A Educação Na Constituição
A Educação Na Constituição
A Educação Na Constituição
1.Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino
elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos
em plena igualdade, em função do seu mérito.
Artigo 26º
Introdução
Textos relacionados
Por fim, analisamos dois casos atuais relacionados ao direito à educação, que
têm repercussão constitucional: o acesso ao ensino superior de estudantes que não
concluíram o ensino médio e a adoção do sistema de cotas de acesso ao ensino superior
para minoria afro-descendente.
Com maior ou menor abrangência e marcadas pela ideologia de sua época, todas
as Constituições brasileiras dispensaram tratamento ao tema da educação.
Nesse contexto, mais do que em virtude de constituir um direito ou por ter valor
em si mesma, a natureza pública da educação se afirma em função dos interesses do
estado e do modelo econômico, como também por constituir eficiente mecanismo de
ação política (Ranieri, 2000, p. 37).
A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na
Constituição Federal de 1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como
também pela própria estruturação de todo o sistema educacional.
Sem dúvida alguma, das normas que tratam da educação na Constituição Federal
de 1988, algumas apresentam um comando operativo bastante evidente. Exemplo
eloqüente é a previsão do ensino fundamental obrigatório e gratuito, inserta no inciso I
do artigo 208, cujo parágrafo primeiro garante não só a imediata aplicabilidade e
eficácia da norma, como também a indiscutível possibilidade de tutela jurisdicional.
1 – Introdução
No Brasil , o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de
partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90%
das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, a
matrícula do ensino médio cresceu 11,6%.
Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a
60%, e na maioria dos países do Caribe de língua inglesa, cerca de 70%.
É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos, tenha tido
oportunidade de continuar os estudos em função do término do ensino fundamental
ou, que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a compreensão sobre
a importância da escolaridade, em função das novas exigências do mundo do
trabalho.
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois
fatores : as mudanças estruturais que decorrem da chamada " Revolução do
Conhecimento ", alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais
e a expansão crescente da rede pública que deverá atender a padrões de qualidade
que se coadunem com as exigências desta sociedade.
2- O processo de trabalho
O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua
origem, um modelo cuja principal preocupação era de proporcionar um diálogo
constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a
equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da
sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação.
Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria
fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vem conferir uma nova
identidade ao Ensino Médio.
A Lei 9394/96 deu condição de norma legal a esta condição quando por meio do
Art. 21 estabelece;
II – educação superior"
Isto significa que o ensino médio passa a integrar a etapa do processo educacional
que a nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às
atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos
de educação, e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a
sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que " tem por finalidades desenvolver
o educando , assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores" (Art.22, Lei 9394/96).
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para este nível de ensino que integra,
numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer,
de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para
todos os educandos:
Um outro dado a considerar diz respeito ao que alguns estudos denominam como
banalização das competências. A " banalização das competências significa
simplesmente que o que eu faço, outros, muitos outros, podem fazer ou aprender a
fazer. Uma infinidade de competências reservadas até agora às elites foi banalizada
de uns vinte anos para cá: a utilização do computador, o conhecimento de línguas
estrangeiras(....) Em conseqüência a banalização das competências e das
qualificações superiores é o meio indispensável e o mais eficaz para combater a
dualização da sociedade.... ( GORZ).
A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos
de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva.
Diante deste mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a
educação surge como uma utopia necessária " indispensável à humanidade na sua
construção da paz, da liberdade e da justiça social ".
Deve ser encarada "entre outros caminhos e para além deles, como uma via que
conduza a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer
recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as
guerras"...( Relatório da UNESCO sobre Educação para o século XXI ).
• Aprender a conhecer
• Aprender a fazer
• Aprender a viver
• Aprender a ser
Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por
outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo
conhecimento científico.
Esta educação geral que permite buscar informação, gerar informação, usá-las para
solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de
serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência
requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva
é um afinamento das competências básicas. Esta educação geral permite a
construção de competências que se manifestarão em habilidades básicas, técnicas
ou de gestão.
Art.36...
Art.36...
É importante compreender que a base nacional comum não pode constituir uma
camisa de força que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de
ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite como
estimula.
I. ...
II. ...
" Art.35...
I. ...
Essa preparação geral para o trabalho faz parte da formação geral do educando e
pode ser desenvolvida no próprio estabelecimento de ensino ou em cooperação com
instituições especializadas, conforme disposto no §4º, do Art.36, da Lei nº9394/96.
" Art.5º. A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria
e independente do ensino médio.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte
diversificada do currículo de ensino médio, até o limite de 25% do total da carga
horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de
habilitação profissional, que eventualmente venha a ser cursada
independentemente de exames específicos"
" estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da
parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação
profissional, em cursos realizadas concomitante ou seqüencialmente, até o limite de
25% do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino
médio "(CNE Nº3, 26/06/98 ).
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Apresentação
O atual Fundef trabalha com quatro faixas de valores por aluno/ano. O Fundeb terá 11
faixas: educação infantil, 1ª a 4ª série urbana, 1ª a 4ª série rural, 5ª a 8ª série urbana, 5ª a
8ª série rural, ensino médio urbano, ensino médio rural, ensino médio profissionalizante,
educação de jovens e adultos, educação especial, educação indígena e de quilombolas.
Com duração de 14 anos (2006-2019), o Fundeb será implantado de forma gradativa. Até
chegar ao quarto ano de vigência, o objetivo é atender 47,2 milhões de alunos com
investimentos públicos anuais de R$ 50,4 bilhões, dos quais R$ 4,3 bilhões provenientes
da União. A União complementará os recursos quando o valor anual por aluno, nos
estados e no Distrito Federal, não alcançar o mínimo definido nacionalmente. No atual
Fundef, o Ministério da Educação investe, em média, R$ 570 milhões por ano para a
complementação do fundo. Com o Fundeb, esse valor chegará a R$ 4,3 bilhões anuais em
2009 [valores de 2005].
Composição do Fundeb
A cesta de impostos dos estados, do Distrito Federal e dos municípios que vão financiar o
Fundeb é composta por 20% de vários tributos: Fundo de Participação dos Estados (FPE),
Fundo de Participação dos Municípios (FPM), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e
Serviços (ICMS), Imposto sobre Produtos Industrializados (proporcional às exportações
(IPIexp), Imposto sobre Transmissão Causa Mortis (ITCMD), Imposto sobre Propriedade
de Veículos Automotores (IPVA), Imposto sobre Renda e Proventos incidentes sobre
rendimentos pagos pelos municípios, Imposto sobre Renda e Proventos incidentes sobre
rendimentos pagos pelos estados, cota-parte de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR)
devida aos municípios.
Anteprojeto
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Apresentação
O atual Fundef trabalha com quatro faixas de valores por aluno/ano. O Fundeb terá 11
faixas: educação infantil, 1ª a 4ª série urbana, 1ª a 4ª série rural, 5ª a 8ª série urbana, 5ª a
8ª série rural, ensino médio urbano, ensino médio rural, ensino médio profissionalizante,
educação de jovens e adultos, educação especial, educação indígena e de quilombolas.
