo.
escolha, o ENEM é mais rapidamente corri- Preocupado com isso, o governo buscou criar
gido, pois, para isso, utiliza-se das tecnologias medidas para poder atender as classes mais
de informação e comunicação. carentes que realizam seus estudos em insti-
No ano de 2009, o governo tinha por tuições públicas e que têm menos condições
escopo transformar o ENEM em um vestibu- de competir pelas vagas, principalmente, as
lar unificado nacional, porém, nem todas as de cursos muito concorridos. Tais medidas
instituições foram de parecer favorável a essa preveem o incentivo do ProUni para que os
mudança. Muitas instituições públicas não alunos estudem com bolsas de estudo nas
querem perder sua autonomia em relação instituições privadas.
53
SINAES
SISTEMA NACIONAL DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
54
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Nesse sentido, “[...] o ENADE constitui-se em

Superior, conhecido pela sigla SINAES, foi im- importante instrumento de aferição e de
plementado pela Lei nº 10.861 de abril de promoção da qualidade para os cursos de
2004. Essa lei afirma que a “[...] a avaliação do graduação e para as políticas de educação
desempenho dos estudantes dos cursos de superior do país” (MEC, 2013ª, p. 7). O artigo
graduação será realizada mediante a aplica- 5º da lei 10.861, de abril de 2014, em seu pa-
ção do Exame Nacional de Desempenho dos rágrafo primeiro, afirma:
Estudantes – ENADE” (INEP, 2007, p. 141), o
que implicou na extinção do Provão, oferta- O ENADE aferirá o desempenho dos es-
tudantes em relação aos conteúdos
do até então.
programáticos previstos nas diretrizes
O principal objetivo do SINAES é avaliar curriculares do respectivo curso de gra-
o ensino superior ofertado no Brasil a partir duação, suas habilidades para ajustamento
de três eixos: a avaliação das instituições, dos às exigências decorrentes da evolução do
cursos e do desempenho dos estudantes, ou conhecimento e suas competências para
compreender temas exteriores ao âmbito
seja, os aspectos relativos ao ensino, à pes-
específico de sua profissão, ligados à reali-
quisa e à extensão. dade brasileira e mundial e outras áreas do
Coordenados pela Comissão Nacional conhecimento (DOU, 15, abr. 2004, Seção
de Avaliação da Educação Superior e opera- 5, art.1, p. 3).
cionalizados pelo INEP, os resultados obtidos Nesse âmbito, o ENADE se apresenta como
nessas avaliações permitem traçarmos um uma avaliação que procura aferir não somente
panorama das instituições de ensino supe- as habilidades e competências necessá-
rior e da qualidade dos cursos ofertados por rias à área de atuação do curso que avalia,
essas mesmas instituições. Nesse sentido, mas também busca avaliar, de modo geral,
cada instituição de Ensino Superior (IES),a a formação do sujeito e as relações que ele
partir dos resultados obtidos por essas ava- estabelece com a realidade em sua volta.
liações, orienta sua eficácia institucional, Possui uma abordagem por amostra-
acadêmica e social. gem, avaliando, individualmente, diferentes
O SINAES reúne, para tanto, as informações cursos, no primeiro e último ano de duração,
obtidas pelo Exame Nacional de Desempenho em que são ofertados. Esse exame avalia os
dos Estudantes, conhecido como ENADE, e conteúdos de cada curso de ensino superior, a
das avaliações institucionais e dos cursos. Os partir dos conteúdos propostos nas Diretrizes
dados obtidos são divulgados por cursos e Curriculares Nacionais, de tal modo que realize
instituições, de tal modo que permitem tanto assim “[...] uma avaliação que possibilite a noção
à sociedade, quanto ao alunado e às próprias de valor agregado, denominado Indicador de
instituições repensarem suas estratégias de Diferença entre o Desempenho Observado e
ensino, de pesquisa e de extensão. Esperado (IDD)” (IESDE, 2009, p. 96).
55
ENADE PROVÃO
O ENADE é aplicado periodicamente a cada É um processo de avaliação Era um exame de verificação do
três anos. Assim, cursos que foram avaliados da trajetória da área ao rendimento.
longo do tempo
em 2004, foram reavaliados em 2007. Como
Avalia os conhecimentos Avaliava o curso com base no
se dá por amostragem, não são avaliados dos alunos, iniciantes e pressuposto de que o desem-
concluintes do curso. penho dos alunos e uma prova
todos os cursos trienalmente, mas seguem as são iguais à qualidade do curso.
disposições dadas por Portarias Normativas É realizado por amostra- Era obrigatório a todos os alunos.
que estabelecem quais os cursos que reali- gem.
Cada área é avaliada de Era aplicado apenas aos conclu-
zarão os testes2. três em três anos. intes do curso.
Tal exame é composto por quatro ins- Gera informações quali- Atribuía conceitos que não
ficadas que vão além dos permitiam definir um padrão de
trumentos de avaliação: os testes realizados conteúdos específicos da qualidade para os cursos.
pelos alunos, os questionários acerca da área profissionalizante.
percepção dos alunos sobre o teste, os ques-
tionários socioeconômicos e educacionais A extinção do Provão e a implantação do
dos alunos, além de um questionário espe- ENADE possibilitaram uma ampliação nas
cífico para o coordenador do curso avaliado. discussões sobre a qualidade ofertada pelas
De acordo com Valle, Leite e Andrade instituições de ensino superior brasileiras. A
(2009, p. 292), algumas diferenças, porém, discussão sobre a qualidade, que perpassa
no que diz respeito ao ENADE e ao Provão, a educação básica e o ensino superior, por
são visíveis: meio de avaliações, deve promover o debate
2
Em 2013, por exemplo, os cursos avaliados foram Agronomia, sobre os resultados obtidos e a reorganização
Biomedicina. Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, das estratégias, encaminhamentos e gestão
Serviço Social e Zootecnia, além dos cursos técnicos em Agronegócio,
Gestão Hospitalar, Gestão Ambiental e Radiologia. a serem adotados.
56
As questões referentes às avaliações externas avaliar e estabelecer a natureza, as pecu-
da aprendizagem, nos vários níveis educa- liaridades e características necessárias aos
cionais, realizadas a partir do final do século processos que envolvem a educação.
passado, assim como a análise das várias pro- Com a leitura desta unidade, esperamos
postas nacionais, apontam que a discussão que tenha ficado clara a mensagem de que
sobre a qualidade da educação deve ir além a qualidade dos processos educativos é con-
dos resultados de aprendizagem medidos sequência da melhoria das metodologias e
por meio de testes nos sistemas de avalia- técnicas pedagógicas, e que isto se torna pos-
ção em larga escala. sível a partir do momento em que o professor
Por outro lado, não se devem desconside- se coloca à disposição para buscar aprimorar
rar as condições educacionais e os resultados seu conhecimento e sua qualificação.
de exames que indicam que há sim proble- É preciso, ainda, ver as avaliações exter-
mas no processo de ensino e aprendizagem nas não apenas como meros instrumentos de
desde a educação básica. regulação, mas, principalmente, considerar a
O debate e a pesquisa sobre a qualida- possibilidade de que venham agregar valor
de da educação provocam o mapeamento ao processo como um todo, proporcionan-
de distintos tópicos essenciais para habilitar, do melhora nos níveis até então atingidos.
57
atividades de auto estudo

1. Faça uma pesquisa sobre as avaliações realizadas em âmbito nacional. Quais
outras avaliações são realizadas em nosso país e que não contemplamos aqui?
2. Ao longo desta unidade, apresentamos algumas das avaliações realizadas em

âmbito nacional. Todas têm em comum a ideia de que é preciso repensar os
resultados por elas sugeridos, na criação de estratégias que, de fato, melhorem
a educação. Disserte sobre a importância dessas avaliações e dos resultados
por elas obtidos. Além disso, sugira ideias que possam melhorar a qualidade da
educação nacional.
58
O ProUni
O Programa Universidade para Todos - Prouni - tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo
integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições
de ensino superior privadas. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº
11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições
que aderem ao Programa.
Dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição
de bolsistas integrais, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos, o Prouni conta
com um sistema de seleção informatizado e impessoal, que confere transparência e segurança ao
processo. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio
- Enem - conjugando-se, desse modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores
desempenhos acadêmicos.
O Programa possui também ações conjuntas de incentivo à permanência dos estudantes nas insti-
tuições, como a Bolsa Permanência, os convênios de estágio MEC/CAIXA e MEC/FEBRABAN e ainda
o Fundo de Financiamento Estudantil - Fies, que possibilita ao bolsista parcial financiar até 100% da
mensalidade não coberta pela bolsa do programa.
O Prouni já atendeu, desde sua criação até o processo seletivo do segundo semestre de 2013, mais
de 1,2 milhão de estudantes, sendo 69% com bolsas integrais.
O Programa Universidade para Todos, somado ao Fies, ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu), ao
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), à
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e à expansão da rede federal de educação profissional e tec-
nológica ampliam significativamente o número de vagas na educação superior, contribuindo para
um maior acesso dos jovens à educação superior.
Disponível em: <http://prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=arti-

