978 85 397 0507 8

Parcerias entre Escolas
e um Museu Interativo:
contribuições à cultura e educação científica e tecnológica
Chanceler
Dom Jaime Spengler
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilázio Teixeira
Conselho Editorial
Jorge Lui s Nicolas Audy | Presidente
Jorge Campos da Costa | Editor-Chefe
Jeronimo Carlos Santos Braga | Diretor
Agemir Bavaresco
Ana Maria Mello
Augusto Buchweitz
Augusto Mussi
Bettina S. dos Santos
Carlos Gerbase
Carlos Graeff Teixeira
Clarice Beatriz da Costa Sohngen
Cláudio Luís C. Frankenberg
Érico João Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Lauro Kopper Filho
João Bernardes da Rocha Filho | Regina Maria Rabello Borges
Rosana Maria Gessinger | Isabel Cristina Machado de Lara
(Organizadores)
Parcerias entre Escolas

e um Museu Interativo:
contribuições à cultura e educação científica e tecnológica
Porto Alegre, 2014

© EDIPUCRS, 2014
PROJETO GRÁFICO [CAPA E DIAGRAMAÇÃO] Camila Provenzi

O olho que vê o tempo (2013)
IMAGEM DE CAPA
Artista gráfico: Matheus Gerhardt; Modelo: Maiara Dalenogare
REVISÃO DE TEXTO Gaia Assessoria Linguística
Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33
Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900
Porto Alegre – RS – Brasil
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P225 Parcerias entre escolas e um museu interativo : contribuições à
cultura e à educação científica e tecnológica [recurso
eletrônico] / orgs. João Bernardes da Rocha Filho ... [et al.]. –
Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2014.
201 p.
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>

ISBN 978-85-397-0507-8
1. Educação. 2. Museus. 3. Interatividade. I. Rocha Filho,

João Bernardes da.
CDD 372.35
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.
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gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos,
do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas
(arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Sobre
os Autores
Adriana Otaki Schier

Graduada em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS) (2009) e mestre em Educação em Ciências e Matemática
pela PUCRS (2012). Professora de Física do Ensino Médio na Sociedade
Educacional Monteiro Lobato, na rede estadual e no Colégio Protásio
Alves. Professora de Eletricidade I do Curso Técnico de Eletrotécnica da
Escola Técnica Estadual Parobé, em Porto Alegre/RS.
E-mail: adrischier@yahoo.com.br
Alessandra de Abreu Corrêa

Graduada em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS), especialista em Estatística Aplicada pela Universidade de
Caxias do Sul (UCS) e mestre em Educação em Ciências e Matemática
pela PUCRS. Professora da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões (URI), campus Erechim, no departamento de
Ciências Exatas e da Terra. Professora da rede pública estadual do Rio
Grande do Sul, desde o ano 2000. Tem experiência na docência e na pes-
quisa em Educação Matemática.
E-mail: aleacorrea@yahoo.com.br
5
Ana Laura Bertelli Grams
Graduada em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(2009), especialista em Tecnologias no Ensino da Matemática pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) (2010), mestranda no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Docente no curso
de Pedagogia da Faculdade de Pato Branco (FADEP). Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Matemática, desde junho/2007.
E-mail: ana.grams@acad.pucrs.br
Ana Maria Marques da Silva

Graduada em Física – licenciatura e bacharelado – pela Universidade
de São Paulo (USP), mestre em Física pela USP (1991) e doutora em
Física Nuclear pela USP (1998). Professora titular da PUCRS e co-
ordenadora do Núcleo de Pesquisa em Imagens Médicas. Docente
permanente no Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica,
na linha de Engenharia Biomédica, e no ensino de Ciências, particu-
larmente na formação de professores, interdisciplinaridade e museus
de ciências. Desde 2006 exerce a função de diretora da Faculdade de
Física da PUCRS.
E-mail: ana.marques@pucrs.br
André Oliveira Ayala

Graduado em Ciências e Matemática pela PUCRS (2003). Atua na
Coordenadoria Educacional do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.
E-mail: andre.ayala@pucrs.br
Bianca Ogliari
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA) (2007) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS. Docente de ensino básico, níveis fundamental e médio.
E-mail: bianca.ogliari@acad.pucrs.br
6 Sobre os Autores
Celso Pessanha Machado
Graduado em Matemática pela Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA) (2008), mestre em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS (2011) e doutorando em Educação em Ciências e Matemática
pela PUCRS.
E-mail: celso.machado.rs@bol.com.br
Claudia Drese
Graduada em Ciências e Matemática pela PUCRS e especialista em
Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco.
Professora de Ciências da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Zeferino Lopes de Castro, em Águas Claras, Viamão-RS.
E-mail: cdg.sant@hotmail.com
Clair Teresinha de Souza

Graduada em Ciências plena com habilitação em Matemática pela
Faculdade Porto-Alegrense (FAPA) (2004), pós-graduada em Geometria
Analítica e Espacial pela CESUCA (2009) e mestranda em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professora da Escola Marista
Nossa senhora das Graças.
E-mail: clair_desouza@yahoo.com.br
Clarissa Martins Lindenmeyer

Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (2010) e mestre em
Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011).
E-mail: clarissa.lindenmeyer@acad.pucrs.br
Cleise Helen Botelho Koeppe

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) (1992), especialista em Supervisão Educacional
pela Associação dos Supervisores em Educação do Rio Grande do Sul e
Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 7

mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora
de Ciências Químicas, Físicas e Biológicas na rede municipal de ensi-
no de Gravataí-RS, ministrando aulas para as séries finais do Ensino
Fundamental e EJA.
E-mail: cleise.koeppe@acad.pucrs.br
Daniel Klug
Graduado em Matemática (2002), pós-graduado lato sensu em
Informação Científica e Tecnológica em Saúde (2009), em Gestão de
Pessoas em Saúde (2009) e em Gestão de Recursos Físicos eTecnológicos
em Saúde (2010) e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS, com bolsa CAPES-PROSUP. Técnico em Educação do Grupo
Hospitalar Conceição, na gerência de ensino e pesquisa. Foi coordena-
dor do curso Técnico em Registros e Informação em Saúde e atualmen-
te é coordenador do curso de especialização em Informação Científica
e Tecnológica em Saúde.
E-mail: daniel.k@ig.com.br
Diana Schuch Bertoglio

Técnica em Biotecnologia pela UFRGS, graduada em Ciências Biológicas
pela PUCRS e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS. Atua na Coordenadoria Educacional do Museu de Ciências e
Tecnologia da PUCRS, no cargo de Assistente de Museu. Funcionária
municipal concursada, atua em instituição de Ensino Fundamental da
rede municipal de ensino de Porto Alegre.
E-mail: diana.bertoglio@acad.pucrs.br
Diane Wolosky Muchusky

Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011).
Atua principalmente na educação ambiental.
E-mail: diane.wm@terra.com.br
8 Sobre os Autores
Eliane Maria Hoffmann Velho
Graduada em Matemática pelas Faculdades Integradas de Taquara (2008)
e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS
(2012). Tem experiência na área de Matemática.
E-mail: eliane.hoffmann@acad.pucrs.br
Elise Oliveira Cordeiro

Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (1997) e mestre em
Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.
E-mail: elise.cordeiro@gmail.com
Emilio Antonio Jeckel Neto

Graduado em Ciências – habilitação Biologia – pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) (1981), mestre em Educação pela
PUCRS (1989) e doutor em Medicina (Biologia do Envelhecimento) pelo
Institute for Medical Science of Aging, Aichi Medical University, Japão
(1995). Especialista em Administração Universitária pela Organização
Universitária Interamericana e Universidade Estadual Paulista (2004).
Professor titular da Faculdade de Biociências e coordenador do Centro
de Modelos Biológicos Experimentais (CeMBE).
E-mail: jeckel@pucrs.br
Felipe Oneda Polese

Graduado em Ciências Exatas, com licenciatura plena em Física,
Matemática e Química pela UNIVATES e mestre em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS. Professor do Colégio Santa
Teresinha, da Escola Estadual de Ensino Médio São Carlos, da Escola
Estadual de Educação Básica José Plácido de Castro e da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Jardim do Trabalhador, na região de Anta Gorda,
Relvado e Encantado, no Rio Grande do Sul.
E-mail: felipe@net11.com.br

Ione Canabarro Araujo
Graduada em Física pela PUCRS (1992), especialista em Educação pela
UFRGS (2009) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS (2012).
E-mail: ione.araujo@acad.pucrs.br
Isabel Cristina Machado de Lara

Graduada em Matemática pela UFRGS (1993), mestre em Educação pela
UFRGS (2001), doutora em Educação pela UFRGS (2007) e pós-doutora
no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
da PUCRS, como bolsista PNPD/CAPES. Professora permanente no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
Faculdade de Matemática da PUCRS. Realiza palestras, oficinas e mini-
cursos em formações continuadas de professores, atuando principalmen-
te nos seguintes temas: tendências atuais no ensino da Matemática, uso
de jogos, etnomatemática, resolução de problemas e avaliação.
E-mail: isabel.lara@pucrs.br
João Bernardes da Rocha Filho