Com duração de 14 anos (2006-2019), o Fundeb será implantado de forma gradativa. Até
chegar ao quarto ano de vigência, o objetivo é atender 47,2 milhões de alunos com
investimentos públicos anuais de R$ 50,4 bilhões, dos quais R$ 4,3 bilhões provenientes
da União. A União complementará os recursos quando o valor anual por aluno, nos
estados e no Distrito Federal, não alcançar o mínimo definido nacionalmente. No atual
Fundef, o Ministério da Educação investe, em média, R$ 570 milhões por ano para a
complementação do fundo. Com o Fundeb, esse valor chegará a R$ 4,3 bilhões anuais em
2009 [valores de 2005].
Composição do Fundeb
A cesta de impostos dos estados, do Distrito Federal e dos municípios que vão financiar o
Fundeb é composta por 20% de vários tributos: Fundo de Participação dos Estados (FPE),
Fundo de Participação dos Municípios (FPM), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e
Serviços (ICMS), Imposto sobre Produtos Industrializados (proporcional às exportações
(IPIexp), Imposto sobre Transmissão Causa Mortis (ITCMD), Imposto sobre Propriedade
de Veículos Automotores (IPVA), Imposto sobre Renda e Proventos incidentes sobre
rendimentos pagos pelos municípios, Imposto sobre Renda e Proventos incidentes sobre
rendimentos pagos pelos estados, cota-parte de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR)
devida aos municípios.
Anteprojeto
5-
DESAFIOS DA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
1- SITUANDO A QUESTÃO
· regimento escolar deve ser construído pela escola, e não ser um elenco de
normas impostas por quem quer que seja. Deve constituir-se em um conjunto de
normas que regem ou regulamentam o funcionamento da escola, respeitando a
legislação nacional e as normas e diretrizes do sistema, procurando, porém,
contemplar as especificidades do projeto político-pedagógico;
2.2- Organização e uso pedagógico do espaço escolar
· O espaço escolar já não pode mais ser construído sem critérios ou com critérios
pobres e antipedagógicos. Em geral, as escolas contam com infra-estruturas
bastante diferenciadas. Existem espaços que são chamados de escola, apenas por
possuírem aluno e professor. Muitas vezes, encontram-se em precário estado de
conservação, colocando em risco a segurança e a integridade física das crianças
e dos professores;
· É preciso que esteja adequado também aos níveis e modalidade que a escola
oferece. Por exemplo, a educação infantil requer um tipo de organização e uso
do espaço diferente daquele requerido para o ensino fundamental;
· É preciso cuidar para que o critério central das decisões coletivas seja o da
qualidade da escola pública e não o interesse elitista ou excludente ou
descomprometido com a educação que ainda impera em determinadas escolas.
· A escola deve conquistar sua autonomia, mas ela não é uma entidade isolada;
· Os órgãos gestores, por sua vez, têm a obrigação de agir com democracia,
respeitando a autonomia das escolas;
· Outra forma de envolvimento com a escola poderá se dar por meio do incentivo
ao uso educativo, cultural das dependências escolares, sobretudo no final de
semana quando a escola está ociosa. A biblioteca escolar, a quadra de esportes, o
vídeo cassete, o laboratório de informática, o auditório são alguns dos espaços
que podem ser plenamente utilizados pela comunidade. Além de possibilitar o
uso educacional do estabelecimento escolar, essa prática poderá fortalecer os
vínculos comunitários, bem como a atitude de cuidado e zelo comunitário pelas
instalações escolares.
· É importante garantir formas de informar a família sobre a freqüência e o
desempenho dos alunos, conforme disposto na LDB. Muitas vezes, a família só
tem informação sobre a vida escolar no final do ano letivo, quando já não é mais
possível reverter o processo. A família tem direito a informação sobre a vida
escola do seu filho.
· Que experiências você poderia identificar na sua escola que marcam uma
organização e uma gestão a serviço de uma educação de qualidade?
5 - LEITURAS INDICADAS
6-
Relação Professor / Aluno / Conhecimento
É nesse sentido que se pode afirmar que a interação produz novos patamares de
desenvolvimento cognitivo, novos saberes, novas atitudes, novas identidades. É também
nesse sentido que não se pode mais afirmar que as mediações importantes são
exclusivas do professor, pois também os alunos ou pares desempenham papel mediador
essencial. Nossa síntese atual, a esse respeito, permite uma direção bastante importante
para o tema em foco: o conhecimento só se produz na intersubjetividade e esta não
apresenta um padrão previsível ou sempre harmonioso. As relações interpessoais são
dinâmicas e produtivas, mas também tensas e conflituosas, podendo gerar rupturas ou
obstáculos ao processo de conhecer ou de aprender (GÓES e SMOLK. 1997;
FONTANA, 1996).
A partir da premissa anterior, admite-se que grande parte da produção dos contextos
interativos não ocorre no nível manifesto, planejado ou intencional do currículo formal
e sim na dimensão já definida como currículo oculto (ver verbete Currículo). Já se sabe
que essa categoria, abrangente e difusa, supõe vivências, exposições a modelos,
reforçamentos ou recompensas, repressões, silenciamentos e discriminações. São
processos responsáveis por aprendizagens mais intrínsecas, situacionais, revestidas de
maior significado para os sujeitos e que podem alterar sua estrutura mais profunda, em
termos de motivações, auto-conceito, identidade, valores. O campo pedagógico implica,
por isso mesmo, um conjunto de dimensões simbólicas, estruturantes das relações ou
interações.
São essas possibilidades e essas contradições que estão implicadas nas idéias
recorrentes de negociação ou renegociação no contexto pedagógico. O que se pretende,
por meio desses conceitos, é evidenciar que a relação pedagógica não é uma pauta
previamente definida, um script pronto para ser executado por seus atores ou
protagonistas principais. É evidente que existe, subjacente a essa relação, a idéia de um
contrato didático, que pode ser mais ou menos explicitado, mas que tem em sua base a
idéia de acordo ou regulação de processos sociais e interacionais (a origem latina do
vocábulo contractu evidencia, de fato, que se trata de contrair obrigações ou estabelecer
um trato comum). Muitos são os exemplos da existência desse contrato tácito, no
contexto escolar. Já na educação infantil, professores e alunos estruturam ensaios
preliminares dessas bases contratuais de sua relação, quando chegam a propor os
famosos combinados - conjuntos de regras de conduta, referente ao trabalho escolar, à
organização é a disciplina. Gradualmente, o perfil desses contratos pode avançar em
complexidade, nível de exigência, possibilidades de participação e autonomia dos
alunos quanto à sua apropriação. O que persiste, entretanto, é que tanto combinados
como contratos são produções coletivamente assumidas, pautadas pelos princípios de
adesão e da reciprocidade, ao contrário do desempenho unilateral e da postura centrada
no interesse individual ou egocêntrico. (JONNAERT e BORGHT, 2002).
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Finalidade
Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma
identidade e um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação
pedagógica cotidiana.
O Projeto político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva
estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta gerencial que
auxilia a escola a definir suas prioridades estratégicas, a converter as prioridades em
metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de
aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho.
O PPP é diferente de planejamento pedagógico. É um conjunto de princípios que
norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos, por isso, envolvem diretrizes
mais permanentes, que abarcam conceitos subjacentes à educação:
- Conceitos Antropológicos: (relativos à existência humana)
- Conceitos Epistemológicos: aquisição do conhecimento
- Conceitos sobre Valores: pessoais, morais, étnico...