cle&id=124&Itemid=140>. Acesso em: 07 abr. 2014.
Conheça o Inep
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal
vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações
sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação
de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem
como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público
em geral.
Para gerar seus dados e estudos educacionais o Inep realiza levantamentos estatísticos e avaliativos
em todos os níveis e modalidades de ensino, leia mais em: <http://portal.inep.gov.br/conheca-o-in-
ep>. Acesso em: 25 mar. 2014.
59
relato de
caso
O Programa Excelência na Educação Básica da Unicesumar, criado em 2013, tem como objetivo geral
“oferecer propostas que visem melhorar a qualidade da educação básica oferecida pelo sistema pú-
blico de ensino, promovendo a qualidade de vida dos municípios envolvidos”. Entre seus objetivos
específicos destacam-se:
• Analisar as políticas públicas que se dedicam aos anos iniciais do ensino fundamental – 1º ao
5º ano (ESCOLA).
• Investigar como é realizada a gestão das escolas envolvidas (GESTOR).
• Averiguar qual é a formação do professor que atua nos anos iniciais em escolas públicas e as
metodologias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem (PROFESSOR).
• Diagnosticar e quantificar tanto a entrada de alunos com oito anos de idade, em média, e seus
níveis de alfabetização e noções em matemática, quanto o comportamento desses alunos no 5º
ano, buscando estabelecer um parâmetro de comparação de seu desempenho, no sistema público
de ensino, ofertado pelas escolas municipais de Maringá e Setentrião Paranaense (ALUNO).
• Aferir se e como ocorre a participação de pais ou responsáveis na educação escolar de seus
filhos (COMUNIDADE).
• Propor a participação da sociedade organizada, de modo que esta possa contribuir efetivamente
com a educação básica (SOCIEDADE ORGANIZADA).
Aplicou, neste mesmo ano, em trinta municípios da região noroeste do Paraná, em todos os 5º anos
do Ensino Fundamental, uma avaliação similar à Prova Brasil. Os resultados, ranqueados por mu-
nicípios, escolas e turmas avaliadas, mostraram que a média geral de todos os alunos avaliados, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática foram de 4,8 pontos, em que a média de corte é 6,0.
Essa avaliação deu origem a um Programa de Intervenções, ofertado por essa instituição, a fim de
melhorar os níveis de aprendizagem e oferecer subsídios necessários à melhora dos resultados aos
professores dessa série suporte.
3 A AVALIAÇÃO E AS NOVAS PROPOSTAS PARA
O ENSINO
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará
nesta unidade:
• A avaliação que propomos sob um enfoque inovador
• Caracterizando essas novas propostas de avaliação
Objetivos de Aprendizagem • Funções da avaliação: diagnóstica, formativa e
• Identificar e caracterizar os diferentes tipos de avalia- somativa
ção do processo ensino-aprendizagem que podem • Avaliação, acompanhamento e análise de resultados
ser aplicados no Ensino Básico.
• Reconhecer a importância da avaliação enquanto
instrumento de acompanhamento do processo en-
sino-aprendizagem, bem como análise de resultados.
• Adquirir a capacidade de reconhecer, por meio das
atividades pedagógicas, a concepção de ensino-
-aprendizagem que orientará o fazer pedagógico
do docente do Ensino Básico.
Na discussão desenvolvida na unidade II, verificamos como ocorrem
as avaliações externas e qual é a importância delas no contexto con-
temporâneo. Isso nos leva a ver que as instituições de ensino não
têm conseguido garantir a apropriação significativa, crítica, criativa
e duradoura, por parte do conjunto dos educandos, do conheci-
mento fundamental acumulado pela humanidade, de tal forma
que possa servir como instrumento de construção da cidadania e
de transformação da realidade.
Portanto, nesta nova unidade, lançaremos um novo olhar para a

avaliação. Defendemos a avaliação sob uma via de duas mãos, ou
seja, quando o docente avalia, também é avaliado, em um proces-
so coletivo, conjunto, que busca a qualidade dos serviços prestados
à comunidade acadêmica. Isto porque uma “escola que tem como
preocupação central o conhecimento como resultado das intera-
ções humanas é participante das buscas humanas por uma vida
mais feliz para todos” (ESTEBAN, 2005, p. 36).
62
63
É
Se, então, tratarmos de qualidade do
consenso que o conhecimento científico ensino, o termo poderá ser interpretado
é o centro da atividade em uma insti- diferentemente: na concepção de avalia-
tuição de ensino, seja ela da Educação ção classificatória, a qualidade se refere
Básica ou mesmo do Ensino Superior. a padrões preestabelecidos, em bases
comparativas: critérios de promoção, ga-
Problematizá-lo, discutir sua utilidade e sua
baritos de respostas às tarefas, padrões de
constituição é a melhor forma de fazer com comportamento ideal. (...)
que os alunos cons- contrariamente, qualidade,
truam seu próprio ATÉ QUE PONTO A ESCOLA numa perspectiva media-
conhecimento. Porém, PARECE HOJE ALCANÇAR dora da avaliação significa
desenvolvimento máximo
uma questão emblemá- UM ENSINO DE QUALI- possível, um permanente
tica com relação a essa DADE NO SENTIDO DE “vir a ser”, sem limites pre-
perspectiva inovado- DESENVOLVER AS POTEN- estabelecidos, embora com
ra do conhecimento e CIALIDADES DE CADA objetivos claramente deli-
da própria avaliação diz EDUCANDO? neados, desencadeadores
da ação educativa.
respeito à qualidade do
ensino ofertada pelas Nas novas concep-
instituições de Ensino de nosso país. ções de aprendizagem, a ação pedagógica,
ao preocupar-se com a construção racio-
Muitos fatores dificultam a superação da nal de novas estruturas conceituais, prioriza,
prática tradicional já tão criticada, mas
primeiramente, a análise racional da estru-
dentre muitos, desponta sobremanei-
tura do assunto a ser ensinado. Em seguida,
ra a crença dos educadores de todos os
graus de ensino na manutenção da ação prioriza uma análise lógica de conteúdos or-
avaliativa classificatória como garantia ganizados já existentes na mente do aluno,
de um ensino de qualidade que resguar- que sejam relevantes para a aprendizagem
de um saber competente dos alunos
do assunto. Visto sob esse ângulo, os co-
(HOFFMANN, 2003, p. 13).
nhecimentos previamente adquiridos são
Precisamos refletir sobre tal afirmação: fundamentais para a compreensão e inter-
até que ponto a escola parece hoje alcan- nalização de novos significados de palavras,
çar um ensino de qualidade no sentido de de conceitos, de proposições, pois servem
desenvolver as potencialidades de cada edu- de ancoragem às novas ideias em um rela-
cando? O sucesso de alguns representa de cionamento não arbitrário.
fato sua formação, no sentido de um indiví- Pode-se dizer que ocorre uma aprendi-
duo ser capaz de resolver os problemas que zagem significativa quando um indivíduo
a vida cotidiana lhe impõe? consegue relacionar uma nova informação
Ainda nas palavras de Hoffmann (2003, a algum aspecto relevante, já existente em
p. 29 -30), sua estrutura de conhecimento.
64
Corroboramos Ausubel (1963, p.58), Esse conhecimento não é algo situado

quando afirma que “a aprendizagem significa- fora do indivíduo e que ele simplesmente
tiva é o mecanismo humano, por excelência, adquire, nem algo que ele constrói inde-
para adquirir e armazenar a vasta quantida- pendentemente da realidade e dos demais
de de ideias e informações representadas em indivíduos. O professor precisa compreender
qualquer campo de conhecimento”. que não é ele quem “deposita” o conhecimen-
Quando a ação pedagógica possibilita to na cabeça do educando. Saber também
ou facilita ao aprendiz relacionar as novas in- que não é deixando o educando sozinho
formações a conceitos que ele já possui, os que o conhecimento “brotará” de forma es-
novos elementos de conhecimento apren- pontânea. Quem constrói o conhecimento
didos poderão ser distribuídos de forma é o sujeito, mas a partir da relação social,
significativa e relacionados de maneira não mediada pela realidade.
arbitrária na sua estrutura de conhecimen- “Ensinar é ajudar os alunos a identifi-
to. É um processo de construção de novos car as diferenças entre duas formas de fazer,
significados, a partir de conhecimentos já de pensar, de falar, de sentir e de valorizar,
existentes, isto é, de significados previamen- e das que se promovem a partir da escola”
te construídos. (SANMARTÍ, 2009, p. 09).
65
Essa forma de conceber a aula exige do O PROFESSOR PRECISA