Técnico em Eletrônica pelo IM/SP e em Análises Clínicas pelo CSA/RS.
Graduado em Física pela PUCRS, especialista em Metodologia do Ensino
Superior pela PUCRS e em Psicossomática pela FACIS, mestre em Educação
pela PUCRS, doutor em Engenharia, na área de Metrologia e Instrumentação,
pela UFSC e pós-doutor em Ensino de Ciências, Facultad de Educación, pela
PUC Chile. Graduando em Filosofia – bacharel – pela UNISUL. Professor
titular da Faculdade de Física da PUCRS. Atuou em estudos interdiscipli-
nares e cursos de pós-graduação envolvendo a saúde física e psíquica na
Sociedade Brasileira de Psico-oncologia Regional Sul e Associação Brasileira
de Medicina Psicossomática Regional Sul. Atua na formação de graduação e
pós-graduação de professores de Física. Professor credenciado no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS.
E-mail: jbrfilho@pucrs.br
10 Sobre os Autores
João Francisco Staffa da Costa
Graduado em Matemática pela UFRGS (2011) e mestrando em Educação
em Ciências e Matemática pela PUCRS. Docente do Colégio Maria
Imaculada (Praia de Belas – Porto Alegre, RS), atua como professor con-
cursado do governo do estado do Rio Grande do Sul e como professor de
Matemática Financeira na Escola Técnica Universitário.
E-mail: joão.staffa@acad.pucrs.br
Kely Cemin Faria

Bacharel em Ciências Biológicas (1998) e licenciada em Biologia (2000)
pela Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), especialista em
Educação Ambiental pela UNILASALLE (2002) e mestre em Educação
em Ciências e Matemática pela PUCRS (2010). Professora na área de
Ciências da Natureza na disciplina de Biologia – nomeada do Centro
Tecnológico Estadual Parobé.
E-mail: kelyfaria@yahoo.com.br
Leandro Millis da Silva

Graduado em Ciências com habilitação em Matemática pela ULBRA
(2004), especialista em Educação Matemática pela ULBRA (2006) e
mestrando em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.
E-mail: prof_millis@yahoo.com.br
Leila Fátima Corrêa Job

Graduada em Ciências Biológicas, especialista em Educação Ambiental e
mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora
universitária, com experiência no ensino de Biologia Geral e Química,
Ensino Médio. Experiência em projetos de Educação Ambiental, orienta-
dora de conclusão de curso de Pós-Graduação em Supervisão Educacional
e professora do Curso Politécnico E.E.E.M. Dom Feliciano.
E-mail: leilafjob@gmail.com

Lorena Molon Basso
Graduada em Matemática pela UNISINOS e mestre em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora titular da Faculdade
América Latina, em Caxias do Sul.
E-mail: lorenamolon@ibest.com.br
Magnus Cesar Ody

Graduado em Matemática pelas Faculdades Integradas de Taquara
(FACCAT) e mestrando em Educação em Ciências e Matemática
pela PUCRS. Professor de Matemática no Colégio Estadual João
Mosmann e na Escola José Augusto Henemann – Parobé-RS.
Assistente da coordenação do curso de Matemática das FACCAT.
Experiência na área de Matemática, atuando principalmente nos
seguintes temas: ensino e aprendizagem de Matemática, Educação
Matemática e Educação Estatística.
E-mail: magnus.ody@acad.pucrs.br
Maria Emília Baltar Bernasiuk

Graduada em Física pela PUCRS (1971) – licenciatura e bacharelado – e
mestre em Educação pela PUCRS (1989). Professora titular da PUCRS.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em ensino-aprendiza-
gem, atuando principalmente nos seguintes temas: Física médica, ensino
de Física, aprendizagem significativa, pesquisa e física interativa.
E-mail: mebbernasiuk@pucrs.br
Marivane Menuncin Viêra

Graduada em Matemática pelas Faculdades de Itapiranga (FAI) (2008)
e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2011).
Professora do quadro permanente da Faculdade Regional Palmitos (FAP),
lecionando nos cursos de graduação em Matemática, Administração
e Ciências Contábeis e no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Professora efetiva do Serviço Social da Indústria SESI-SC, lecionando no
12 Sobre os Autores
programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Membro do conse-
lho editorial da Revista de Divulgação Técnica e Científica da Faculdade
Regional Palmitos (REFAP).
E-mail: marivanevieira@yahoo.com.br
Marlúbia Corrêa de Paula

Graduada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande
(FURG) (2005), especialista em Matemática Aplicada pela UPF (2009-
2010), em Educação a distância pelo SENAC (2008-2009) e em
Supervisão e Administração Escolar pela FACEL (2007-2008) e mes-
tranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012).
Professora tutora Externa do Centro Universitário Leonardo da Vinci,
com polo em Passo Fundo, no curso de licenciatura plena em Matemática
e em cursos de pós-graduação lato sensu.
E-mail: marlubia.paula@acad.pucrs.br
Melissa Guerra Simões Pires

Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (1996), mestre em Biociências
(Zoologia) pela PUCRS (2000) e doutora em Medicina e Ciências da Saúde
pela PUCRS (2004). Professora adjunta da PUCRS.Tem experiência na área
de Biofísica, com ênfase em Biofísica Celular, e na Educação em Ciências.
Diretora do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.
E-mail: mgspires@pucrs.br
Raimundo Nonato Filho

Graduado em Ciências – habilitação em Matemática – pela Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (1993) e mestre em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS (2011). Professor da Prefeitura de
Pimenta Bueno-RO e do governo do estado de Rondônia. Tem expe-
riência na área de Matemática, com ênfase em Tecnologias no Ensino
de Matemática.
E-mail: rnscheffer@uol.com.br

Regina Maria Rabello Borges
Bacharel e licenciada em História Natural pela PUCRS (1970), mes-
tre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1991)
e doutora em Educação pela PUCRS (1997). Professora adjunta da
PUCRS, na Faculdade de Biociências (Graduação) e na Faculdade de
Física (PPG em Educação em Ciências e Matemática), com ênfase nos
seguintes temas: Museu Interativo e divulgação científica, Filosofia e
História das Ciências, educação inicial e continuada de professores, in-
terdisciplinaridade.
E-mail: regina.maria.rabello.borges@gmail.com
Reinaldo Feio Lima

Graduado em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (UEPA)
– licenciatura–, bacharel em Administração pela Associação Internacional
de Educação Continuada (AIEC), especialista em Saberes Africanos e Afro-
Brasileiros na Amazônia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA)
e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS e em
Estatísticas Educacionais pela UFPA. Professor das séries finais do Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Tailândia-PA.
E-mail: rflima@ig.com.br
Renata Matos da Luz

Graduada em Física Médica pela PUCRS (2008), especialista em Física
Médica, em Radiodiagnóstico pela Associação Brasileira de Física Médica
e mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Atua na
área de Física Médica da Radiologia no Hospital São Lucas da PUCRS.
E-mail: renatafisicam@gmail.com
Renate Grings Sebastiani

Graduada em Ciências – habilitação em Física – pela UNISINOS (2000),
especialista em Estatística Aplicada pela UCS (2009) e mestre em
Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2010). Vice-diretora
14 Sobre os Autores
da Escola Estadual de Ensino Fundamental São José, professora na
Faculdade da Serra Gaúcha (FSG) e acadêmica do curso de Engenharia
Civil da UNISINOS.
E-mail: renate.sebastiani@acad.pucrs.br
Roberta Giglio
Possui Ensino Fundamental pelo Colégio Cenecista Frederico
Michaelsen (2001) e Ensino Médio pelo Colégio Cenecista Frederico
Michaelsen (2005). Trabalha com Ações Educacionais nos Laboratórios
Especiais da PUCRS.
E-mail: roberta.giglio@pucrs.br
Rodrigo Cardoso Cima

Graduado em Física pela PUCRS (2009) e mestrando em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Professor do Colégio Estadual
Rodrigues Alves, do Instituto Dom Diogo de Souza e da Escola Martinho
Lutero. Tem experiência na área de Física, com ênfase em Física Geral.
E-mail: cardosocima@hotmail.com
Rosana Maria Gessinger

Graduada em Matemática pela UFRGS (1986), mestre em Educação pela
PUCRS (2000) e doutora em Educação pela PUCRS (2007). Professora
adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemática da PUCRS, tem experiência na área
de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando principal-
mente nos seguintes temas: Educação inclusiva, Educação Matemática,
formação de professores, ensino e aprendizagem.
E-mail: rosana.gessinger@pucrs.br
Rosângela Centuário Pastorini