- Político: direcionamento hierárquico, regras...
A Organização
8-
Curricular da Escola
Conforme Parecer 323/99
do CEE /
RS,“currículo não é
somente uma relação
de ‘disciplinas’, nem
mesmo uma seleção
de ‘conteúdos’ a serem
apreendidos”.
“O currículo não se
esgota num conjunto de
experiências de vida a
que os alunos têm
acesso, durante a sua
permanência no
ambiente escolar
Como surgiu o
currículo
escolar
Currículo e a organização
curricular – que define o
que ensinar, como ensinar,
em que tempos e
espaços, a partir de quais
concepções – nasceram
com o objetivo de exercer um
controle social e,
porque não dizer, cultural,
visando à reprodução da
sociedade e da cultura
dominante Emsíntese,
currículo é muito
mais
processo do que
estado ou ponto
de chegada de um
planejamento
Dimensões do
Currículo:
FORMAL:registros
expressos nos planos e
propostas pedagógicas;
EM AÇÃO:aquilo que
efetivamentwe
acontece nas salas de
aula e na escola;
OCULTO:o não dito,
aquele que tanto alunos
quanto professores
trazem,carregando de
sentidos próprios suas
práticas.
Antigamente a
composição dos currículos
baseava-se na definição
de conteúdos
estanques e no estudo de
conceitos
abstratos, desvinculados
de seu uso social.
Hoje busca-se
contextualizar por meio
dos
temas transversais,
definidos a partir de
questões emergentes.
Os currículos são voltados
para a formação
de sujeitos capazes de :
aprender a aprender,
aprender a fazer,
aprender a ser e a
conviver.
São esses os pilares da
educação e as
finalidades da escola
proposta pela
UNESCO.
As inovações curriculares
apresentadas
pelos PCN propõem a
ressignificação dos
conteúdos a partir de sua
organização nos
aspectos:
Conceituais (aprender a
aprender)
Procedimentais
(aprender a fazer)
Atitudinais (aprender a
ser e a conviver)
Essenciais no
desenvolvimento e na
socialização das
aprendizagens escolares
Conteúdos
conceituais
Referem-se aos
fatos,conceitos e
princípios,de um
determinado ramo da
Ciência, que os alunos
devem aprender.
Essa aprendizagem se
concretizará no ato
de pensar sobre o novo
conhecimento
Conteúdos
Procedimentais
Possibilitam a utilização
dos conceitos,pois
referem-se ao 'saber
fazer' .São as
habilidades, destrezas
técnicas e
estratégias, que implicam
na realização de
ações e sua aplicação em
contextos
diferenciados.São
formadores de
competências e de
autonomia.
Conteúdos
Atitudinais
Desenvolvem novos
comportamentos e
valores relacionados com
as práticas sociais
solidárias,humanas e
ecológicas, na
interrelação
com o outro e com o
planeta.
Referem-se às normas,
atitudes,valores e
aspectos afetivos do
desenvolvimento que
permeiam a vida em
sociedade.
Organização
Curricular deve
contemplar:
reuniões
pedagógicas;
calendário escolar;
rotinas;
normas de
convivência ;
distribuição dos
tempos;
atividades
comemorativas;
horários de
biblioteca;
conselhos de
classe;
gerenciamento
financeiro;
planejamento...
PORTANTO O CURRÍCULO:
Refere-se a proposta feita pela
instituição, quanto ao
caminho,ao trajeto que o aluno
percorre no período
de sua formação escolar.
Ao invés de ser pensado como
uma pista de corrida,
onde o percurso já está prévia e
definitivamente
estabelecido,cabendo
pouquíssimas opções,
entendêlo
como um caminho, uma
jornada,que tem
referências, mapas,mas,
sempre admite
mudanças,atalhos,alterações,
significativas de
rotas;daí advém o sabor da
aventura do
conhecimento.
EVASÃO ESCOLAR: CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS.
v A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA
O trabalho com a interdisciplinaridade na escola começa já nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A
imensa maioria das propostas curriculares que orienta o trabalho pedagógico dos professores de
educação básica tem nas disciplinas acadêmicas tradicionais sua principal fonte de conteúdos e de
organização dos conhecimentos.
As crianças, já nas primeiras séries do fundamental, têm aulas de Matemática, Ciências, História, Artes e
assim por diante. Mesmo que todas essas aulas sejam dadas pela mesma professora, cada uma tem
seus momentos e formas de funcionamento próprios, além de conteúdos muito bem caracterizados.
Essas experiências escolares ensinam aos alunos, desde pequenos, que o conhecimento encontra-se
organizado em compartimentos que, geralmente, não se relacionam. Na aula de Matemática fazemos
contas, na aula de Língua Portuguesa lemos e escrevemos, na aula de História aprendemos a data dos
principais fatos históricos e assim por diante.
Sendo assim, os(as) professores(as) devem se preocupar, já nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
em incentivar os alunos a construírem relações entre os diferentes conteúdos presentes nas diversas
disciplinas do currículo. Conversar com os alunos de forma que percebam que a ciência também tem uma
história, assim como o país, o estado, ou a comunidade. Mostrar que os problemas ambientais são, ao
mesmo tempo, problemas de saúde, de Química e de Física, além de envolverem a ecologia e a Biologia
como um todo.
É preciso ressaltar que a avaliação de um projeto didático deve levar em conta, principalmente, as
aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua realização. Um projeto é bom pelas aprendizagens
que proporciona a seus alunos, não pela qualidade pontual de seu produto final. Fazer uma apresentação
considerada linda pelos pais pode ser até importante para as relações da escola com eles, mas não
garante a realização das aprendizagens que justificaram o projeto, quando de seu planejamento.
Em um projeto didático interdisciplinar, cada professor que participa precisa ter definidos seus objetivos
educativos, próprios da disciplina ou área com a qual trabalha. No caso das séries iniciais do Ensino
Fundamental, uma professora, desenvolvendo um projeto didático com seus alunos, define objetivos em
Língua Portuguesa, em História e em Geografia. Por exemplo:
realizar um projeto no qual os alunos aprimoram seus conhecimentos sobre características do texto
informativo e desenvolvem sua competência em produzi-lo;
propiciar a utilização de Atlas, estudando em particular o Mar Mediterrâneo, sua localização entre a África
e a Europa, Gibraltar e o Oriente Médio; os países que banha, a presença da Grécia e do Mar Egeu.
Esses objetivos podem também fazer parte de um projeto envolvendo quintas ou sextas séries do Ensino
Fundamental e tendo a participação dos professores de Língua Portuguesa, História e Geografia.
Os projetos didáticos propiciam, enfim, o estudo de problemas reais e, por isso, complexos, o que implica
a necessidade de uma abordagem interdisciplinar. Uma forma de abordar esses problemas reais é por
meio dos temas transversais. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os temas transversais são
definidos como questões de relevância social e que não devem ser abordadas ou resolvidas a partir de
uma única disciplina. Ou seja, para compreender e procurar soluções para os problemas abordados nos
temas transversais é preciso que se faça uma abordagem interdisciplinar, caso contrário, corre-se o risco
da simplificação excessiva.