professor (MASETTO, 2010): COMPREENDER QUE NÃO
• Prestar atenção nas manifestações É ELE QUEM “DEPOSITA”
dos alunos (orais e escritas). O CONHECIMENTO NA
• Competência para organizar CABEÇA DO EDUCANDO.
atividades de ensino e
encaminhamentos pedagógicos científico.
diferenciados que possibilitem a • Indicar leituras complementares.
aprendizagem de todos. • Cobrar pontualidade dos alunos.
• Perceber o que os alunos • Ensinar-lhes a se organizarem:
compreenderam do assunto temporal e espacialmente.
trabalhado. • Ampliar o vocabulário por meio de
• Refletir sobre o motivo que os levou a estudo.
não aprenderem. O desafio que se impõe ao professor é con-
• Verificar o que eles fizeram de seguir que os alunos, quando escutam uma
diferente, de interessante nas explicação do professor ou realizam as ati-
atividades propostas. vidades propostas por ele, reconheçam as
• Como o aluno pensou para chegar diferenças entre o que se propõe e suas
naquele resultado? De onde partiu? próprias maneiras de pensar, superando obs-
• Que avanços ocorreram? táculos que, frequentemente, encontrarão na
• Qual foi a participação do professor e vida em sociedade (SANMARTÍ, 2009).
do aluno nesse processo? Tudo isso para que nossos discentes
• Verificar como o aluno pensa, isto é, possam alcançar a autonomia necessária
como ele elabora cognitivamente o para viver e trabalhar nesta sociedade pós-
conhecimento. -moderna. “Autonomia que segundo La Taille
• Elaborar provas condizentes com a (1992, p. 71), ‘significa ser capaz de se situar
aula dada. consciente e competentemente na rede dos
• Considerar o grau de interesse e diversos pontos de vista e conflitos presentes
motivação dos alunos. numa sociedade’” (HOFFMANN, 2003, p. 30).
• Pensar em estratégias que
possibilitem o conhecimento formal,
66
criticamente o conhecimento propõe um ser

humano consciente, autônomo, a caminho
da emancipação, distanciando-se do contro-
Gilberto Dimenstein le coercivo e apassivador.
Gilberto Dimenstein (2007), membro
do Conselho Editorial da Folha e cri-
Se o indivíduo constrói conhecimen-
ador da ONG Cidade Escola Aprendiz, tos na interação com o meio em que vive,
afirma que existe uma óbvia diferença
entre entendimento - relacionar dados
a avaliação não pode ser pensada de modo
dando-lhes significado - e obter infor- a contemplar critérios precisos e uniformes
mação. Nesse sentido, enfatiza que o
professor precisa assumir uma postura
para avaliar o desempenho de alunos que
de mediador entre a informação e o passaram por experiências diversas e, natu-
entendimento, para que o aluno tenha
subsídios suficientes para construir o
ralmente, adquiriram capacidades distintas
conhecimento de forma significativa. (HOFFMANN, 2003).
Leia mais em: <http://www.band.
com.br/entretenimento/cultura/no-
À luz desse importante princípio edu-
ticia/?id=100000375465>. cativo, no processo de avaliação, é preciso
que se fixem objetivos coerentes com os di-
ferentes estágios evolutivos de pensamento
Segundo Abramowicz (2001, p.46), o dos alunos, concebendo-se a aprendizagem
aluno é visto como sujeito do processo, como uma sucessão de aquisições constan-
que não só memoriza e reproduz conhe- tes e dependentes das oportunidades que
cimentos, mas também constrói. Construir o meio oferece. Isso implica considerar as
67
TODA ATIVIDADE AVA- processo de ensino passivo, repetitivo, alie-

LIATIVA É DECORRENTE DE nante” (VASCONCELLOS, 1993, p. 55). Uma
UM PROCESSO CARACTE- avaliação significativa somente se processa,
RIZADO POR RECOLHER quando o conteúdo ministrado é significativo
INFORMAÇÃO, ANALI- para o aluno. Sem mudar a forma de traba-
SAR ESSA INFORMAÇÃO E lhar em sala de aula, dificilmente o professor
EMITIR UM JUÍZO SOBRE mudará sua prática de avaliação formal, de-
ELA. corativa, destituída de sentido.
É preciso que o professor considere a
diferenças individuais, assim como os dife- avaliação no seu verdadeiro sentido, o de
rentes entendimentos que cada aluno tem fazer parte do processo ensino-aprendiza-
acerca de diferentes questões propostas na gem, pois o professor não pode propiciar
avaliação, já que essa compreensão decorre aprendizagem se não estiver constantemen-
de sua experiência anterior, do entendimento te avaliando as condições de interação com
próprio que tem de cada situação vivenciada. seus educandos.
Toda atividade avaliativa é decorrente de Referindo-se ao processo educativo e ao
um processo caracterizado por recolher infor- aluno, Hoffmann (2003, p. 68) enfatiza que:
mação, analisar essa informação e emitir um “todos os aprendizes estarão sempre evoluin-
juízo sobre ela. Tudo isso, para tomar decisões do, mas em diferentes ritmos e por caminhos
de acordo com o juízo emitido (SANMARTÍ, singulares e únicos. O olhar do professor pre-
2009). cisará abranger a diversidade de traçados,
Nessa perspectiva, é proposta uma nova provocando-os a prosseguir sempre”.
relação entre o professor, o aluno e o conheci- Para essa autora, é preciso elencar alguns
mento. Ela parte do princípio de que o aluno princípios que norteiam a ação avaliativa
é o construtor do próprio conhecimento. mediadora:
Mas esse conhecimento é construído com a
• Oportunizar aos acadêmicos muitos
intervenção do professor que, por meio da momentos de expressar suas ideias.
mediação, estimula e propicia condições para
• Oportunizar discussões entre os pró-
que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhe-
prios acadêmicos a partir de situações
cimento. Nesse sentido, a avaliação pode ser desencadeadoras.
feita de diversas formas e com instrumentos
• Ao invés de simplesmente atribuir uma
variados, mas “compete ao professor organi-
nota pelo que o acadêmico produziu,
zar de forma eficiente o processo da avaliação é preciso tecer comentários, auxi-
da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p. 101). liando-os a localizar as dificuldades,
“Não se pode conceber uma avalia- e oferecendo-lhes oportunidades de
ção reflexiva, crítica, emancipatória, em um descobrirem melhores soluções.
68
• Transformar registros de avaliação

em anotações significativas sobre o aquele conteúdo. O importante é que o edu-
acompanhamento dos alunos em seu cador utilize o diálogo como fundamental
processo de construção de conheci- eixo norteador e significativo da sua ação
mento (HOFFMANN, 2003, p. 58). pedagógica e, ainda, utilize a função diagnós-
Freire (1998) explica que acreditar que con- tica da avaliação para elaborar o seu trabalho.
ceitos ou notas possam por si só explicar a Ronca e Terzi (1991) afirmam que até a
aprovação ou retenção de um aluno, sem que prova deverá ser contextualizada e discutida
seja analisado todo o processo ensino-apren- com os acadêmicos e isso tem início dando-
dizagem, as condições que foram oferecidas -lhe um título. Isso mesmo, até a prova deve
para promover a aprendizagem desse aluno ter um título, assim como fazemos com a
e levado em conta o resultado da continui- produção de um texto. Assim, os acadêmi-
dade do processo de estudos é, sobretudo, cos se familiarizam com o assunto e buscam
tornar o processo avaliativo redutivista, di- reavivar a memória do que foi discutido em
minuindo as possibilidades dos alunos de se sala de aula.
tornarem detentores de um conhecimento Considerando que a aprendizagem é
autônomo. um processo e não uma junção de várias
Para que a avaliação sirva à aprendiza- informações, o professor - peça fundamen-
gem, é essencial conhecer cada aluno e suas tal do modelo de ensino - precisa organizar
necessidades. No lugar de apenas provas, o suas ações pedagógicas de modo a desco-
professor deve utilizar a observação diária brir como seu discente aprende e como sua
e multidimensional, além de instrumentos ação docente está sendo desenvolvida para
variados, escolhidos de acordo com cada promoção da aprendizagem, tendo em vista
objetivo. que a (re)organização do trabalho é algo ne-
Se o objetivo é fazer com que todos cessário para a efetiva melhoria de sua ação
aprendam, é necessário informar o que vai ser pedagógica.
visto em aula e debater o porquê de estudar Segundo Perrenoud (1999, p.31), por
meio de avaliação, o professor pode acom-
panhar o processo de aprendizagem e, ao
O PROFESSOR DEVERÁ mesmo tempo, monitorar o seu ensino, rea-
VISLUMBRAR NOVAS lizando uma investigação didática.
QUESTÕES E DIFEREN-
TES POSSIBILIDADES DE Como resultado desta investigação,
INVESTIGAÇÃO A SEREM baseado na avaliação da aprendizagem,
ele pode vir a saber que situações e ex-
SUGERIDAS […] periências tiveram efeito positivo e que
mudanças precisam ser feitas para melho-
rar seu ensino. Essa forma de conceber a
69
avaliação permite elaborar hipóteses sobre