Graduada em Licenciatura em Física pela ULBRA (2007), especialista
em Tecnologias Educacionais pela FACINTER e mestre em Educação

em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora do Colégio Estadual
General Álvaro Alves da Silva Braga e do Instituto Santa Luzia.
E-mail: fofa.p@ig.com.br
Silvia Monteiro Milão

Graduada em Ciências, licenciatura Plena em Matemática, pela ULBRA
(2007), especialista em Educação a Distância pelo SENAC EAD/RS
(2011) e mestranda em Educação em Ciências e Matemática (Tecnologias
em Ciências e Matemática) pela PUCRS. Professora titular de Matemática
da Associação Notre Dame Colégio Maria Auxiliadora e professora tuto-
ra das disciplinas de Matemática para Administração e Matemática para
Computação da UNISINOS.
E-mail: silvia.milao@acad.pucrs.br
Simone Flores Monteiro

Graduada em História pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande
(FURG) (1987), especialista em Sociedade Economia e Política pela
FURG (1994) e em Museologia pela UFRGS. (2002). Cursou Estudos
Avançados em Museologia pela Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias (ABM) (2008). Doutoranda da Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias. Coordenadora de Projetos Museológicos do
Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS, membro da equipe de pro-
fessores ministrantes das Oficinas de Capacitação do Instituto Brasileiro
de Museus (Ibram) – Ministério da Cultura. Foi coordenadora do Sistema
Estadual de Museus do Rio Grande do Sul de 2003 a 2011 e membro do
Comitê Gestor do Sistema Brasileiro de Museus de 2004 a 2012. Foi
diretora do Museu da Cidade do Rio Grande de 1993 a 2007.
E-mail: simone.monteiro@pucrs.br
Talissa Cristini Tavares Rodrigues

Graduada em Física pela PUCRS (2011) e mestranda em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS. Compõe o corpo docente de Física
da Escola Estadual de Ensino Médio Roque Gonzáles e NEEJA Darcy
16 Sobre os Autores
Vargas. Durante a graduação participou do programa PIBID. Dedica-se
ao ensino de Física, estudos sobre ideias prévias dos alunos e abordagem
da Teoria das inteligências Múltiplas no ensino de Física.
E-mail: talissa.trodrigues@hotmail.com
Talita Sganderla Chesini

Graduada em Ciências Biológicas pela PUCRS (2011) e mestranda em
Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012).
E-mail: talita.chesini@acad.pucrs.br
Tatiana Souza de Camargo

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Campinas
(2003), mestre em Educação em Ciências pela UFRGS (2008), douto-
ra em Educação pela UFRGS (2012) e pós-doutoranda no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS,
como bolsista de pós-doutorado (PNPD/CAPES). Tem experiência na
área de Educação, com pesquisa relacionada ao ambiente e à cultura nos
currículos universitários. Nos últimos anos, têm desenvolvido pesquisas
etnográficas na área de Estudos Culturais da Ciência e Educação.
E-mail: tatiana@decamargo.com
Tirzá Prodes
Graduada em Ciências Biológicas e mestranda em Educação em Ciências
e Matemática pela PUCRS. Fez parte dos Clubes de Ciências nos co-
légios Maristas Champagnat e Ipanema, participou de um projeto na
Escola de Educação Infantil Sonho de Criança e fez estágio voluntário em
uma turma de 7°ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual GEMA.
E-mail: tirza.prodes@acad.pucrs.br
Valderez Marina do Rosário Lima

Graduada em Ciências Primeiro Grau pela PUCRS (1977), Ciências –
Habilitação em Biologia – pela PUCRS (1980), mestre em Educação pela

PUCRS (1998) e doutora em Educação pela PUCRS (2003). Professora
adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: pesquisa, Ciências, feira, Educação e avaliação e
capacitação docente.
E-mail: valderez.lima@pucrs.br
Veridiana Rabaioli
Graduada em Matemática pela UNISINOS (2004) e mestre em Educação
em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012). Atua na rede municipal
de ensino (desde 2007) e é professora universitária (desde 2009). Tem
experiência na área de Matemática, atuando como docente nos Ensinos
Fundamental, Médio e Superior.
E-mail: vrabaioli@gmail.com
Zulma Elizabete de Freitas Madruga

Graduada em Matemática pela Universidade da Região da Campanha
(URCAMP), especialista em Educação Matemática pela ULBRA e em
Gestão de Polos pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), mestre
em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS (2012) e douto-
randa em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Bolsista da
Universidade aberta do Brasil (UAB). Atua como tutora presencial do
Polo de Sapiranga no curso de licenciatura em Matemática oferecido pela
UFPEL E como professora na educação básica nos Ensinos Fundamental
e Médio em escolas públicas.
E-mail: betefreitas.m@bol.com.br
18 Sobre os Autores
Sumário
23 Apresentação
29 Aproximação de professores com o espaço museal –

contribuição para o ensino formal de ciências
Roberta Giglio
35 Organizando uma unidade de aprendizagem

interdisciplinar sobre o estudo das abelhas
19
51 Museu Interativo: uma possibilidade de
alfabetização científica
59 Compreensão dos fusos horários na perspectiva

da Educação Matemática
Reinaldo Feio Lima
77 Uma proposta para ensinar a natureza da luz a

partir das ideias prévias dos alunos
87 Museu Interativo e a sala de aula:

interligando aprendizagens
Magnus Cesar Ody
99 A biodiversidade em foco: percepções

construídas pela interatividade
Kely Cemin Faria
Veridiana Rabaioli
113 Projeto “Vila Ecológica”

Claudia Drese
20
119 Estudo do Teorema de Pitágoras por meio da
integração museu-escola
Felipe Oneda Polese
Lorena Molon Basso
131 Abordagem interdisciplinar de matemática e física

em visita ao MCT/PUCRS
Daniel Klug
139 Sociedade, energia e ciência

149 Estudo de micro-organismos por meio

da interatividade
Bianca Ogliari
161 Energia, prevenção e tecnologia: uma proposta

interativa de ensino de física para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA)
Renata Matos da Luz
21
173 Educação ambiental na escola e visita ao Museu
181 Probabilidades genéticas:
uma prática interdisciplinar
189 Educação infantil e Museu interativo