"O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada
para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e
coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa perspectiva é que foram incorporadas
como Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da
Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo."
"A metadisciplinaridade, como dissemos, não implica nenhuma relação entre disciplinas. Ela se refere ao
ponto de vista ou à perspectiva sobre qualquer situação ou objeto, mas não é condicionada por
apriorismos disciplinares. Na escola, deveríamos entendê-la como a ação de se aproximar dos objetos de
estudo a partir de uma ótica global que tenta reconhecer sua essência e na qual as disciplinas não são o
ponto de partida, mas sim o meio de que dispomos para conhecer uma realidade que é global ou
holística. De alguma maneira, situam-se nessa visão os denominado eixos ou temas transversais".
Alunos de 3ª ou 4ª série podem ser desafiados a pesquisar quanta água a escola está gastando e pensar
se essa quantidade está de acordo com as orientações dadas pelas companhias de tratamento e
distribuição de água. Nesse trabalho, além de estudar a questão da obtenção, produção e distribuição de
água potável para a cidade, os alunos aprendem também a fazer e utilizar as médias aritméticas em
Matemática. A presença desse conteúdo está relacionada ao fato de que é muito comum, nessas
discussões, o uso do "consumo médio" e do "consumo médio per capita". Também incluem-se neste caso
os temas transversais saúde e meio ambiente.
Em Ciências Naturais, professoras e professores devem sempre estar atentos para evitar a
compartimentalização do conhecimento. Por exemplo, quando o tema é corpo humano, é comum
estudarmos com as crianças os sistemas orgânicos de forma isolada, levando a um ensino que separa
respiração de digestão e de circulação, e que impede os alunos de relacionarem o que estão aprendendo
com uma boa postura em relação à sua própria saúde
1. INTRODUÇÃO
Muito se tem falado em Educação Especial, porém destinada especialmente aos portadores de
deficiências mental, visual, auditiva, físico-motoras e múltiplas, tendo como horizonte a inclusão desses
deficientes. Porém, entendendo que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua
aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente, amplia-se a visão
da Educação Especial. Então, ela passa a abranger também as dificuldades de aprendizagem que não
estão vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou excluídos dos apoios
escolares.
Considerando que a identidade se forma nos primeiros anos de vida, buscaremos aqui entender os
processos de desenvolvimento cognitivo e de inserção social por meio da vida escolar, identificando as
principais atividades realizadas pelos docentes de Educação Infantil em busca da efetivação desse
processo de forma tranqüila e harmoniosa. Para isso, valer-nos-emos de pensadores que explicam a
construção da subjetividade humana, como é o caso de Piaget, Vygotski e Erikson.
Os fatores que influenciam no desenvolvimento da criança devem ser os mais variados, uma vez que a
pessoa se constrói a partir das suas, mas também das vivências dos outros. Então, temos como fatores
próprios da criança a inteligência, a motivação, a curiosidade, acompanhados de fatores sociais,
históricos, culturais, afetivos, emocionais que compõem o meio no qual ela está inserida.
Família, professores, parentes e amigos, enfim, todas as pessoas que habitam o universo da criança
devem procurar conhecer as formas de ajudar na condução do processo de inserção social e
desenvolvimento individual destes pequenos que são mais emoção do que razão e precisam se firmar
nas atitudes e exemplos que os adultos dão.
1.1. A afetividade como fator contribuinte na inserção social
Conceituar afeto, amor sempre foi algo muito fácil e, ao mesmo tempo, muito difícil, pois para os amantes
o amor é mais bem definido sentindo e não falando, descrevendo. Poetas e apaixonados o conceituam
das mais variadas formas desde o início dos tempos. Porém, vejamos o que dizem aqueles que tentam,
racionalmente, explicar a afetividade.
Galvão (1999) diz que são quatro os temas fundamentais nos quais Wallon se baseou para elaborar seu
projeto teórico no qual pretendeu fazer a psicogênese da pessoa completa: afetividade, movimento,
inteligência e a questão da pessoa, do eu.
Pensando, pois, em afetividade, podemos defini-la de acordo com Ferreira (2000) como sendo o
"Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões,
acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou
desagrado, de alegria ou tristeza."
Assim, podemos dizer que as emoções são uma forma de comunicação que, sobretudo no recém-nascido
constitui a maneira de se relacionar com o novo meio ao qual está exposto, usando-as para expressar
seus sentimentos de solidão, fome, alegria, tristeza, incômodo entre outros. Para Galvão (1999) a emoção
é contagiosa. Quem nunca se sentiu tocado ao ver alguém chorando ou se alegrou ao ver alguém
extremamente feliz? Isso dá ao bebê o poder de mobilizar as outras pessoas a perceberem o que ele está
sentindo ou deseja.
Essa comunicação emocional, aos poucos, vai sendo substituída por outra forma mais racional de
comunicação. A criança, crescendo, aprende novas maneiras de se relacionar com os outros e novas
formas de saciar suas vontades. O sistema nervoso fica cada vez mais capaz de controlar as emoções
deixando o raciocínio tomar posse das atitudes. Então, novas "técnicas" de relacionamento interpessoal
vão se desenvolvendo e se tornando mais eficazes, como é ocaso da fala.
Apesar de exibir uma linguagem verbal bem desenvolvida, a criança menor de 6 anos ainda utiliza
intensamente a linguagem emocional. O choro, as expressões corporais e faciais permitem ao professor
perceber seu aluno. Isso é coisa a ser pensada na prática pedagógica. (GALVÃO, 1999).
Segundo Galvão (1999) "... se a criança está ao sabor de suas emoções, ela não tem condições
neurológicas de controlá-las...". Então, mais uma vez, destacamos o valoroso papel do professor na
compreensão do grau de maturidade neurológico da criança para que não considere certas atitudes
tomadas por ela como indisciplina, manha, atrevimento ou hipocrisia. Devemos ter consciência da
importância da afetividade para o desenvolvimento emocional da criança, mas também temos de
considerar os fatores biológicos necessários a esse desenvolvimento.
O amor e o ódio compõem a vida afetiva do ser humano e estão sempre juntos, interferindo em nossos
pensamentos e ações. A compreensão das emoções e os sentimentos são essenciais no entendimento
da afetividade. Emoções causam efeitos intensos e imediatos no organismo enquanto que os sentimentos
são mais amenos e duradouros. Quantas vezes nos preparamos para tomar determinada atitude diante
de um problema e a emoção nos fez reagir de forma totalmente inesperada? As emoções são raiva,
medo, nojo, tristeza, alegria, vergonha, desprezo, empolgação etc. Sentimentos podem ser: amizade,
ternura, entre outros.
Na nossa cultura o homem é "proibido" de demonstrar suas emoções através do choro enquanto a mulher
é incentivada a isso. O importante, então, é entendermos que a afetividade interfere no crescimento
pessoal do ser, mas não está indiferente a fatores biológicos, cognitivos e, sobretudo, sociais, que
depende da cultura na qual o indivíduo está ou será inserido.