a eficácia da ação docente, pois é pela afe- ter um conhecimento profundo das teorias
rição da aprendizagem que se verifica se que embasam o conhecimento. Exige-se
essa ação promove a construção de novos dele, também, uma visão ampla e detalhada
conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 31). da disciplina que ministra. Uma fundamenta-
Sendo assim, o processo avaliativo assume ção teórica que lhe permita fazer conexões
uma dupla ação, por um lado impulsio- entre hipóteses formuladas pelo aluno e a
na a aprendizagem do aluno e, por outro, base científica do conhecimento. O professor
promove a melhoria do ensino. É a chamada deverá vislumbrar novas questões e diferen-
busca pela qualidade do ensino que tanto se tes possibilidades de investigação a serem
discute na atualidade. sugeridas, para que o educando dê conti-
Para que o professor tenha uma prática nuidade e se aprofunde cada vez mais nas
avaliativa coerente com esses princípios, deve diferentes áreas do conhecimento.
70
CARACTERIZANDO ESSAS NOVAS
PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO
71
A
tualmente, busca-se cada vez mais
a qualidade no ensino por meio de
uma perspectiva inovadora de ava-
liação, como vimos anteriormente. Vimos, ao
longo das unidades, que alguns fatores difi-
cultam a modificação da prática tradicional,
visto que o novo, por vezes, provoca senti-
mentos de rejeição, por medo e insegurança.
Segundo Antunes (2004, p. 52), “(...) mudar é
preciso, ainda que permanecer seja sempre
mais fácil, avaliar plenamente é imprescin-
dível, ainda que medir seja extremamente
confortável”.
O
72
base material: ensino significativo, opor-

Dentre os aspectos influentes, podemos tunidade e condições para participação e
destacar a resistência por parte dos educan- expressão das idéias e alternativas, com-
dos e das famílias e a atitude do educador preensão crítica para o erro, pesquisa,
perante uma nova concepção, à medida que diálogo (VASCONCELLOS, 1993, p. 68).
julga a avaliação como algo simplesmente Em outra direção, a chamada prova

classificatório. operatória pode bem contribuir para o
Nessa nova perspectiva, a avaliação deixa enriquecimento do processo que aqui pre-
de ser um momento final, para se tornar uma tendemos estudar (RONCA; TERZI, 1991).
busca, visando à compreensão do educando Ela propõe, entre outras características:
e oportunizando a construção do conheci- • A Contextualização do conteúdo
mento, levando-o a refletir sobre o mundo a ser estudado: elaborar um
do qual faz parte. contexto não é apenas inventar uma
Nessa conjuntura, as propostas curricu- história ou um bom texto ligado ao
lares, bem como a LDB (Lei de Diretrizes e assunto tratado. É necessário que o
Bases da Educação) 9394/96, aprovada em acadêmico busque, no texto, dados
1996, deixam claro que a avaliação significa e, a partir deles, possa responder à
apropriar-se do saber, deve ser contínua e questão.
cumulativa, e os aspectos qualitativos devem Exemplo de contextualização:
permanecer sobre os quantitativos. Opondo-
-se à concepção tradicional de ensino,
explicitada por nós na segunda unidade. 1) Segundo Vygotsky, existem, pelo menos, dois
Isso porque vemos que um dos grandes níveis de desenvolvimento: um real, que deter-
mina o que a criança já é capaz de fazer por si
propulsores do mundo pós-moderno é o mesma, e um potencial, ou seja, a capacidade
desenvolvimento da criatividade, além da de aprender com a ajuda de outra pessoa. Essa
autonomia, equilíbrio emocional para lidar potencialidade de aprender, que não é a mesma
para todos, é chamada por Vygotsky de zona de
com situações do dia a dia entre outros. Em desenvolvimento proximal, portanto, é na zona
contrapartida, de desenvolvimento proximal que devem ocor-
rer as intervenções conscientes e planejadas por
parte dos professores.
Alguns professores cobram “criativida-
de” na hora da avaliação, quando todo
a) Partindo dos pressupostos explicitados, cite
o trabalho em sala de aula está baseado quatro intervenções pedagógicas que o professor
na repetição, na reprodução, na passivi- dos anos iniciais do Ensino Fundamental pode
dade, na aplicação mecânica de passos realizar com alunos que apresentam dificuldades
que devem ser seguidos de acordo com no conceito de adição. (valor: 2,0 pontos)
modelos apresentados. Ora a criatividade
é fundamental na formação do educan-
do e do cidadão, mas ela precisa de uma
73
74
Propõe, também: Deverá estar presente ainda:

• A Utilização de parametrização • A Exploração da capacidade de
para correção: a parametrização é a leitura e de escrita do acadêmico:
indicação clara e precisa dos critérios costumamos acusar os alunos de
de correção. O aluno, ao ler a questão, não saberem ler e nem escrever. No
deve ter conhecimento claro dos momento da avaliação – momento
parâmetros que serão utilizados na privilegiado de estudo –, não são
correção de sua resposta. proporcionados momentos de leitura
Exemplo de parametrização: e de escrita. As perguntas são diretas
e as respostas, certamente, serão
na mesma linha. O contexto deve
1) Caracterize os gases. Vemos que tal pergunta
fica sem parâmetros, pois o aluno não sabe quan- favorecer a leitura e as perguntas
tas características deve colocar. Ao passo que: devem provocar argumentações,
descrições etc. A prova operatória
1) Apresente, ao menos, três características dos
gases, de acordo com os estudos feitos em aula apresenta como característica a
sobre eles. (valor: 1,5 pontos) colocação de textos que obriguem a
leitura, mesmo curta, para provocar
Aqui, vale ressaltar que os parâmetros uma resposta, também de forma
servem tanto para o aluno responder, quanto escrita e com argumentação, que
para o professor realizar a correção da prova. leve o aluno a escrever, exercitando-
Assim, ao corrigi-la, o professor também -se na lógica e na correção do texto
precisa atribuir o valor recebido à questão e (RONCA; TERZI, 1991).
ainda pontuar o que o aluno errou para que Exemplo de exploração da capacidade
possa posteriormente superar os equívocos de leitura e escrita do aluno:
ou aprender o conhecimento que ainda não
foi incorporado.
Leia os dois textos seguintes para analisá-los. A
partir desta análise, posicione-se criticamente,
estabelecendo relação entre informação e
conhecimento. Para isso, utilize trechos destes e
de outros autores estudados durante o bimestre,
para fundamentar sua resposta.
TEXTO I
No texto “Para onde a escola está sendo levada”,

Gandin afirma que “construir uma nova relação
com o conhecimento é perceber que informação
não é conhecimento. Informação é matéria-prima,
75
mas só se torna conhecimento se for transforma-

da pelo sujeito cognoscente, se fizer sentido para aluno.
este e se relacionar-se com outros conhecimen- • As questões devem ser claras.
tos já construídos e incorporados” (2001, p. 67).
• Ela avalia o que o aluno sabe.
TEXTO II • Exige algumas habilidades linguísticas
do aluno, tais como: ler, escrever,
Celso Antunes, em seu texto “Como transformar
resumir, sintetizar, compreender.
informações em conhecimento”, afirma que “as
informações devem ser trabalhadas atribuin- • Não exige somente perguntas, mas
do-lhes um significado, impregnando-as de uma também problemas para resolução.
contextualização com a vida e com o espaço no
• Exige habilidades operatórias: análise,
qual o aluno se insere, reter informações não é
tão importante quanto saber lidar com a mesma classificação, comparação, crítica,
e dela fazer um caminho para solucionar prob- imaginação, seriação, levantamento
lemas. Aprender não é estocar informações, mas
de hipótese, justificativa,
transformar-se reestruturando passo a passo o
sistema de compreensão do mundo” (2002, pp. explicação, interpretação, opinião,
21-22). descrição, suposição, reescrita,
localização, cálculo, determinação,
Denominamos de questões operatórias comentário, suposição, construção,
as que exigem do aluno operações mentais estabelecimento de relação, síntese.
ao responder, estabelecendo relações sig-
nificativas em um universo simbólico de
informações e não apenas transcritórias.
Nesse sentido, é importante o professor
organizar a sua aula e as suas avaliações, de-
senvolvendo habilidades operatórias em seus
alunos (RONCA; TERZI, 1991).
Enfim, a prova operatória apresenta as
seguintes características:
• Exige leitura, interpretação e
inferência.
• Exige que o aluno pense, argumente
e contra-argumente.
• Não exige abstração e nem
“decoreba”.
• Exige raciocínio lógico.
• As questões apresentam uma relação
coloquial da aula.
• Estimula a ação e a percepção do
76
A expressão operar tem seus pres-

supostos na “Teoria Desenvolvimentis-
ta” de Jean Piaget. Na sua teoria oper-
atória do desenvolvimento intelectual,
ele baseou-se em uma visão construti-
va do conhecimento: ao longo da vida
do Ser Humano, o Conhecimento é,
pois, um processo a ser construído.
Nessa concepção, todo o Ser nasce
com a missão de desenvolver atos de
inteligência, aliás, essa é a condição
que o torna Humano! (RONCA & TERZI,
1991).
Nesse sentido, a prova constitui um momento