Tirzá Prodes
199 Capítulo final do livro

22
Apresentação


Professores que amam seu trabalho buscam o próprio aperfeiçoa-

mento e uma educação continuada por meio da participação em cursos,
eventos, grupos de estudo. Os autores dos capítulos deste livro são assim.
É isto que todos têm em comum: o interesse em inovar e tornar mais
atraente aos alunos o conteúdo a desenvolver nas aulas.
Por que, muitas vezes, alunos desinteressados no estudo das ci-
ências e da matemática ficam fascinados e entusiasmados em visitas ao
Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS)? Como os experimentos inte-
rativos desse museu ou de outros semelhantes podem inspirar novas
abordagens dos conteúdos escolares? Como integrar colaborativamen-
te escolas e museus ou outros espaços que promovam a educação e
a cultura científica e tecnológica? Buscar respostas para essas ques-
tões é o que se propõem os professores que cursam a disciplina Museu
Interativo no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da PUCRS.
23
Divulgar trabalhos que integram escolas e o MCT/PUCRS, com-
partilhando os conhecimentos produzidos, é o objetivo desta obra, in-
tegrada ao projeto interinstitucional Ciência, História, Educação e Cultura
(Programa Pró-Cultura – CAPES/MinC). Sua publicação teve o apoio
da Central de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES),
entidade do governo brasileiro voltada à formação de recursos humanos.
Este livro reúne a produção científica de mestrandos da disciplina
Museu Interativo. Em pequenos grupos ou individualmente, acompanha-
dos de perto pelos seus professores, eles fizeram visitas exploratórias
iniciais à área de exposições do MCT/PUCRS e escolheram um tema
a ser desenvolvido, sempre com abordagem interativa e atitude trans-
disciplinar. A área de exposições do Museu, bem como laboratórios e
outros espaços da Universidade, continuou disponível aos participantes
no horário das aulas, ao longo do semestre em que cursaram a disciplina.
Sendo um “museu universitário, o MCT/PUCRS busca agir como
instrumento dinâmico de mudança social no sentido de difundir o co-
nhecimento científico [...], criando espaços de diálogo e integração com
a comunidade e contribuindo para uma educação integral com o foco
no desenvolvimento sustentável”. Assim, no capítulo 1, “Aproximação de
professores com o espaço museal – contribuição para o ensino formal de
Ciências”, informações e orientações atuais sobre a visitação de alunos e
professores foram disponibilizadas por Melissa Pires, Diana Bertoglio,
André Ayala, Roberta Giglio, Simone Monteiro e Emilio Jeckel Neto.
Todos os demais capítulos apresentam atividades escolares inspiradas nos
experimentos interativos do Museu, conforme as sínteses a seguir.
No capítulo 2 “Organizando uma unidade de aprendizagem in-
terdisciplinar sobre o estudo das abelhas”, com base nas concepções
prévias de estudantes do Ensino Médio, Adriana Schier, Elise Cordeiro
e Raimundo Nonato fundamentaram e realizaram uma pesquisa sobre
o tema, com apoio de Regina Maria Rabello Borges e colaboração de
Tatiana de Camargo. No contexto de uma unidade de aprendizagem
interdisciplinar, a integração de conteúdos de biologia, matemática,
física e química tornou o estudo das abelhas mais significativo para os
alunos envolvidos.
24 Apresentação
No capítulo 3, “Museu Interativo: uma possibilidade de alfabeti-
zação científica”, Marlúbia de Paula apresentou um histórico sobre mu-
seus e refletiu sobre alfabetização científica, fundamentada, sobretudo,
em Attico Chassot, em leitura acompanhada por Maria Rabello Borges
e Isabel Lara.
Um estudo sobre como ocorre a alfabetização científica em um
museu interativo foi apresentado no capítulo 4, “Compreensão dos fusos
horários na perspectiva da Educação Matemática”, por Ana Laura Grams,
João Staffa da Costa, Reinaldo Feio Lima e Silvia Milão. A proposta rela-
cionou coordenadas geográficas, plano cartesiano e operações com nú-
meros inteiros, tendo em vista a necessidade de somar ou subtrair de-
terminado número de horas ao calcular o deslocamento de um ponto a
outro na superfície da Terra. Por meio da análise das respostas dos alunos
ao roteiro dirigido, em visita orientada à área de exposições, foi consta-
tada a compreensão que eles obtiveram sobre o tema.
Na continuidade, temos o capítulo 5, “Uma proposta para ensinar
a natureza da luz a partir das ideias prévias dos alunos”, desenvolvido por
Talissa Rodrigues, Maria Emília Bernasiuk e Ana Maria Marques da Silva.
A proposta consistiu em uma unidade didática elaborada a partir das
ideias prévias dos alunos sobre a natureza da luz. As expressões artísticas
dos alunos foram utilizadas para identificar suas ideias, e as atividades
desenvolvidas buscaram uma transformação de tal modo que os signifi-
cados se aproximassem do modelo científico atual, constatando-se uma
evolução conceitual sobre a natureza da luz, havendo, em alguns casos, a
integração da concepção inicial às novas ideias.
No capítulo 6, “Museu Interativo e a sala de aula: interligando
aprendizagens”, Eliane Hoffmann, Magnus Ody e Isabel Lara apresenta-
ram o projeto intitulado Sistema solar e Matemática, envolvendo conteúdos
de matemática, geografia, física e química. Aplicando-o a uma turma do
2º ano do Ensino Médio de uma escola pública, analisaram como o Museu
Interativo pode contribuir para a concretização de um trabalho interdis-
ciplinar que alcançasse a integração de conteúdos de disciplinas escolares.
Alessandra Corrêa, Kely Cemin Faria e Veridiana Rabaioli, orien-
tadas por Regina Maria Rabello Borges, elaboraram e aplicaram em es-

colas públicas um projeto voltado ao meio ambiente, que apresentaram
no capítulo 7, “A biodiversidade em foco: percepções construídas pela
interatividade”. Nesse projeto interdisciplinar e contextualizado foram
integrados conteúdos de matemática, geografia, física e química, com
participação dos professores responsáveis por essas disciplinas.
O “Projeto Vila Ecológica”, apresentado no capítulo 8, foi desen-
volvido em uma escola pública de Viamão pela mestranda Clair Souza
(professora de matemática e artes na escola) e sua colega Claudia Drese
(professora de ciências). Em uma educação ambiental contextualizada,
alunos da 5ª série foram orientados e conscientizados sobre o uso de re-
cursos naturais, em proposta que pode ser relacionada à exposição sobre
energia e a casa genial no MCT/ PUCRS.
No capítulo 9, “Estudo do Teorema de Pitágoras por meio da in-
tegração museu-escola”, Celso Pessanha Machado, Felipe Polese, Lorena
Molon, Marivane Viêra, Renate Sebastiani e Rosana Gessinger apresen-
taram uma sequência didática envolvendo conteúdos de geometria espa-
cial a partir da revisão da geometria plana, em especial do Teorema de
Pitágoras. Em uma turma do Ensino Médio, a partir da identificação dos
conhecimentos prévios dos alunos, houve contextualização do conteúdo
e da metodologia de ensino, introdução à história da matemática e uma
visita ao Museu, para auxiliar na aprendizagem dos conceitos.
“Abordagem interdisciplinar de matemática e física em visita ao
MCT/PUCRS” é o título do capítulo 10, trabalho desenvolvido por
Zulma Madruga e Daniel Klug, acompanhado por Regina Maria Rabello
Borges, que buscou relacionar experimentos interativos do MCT/
PUCRS com o cotidiano e os conteúdos estudados em sala de aula, utili-
zando uma abordagem interdisciplinar com os componentes curriculares
de matemática e física. Alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola
pública estadual seguiram um roteiro de visitação e escolheram uma ex-
periência para analisar mais profundamente, apresentando-a aos colegas
em sala de aula, direcionando-se a propostas interativas afins.
No capítulo 11, “Sociedade, energia e ciência”, Ione Araujo, Rodrigo
Cima e Talissa Rodrigues apresentaram uma proposta pedagógica interdis-
ciplinar sobre energia, fundamentada no educar pela pesquisa, partindo
26 Apresentação
da identificação e evolução das concepções prévias dos alunos, de modo
dinâmico e interativo, no contexto de Sociedade, Energia e Ciência (SEC).
No capítulo 12, denominado “Estudo de micro-organismos
por meio da interatividade”, Cleise Koeppe, Bianca Ogliari e Clarissa
Lindenmeyer, orientadas por Regina Maria Rabello Borges, descreveram
práticas desenvolvidas com uma turma de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) para identificar micro-organismos quanto a sua importância eco-
lógica e social, reconhecendo a necessidade da higiene como medida
profilática. As atividades foram desenvolvidas com 21 alunos de EJA, da
segunda etapa, matriculados em uma escola de Ensino Fundamental do
município de Gravataí/RS, após a identificação de dificuldades do grupo
em trabalhar com micro-organismos sob a perspectiva teórica.
No capítulo 13, “Energia, prevenção e tecnologia: uma proposta
interativa de ensino de física para Educação de Jovens e Adultos”, Renata
Matos da Luz e Rosângela Pastorini, com apoio de João Bernardes da
Rocha Filho, propuseram um método de ensino para o tema energia, vol-
tado para o ensino da EJA. A partir da análise prévia das concepções dos
alunos e de suas pesquisas, o estudo foi desenvolvido no MCT/PUCRS,
um ambiente não formal, a fim de associar o conteúdo próprio da física
com as diferentes realidades do cotidiano dos estudantes, por meio de
experimentos interativos.
No capítulo 14, “Educação ambiental na escola e visita ao Museu”,
Leila Job e Diane Muchusky, com orientação de Valderez Lima, apresen-
taram um trabalho interativo de educação ambiental com enfoque em
botânica, realizado com alunos do Ensino Médio em uma escola pública.
Após os alunos escreverem suas curiosidades sobre o tema, foi elaborado
um roteiro de estudos que incluiu saída de campo, na praça da cidade,
consulta bibliográfica sobre a importância dos vegetais e visita ao MCT/
PUCRS e aos jardins da mesma universidade. Na volta à escola, houve
exposição sobre exemplares de plantas, e os alunos socializaram seus co-
nhecimentos com outras turmas da escola.
A seguir, no capítulo 15, temos “Probabilidades genéticas: uma prá-
tica interdisciplinar”, em que Clair Souza, Leandro Millis da Silva e Talita
Chesini buscaram desenvolver o conteúdo de genética aliado ao estudo

de probabilidade e estatística, de modo lúdico. O objetivo foi de que os
alunos pudessem vivenciar situações de aplicabilidade no mundo real e da
ficção sobre os conteúdos de genética e probabilidade abordados interdis-
ciplinarmente, primeiro em sala de aula e depois no MCT/PUCRS, mais
especificamente na exposição temporária CSI – Ciência Contra o Crime.
No capítulo 16, a mestranda Tirzá Prodes, auxiliada pelas profes-
soras Tatiana Souza de Camargo e Regina Maria Rabello Borges, escreveu
sobre “Educação Infantil e Museu Interativo”, apresentando os resultados
da visita ao Museu de Ciências de uma turma de nove crianças do mater-
nal, especificamente voltadas a um trabalho sobre o funcionamento do
sistema digestório.
No capítulo final foram incluídas pelos organizadores mais algu-
mas considerações sobre o livro.
28 Apresentação
1
Aproximação de Professores com
o Espaço Museal – Contribuição
para o Ensino Formal de Ciências