Na escola, a afetividade vem sendo debatida e defendida há alguns anos por psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos, profissionais da educação e saúde em geral. Porém, percebemos ainda uma grande
defasagem em prestar um serviço profissional que alie suas técnicas próprias a uma interação eficaz de
desenvolvimento de um relacionamento baseado no emocional. Professores e educadores que incluíram
essa teoria no seu cotidiano apontam para os evidentes resultados positivos que conseguiram alcançar.
Mas, antes de pensarmos na escola como ambiente para desenvolvimento da personalidade da criança,
devemos alertar para o fato de que esta criança, ao entrar na escola, já tem uma vida cheia de
experiências, estímulos e respostas que aprendeu a dar diante de determinadas situações de sua vida
diária. Assim sendo, trataremos um pouco do papel da mãe, nos primeiros anos de vida da criança, na
construção de uma personalidade saudável de seus filhos, promovendo uma verdadeira preparação para
a vida em comunidade, já que os conceitos e valores passados vão de acordo com as normas da sua
sociedade.
A problemática emocional está ligada aos conflitos interiores e dispersão do indivíduo, o que dificulta sua
interação com o meio, prejudica sua capacidade de atenção, concentração e de relacionamento
interpessoal. A figura materna tem papel decisivo na "prevenção" desses problemas. O afeto que ela
dedica à criança, especialmente nos cinco primeiros anos de vida, é responsável por grande parcela da
sua personalidade na vida adulta, pois a ligação mãe-filho nessa faixa etária é muito intensa e a criança
se fixa na mãe, tendo-a como exemplo e modelo para suas atitudes futuras.
Novaes (1984) nos mostra que a carência afetiva determina uma série de fatores que prejudicam o
desenvolvimento global da criança, tanto no âmbito físico como psíquico. Essa carência pode ser
identificada pela incapacidade do indivíduo em manter trocas afetivas normais com outros seres
humanos. Segundo ela, esses sintomas diagnosticados na escola é conseqüência de um descontrole na
relação mãe-filho, pois tanto a carência como o excessivo cuidado pode acarretar problemas emocionais
graves na criança pequena.
O desvinculamento do seio da mãe poderá desencadear sintomas de angústia e mal-estar que variam
conforme a sua idade, grau de dependência dos pais e, principalmente, quanto à natureza dos cuidados
maternos. Essa angústia revela uma relação emocional e afetiva normal entre a mãe e a criança, pois
retrata uma quebra no processo de afetividade que vem sendo construído por ambas (NOVAES, 1984).
Na escola, a criança terá dificuldades de adaptação ao meio de acordo com o grau de relacionamento
com a mãe. Ao nascer, a criança se fixa naquela pessoa que ela considera de sua posse, no caso a mãe.
Na escola ela terá de se relacionar com um número bem maior de pessoas ao qual está acostumada e
isso é um fator importante na avaliação do desenvolvimento emocional da criança, funciona como um
teste. Através dele podemos definir novos rumos na educação da criança e dos seus pais. A socialização
com outras crianças de sua idade e professores é uma nova etapa no processo de formação da
personalidade da criança e deve ocorrer de forma saudável. A escola deve oferecer um ambiente que
evite a criança desenvolver angústias e mal-estar, característicos do afastamento da figura materna.
Há, dessa forma, uma grande importância do primeiro professor da criança, pois ele será, para ela, a
substituição da mãe. Cabe então a esse profissional o devido cuidado de manter um bom relacionamento
que dê continuidade à relação saudável mãe-filho ou alterar seu comportamento para elevar a afetividade
de uma criança que demonstra problemas emocionais decorrentes da relação que tem com sua mãe.
Sendo assim, o professor não pode estar alheio à vida do aluno. É necessário que ele conheça os pais,
seus problemas físicos, psíquicos e um pouco da vida que levava antes de ingressar na escola. Só assim
poderá entender as dificuldades na adaptação da criança ao novo meio e no processo de
desenvolvimento psicossocial.
O professor também pode desenvolver uma didática voltada para efetuação do processo de ensino e
aprendizagem. Inúmeras são as ferramentas e as idéias que podem ser postas em campo na hora de
realizar tão importante tarefa.
A recreação contribui muito para elevação da auto-estima do aluno bem como do professor, pois consiste
em dar-se por inteiro a atividades impostas ou não, um meio para o desenvolvimento bio-psico-espiritual e
social do homem.
Assim, o aluno no âmbito da sala de aula pode estar se recreando enquanto realiza alguma tarefa
pedagógica. O professor pode estar se recreando enquanto planeja, executa ou avalia suas atividades.
Recrear significa, portanto, buscar um sentido de prazer, no cultivo de atitudes de legítimo interesse com
relação aos objetos, pessoas e atividades gratificantes.
A recreação permite ao homem ser feliz uma vez que, mesmo no mais pesado trabalho, encontra
significado e prazer em realizá-lo. Parece que o mundo busca uma nova estrutura de funcionamento onde
o ócio seja um fator fundamental para a construção de uma nova moral.
O ócio é o momento de desocupação, para descanso do corpo e da mente. Por isso, ele é necessário a
todo ser vivo. Nesses momentos é que há a revitalização, a reposição de energias, o exercício do corpo e
do espírito que deixam a alma mais evoluída. O esporte, a arte, a filosofia, a literatura, entre outras,
existem graças ao ócio. No mundo moderno há que se buscar tempo para vislumbrar o que há de belo no
mundo e no homem, há que se achar tempo para valorizar as boas criações do ser humano, e isso se
tornará possível quando também descobrirmos o valor do ócio.
O homem trabalha para ser livre. Parece uma antítese, pois ao trabalhar se escraviza e aspira, cada vez
mais, libertar-se do trabalho e das obrigações para dedicar-se a si mesmo.
O que é Cultura? Entre as várias definições, de acordo com a área das ciências que usamos nessa
definição, Cultura seria todo o resultado da criação humana. Diz respeito ao abstrato, à produção
intelectual do homem comunitário, bem como do individual, suas crenças ou descrenças, mas é também
tão vinculada ao real, ao ordinário, como os costumes, as tradições, as formas de culto religioso etc.
Pode-se dizer que ela é resultado das relações estabelecidas por esses homens, e assim, basta viver
para se "produzir" cultura, mesmo que não se queira. Mas ao mesmo tempo a cultura pode e é criada
intencionalmente, estimulada, incentivada. E é nesse momento que ele – o homem – é afetado por ela
tornando-se assim criatura e criador. Portanto a cultura é um fator inerentemente humano. Referindo-se
especificamente a nossa sociedade,
"o Brasil é, sabidamente, um país multirracial e pluriétnico, o que por conseqüência, implica a existência
de diversidade ou pluralidade cultural, muito embora exista enorme dificuldade de reconhecimento dessa
diversificação por parte de muitos brasileiros". (LOPES, 2001, p.21-25)
Sabedores de que a criança não nasce pronta, iremos abordar as fases e processos de aquisição das
noções básicas de valor e cultura, salientando que estamos em um meio específico, o interior do Ceará. É
necessário esse parêntese, para identificar o meio cultural em que estamos trabalhando, sem
aprofundarmos demais em elucubrações sociológicas, esse é um meio machista e patriarcal, e algumas
manifestações comportamentais só poderão ser compreendidas observando essas restrições.