de reorganização dos conhecimentos, agora
com outra dimensão e metas. É momento de
verificar se o acadêmico, de posse de con-
teúdos básicos e a partir deles, sabe pensar,
argumentar, contrapor, enfim, OPERAR, tais
conteúdos, a partir da leitura, compreensão
e interpretação de questões.
O olhar lançado sobre esse tipo de ava-
liação não é tarefa fácil, requer do professor
comprometimento e tempo. Isso porque
esses tipos de avaliações devem ser contextu-
alizados, referirem-se a problemas complexos
e situações reais que exijam dos alunos a
transferência de aprendizagens realizadas.
Além disso, devem ser antecipados aos aca-
dêmicos os critérios da avaliação e o que lhes
será exigido. “Não há sentido em propor uma
avaliação qualificadora quando se prevê que
os alunos ainda não estão preparados para
serem bem sucedidos” (SANMARTÍ, 2009, p.
82).
77
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO:
DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA
Até aqui, propomo-nos a discutir que a ava-

liação da aprendizagem tem o objetivo de
detectar os pontos fortes e os fracos do pro-
cesso ensino-aprendizagem, proporcionando
condições para a superação das limitações
identificadas.
Nesse sentido, a avaliação apresenta, basi-
camente, três funções: diagnosticar, controlar
e classificar. Relacionadas a essas três funções,
existem três modalidades de avaliação:
• Diagnóstica.
• Formativa.
• Somativa.
Nessa linha de pensamento, Sanmartí
(2009, p. 30) afirma que “a investigação sobre
avaliação demonstra que somente quando
se reforça seu caráter formativo, e quando
está integrada no processo de ensino e de
aprendizagem, os resultados finais melho-
ram”. Isto implica pensar nas finalidades e
características que cada uma das modalida-
des de avaliação possui.
Para Schmidt e Cainelli (2004, p.148), “as
várias atitudes de avaliação têm caracterís-
ticas que podem ser enumeradas com base
em sua finalidade, sua utilização, seus obje-
tivos e nos principais aspectos enfatizados
por ela”.
Nesse sentido, a primeira avaliação pode
ser denominada inicial ou diagnóstica e tem
78
de aprendizagem. Desse modo, avaliação

por objetivo obter informações sobre os co- não seria somente um instrumento para a
nhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, aprovação ou reprovação do aluno, mas
interesses, atitudes. Geralmente, é usada no sim um instrumento de diagnóstico de
início de um conteúdo novo, de um período sua situação, tendo em vista a definição
de encaminhamentos adequados para sua
letivo ou de um projeto.
aprendizagem (LUCKESI, 2005, p. 52).
A avaliação diagnóstica inicial tem como A segunda forma de avaliar pode ser de-
objetivo fundamental analisar a situação
nominada formativa e tem como principal
de cada aluno antes de iniciar um determi-
objetivo detectar problemas de ensino-
nado processo de ensino-aprendizagem,
para tomar consciência (professores e -aprendizagem. Por meio dela, o professor
alunos) dos pontos de partida e, assim enfatiza os resultados da aprendizagem e
poder adaptar tal processo às necessidades estabelece um comparativo entre os diferen-
detectadas. Em conseqüência, as ativida-
tes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o
des iniciais de todo processo de ensino
processo de aprendizagem que permitiu a
deveriam ter, entre outras coisas, um com-
ponente de avaliação inicial (SANMARTÍ, obtenção dos resultados e as causas dos fra-
2009, p. 31). cassos na aprendizagem.
Em outras palavras, a avaliação diagnós-
tica é aquela realizada no início de um curso, A avaliação mais importante para os re-
sultados de aprendizagem é a realizada
para verificar os pré-requisitos necessários
ao longo do processo de aprendizagem.
de cada aluno, se eles possuem ou não co- A qualidade de um processo de ensino
nhecimentos e habilidades imprescindíveis depende, em boa parte, de se conseguir
para as novas aprendizagens. Ela subsidia o ajudar os alunos a superarem os obstácu-
planejamento e a organização de sequên- los em espaços de tempo pequenos no
momento em que são detectados. Além
cias de ações e permite estabelecer o nível
disso, o fundamental para aprender é que
de necessidades iniciais para a realização de o próprio aluno seja capaz de detectar suas
um projeto adequado. dificuldades, compreendê-las e autorregu-
lá-las (SANMARTÍ, 2009, p. 33).
Com isso, queremos dizer que a primei- Nesse sentido, a avaliação formativa é re-
ra coisa a ser feita, para que a avaliação
alizada no decorrer do ano letivo, com intuito
sirva para a democratização de ensino,
de verificar se os alunos estão atingindo os
é modificar a sua utilização de classifica-
tória para diagnóstica. Ou seja, avaliação objetivos de aprendizagem previstos. Esse
deverá ser assumida como instrumento tipo de avaliação é basicamente orientador,
de compreensão do estágio de aprendi- pois encaminha tanto o estudo do aluno
zagem do aluno, tendo em vista tomar
quanto os procedimentos do professor.
decisões suficientes e satisfatórias para
Fornece dados para uma tomada de decisão,
que ele possa avançar no seu processo
que pode ser no sentido de criar condições
79
de melhorias do ensino, visando à aprendi-

zagem, pois o processo não está acabado.
Esse tipo de avaliação desempenha um
papel controlador, ou seja, localiza deficiên-
cias no ensino e informa – professor/aluno
– sobre o rendimento da aprendizagem, além
de possibilitar ao educador formas para que
possa corrigir as falhas e aperfeiçoar mais o
processo.
A avaliação formativa é, então, “uma
importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais,
psicológicas dos educandos, o que se torna
grande conquista na luta contra as desigual-
dades e o fracasso escolar” (PERRENOUD,
1999, p. 28).
80
Os mecanismos de avaliação devem ser

aliados ao processo ensino-aprendizagem,
de modo a auxiliar a ação do professor na
adequação de conteúdos e na identificação
de dificuldades.
A prática formativa na avaliação tem
como objetivo fazer com que todos adqui-
ram conhecimento e apropriem-se desse
saber de maneira reflexiva e construtiva. No
entanto, não significa que aqueles que não
atinjam esse objetivo serão eliminados. A ava-
liação formativa acompanha o processo de
ensino-aprendizagem, verificando se os ob-
jetivos iniciais de um trabalho estão sendo
atingidos.
A avaliação formativa está ligada ao meca-
E mais, nismo de “Feedback”, à medida que também
permite ao professor detectar e identificar
Quando age reflexiva e razoavelmente deficiências na forma de ensinar, possibilitan-
partindo de princípios morais, transforma-
do reformulações no seu trabalho didático,
mos aquela atividade espontânea, natural,
visando aperfeiçoá-lo.
em atividade formativa. Pelo fato de que
obtemos conhecimento a partir da avalia-
ção, podemos intervir inteligentemente
de um modo justo, equânime, eqüitativo
para aumentar o conhecimento de quem
aprende e de quem ensina. O que não é
racional e, menos razoavelmente sustentá-
vel, é que sejam exames os que definam o
conhecimento, isso é a própria perversão
do conhecimento. Trivializam-no e empo-
brecem-no, reduzindo-o a um produto de
consumo imediato para o êxito fugaz da
prova, da qual se torna e é tratado como
mercadoria. É a perversão também do que
é aprender e do que é avaliar, consideran-
do como evidente a pobreza intelectual de
quem ensina com esse espírito (MENDEZ,
2002 p.85).
81
De posse de todos aqueles educadores

que se propuseram a discutir as modalida-
des da avaliação, bem como suas funções,
podemos elencar as principais característi-
cas da avaliação formativa:
82
• Tem como objetivo permitir ao Nesse sentido, Esteban (1997, p. 53) en-
professor compreender como o fatiza que:
acadêmico elabora e constrói seu
próprio conhecimento. avaliar significa deixar de fazer julgamen-
to sobre a aprendizagem do aluno, para
• Pode ser feita com base em vários
constituir um momento capaz de expres-
instrumentos, conforme as aulas sar os conhecimentos que os alunos já
foram dadas. têm estruturados, o processo cognitivo
• Não pode ser registrada que realizou para alcançar tais conheci-
quantitativamente, com notas ou mentos, o que o aluno ainda não sabe, o
que pode vir a saber, as suas possibilida-
mesmo conceitos, somente em forma
des de aprendizagem e suas necessidades
de relatório e anotações que definirão para que a superação sempre transitória,
estratégias posteriores. do não saber, possa ocorrer.
• Não tem o controle como finalidade.
O que importa é o significado do A avaliação formativa fornece informa-
desempenho, não o sucesso ou o ções que possibilitam uma adaptação do
fracasso. ensino às diferenças individuais na apren-
• Prevê que os acadêmicos têm dizagem. É importante ressaltar que essa
ritmos e processos de aprendizagem adaptação dever ser feita antes que seja
diferentes. Por isso, está ligada tarde demais. Após a avaliação formativa,
aos ciclos, que permitem tornar a que possibilita um ensino eficaz e aprendi-
progressão da aprendizagem mais zagens efetivas, temos a avaliação somativa
fluida. que, geralmente, ocorre no final de um pro-
• Levanta a necessidade de cesso de aprendizagem.
investigação do conhecimento prévio Essa avaliação somativa objetiva reali-
do estudante, para o planejamento zar um diagnóstico do aluno no final de um
do trabalho como um todo. período, seja no final de uma unidade, de
• É favorecida pela diversificação de um bimestre, de um ano letivo... O principal
formas de agrupamento dos alunos, aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação
que atendem a objetivos da atividade é o resultado da aprendizagem baseada nos
e dos próprios estudantes. objetivos. Consiste em classificar os alunos de
acordo com o nível de aproveitamento pre-
viamente estabelecido, geralmente, tendo
em vista sua promoção de uma série para
outra ou de um grau para outro.
83
Para Sanmartí (2009, p. 33), Para Perrenoud (1999), as funções da