Roberta Giglio
O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS)

tem por missão gerar, preservar e difundir o conhecimento por meio de
seus acervos e exposições, contribuindo para a educação da sociedade,
no sentido de que a comunidade perceba sua importância como agente
de mudança social. O museu possui uma área de exposição pública com
mais de dez mil metros quadrados, e por meio das exposições comunica
sobre a vida, a natureza e a cultura e possui como destaque os equipa-
mentos interativos na linguagem museográfica. Dentre as áreas de ciên-
cias, abrange conteúdos relacionados à biodiversidade, paleontologia, ar-
queologia e conservação. Nesse mesmo espaço são integradas exposições
temporárias sobre temas atuais e do cotidiano da sociedade.
Como museu universitário, o MCT/PUCRS busca agir como ins-
trumento dinâmico de mudança social no sentido de difundir o conheci-
29
mento científico por meio da interdisciplinaridade e estímulo à reflexão
crítica da realidade nas diversas atividades, criando espaços de diálogo e
integração com a comunidade e contribuindo para uma educação inte-
gral com o foco no desenvolvimento sustentável.
Assim como as exposições dos museus são discursos criados com
intenção de comunicar ideias, conceitos e informações ao visitante, a
ação educativa em museus visa ampliar as possibilidades de aproveita-
mento pedagógico dos acervos, para que o visitante acentue seu espíri-
to crítico em relação a sua realidade e a daqueles que estão à sua volta
(ALMEIDA, 1997). Nesse âmbito, estabelecer relação de parceria entre
a equipe do setor educativo dos museus e os professores/educadores das
escolas se torna imprescindível.
Alguns trabalhos demonstram que nem sempre a relação entre essas
instituições é profícua. Cazelli (1992) relata em seu trabalho que “durante a
visita, o professor geralmente ficava passivo (observando a atuação de mo-
nitores) e não buscava estabelecer relações dos conteúdos vistos no MAST
com aqueles trabalhados em sala de aula”. Já o trabalho de Beatriz Freire
discute mais diretamente o problema da dificuldade de diálogo entre edu-
cadores de museus e professores, enfatizando que os educadores de museus
ainda não dialogam com os professores. Para essa comunicação ser efetiva,
seria preciso o museu mostrar claramente sua proposta de ação educativa
ao professor/educador: o que é o museu, como se forma o acervo, que tipo
de parceria propõe à escola, entre outras coisas (FREIRE, 1992).
Com o objetivo de qualificar a função social do museu, o MCT/
PUCRS, a partir de 2008, estruturou a Coordenação Educacional (CE),
seguindo a recomendação da Mesa-Redonda de Santiago do Chile de or-
ganizar um serviço educativo comprometido com a comunidade em que
está inserido, que nesse caso é muito procurado pelo público escolar. A
CE fornece apoio pedagógico àquele que tem um papel relevante na difu-
são e construção do conhecimento e na popularização da ciência: o profes-
sor. Nesse sentido, foi criada em 2009 a Atividade de Pré-Visita (APV).1
1
Em 2001, em pesquisa realizada com professores e alunos em visita ao museu, foi constatado
que a maioria dos professores visitantes não passou pela preparação prévia oferecida pelo museu (BORGES
30 Aproximação de Professores com o Espaço Museal

Esse relato de experiência visa apresentar a dinâmica proposta para a APV
e investigar seu significado para os professores que participaram dessa ati-
vidade entre 2009 e 2011.
Atualmente, as APV ocorrem às quartas-feiras pelo turno da ma-
nhã (9h30), às quintas-feiras no turno da tarde (15h) e no segundo sábado
de cada mês (9h). Para o agendamento foi estabelecida a seguinte logísti-
ca: os professores que procuram o museu para agendar uma visitação com
seus alunos são convidados a realizarem uma visita prévia gratuita para
conhecer o ambiente e as diversas possibilidades oferecidas. A equipe da
CE recebe esses professores nos dias e horários descritos anteriormente
e percorre com eles as áreas de interesse da exposição e dos laboratórios
especiais, avaliando as melhores alternativas para sua ação pedagógica.
Além disso, durante a atividade, os professores são orientados quanto às
normas da exposição, shows, oficinas, exposições temporárias, elaboração
e adaptação de roteiros e atividades. Após aproximadamente uma hora de
acompanhamento, os professores são incentivados a explorarem áreas e
experimentos que mais lhes interessem.
Ao término de cada APV foi solicitado aos professores parti-
cipantes que escrevessem um depoimento sobre a participação nessa
atividade. Esse depoimento não era obrigatório e poderia ser realizado
naquele momento como também enviado por e-mail, sendo enviado
para a equipe da CE. Desde sua implementação, mais de mil profes-
sores participaram da APV. Em análise dos depoimentos coletados, foi
demonstrada a relevância da atividade para o processo de aprendiza-
gem dos alunos e do próprio professor, assim como para o aperfei-
çoamento do trabalho desse último, sendo ilustrada nos trechos dos
depoimentos a seguir:
• Após estas informações fiz um trajeto para elaborar o roteiro
de visitação com os meus alunos [...] este fator vai enrique-
cer ainda mais nosso trabalho...
et al. Contribuições de um museu interativo à construção do conhecimento científico”. Revista

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), v. 4, n. 3, 2004, p. 113-122). Assim, a
Atividade de Pré-Visita (APV) atual diferencia-se das que eram oferecidas anteriormente, sobretu-
do, pela insistência maior em que os professores, ao agendarem visitas com seus alunos, realizem
uma visita prévia orientada. [Nota dos organizadores]

• A pré-visita é de suma importância, pois ajuda o professor na
organização de seus trabalhos referentes à visita ao museu [...]
pude focar os conteúdos trabalhados com os alunos na escola e
assim, a visita, além de proporcionar aos alunos um novo e gran-
de conhecimento, ajudará na contextualização destes conteúdos.
• Outro benefício da pré-visita é o conhecimento que o pro-
fessor adquire também, porque ele entende e se tornará mais
fácil a explicação que dará aos alunos.
Por meio da participação e dos relatos sobre a APV, pode-se observar
que esta contribui de forma significativa para o aproveitamento da estrutura
oferecida pelo museu como suporte para a educação formal e para educa-
ção continuada do professor. Esse estando seguro e apto, planeja e organiza
melhor a visita e as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos, quali-
ficando o processo educativo num espaço para além da sala de aula.
Autores como Monteiro e colaboradores (2009) ressaltam que o
fato de a educação em ciências ser favorecida por meio de ações que
sejam desenvolvidas no âmbito da articulação entre os espaços formais e
não formais tem sido enfatizado nas discussões sobre o letramento cien-
tífico. Nesse trabalho, os autores enfatizam ainda que os professores for-
mados tradicionalmente para atuação no sistema formal de ensino estão
diante de desafios rumo à construção de ações que envolvam também
os espaços não formais, e que isso se torna uma barreira para qualquer
proposta de trabalho num espaço museal. A atividade de pré-visita pro-
posta pela equipe da Coordenação Educacional do MCT/PUCRS assume
a proposta de aproximação dos professores/educadores das possibilida-
des de trabalho no espaço museal, a partir do conhecimento mútuo e do
compartilhamento de experiências.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. M. Desafios da relação museu-escola. Comunicação e Educação, São
Paulo: Moderna: USP, n. 10, p. 50-56, set./dez. 1997.
CAZELLI, S. Alfabetização científica e os museus interativos de ciências. Rio de Janeiro:
PUC Rio, 1992. Dissertação (Mestrado em Educação), Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1992.
32 Aproximação de Professores com o Espaço Museal

FREIRE, B. M. O encontro museu/escola: o que se diz o que se faz. PUC Rio, 1992.
Dissertação (Mestrado em Educação), Departamento de Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1992.
MONTEIRO, B. A. P.; MARTINS, I.; GOUVÊA, G. Espaços não formais de edu-
cação e os discursos presentes na formação inicial de professores de química. VII
ENPEC, 2009, Florianópolis. Anais, Florianópolis, 2009.