Trabalhando a Escola e a Família e o meio social, tentaremos abranger as mais importantes áreas de
referência da criança, a primeira como ambiente de formação e compartilhamento, o segundo como
elemento primordial na formação do indivíduo, pois é o seu núcleo mais particular e onde ela apreende as
mais básicas regras e valores como a respeitabilidade, e o terceiro por termos que levar em conta sua
origem, compreensão de mundo, motivações etc.
Tudo isso, visa o resgate do lado humano da criança, suas vivências e que tipo de sujeito social ela será
um dia. Para isso, a cultura é elemento essencial e indispensável, pois nesse mundo globalizado em que
as massas tomam como seus valores impostos pela sociedade de consumo, a defesa do que é mais
nosso, dos pilares da construção das famílias e sociabilidade escolar são, sem dúvida, subsídios
indispensáveis na construção do país que todos sonhamos.
A educação começa no meio familiar, mas se concretiza na escola, onde a mesma deve facilitar a
aprendizagem, utilizando-se de atividades lúdicas que criem um ambiente favorável para o processo de
aquisição da linguagem. Para tanto, o saber escolar deve ser valorizado socialmente e ser um processo
dinâmico e criativo. As atividades lúdicas têm o poder de facilitar o progresso da personalidade integral e
o progresso das funções Psicológicas intelectuais e morais.
Para Vigotsky (1988), a aprendizagem e o desenvolvimento estão estreitamente relacionados entre si,
sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento
advindo de um processo de construção.
Temos dois tipos fundamentais de jogo: o jogo sem regra e o jogo de regra. O jogo sem regra pode ser
físico (exercício físico) e simbólico (jogo de fantasia ou faz de conta). O jogo sem regras é anti-social,
produzindo simplesmente comunhão ou participação. Para tornar-se social, o jogo tem que se submeter
às regras, o que põe em risco a ludicidade. Deste modo, torna-se extremamente frágil a separação entre
jogo e técnica. Para que a atividade continue como jogo é preciso conservar seu caráter de diversão
(criatividade, invenção), mas ser social deve obedecer, necessariamente a determinadas regras. Na
medida em que aparecem as regras, o jogo de exercício ganha identidade (futebol, voleibol, etc.) e o jogo
simbólico torna-se lógico (jogos mentais, geralmente expressos por palavras). Entre o jogo físico e o
mental existem três tipos de intermediários: a ação pode ser motora, verbal e mental, sem perder suas
características básicas.
A competição foi um mecanismo inventado pelo homem para fazer um jogo permanecer como jogo
(diversão, criatividade, possibilidades de estratégias). Se a competição se faz sem regras, o confronto
deixa de ser jogo e passa a ser uma tentativa de destruição do adversário, o que elimina a competição. O
papel do competidor é evitar que a ação do adversário transforme-se em técnica para um comportamento
inesperado. Na medida em que o adversário descobre a técnica do competidor toma providências para
superá-la. Desse modo, a atividade permanece criativa dentro das regras, pois sem regras não haveria
competição. O grande triunfo do competidor é surpreender, com estratégia, o adversário que implica em
elaborar, por antecipação mental, todas as estratégias possíveis dentro do sistema de regras. Ora
elaborar mentalmente essas estratégias é precisamente desenvolver a inteligência. O jogo, portanto, é um
grande instrumento de desenvolvimento da inteligência, donde se conclui que o trabalho (técnica) é
precisamente, o contrário.
O exercício com jogos de regras, tão freqüentes nas escolas, constitui-se um mecanismo de ensaio da
vida adulta, onde a criança se depara com situações que, muitas vezes contesta, não concorda, mas
aceita por ser uma regra. As regras da sociedade funcionam como regras de um jogo que precisam ser
obedecidas para que a convivência entre os indivíduos que dela fazem parte seja o mais harmoniosa
possível.
Piaget (1998) acredita que o jogo é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que
é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus
efeitos.
Em torno de 2 a 6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da
criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação. Em
período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e
por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento
social. Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que
as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
Já Vygotski (1988), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e
que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para
explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações:
aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento
individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações,
quer elas pareçam agradáveis ou não. Enquanto Vygotski fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer que são correspondentes.
Em Vygotski (1998) vemos que o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança.
Sabendo que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a
proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz
consigo, já a proximal, só é atingida, de início com o auxílio de outras pessoas mais capazes, que já
tenham adquirido esse conhecimento. As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade.
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança,
sendo, por isso, indispensável à prática educativa.Na visão sócio-histórica de Vygotsky, em que a criança
recria a realidade usando sistemas simbólicos, essa é uma atividade social num contexto cultural .
Vygotski (apud LINS, 1999) classifica o brincar em fases da seguinte forma: durante a primeira fase a
criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, a
andar e a movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e
pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela
imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A Terceira fase é marcada pelas convenções que
surgem de regras e convenções a elas associadas. E ainda,
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em
que ela se encontra. No processo de educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é
ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da
construção do conhecimento.É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as
vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser
entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua
capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança. Negrine (1994), em estudos
realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que
"quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas
vivências, grande parte delas através de atividade lúdica (...), é fundamental que os professores tenham
conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para
formular sua proposta pedagógica." (NEGRINI, 1994, p. 20).
As brincadeiras para a criança constituem atividade primária que trazem grandes benefícios do ponto de
vista físico, intelectual e social. Como benefício físico, o lúdico satisfaz as necessidades de crescimento e
de competitividade da criança. Os jogos lúdicos devem ser a base fundamental dos exercícios físicos
impostos às crianças pelo menos durante o período escolar. Como beneficio intelectual, o brinquedo
contribui para a desinibição, produzindo uma excitação mental e altamente fortificante.
Através do brinquedo eles deixam que inúmeros complexos e problemas sejam sanados, devido à
naturalidade com que se processa. Isso se nota quando a criança vence uma brincadeira, pois vem
reforçar o prazer de brincar animando, estimulando e dando confiança em si. A importância atribuída ao
fato de vencer é motivo de orgulho e prazer.
Ilich (1976) afirma que os jogos podem ser a única maneira de penetrar os sistemas formais. Suas
palavras confirmam o que muitas professoras de primeira série comprovam diariamente, ou seja, a
criança só se mostra por inteira através das brincadeiras.
Como beneficio social, a criança, através do lúdico representa situações que simbolizam uma realidade
que ainda não pode alcançar e através dos jogos simbólicos se implica o real e o eu. Por exemplo, brincar
de boneca representa uma situação que ainda vai viver desenvolvendo um instinto natural.
As brincadeiras favorecem ainda a formação da personalidade, agindo diretamente na cooperação do
grupo e na participação coletiva, não impedindo, de forma alguma, que uma ou mais crianças se
sobressaiam e tenham êxito. O importante é que todas colaborem diretamente para a vitória do grupo.
A ludicidade é o único método capaz de promover a alegria, a atração e o engajamento da criança com o
conteúdo proposto, atingindo integralmente os objetivos do conhecimento, da afetividade e do
desenvolvimento sensório-motor. Os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos
altamente importantes, mais que um passatempo, é o meio indispensável para promover a aprendizagem,
disciplinar o trabalho do aluno e incorporá-los a comportamentos básicos necessários à formação de sua
personalidade e sociabilidade.