avaliação, na prática, são duas: diagnósti-
a avaliação final, que é realizada quando ca e a classificatória. A primeira supõe-se
se termina o período de tempo dedicado
que permite ao professor e ao aluno detec-
ao ensino de um determinado conteúdo,
tarem os pontos de maiores dificuldades
orienta-se tanto a verificar o que o aluno
não conseguiu interiorizar, podendo repre- desse aluno e extraírem as consequências
sentar um obstáculo para aprendizagens que sejam pertinentes. A segunda, a avalia-
posteriores, quanto a determinar aqueles ção classificatória, tem por efeito hierarquizar
aspectos da sequência de ensino que de-
e classificar os alunos. Sendo assim, o proces-
veriam ser modificados.
so avaliativo assume uma dupla ação, por um
As principais características desta moda- lado impulsiona a aprendizagem do aluno,
lidade de avaliação são: e por outro, promove a melhoria do ensino.
• Classificar o aluno para determinar Vista sob esta ótica, a avaliação deve cons-
se será aprovado ou reprovado. Está tituir um processo constante de reflexão, por
vinculada à noção de medida. parte do docente, ao longo do processo en-
• É feita por meio de exercícios, sino-aprendizagem. Sem a compreensão dos
questionários, estudos dirigidos, “porquês” os acadêmicos não aprenderão,
trabalhos, provas, testes. ficará difícil gerar propostas que os ajudem
• Embora tenha como pressuposto a a superar suas dificuldades e progredir no
objetividade da nota, é geralmente conhecimento.
expressa por um número, depende
dos valores do professor, que são
subjetivos.
• É tida como meio de manter o
interesse e a motivação do aluno pelo
estudo. Relaciona o desempenho só à
responsabilidade.
• É relacionada à punição ou
premiação, de acordo com diferenças
e desigualdades entre estudantes.
• Parte do princípio de que existe uma
verdade a ser assimilada e identifica
o grau de aproximação entre a
aprendizagem e essa verdade.
84
AVA L I
AÇÃO ACOMPANHAMENTO E
ANÁLISE DOS RESULTADOS
85
A prática da avaliação, como acompa- Independentemente da forma pela qual

nhamento cotidiano da aprendizagem, a escola expressa esses juízos de valor – notas,
possibilita ao professor emitir juízos de conceitos e da frequência com a qual os
valor mais adequados sobre o aprovei- emite – bimestral, semestral – essa forma-
tamento escolar dos alunos. lização tem um caráter de síntese. Nesses
momentos, faz-se uma reflexão maior e mais
cuidadosa sobre os resultados atingidos.
Nesse sentido, é importante definir com
clareza e antecedência os pontos de chegada
desejados pelos professores, bem como os
critérios pelos quais o grupo vai julgar se os
acadêmicos estão ou não se aproximando
dessas metas. Embora tais critérios tenham
uma dimensão subjetiva e dependam dos
valores do professor, é importante fazer um
esforço para defini-los. Isso torna as regras
86
do jogo mais explícitas, esclarecendo o que

é esperado, tanto para o professor como para
o aluno.
A correção é outro ponto importante para
pensarmos. Ela pode ser realizada a partir da
problematização e discussão das respostas –
as incompletas, as incompreensíveis, as que
mostram que o aluno não entendeu o que
foi solicitado, as que reproduzem fielmente
os assuntos tratados, as que mostram que
não havia uma resposta possível. As formas
de correção, os critérios, e a atribuição de
valores também devem ser discutidos.
Geralmente, o que temos constatado é

que as avaliações são sempre o ponto de
chegada, isso implica dizer que, ao chegar
a “nota”, temos a sensação de missão cum-
prida em ambas as partes (professores e
alunos). Mas, e os que não conseguiram
compreender o assunto trabalhado? E os
que não conseguiram assimilar os novos
conhecimentos? E quando os professo-
res não atingem os objetivos propostos?
O que fazer?
Um ponto importante a ser destacado
é o erro. Nós o entendemos como ponto
de partida para aprender. Nesse sentido,
o que nos propomos a refletir recai sobre
as atividades que poderão ser realizadas
posteriormente às avaliações somativas.
Retomando a ideia: ao aplicar uma prova,
teste etc., o professor faz a correção e atribui
uma nota ou conceito. Mas, e depois?
87
Depois, esse professor poderá realizar ati- Verificamos, assim, que a avaliação deve
vidades de retomada desse tipo de avaliação, servir para verbalizar pontos de vista, con-
em que os acadêmicos terão a oportunidade trastá-los e acordar novas formas de falar e
de reverem, refletirem e obterem conhe- de fazer. “É o meio para conseguir a aproxi-
cimentos por meio do erro. Para que esse mação progressiva das representações que
processo atinja seus objetivos, é preciso aquele que aprende e aquele que ensina têm
mudar a cultura da instituição escolar do sobre os conteúdos” (SANMARTÍ, 2009, p. 42).
“toma lá da cá”. Defendemos a ideia de que somente
Concordamos com Sanmartí (2009, p. aqueles que cometeram os erros podem cor-
41), ao afirmar que, “se algo deve mudar na rigi-los, ou seja, o professor apenas detecta
escola é o status do erro (...). Se não houvesse os erros dos acadêmicos durante a realiza-
erros para superar, não haveria possibilida- ção da avaliação. Cabe, então, aos próprios
des para aprender”. alunos corrigi-los por meio de estratégias
E prossegue, apresentadas pelo docente.
o erro é um indicador dos obstáculos com

os quais se defronta o pensamento do
aluno ao resolver as questões acadêmicas.
Nosso desafio é compreender suas causas,
porque somente ajudando-os a reconhe-
cê-las será possível corrigi-los (SANMARTÍ,
2009, p. 42).
Nesse sentido, o retorno para os

alunos sobre os resultados corretos ou
esperados é parte inseparável da prova,
pois cada acadêmico precisa saber o que
e por que acertou ou errou. Isto oportu-
nizará, em um segundo momento, não
mais errar.
88
OS TIPOS MAIS 1. Prova Objetiva

COMUNS PARA SE Definição: Série de perguntas diretas, para respostas
AVALIAR Função:
curtas, com apenas uma solução possível.
Avaliar quanto o aluno aprendeu sobre da-
dos singulares e específicos do conteúdo.
Sabemos que atualmente existem diversas
Vantagens: É familiar às crianças, simples de preparar
formas que possibilitam avaliar o processo e de responder e pode abranger grande
ensino-aprendizagem. Convém ressaltar que: parte do exposto em sala de aula.
Atenção (Aprendiza- Pode ser respondida ao acaso ou de
gem, o que ficará com memória e sua análise não permite consta-
Para avaliar pode-se utilizar uma grande o aluno): tar quanto o aluno adquiriu de conheci-
variedade de atividades, instrumentos e mento.
técnicas, mas muitas vezes os instrumentos Planejamento (Elabo- Selecione os conteúdos para elaborar as
convertem-se em protagonistas, quando ração da prova): questões e faça as chaves de correção,
de fato são somente meios para alcançar elabore as instruções sobre a maneira
adequada de responder às perguntas.
diferentes atividades, isto sim, meios que
Análise (Antes e Defina o valor de cada questão e multipli-
podem facilitar a tarefa (SANMARTÍ, 2009,
depois da avaliação): que-o pelo número de respostas corretas.
p. 97).
Como utilizar as infor- Liste os conteúdos que os alunos precisam
Um mesmo tipo de instrumento pode mações (após a prova memorizar, ensine estratégias que facili-
corrigida): tem associações, como listas agrupadas
ser utilizado em diferentes momentos de por ideias, relações com elementos gráficos
aprendizagem e para diferentes propósitos, e ligações com conteúdos já assimilados.
dependendo dos objetivos que se possui

ao realizá-la e do tipo de conteúdo que será
avaliado.
Sanmartí (2009, p. 98) prossegue, es-
clarecendo que “como os objetivos de
aprendizagem são de diferentes tipos (ana-
lisar, aplicar, relacionar, deduzir, sintetizar,
argumentar...) os instrumentos selecionados
deverão permitir que os alunos realizem tais
operações”.
Enquanto professores, precisamos propor
reflexões que nos conduzam a melhor
escolha do tipo de avaliação que será apli-
cada. Abaixo, apresentamos os nove tipos
mais comuns para se avaliar:
89
2. Prova Dissertativa 3. Seminário