2
Organizando uma Unidade de
Aprendizagem Interdisciplinar
sobre o Estudo das Abelhas

A espécie de abelha Apis mellifera existe há milhões de anos em di-

ferentes ambientes do planeta Terra. Acredita-se que ela surgiu na África
Tropical, difundindo-se para o sul da África, norte e leste da Europa, Índia,
China e, mais recentemente, nas Américas. A organização em uma colônia
é uma das realizações mais notáveis de adaptação em seu processo evolu-
tivo. Consideradas extremamente organizadas, as abelhas fabricam suas
colmeias, onde depositam o mel por elas produzido. Na construção dos
alvéolos, as abelhas operárias, responsáveis por essa função, necessitam
utilizar a menor quantidade possível de matéria-prima, nesse caso a cera, e
construir o maior volume ou capacidade possível para depositarem o mel.
Em relação a esse grupo de insetos, foi desenvolvida uma pesquisa
com estudantes do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola da rede
pública de ensino de Porto Alegre/RS. Nessa pesquisa, os estudantes fo-
ram convidados a externalizarem suas concepções acerca da organização
desses insetos, tendo emergido alguns aspectos importantes, que foram
organizados nas seguintes categorias: o formato das colmeias, a organiza-
ção social e o voo das abelhas.
35
Este texto propõe uma formulação, com base nessas ideias prévias
dos estudantes, sugerindo uma unidade de aprendizagem a ser aplica-
da envolvendo as disciplinas de biologia, física e matemática do Ensino
Médio acerca do estudo das abelhas.
A seguir, são apresentados o desenvolvimento, a fundamentação
teórica, bem como a metodologia, os resultados e as discussões das ideias
prévias dos estudantes que motivaram a elaboração desse texto, e por
fim, as considerações finais, contendo sugestões de conteúdos que podem
ser abordados dentro de uma unidade de aprendizagem interdisciplinar.
Fundamentação teórica
Para fundamentar as ideias ao longo deste estudo, utilizaremos
alguns teóricos da área da educação que embasaram a proposta de de-
senvolvimento de uma unidade de aprendizagem interdisciplinar so-
bre o estudo das abelhas. Os principais autores que destacamos são:
Moraes e Galiazzi (2007), Galiazzi (2004), Freschi e Ramos (2009),
Fazenda (2005), Ausubel (1982), Moreira e Buchvyertz (1987) e
Demo (2007), entre outros.
Unidades de Aprendizagem
A Unidade de Aprendizagem, segundo Galiazzi (2004) e Gonzáles
(1999), supera o planejamento sequencial de conceitos, contribui para
o desenvolvimento de propostas interdisciplinares, envolve atividades
estrategicamente selecionadas, valoriza o conhecimento dos estudan-
tes e possibilita a compreensão mais complexa do fenômeno estudado.
Segundo Freschi e Ramos (2009), possibilita a reconstrução de conheci-
mentos e promove a capacidade de solucionar problemas, desenvolvendo
a autonomia e a autoria. Para isso, professor e estudantes são parceiros de
trabalho, pesquisando e organizando materiais que permitam a recons-
trução do seu conhecimento.
Segundo Galiazzi et al. (2002), ao planejar as aulas por meio de
Unidades de Aprendizagem, potencializa-se a participação e integração
36 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

de estudantes e professores de diferentes áreas em um trabalho essen-
cialmente interdisciplinar. Nesse sentido, Freschi e Ramos (2009) desta-
cam que as Unidades de Aprendizagem têm como objetivo propor uma
nova metodologia para planejar, organizar e elaborar trabalhos na sala de
aula. Salientam, ainda, que tais Unidades caracterizam-se como propos-
tas interdisciplinares que reúnem as concepções do saber científico e de
saberes culturais, crenças, ideologias e outros, possibilitando uma visão
holística do conhecimento humano, tornando possível que o estudante se
torne sujeito de suas ações.
Interdisciplinaridade
Segundo Fazenda (2005a, p. 17):
[...] o pensar interdisciplinar parte do princípio de que ne-

nhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta,
pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-
-se interpenetrar por elas [...] aceita o conhecimento do senso
comum como válido [...]. Ampliado através do diálogo com o
conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e li-
bertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro
e com o mundo.
Portanto, o pensar interdisciplinar busca o diálogo com outras

formas de conhecimento e valoriza o conhecimento prévio do estudante,
mesmo que seja um conhecimento do senso comum, pois pode ser am-
pliado por meio do diálogo com o conhecimento científico, promovendo
assim o processo de reconstrução do conhecimento do estudante.
O papel da interdisciplinaridade na educação é ensinar o estudan-
te a pensar com criatividade, a ser versátil, e ter consciência crítica em
relação à família ou à comunidade, sendo “uma arte que deve começar a
ser aplicada em grande escala” (CHALITA, 2001, p. 59). Assim, a inter-
disciplinaridade funciona como um ponto de partida, pois por meio de
sua ótica a escola estabelece vínculos e relações que, de outra forma, não
seriam percebidos pelos alunos.

Aprendizagem significativa
É a partir dos conteúdos que os indivíduos já possuem na estru-
tura cognitiva que a aprendizagem pode ocorrer (AUSUBEL, 1982).
Os conteúdos prévios deverão receber novos conteúdos que, por sua
vez, poderão modificar e dar outras significações àquelas preexisten-
tes. Moreira e Buchvyertz (1987) afirmam que Ausubel recomenda o
uso de organizadores prévios como âncoras para a nova aprendizagem,
pois levam ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, facilitando a
aprendizagem subsequente. O uso de organizadores prévios é uma estra-
tégia proposta por Ausubel para deliberadamente manipular a estrutura
cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Ainda de acordo
com tais autores, o próprio Ausubel comenta que a principal função do
organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe
e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de
forma significativa. Ou seja, organizadores prévios são úteis para facilitar
a aprendizagem, na medida em que funcionam como pontes cognitivas.
Para Pelizzari et al. (2002), a aprendizagem significativa tem van-
tagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura
cognitiva do estudante como do ponto de vista da lembrança posterior
e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a de-
limitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida
entre os estudantes.
O educar pela pesquisa

e o professor-pesquisador
Acerca da pesquisa em sala de aula, Moraes (2002) considera ser
um processo desafiador em que todos os envolvidos aprendem, além de
um exercício instigante em que o professor se propõe a ensinar o que ain-
da não sabe. Nesse sentido, a pesquisa em sala de aula é uma das maneiras
de envolver sujeitos, estudantes e professores, num processo de questio-
namento do discurso, das verdades implícitas e explícitas nas formações
discursivas, propiciando a partir disso a construção de argumentos que
levem a novas verdades. Dessa forma, o educar pela pesquisa promove o

desenvolvimento do estudante, estimulando-o ao diálogo, à democracia,
ao questionamento do saber científico, contribuindo assim para o desen-
volvimento e para a autonomia do sujeito.
Nesse sentido, a educação pela pesquisa, superando as limitações
da aula tradicional, cópia da cópia, pretende a transformação dos estu-
dantes de objetos em sujeitos da relação pedagógica, envolvendo-os in-
dividualmente e em grupos em reconstruções e produções, atingindo
uma nova compreensão do aprender, tanto para os estudantes como para
os professores (MORAES, 2002). Entre os fundamentos e princípios do
educar pela pesquisa destacam-se: a superação da aula copiada, o entendi-
mento do estudante como sujeito da relação pedagógica, o diálogo entre
trabalhos individuais e em grupos, o envolvimento do estudante em dis-
cussões como sujeito crítico, o envolvimento em produções de qualidade
e o aprender a aprender (MORAES, 2002).
Comentando a atitude do professor-pesquisador, Freire (2000, p.
32) destaca a importância da pesquisa para o professor:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, por-
que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para cons-
tatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade.
Estabelecendo uma articulação entre os conceitos de Unidade

de Aprendizagem, interdisciplinaridade e educar pela pesquisa, Fávaro
(2007) afirma que o educar pela pesquisa necessita de situações media-
das, sendo a Unidade de Aprendizagem uma situação em que o educar
pela pesquisa pode ser aplicado facilmente e também sob uma visão
interdisciplinar. Ainda nesse sentido, a autora acrescenta que a relação
entre a interdisciplinaridade e o educar pela pesquisa deve ser constante-
mente dialógica, pois as duas se relacionam de maneira muito profunda.
Ela ainda defende que um trabalho interdisciplinar deva adotar o pressu-
posto do educar pela pesquisa, atingindo sobremaneira objetivos muito

amplos, com o propósito de possibilitar a formação de indivíduos. Dessa
forma, compreende que esses indivíduos, ao possuírem uma visão globa-
lizada da problemática em questão, poderão analisar os problemas sobre
diversos aspectos, para que formulem argumentos coerentes e desenvol-
vam as próprias ideias, tomando decisões.
Metodologia
A metodologia utilizada para analisar os conhecimentos prévios
dos estudantes do 1º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública
de ensino de Porto Alegre foi a Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2007). Essa metodologia consiste na desconstrução dos dis-
cursos produzidos, a unitarização e posterior categorização das unidades
de significado e, por fim, a montagem de um metatexto. O metatexto é
produto dos discursos apoiados em conhecimentos empíricos que refor-
çam o novo conhecimento criado ou reconstruído.
Resultados e discussões
A partir da análise das respostas dos educandos, surgiram três ca-
tegorias gerais que nortearam este estudo. Essas categorias foram esta-
belecidas de acordo com os conhecimentos prévios que os estudantes
externalizaram e o conhecimento científico existente na literatura. As
categorias que emergiram foram: I) O formato das colmeias; II) A or-
ganização social das abelhas; III) O voo das abelhas. Essas categorias são
analisadas e comentadas a seguir.
O formato das colmeias

Convidados a expressarem suas opiniões acerca do formato das
colmeias fabricadas pelas abelhas, os sujeitos da pesquisa apresentaram di-
versas situações que versam sobre algum tipo de experiência vivida, sejam
situações reais ou intermediadas por figuras ilustrativas de livros-textos,
geralmente utilizados por autores dos anos iniciais da educação básica.