Para Piaget (1971), quando a criança brinca, assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a
realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a
criança lhe atribui. É o que Piaget chama de jogo simbólico, que significa a representação de um objeto
por outro, com outras significações. Como exemplo: "vamos dizer que essa é um cavalinho (apontando
para um pedaço de madeira)". O jogo simbólico pode ser individual, e de acordo com a situação
transforma-se em coletivo com a participação de outras crianças. A maioria dos jogos simbólicos são
movimentos de atos complexos, que são subordinados a objetos de jogos de exercícios sensório-motor
isolados levando-o a representação e a simulação. O auge do jogo simbólico situa-se entre 2 e 4 anos,
declinando a partir daí.
Observamos que meninos que brincam com pedaços de madeira dizendo que são cavalos, aviões,
canhões, imitam barulhos. Ou ainda, uma menina que brinca com uma amiga invisível lhe dá instruções
para que não molhe e nem suje os sapatos no lamaçal. A maioria dos jogos simbólicos tem qualidade
social, envolve transações interpessoais, eventos e aventuras com características e situações no tempo e
no espaço. O jogo imaginário acontece sempre em grupos de crianças que utilizam objetos inanimados,
pessoas e animais que não estão presentes no momento.
Para Vygotsky (1988), o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Observamos
que o brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Por exemplo: um brinquedo
que interessa a um bebê não interessa uma criança mais velha, devido ao nível de maturação atingida
por ela. Essa maturação adquirida pela criança é de suma importância para entendermos que o brinquedo
para a criança é um meio de satisfazer certos desejos que muitas vezes não podem ser satisfeitos
imediatamente. Por exemplo: uma criança que ocupar o papel da mãe, desejo que não pode ser realizado
imediatamente. Como ela não tem capacidade para esperar, cria um mundo ilusório, onde desejos
irrealizáveis podem ser realizados. Para Vygotsky (1998) esse mundo, é a brincadeira, que para ele é
uma atividade consciente surgida da ação, que não acontece com crianças muito pequenas.
Vygotsky (1998) enfatiza a ação no brincar que é impossível para crianças muitas pequenas, onde não
desenvolvem situações imaginárias, porque ao brincar ela percebe o objeto não como ele é, mas da
maneira em que ela deseja que fosse. Já na aprendizagem formal isso não acontece, porque os objetos
perdem a sua força imaginadora. O mais importante não é a semelhança do objeto com a coisa
imaginada, mas o gesto. Dessa forma, o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, pois cria
novas relações entre situações no pensamento e situações reais.
O jogo e a brincadeira são atividades humanas por excelência. Por isso, somos classificados como
animais lúdicos, ou animais que jogam, que brincam, que competem.
Sendo o jogo parte integrante da vida do ser humano, ele tem a função vital para o indivíduo, não só de
distinção de descarga, de energia, mas principalmente como forma de assimilação da realidade, além de
ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/8650/1/O-Desenvolvimento-Psicossocial-Da-
Crianca/pagina1.html#ixzz1BhmGoBpv
EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Petrópolis, 2002.
Relatório de Pesquisa apresentado como
requisito de conclusão do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade Católica de Petrópolis - UCP,
sob orientação da professora Maria Adélia
Teixeira Baffi.
Que a educação seja o processo através do qual
o indivíduo
toma a história em suas próprias mãos, a fim de
mudar o rumo da mesma.
Como? Acreditando no educando,
na sua capacidade de aprender, descobrir, criar
soluções, desafiar,
enfrentar, propor, escolher e assumir as
conseqüências de sua escolha.
Mas isso não será possível se continuarmos
bitolando os alfabetizandos
com desenhos pré-formulados para colorir, com
textos criados por outros
para copiarem, com caminhos pontilhados para
seguir, com histórias que alienam,
com métodos que não levam em conta a lógica de
quem aprende.
RESUMO
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Histórico da escrita
2.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos
2.3 Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação
2.4 Métodos e Práticas
3. METODOLOGIA
3.1 Coleta dos dados
4. RESULTADOS
4.1 Análise dos dados
4.1.1 Entrevista coletiva
4.1.2 Questionário
4.2 Interpretação dos dados
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LISTA DE APÊNDICES
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais,
graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultos, desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas
ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da
sociedade. A educação de adultos compre-ende a educação formal e permanente, a
educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional
existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os
enfoques teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Ham-burgo sobre
Educação de Adultos).
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina
Educação de Adultos, do Curso de Pedagogia, que trata especificamente dessa temática.
Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas
educativas apli-cadas na EJA.
A base teórica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001),
as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e um histórico da EJA.
Neste projeto usam-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, a documental e a
de campo.
Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação
empí-rica, com objetivo de confrontar a teoria e a prática.
Diante dessa temática, propõe-se o seguinte problema: quais são os materiais
didáticos utilizados na Educação de Jovens e Adultos da 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º
segmento do Ensino Fundamental, nas escolas públicas (estadual e municipal) da cidade
de Petrópolis?
Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões:
º destacar as concepções teóricas de Freire (1979), Fuck (1994) e Ferreiro (2001) como
principal enfoque na EJA;
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste projeto de pesquisa está constituído dos seguintes itens:
Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de
Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo,
difu-são do ensino elementar.
Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida
como independente do ensino elementar.
De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em
âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:
1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa ofi-
cial para erradicar-se o analfabetismo;
2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de
Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas
para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização
de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964.
3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da al-
fabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a
"Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a
Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República".
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no
Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo
Freire e depois por José Eustáquio Romão.
Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se
desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de
um ór-gão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de
ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas
sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera
reprodução do ensino para jovens e adultos.
Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz
respeito aos problemas educacionais brasileiros.
Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o
problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da
vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro
não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a
UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem
aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas.
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado
por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas
metodológicos, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma
educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como
afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por
motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o
educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a
realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a
motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos,
abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto
querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam
ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará
ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão
capazes como uma criança, exi-gindo somente mais técnica e metodologia eficientes
para esse tipo de modalidade.
Com isso, Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a
notamos que história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma.
desde os anos Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender,
70, ou até descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e
mesmo antes, o assumir as conseqüências de sua escolha.
uso da cartilha e Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os
metodologias alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos
inadequadas na criados por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para
educação de seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em
jovens e adultos conta a lógica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e 15, 1994)
preocupavam os
educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais:
3 METODOLOGIA
O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica, a
pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica.
A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e
Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos
(1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros, possibilitando,
assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de
conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos.
O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram
pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a
pesquisa.
Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas
legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite
analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos
sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.
Na pesquisa empírica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, du-
rante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partícipes da pesquisa e um
questioná-rio composto de questões abertas e fechadas para os docentes dos alunos,
sujeitos da pesquisa.
A observação do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para
garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva.
O levantamento dos materiais didáticos utilizados na 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º
segmento do Ensino Fundamental foi realizado para que se torne possível a análise
desse material a fim de verificar se há adequação ou não entre a realidade e as
necessidades educativas dos jovens e adultos.
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se,
como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde
serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo.