Definição: Série de perguntas que exijam Definição Exposição oral para um público
capacidade de estabelecer leigo, utilizando a fala e ma-
relações, resumir, analisar e teriais de apoio adequados ao
julgar. assunto.
Função: Verificar a capacidade de analisar Função: Possibilitar a transmissão verbal
o problema central, abstrair das informações pesquisadas de
fatos, formular ideias e redigi-las. forma eficaz.
Vantagens: O aluno tem liberdade para Vantagens: Contribui para a aprendizagem
expor os pensamentos, mostran- do ouvinte e do expositor,
do habilidades de organização, exige pesquisa, planejamento
interpretação e expressão. e organização das informações,
Atenção (Aprendizagem, o que Não mede o domínio do conhe- desenvolve a oralidade em
ficará com o aluno): cimento, cobre amostra pequena público.
do conteúdo e não permite Atenção (Aprendizagem, o que Conheça as características pes-
amostragem. ficará com o aluno): soais de cada aluno para evitar
Planejamento (Elaboração da Elabore poucas questões e dê comparações na apresentação de
prova): tempo suficiente para que os um tímido ou outro desinibido.
alunos possam pensar e siste- Planejamento (Elaboração da Ajude na delimitação do tema,
matizar seus pensamentos. prova): forneça bibliografia e fontes de
Análise (Antes e depois da Defina o valor de cada pergunta pesquisa, esclareça os procedi-
avaliação): e atribua a clareza das ideias, mentos apropriados de apresen-
para capacidade de argumen- tação, solicite relatório individual
tação, conclusão e apresentação de todos os alunos.
da prova. Análise (Antes e depois da Atribua pessoa à abertura, ao
Como utilizar as informações Se o desempenho não for avaliação): desenvolvimento do tema, aos
(após a prova corrigida): satisfatório, crie experiências e materiais utilizados e à con-
motivações que permitam ao clusão.
aluno chegar à formação dos Estimule a classe a fazer pergun-
conceitos mais importantes. tas e emitir opiniões.
Como utilizar as informações Caso a apresentação não tenha
(após a prova corrigida): sido satisfatória, planeja ativi-
dades específicas que possam
auxiliar no desenvolvimento dos
objetivos não atingidos.
90
4. Trabalho em Grupo 5. Debate

Definição: Atividades de natureza diversa Definição: Discussão em que os alunos
(escrita, oral, gráfica, corporal expõem seus pontos de vista a
etc.) realizadas coletivamente. respeito de assunto polêmico.
Função: Desenvolver o espírito colabora- Função: Aprender a defender uma
tivo e a socialização. opinião, fundamentando-a em
Vantagens: Possibilita o trabalho organi- argumentos convincentes.
zado em classes numerosas Vantagens: Desenvolve a habilidade de
e a abrangência de diversos argumentação e a oralidade,
conteúdos em caso de escassez faz com que o aluno aprenda a
de tempo. escutar com um propósito.
Atenção (Aprendizagem, o que Esse procedimento não tira Atenção (Aprendizagem, o que Como mediador, dê chance de
ficará com o aluno): do professor a necessidade de ficará com o aluno): participação a todos e não tente
buscar informações para orientar apontar vencedores, pois, em um
as equipes. Nem deve substituir debate, deve-se priorizar o fluxo
os momentos individuais de de informações entre pessoas.
aprendizagem. Planejamento (Elaboração da Defina o tema, oriente a pesqui-
Planejamento (Elaboração da Proponha uma série de ativi- prova): sa prévia, combine com os
prova): dades relacionadas ao conteúdo alunos o tempo, as regras e os
a ser trabalhado, forneça fontes procedimentos, mostre exemplos
de pesquisa, ensine os procedi- de bons debates. No final, peça
mentos necessários e indique os relatórios que contenham os
materiais básicos para a con- pontos discutidos. Se possível,
secução dos objetivos. filme a discussão para análise
Análise (Antes e depois da Observe se houve participação posterior.
avaliação): de todos e colaboração entre Análise (Antes e depois da Estabeleça pesos para a per-
os colegas, atribua valores às avaliação): tinência da intervenção, a
diversas etapas do processo e ao adequação do uso da palavra e
produto final. a obediência às regras combi-
Como utilizar as informações Em caso de haver problemas de nadas.
(após a prova corrigida): socialização, organize jogos e Como utilizar as informações Crie outros debates em grupos
atividades em que a colaboração (após a prova corrigida): menores, analise o filme e apon-
seja elemento principal. te as deficiências e os momentos
positivos.
91
6. Relatório Individual 7. Autoavaliação

Definição: Texto produzido pelo aluno, Definição: Análise oral ou por escrito, em
depois de atividades práticas ou formato livre, que o aluno faz do
projetos temáticos. próprio processo de aprendiza-
Função: Averiguar se o aluno adquiriu gem.
conhecimento e se conhece Função: Fazer o aluno adquirir capaci-
estruturas de texto. dade de analisar suas aptidões e
Vantagens: É possível avaliar o real nível atitudes, pontos fortes e fracos.
de apreensão de conteúdos, Vantagens: O aluno torna-se sujeito do pro-
depois de atividades coletivas ou cesso de aprendizagem, adquire
individuais. responsabilidade sobre ele,
Atenção (Aprendizagem, o que Evite julgar a opinião do aluno. aprende a enfrentar limitações e
ficará com o aluno): a aprender potencialidades.
Planejamento (Elaboração da Defina o tema e oriente a turma Atenção (Aprendizagem, o que O aluno só se abrirá, se sentir
prova): sobre a estrutura apropriada ficará com o aluno): que há um clima de confiança
(introdução, desenvolvimento, entre o professor e ele, é que
conclusão e outros itens que esse instrumento será usado
julgar necessários, dependendo para ajudá-lo a aprender.
da extensão do trabalho), o Planejamento (Elaboração da Forneça ao aluno um roteiro de
melhor modo de apresentação e prova): autoavaliação, definindo as áreas
o tamanho aproximado. sobre as quais você gostaria que
Análise (Antes e depois da Estabeleça pesos para cada item ele discorresse, liste habilidades
avaliação): que for avaliado (estrutura do e comportamentos e peça para
texto, gramática, apresentação). ele indicar aqueles em que se
Como utilizar as informações Só se aprende a escrever considera apto e aqueles em que
(após a prova corrigida): escrevendo. Caso algum alu- precisa de reforço.
no apresente dificuldade em Análise (Antes e depois da Use esse documento ou depoi-
itens essenciais, crie atividades avaliação): mento como uma das principais
especiais, indique bons livros e fontes para o planejamento dos
solicite mais trabalhos escritos. próximos conteúdos.
Como utilizar as informações Ao tomar conhecimento das
(após a prova corrigida): necessidades do aluno, sugira
atividades individuais ou em
grupo para ajudá-lo a superar as
dificuldades.
92
8. Observação 9. Conselho de Classe
Definição: Análise do desempenho do alu- Definição: Reunião liderada pela equipe

no em fatos do cotidiano escolar pedagógica de uma determinada
ou em situações planejadas. turma.
Função: Seguir o desenvolvimento do Função: Compartilhar informações sobre
aluno e ter informações sobre a classe e sobre cada aluno para
as áreas afetiva, cognitiva e embasar a tomada de decisões.
psicomotora. Vantagens: Favorece a integração entre
Vantagens: Perceber como o aluno constrói professores, a análise do currí-
o conhecimento, seguindo de culo e a eficácia dos métodos
perto todos os passos desse utilizados, facilita a compreensão
processo. dos fatos com a exposição de
Atenção (Aprendizagem, o que Faça anotações no momento em diversos pontos de vista.
ficará com o aluno): que ocorra o fato, evite Atenção (Aprendizagem, o que Faça sempre observações
generalizações e julgamentos ficará com o aluno): concretas e não rotule o aluno,
subjetivos; considere somente os cuidando para que a reunião não
dados fundamentais no processo se torne uma confirmação de
de aprendizagem. aprovação ou reprovação.
Planejamento (Elaboração da Elabore uma ficha organizada Planejamento (Elaboração da Conhecendo a pauta de
prova): (check-list, escalas de classifi- prova): discussão, liste os itens que
cação) prevendo atitudes, habili- pretende comentar.
dades e competências que serão Todos os participantes devem ter
observadas. Isso vai auxiliar na direito à palavra, para enriquecer
percepção global da turma e na o diagnóstico dos problemas,
interpretação dos dados. suas causas e soluções.
Análise (Antes e depois da Compare as anotações do início Análise O resultado final deve levar a um
avaliação): do ano com os dados mais (Antes e depois da avaliação): consenso da equipe em relação
recentes para perceber o que o às intervenções necessárias no
aluno já realiza com autonomia e processo de ensino-¬apren-
no que ainda precisa de acom- dizagem, considerando as áreas
panhamento. afetiva, cognitiva e psicomotora
Como utilizar as informações Esse instrumento serve como dos alunos.
(após a prova corrigida): uma lupa sobre o processo de Como utilizar as informações O professor deve usar essas
desenvolvimento do aluno e (após a prova corrigida): reuniões como ferramenta de
permite a elaboração de inter- autoanálise.
venções especiais para cada caso. A equipe deve prever mudanças
tanto na prática diária de cada
docente como também no
currículo e na dinâmica escolar,
sempre que necessário.
Fonte: GENTILE, Paola. Revista Nova Escola. São