Os desenhos animados de seriados de TV também podem ter ser-
vido de inspiração para a concepção formada pelos estudantes/sujeitos
da pesquisa. Na Figura 1, a seguir, o estudante O externaliza suas concep-
ções, tornando evidente um vasto conhecimento, inclusive da localização
geográfica preferida pelas abelhas na construção das colmeias.
Figura 1: O formato das colmeias: estudante O

Fonte: Organizado pelos autores, com base na produção
do Estudante O, sujeito da pesquisa.
Com base na Figura 1, é possível perceber que o estudante é conhece-

dor do formato dos alvéolos1 construídos pelas abelhas, de forma hexagonal.
Esses alvéolos construídos de forma hexagonal são feitos de cera. Nessa en-
genharia, as abelhas obtêm uma forma mais econômica, que apresenta maior
volume, utilizando menor porção do material utilizado. Isso se deve ao fato,
como mostra a Figura 2, na sequência, que nesse plano de trabalho executado
pelas abelhas a parede de um alvéolo serve também ao alvéolo vizinho.
Figura 2: Formato dos alvéolos na colmeia fabricada pelas abelhas. Esses alvéolos,
para maior economia de material, são fechados por três losangos iguais
Fonte: TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática.
1
Espaços construídos pelas abelhas, também chamados de favos, de forma hexagonal, onde as
abelhas depositam o mel por elas produzido.

Outro sujeito da pesquisa, o estudante M, na sua demonstração
apresenta a colmeia, não tornando evidente sua localização espacial,
como o sujeito O. No entanto, é perceptível sua compreensão, de acordo
com a Figura 3, do real formato dos alvéolos.
Figura 3: Formato da colmeia: estudante M.

Fonte: Organizado pelos autores, com base
na produção do estudante M, sujeito da pesquisa.
No desenho apresentado por esse estudante, há alvéolos hexago-

nais, mas são observados alguns desses em formatos diferentes do prisma
hexagonal, além do que, dispostos um sobre o outro, contrariando a en-
genharia das abelhas, que dispõem seus alvéolos um interligado ao outro.
Outro sujeito da pesquisa convidado a expressar seu entendimen-
to no que diz respeito ao formato das colmeias foi o estudante C. O de-
senho por ele apresentado está disposto na Figura 4, logo a seguir.
Figura 4: Formato da colmeia: estudante C

Fonte: Organizado pelos autores, com base na
produção do estudante C, sujeito da pesquisa.

De acordo com a Figura 4, observa-se que o estudante não dei-
xa clara sua compreensão da localização geográfica geralmente utilizada
pela abelha na construção da colmeia. Como observado na Figura 4, o
estudante também não expôs o real formato dos alvéolos.
A organização social das abelhas

As abelhas apresentam um sucesso evolutivo que se reflete na divi-
são de trabalho em suas atividades diárias. Essa divisão baseia-se na idade
das abelhas para execução de determinadas tarefas. No depoimento do
estudante B, as abelhas são organizadas e dividem suas tarefas2, fato que
representa o senso comum de que esses insetos apresentam uma dinâmi-
ca de funções e atividades bem organizadas e estruturadas. Segundo Tautz
(2010, p. 274), “[...] A sequência das atividades dependentes da idade na
vida de uma abelha representa a ‘matéria-prima’ disponível para o cum-
primento de todas as tarefas na colônia [...]”.
Na colmeia parece imprescindível o papel da abelha rainha como
centralizadora do movimento reprodutivo, o que se percebe pelo depoi-
mento do estudante C, de que a rainha é que faz a reprodução das abelhas.
Nenhuma estrutura de comando por parte dela pode estar atuando, com
exceção de uma substância produzida pelas glândulas de suas mandíbulas,
que impedem o desenvolvimento ovariano das operárias, o que garante
sua supremacia na colônia (TAUTZ, 2010).
Em outra perspectiva, em seu depoimento, o estudante K relata
que a rainha é que faz a reprodução das abelhas, e em fila do menor ao maior.
Esse discurso enfatiza em parte um erro sobre a reprodução delas, pois
não ocorre a reprodução relacionando a distinção por tamanhos, e sim
a ocorrência de diferentes estágios, que vão desde o ovo, larva e pupa
(forma jovem) até culminarem em adultos, como as operárias, rainhas e
zangões (PEGORARO et al., 2007).
Outra forma de caracterizar a organização social das abelhas foi
apresentada pelo estudante J, que escreveu que as abelhas se organizam
2
As falas dos estudantes estão destacadas em itálico ao longo do texto.

por meio da abelha rainha. Ela dá a ordem para as outras. Elas obedecem a or-
dem da rainha [...], já o estudante H e o estudante M, respectivamente,
revelaram que as abelhas se comunicam entre si na linguagem delas e por
meio de comunicação entre elas. Esses discursos trazem duas percepções
semelhantes, embora implícitas em um dos discursos, de que existe algo
relacional entre elas, o que possibilita uma espécie de comunicação, seja
para proteção, alimentação, acasalamento ou até mesmo procura de no-
vos lugares para formação de colônias.
Segundo Free (1980, p. 32), o principal meio de comunicação
química, entre as abelhas e outros insetos, são os feromônios.
[...] Eles são substâncias químicas, produzidas e descarregadas ex-

ternamente por um indivíduo, que produzem respostas compor-
tamentais ou fisiológicas específicas em outros indivíduos da mes-
ma espécie. Assim, eles permitem aos membros de uma colônia de
Apis comunicarem-se por um código de estímulos químicos [...].
Ainda segundo Free (1980), existem três maneiras pelas quais

os feromônios podem ser transferidos entre as abelhas, que são: pelo
ar, por contato físico e no alimento, essa transferência é um fato ainda
não suficientemente compreendido entre entomólogos. Na organização
social das abelhas, observamos três castas bem definidas que compõem
uma colônia. Durante toda a época do ano, uma colônia contém uma
rainha fértil, numerosas fêmeas estéreis, que são chamadas de operárias,
e os zangões machos, com função no acasalamento. No depoimento do
estudante G, observamos uma noção incorreta sobre as castas, pois é con-
siderada a existência de machos como operários, cuja função ainda não
está bem evidenciada nos estudos, além da reprodutiva: Organizam-se em
três grupos para realizar as tarefas. Os grupos são: a abelha rainha, os operários e
polinizadores, cada uma com suas atividades. Além de ampliar a ideia de que
os polinizadores seriam castas separadas em relação às operárias, também
parece incluir a existência de machos nessas atividades.
Com relação à importância das abelhas, o estudante D descreve
que [...] é muito grande, pois sem elas nossas flores não ficariam bonitas,
elas têm o trabalho de recolher o pólen das flores para produzir o mel.

Novamente, nesse discurso existe um erro relacional que pode estar vin-
culado à ideia dos filmes e desenhos animados que distorcem o papel
das abelhas na natureza, motivando aprendizagens errôneas e difíceis de
serem reconstruídas. O trabalho de recolhimento do pólen tem função
reprodutiva, pois por meio dele a abelha auxilia a natureza, polinizando
outras flores ao pousar para sugar o néctar. Por outro lado, na frase sem
elas nossas flores não ficariam bonitas, pode estar implícita a noção de poli-
nização, mesmo de forma deturpada.
De acordo com Tautz (2010, p. 60), as plantas e as abelhas:
Se apoiam mutuamente na função mais importante de todos

os seres: a propagação. Em suas visitas às flores, as abelhas transpor-
tam o pólen de uma para outra e, assim, realizam a troca sexual ne-
cessária para que as flores desenvolvam frutos com sementes [...].
Já o discurso do estudante F propõe que as abelhas se organizam como

enxame, formando uma nuvem de abelhas. Cada abelha tem um papel na colmeia,
umas cuidam a produção do mel e outras cuidam do pólen. A ideia está correta-
mente aplicada ao conhecimento científico, visto que os enxames, ou seja,
o processo de enxameagem significa um ato de reprodução da colônia, pois:
[...] A rainha mais velha e uma parte das operárias e zangões

habitualmente deixam a colmeia e voam em grupo definido
ou enxame, quando as novas rainhas estão no estágio de pupas.
Geralmente eles logo se instalam e formam um agrupamento
sobre um suporte apropriado, tal como um galho de uma árvore,
onde permanecem por algumas horas [...] onde constroem favos
e criam prole [...] (FREE, 1980, p. 61).
A frase cada abelha tem um papel na colmeia, umas cuidam da produção

do mel e outras cuidam do pólen traz uma afirmação que ocorre entre as cas-
tas das abelhas. Essa tarefa é desempenhada pelas operárias, que a partir
da coleta de néctar retornam à colmeia e iniciam a produção do mel,
enquanto outras, simultaneamente, executam a função de polinizadoras
quando sugam o néctar.