A amostra foi composta por 20 alunos de uma Escola Estadual que freqüentam as
classes de 1ª série nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental. Já na Escola
Municipal, a amostra é composta por 40 alunos que freqüentam as classes de 1ª série
nível 1 e nível 2 do 1º segmento do Ensino Fundamental.
O campo de pesquisa consistiu em 2 escolas, sendo 1 estadual (escola de grande
porte, localizada no centro da cidade, de fácil acesso, recebendo alunos oriundos de
diversos distritos pertencentes a uma classe social menos favorecida) e 1 municipal
(escola de pequeno porte, localizada no centro da cidade, de difícil acesso, recebendo
alunos oriundos de diversos distritos também pertencentes a uma classe social menos
favorecida), onde os sujeitos da pesquisa eram oriundos do ensino formal ou nunca
tiveram acesso à Educação Básica.
Após a coleta dos dados, realizamos a organização e análise do material coletado,
seguindo-se a interpretação dos resultados.
CAMPO I - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 1, composta por
10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 30 e 70 anos, cujas
atividades profissionais são: aposentado, gari, doméstica, do lar e vendedora.
CAMPO II - em uma Escola Estadual, uma turma de 1ª série nível 2, composta por
10 alunos (todos estavam presentes) em uma faixa etária entre 18 e 60 anos, cujas
atividades profissionais são: faxineira, doméstica, serviços gerais, manicure, jardineiro e
dama de com-panhia.
CAMPO III - em uma Escola Municipal, uma turma multisseriada (1ª série nível 1
e 1ª série nível 2), composta por 40 alunos (25 alunos estavam presentes) em uma faixa
etária entre 14 e 70 anos, cujas atividades profissionais são: doméstica, confeccionista,
vendedora, motorista, estampador e do lar.
4 RESULTADOS
4.1 Análise dos Dados
ENTREVISTA COLETIVA
QUESTÕES/ALUNOS CAMPO I CAMPO II CAMPO III
Dos 10 alunos Dos 10 alunos Dos 25 alunos
presentes, 1 presentes, 1 presentes, 7 já
Estudos antes da EJA
aluno já havia aluno já havia haviam
estudado estudado. estudado.
Antes se sentia Necessidade
humilhada; para o trabalho;
Necessidade Porque tem
Necessidade
Por que está estudando para o vontade de
para o trabalho
trabalho; aprender;
Quer tirar Ajuda a ensinar
habilitação; os filhos
Leitura e
O que gosta de fazer
Aprender Aprender operações
em sala de aula
matemática
Através da Através da Através da
Como aprende
professora professora professora
Utilização da cartilha Sim Sim Sim
Dos 25 alunos
Todos os 10 Todos os 10 presentes, 5
Satisfação com o uso alunos alunos alunos estão
da cartilha consideram a consideram a insatisfeitos
cartilha ótima cartilha ótima com o uso da
cartilha
Jogos, jornal, Jornal, revista,
Folha
Utilização de outros folha outros livros,
mimeografada
materiais mimeografada jogos (recorte e
e caderno.
e caderno. colagem)
Aprendizagem sem a
Não Sim Sim
utilização de cartilha?
Tradicional Tradicional Construtivista
Eu gosto de Eu gosto de Todas as letras
Ler Ler - Alfabetização
Tipo de cartilha
e Escrever e Escrever -
Célia Passos e Célia Passos e Marisley
Zeneide Silva Zeneide Silva Augusto
4.1.2 Questionário
QUESTIONÁRIO
QUESTÕES CAMPO I CAMPO II CAMPO III
Sexo Feminino Feminino
Idade 57 31
Curso Normal -
Formação de
Formação Pedagogia
Professores
profissional (Orientação
-Fonoaudiologia
Educacional)
Tempo de
atuação no 39 10
magistério
Tempo de
12 6
atuação na EJA
Você fez alguma
especialização Cursos de
Não
para trabalhar pequena duração
com a EJA?
O que você Entendo que seja Processo
entende por a oportunidade educativo para
EJA? para o educando jovens e adultos
conquistar sua
autonomia,
diminuindo,
assim, as
desigualdades
sociais e
aumentando as
chances de
participação
política - social
através de uma
consciência
crítica.
Preocupo-me,
antes de
desenvolver o
conhecimento
Você trabalha
cognitivo,
com a EJA Adaptando as
conhecer o aluno
fundamentada idéias de Paulo
como indivíduo,
em algum Freire, porque é o
inserindo-o num
posicionamento que mais se
contexto social
teórico aproxima da
de onde deverá
específico? realidade do EJA
sair o conteúdo a
Qual? Porquê?
ser trabalhado.
(O EJA está
passando para o
município)
Gostaria de ter
conteúdos
específicos para
o EJA, como Poucos e fracos,
O que você acha
livros, slides, porque não há
dos recursos que
contendo cenas material
utiliza na EJA?
do cotidiano, específico para
Por quê?
explorar o estudo EJA
das palavras e
famílias
silábicas.
Como
professora, acho
um trabalhado
maravilhoso,
Qual a sua visão gratificante.
Apaixonada
da EJA? Gostaria que
houvesse maior
empenho por
parte da S.E.E
pela EJA
Além dos livros Quadro de giz, Jornais, revistas,
didáticos, quais cartazes, cartões, jogos e tudo o que
outros recursos comentários pode melhorar o
sobre Programas
que você utiliza
de TV, aprendizado
na EJA?
noticiários.
Assalariados -
garis, faxineiros,
Qual é a domésticas,
realidade sócio- porteiros,
Baixa
econômica de jardineiros,
seus alunos? lavadeiras;
Biscateiros,
babás e manicure
O material
Não. Tanto na
didático que
escola quanto na
você utiliza está Não. Porque o
papelaria não
coerente com a material é quase
encontrei livros
realidade de seus sempre infantil
específicos para
alunos? Por
adultos
quê?
A maior
dificuldade é a
realidade dos
alunos. Muitos
levantam-se as 5
h para preparar o
almoço e as
marmitas, ficam
Quais as com sono
Falta de material,
dificuldades durante as aulas -
idade avançada,
encontradas na cansaço.Faltam
dificuldade em
prática muito e saem
reter conteúdos,
profissional da cedo. Motivos:-
etc.
EJA? horário de ônibus
com muito
espaço após as
20 h;- alguns,
além de trabalhar
durante o dia,
são
acompanhantes a
noite.
Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida
dentro da "experiência do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de
alfabe-tização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se dá em um
contexto discursi-vo de interlocução e interação, através da elucidação crítica da
realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão cônscio de seu papel na sociedade
global.
Para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didáti-
co, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma
apren-dizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazidos por seus alunos, mas
também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um trabalho
diferenciado e investir em material didático e na qualificação dos profissionais dessa
área.
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HADDAD, Sergio. Estado e Educação de Adultos (1964 - 1985). São Paulo: Faculdade
de Educação da USP, 1991. 360 p.
VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender: educação de Jovens e Adultos (Livro 1) São
Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas,
1994.
OLIVEIRA, Sílvio Luiz. Tratado de metodologia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
APÊNDICE I
Sexo: ______________
Idade: ______________
Formação profissional:
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Tempo de atuação no magistério: ____ anos
O que você acha dos recursos que utiliza na EJA? Por quê?
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O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por quê?
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