Paulo: Editora Abril, 2007. p. 45-46.
93
Para finalizar, defendemos a ideia de que não

existem instrumentos de avaliações mais ou
menos adequados, mas sim instrumentos
A professora Helena realizou um tipo
pertinentes às finalidades que se quer alcan- de avaliação com seus alunos. Iniciou,
realizando uma análise oral, em forma-
çar com sua aplicação.
to livre, verificando o que o aluno fala
do próprio processo de aprendizagem.
Cada um estimula determinadas habilida- Em seguida, fez o aluno analisar suas
aptidões e atitudes, pontos fortes e
des e se adapta mais ou menos aos estilos
fracos. Com isso, o aluno tornou-se su-
de aprender e de ensinar, mas variando-os jeito do processo de aprendizagem,
há mais possibilidades de potencializar adquirindo responsabilidade sobre ele.
as qualidades de todos e favorecer o de- Essa professora sabia que o aluno só
se abriria se sentisse confiança entre
senvolvimento das que não se possui
ela e o aluno, demonstrando que esse
(SANMARTÍ, 2009, p. 101). instrumento seria útil para ajudá-lo a
aprender.
O que queremos dizer com tudo isso, é
A professora Helena utilizou uma
que o mais importante, em qualquer processo autoavaliação. Para isso, precisa-
va fornecer ao aluno um roteiro de
avaliativo, diz respeito a nossa intencionali-
autoavaliação, definindo as áreas sobre
dade em fazer o acadêmico avançar em seus as quais gostaria que o aluno discor-
resse, listando habilidades e compor-
conhecimentos, promover um cidadão capaz
tamentos e pedindo para ele indicar
de atuar em sociedade e qualificá-lo para o aqueles em que se considera apto e
aqueles em que precisa de reforço.
mundo do trabalho. Esse é o compromisso
Ao tomar conhecimento das necessi-
de uma instituição de qualidade. dades do aluno, ela sugeriu atividades
individuais ou em grupo para ajudá-lo
a superar as dificuldades.
94
Podemos dizer que, no Brasil, hoje, o contexto aprendizagem desse aluno. Se a avaliação
da educação e da avaliação da aprendizagem demonstrou que o educando não aprendeu,
escolar está em processo de transição. Na o professor deve procurar novos caminhos
tentativa de superação de um modelo edu- para trabalhar o mesmo conteúdo com esse
cacional conservador, permeado por uma acadêmico, de forma que obtenha sucesso
prática de avaliação de enquadramento do e atinja o seu objetivo, qual seja o aprendi-
indivíduo, para a efetiva consolidação de um zado. Então, a avaliação estará cumprindo
modelo de educação, voltado para o cres- seu papel, ela será um instrumento subsidi-
cimento do indivíduo, enquanto sujeito de ário, necessário, que apontará ao professor
sua aprendizagem, não mais como objeto, os caminhos necessários a uma aprendiza-
e uma prática de avaliação de diagnósti- gem efetiva.
co, do desempenho do aluno, voltada para A avaliação da aprendizagem sobre esse
a promoção da qualidade do ensino e da novo olhar é definida por vários termos.
aprendizagem. Luckesi (2005) coloca como avaliação diag-
No entanto, essa mudança não acontece- nóstica, Hoffmann (1993) como avaliação
rá de um dia para o outro, pois muitos fatores mediadora e outros tantos como avaliação
dificultam a superação da prática tradicional. formativa. Cada autor criou um termo para
O sistema educacional, pais, alunos e a so- denominar esse tipo de avaliação, porém,
ciedade com toda a sua complexidade estão seu sentido é o mesmo, de trabalhar para o
interessados na promoção dos estudantes, crescimento do aluno e a tomada de cons-
nos índices de aprovação ou reprovação. ciência que ajuda a refletir sobre o processo.
Dessa maneira, a avaliação, apesar dos es- Quando falamos de avaliação, não
forços para mudança, polariza o ensino. estamos falando de um fato pontual ou de
Em síntese, ainda hoje, a avaliação é re- um ato singular, mas de um conjunto de
alizada, na maioria das vezes, para classificar fases que se condicionam mutuamente.
os alunos em aprovados e reprovados. No Esse conjunto de fases forma um proces-
entanto, a nossa prática avaliativa não deve ser so e atua integrado. Por sua vez, a avaliação
apenas uma prática de verificação, em que se não é, ou pelo menos não deveria ser, algo
constata o sucesso ou fracasso dos educandos. separado do processo ensino-aprendizagem,
A prática avaliativa que se espera de um ela é parte do processo e exerce um papel
educador realmente comprometido com específico em relação ao conjunto de com-
o crescimento do aluno deve embasar-se ponentes que integram o ensino como um
em um princípio político interessado na todo (ZABALA, 1998).
95
atividades de auto estudo

1. A aprendizagem significativa é aquela em que o aprendiz relaciona o que está
aprendendo com o que já sabe. Essa relação não é casual e arbitrária e muito
menos linear. Ao contrário, o processo se realiza, ligando a informação nova à
estrutura cognitiva de quem aprende. São dois os caminhos que podemos seguir,
se queremos aprender algo: repetir incessantemente a informação, até que nosso
cérebro a registre (aprendizagem memorística) ou então a associarmos a outra que
já aprendemos, construindo uma conexão (aprendizagem significativa). Refletindo
sobre essas questões e o que estudou nesta última unidade, aponte as
características de uma avaliação comprometida com o processo de aquisição
do conhecimento por parte do aluno, exemplificando.
2. Enumere e caracterize as três diferentes modalidades de avaliação,
considerando suas funções.
3. No item “Funções da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa”, apresentamos as
principais características de cada uma delas. Analise-as e exponha as conclusões a
que chegou. Pesquise educadores que fundamentem sua resposta.
96
conclusão
Escrever sobre avaliação até que é uma tarefa a pós-modernidade e ter uma ideia precisa
fácil. Difícil mesmo é, na vigência da prática do que mudou, para então ser atualizado em
docente, tornar viáveis as sugestões apre- nossa prática educacional.
sentadas como a fórmula encontrada para A prova é, certamente, o reflexo da epis-
tornar realmente eficaz o processo ensino- temologia do professor e esta é decisiva para
-aprendizagem, sempre uma via de duas suas escolhas que envolvem a práxis pedagó-
mãos, envolvendo professor e aluno. gica. A avaliação tradicional é insistentemente
O primeiro passo, para o educador inte- atacada pelos adeptos da transformação
ressado na efetiva melhoria desse espinhoso social visada na educação democrática e in-
processo, é, sem dúvida, ampliar seu leque clusiva. Porém, não só no âmbito legal como
de leituras. no cotidiano, muitas de suas práticas conti-
É recomendável também partir do nuam inalteradas.
contexto geral, para então chegar ao que Algumas funções da prova operatória
se pretende quanto ao encaminhamento já estão bem definidas a nosso ver. Vão do
da consciência crítica de nossos alunos. diagnóstico à formação do educando e sua
Essa consciência, considerada a ideal, somatória de competências por serem adqui-
envolveria também os passos da leitura e, ridas. Para alguns, é condenável tal princípio,
superiormente, das operações mentais de mas outros consideram a correção da prova
análise e síntese. e o próprio “erro” como um momento privi-
A educação pós-moderna pressupõe legiado da aprendizagem.
conhecimentos que extrapolam o âmbito A avaliação do processo ensino-aprendiza-
específico das disciplinas. O contexto, o leque gem, hoje, transcendeu ao âmbito da sala de
amplo de possibilidades, inclui também os aula e se apresenta na forma da lei, estabeleci-
chamados conhecimentos gerais e a habilida pela política governamental cada vez mais
dade de compreender as entrelinhas, qual interessada em uma educação de qualidade.
seja o discurso que está implícito no texto. Acreditamos que o problema maior – e
Para tudo isso e mais o incremento às final – é que tudo passa pelo crivo do capital
ideias que levam à inventividade tão almeja- que governos e instituições têm à sua dispo-
da pelos governos como plano educacional, sição, para viabilizar tais projetos feitos no
é necessário entender as exigências da edu- papel e que incluem melhorias reais, entre
cação na pós-modernidade. Em uma cadeia elas, a valorização do trabalho profissional
contínua, é preciso começar do que significa do docente.
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Até aqui, propomo-nos a discutir que a ava-

de aprendizagem. Desse modo, avaliação