O voo das abelhas
A noção dos estudantes sobre o voo das abelhas é basicamente ela-
borada a partir da maneira com que ele é apresentado nos desenhos infan-
tis. Os estudantes que tiveram suas respostas próximas do conhecimento
científico já obtiveram esse conhecimento em revistas ou documentários
científicos pela televisão. Sobre isso é possível citar uma das falas de um
estudante que assistiu um documentário científico na televisão, na qual
ele afirma que a flexibilidade na traseira da asa permite o voo. De acordo com
o informativo BBC (British Broadcasting Corporation, 2010), os pesqui-
sadores notaram que as asas dos insetos têm um formato flexível, que
lhes permite aumentar o impulso e voar com eficiência. Com asas rígidas
na frente e asas flexíveis atrás, a abelha consegue produzir redemoinhos,
os chamados vórtices, que a suspendem no ar, ajudando-a a se mover. As
abelhas conseguem bater as asas mais de 200 vezes por segundo, facili-
tando a sua suspensão no ar e o surgimento do redemoinho, associado
à variação de pressão em sua volta, ocasionada pelo grande número de
vezes por segundo que a abelha bate as asas.
Durante um voo, segundo Tautz (2010), quando a abelha não está
à procura de alimentos, a velocidade alcançada é de 30 km/h. Somente
no voo lento é que as abelhas conseguem enxergar as flores com o seu
movimento vagaroso, por que a sua visão depende da velocidade do voo.
Existem voos diferentes para cada objetivo. Para a situação de um voo
para procurar néctar, para o encontro do local onde será o ninho e para
indicar o melhor caminho na procura de alimentos, entre outros (ibidem).
Vários estudantes sabem que a asa é o órgão principal para o voo,
mas não sabem como isso acontece, porque a asa é muito pequena, como
um estudante escreveu: eu não sei, pois o corpo da abelha é desproporcional às
asas dela. Mas o conhecimento prévio, segundo Vergnaud (1990), pode
funcionar como obstáculo epistemológico, e é incompleto ou deficiente
em comparação ao conhecimento científico. Poucos estudantes entende-
ram de maneira diferente a palavra “sustentação”, pensando que ela se re-
feria à busca de néctar nas flores para se alimentar, interpretando sustenta-
ção diferentemente do que era esperado pelos professores que elaboraram
a pergunta, que pensavam em termos de voo. A resposta evidencia que

sustentação foi interpretada como nutrição, assim como às vezes acontece
na linguagem do senso comum, no contexto em que os estudantes vivem.
Um exemplo: com as asas, e pousando de flor em flor por causa do pólen.
Um número pequeno de estudantes escreveu que não sabia, ou
não respondeu.
Considerações finais
Como proposta inicial, a turma poderia ser dividida em grupos, e
cada grupo realizaria uma entrevista com um apicultor. A partir dessa en-
trevista e das perguntas que surgissem das próprias dúvidas dos estudan-
tes, poderiam ser trabalhadas as respostas da entrevista por meio de uma
Unidade de Aprendizagem sobre o estudo das abelhas. Algumas questões
sugeridas para essa entrevista poderiam ser as seguintes:
1. Qual o comportamento mais importante que você obser-
va(ou), nas abelhas em relação a sua organização e funções
das castas dentro do apiário?
2. Quantos favos existem em seu apiário e como estão dispos-
tos? Descreva com o maior grau possível de detalhamento
como é a estrutura de um favo internamente.
3. Qual a quantidade de abelhas existentes em seu apiário, con-
siderando o período de um ano?
4. Qual a taxa de natalidade e mortalidade das abelhas no perí-
odo de um ano?
5. Como é feita a produção do mel pelas abelhas?
6. Qual período do ano em que existe maior produção do mel?
Qual a quantidade de mel produzida por ano?
7. Qual período do ano existe menor produção do mel? Por quê?
8. Quais equipamentos de proteção são utilizados durante a re-
tirada de mel dos favos?
9. De quais plantas as abelhas buscam o pólen e o néctar? Quais
suas preferências?
10. Qual a distância do apiário até a florada que provê alimento
para as abelhas?
11. Quantos voos as abelhas fazem durante o período de um dia?
Qual o significado desses voos?

12. Que características o mel deve apresentar para ter boa qua-
lidade para o mercado?
13. Qual a importância de preservar as abelhas para a natureza?
Das perguntas derivariam respostas nas áreas da biologia, matemá-
tica, física e química, que no seu contexto serviriam de base para o início
de uma Unidade de Aprendizagem interdisciplinar. Cada área seria traba-
lhada e o estudo das abelhas ficaria mais significativo e contextualizado.
No campo da matemática, quando se comentar sobre os favos, por
exemplo, poderia ser explorado o formato das colmeias, fazendo asso-
ciações com a geometria, considerando esse formato ser de forma hexa-
gonal, no qual aspectos como o volume e a área podem ser abordados.
Na área de biologia, a visitação das abelhas nas flores e quais es-
pécies de flores visitadas introduziriam conceitos de botânica e a impor-
tância da polinização e das flores para a natureza e para as abelhas. Nesse
caso, também poderiam ser abordados conceitos ecológicos de associa-
ção entre seres vivos.
Na química, é possível abordar a composição e o pH do mel, entre
outros conteúdos.
Na disciplina de física, o assunto que emerge com o voo das abelhas
é o tópico mecânica dos fluidos. No Ensino Médio, esse item geralmente
está próximo do tópico hidrostática, pressão e densidade dos materiais. O
ar, que é uma mistura de gases, não possui forma própria, como também
a água na forma líquida, já que ambos adquirem qualquer formato, e esses
elementos são chamados de fluidos. Pode ser trabalhado a parte histórica,
teoria, criadores e suas ideias. Complementa-se a aula demonstrando que
as ideias simples dos criadores são utilizadas até hoje, na nossa sociedade.
REFERÊNCIAS
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Moraes, 1982.
BBC – British Broadcasting Corporation, 2010. Disponível em: http://www.bbc.
co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2007/01/070131_abelhas.html. Acesso
em: 15 nov. 2010.

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FAVARO, Carol Lindy. Ciência e realidade: estudo de caso de uma proposta interdisci-
plinar na pós-graduação. Porto Alegre: PUCRS, 2007. 130f. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências e Matemática), Pontifícia Universidade Católica do Rio
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed.
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GONZÁLES, J. F. et al. Como hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilha: Diada,
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MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí:
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TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática. Rio de Janeiro: Bloch Editores S.A.,
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TAUTZ, Jürgen. O fenômeno das abelhas. Tradução de: Gerson Roberto Neumann.
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NESHER, P.; KILPATRICK, J. (Eds.) Mathematics and cognition: a research synthesis
by International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.

3
Museu Interativo:
Uma Possibilidade de
Alfabetização Científica


Visitar o museu interativo da Pontifícia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS), pela primeira vez, com uma turma
de alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática, na disciplina Museu Interativo, trouxe uma expectativa no sen-
tido do que seria encontrado, em termos de interação, conforme a pró-
pria denominação do local anuncia. De início, ao perceber-se que existe
a integração de ambientes com animais cuidadosamente tratados (indo
da forma viva àquela conservada em compostos químicos), visualiza-se
que em cada espaço foi reproduzido um contexto, para abrigar não só os
elementos expostos, mas também o ambiente que envolve cada assunto.
A forma como o museu é estruturado confere ao visitante não só
a possibilidade do contato com os experimentos, de maneira a poder,
inclusive, em alguns casos, participar das experiências, mas também de
acordar no imaginário de cada pessoa alguns sentimentos despertados
pela combinação entre o som e a iluminação, entre outras possibilidades
que recriam algumas situações da vida cotidiana, ali retratadas. Por exem-
plo, o visitante toma parte do ambiente diante de um diorama, como o
51
que simula um dos biomas da Floresta Amazônica, com cenários da vida
dentro da floresta e, inclusive, sons de animais. Aquele espaço envolve os
visitantes no clima do ambiente amazônico. Nesse contexto, ouvindo os
sons e vendo as cores que refazem o ambiente da floresta, é possível que
o visitante seja envolvido por aquele recorte de situação da vida.
O museu abre novos momentos de observação e interação. A cada
olhar visualizam-se novas cores, novas situações e se desperta para novas
possibilidades, novas trajetórias de aprendizagens. A impressão obtida é
de despertar em meio à forma como são propostas algumas atividades.
Diante dessas sensações surgem curiosidades sobre como tiveram
origem os museus e como ocorreu a passagem de local de guardar coi-
sas antigas para um lugar que acorda para novas compreensões. Dentro
do museu interativo ocorrem possibilidades de pensar e compreender
algumas ideias expostas nas mais diversas mídias, e que muitas vezes não
passam de informações. Mas, de que forma o museu passa a oferecer mais
do que informação e possibilidade de conhecimento aos seus visitantes?
Como é possível a Alfabetização Científica no museu (AC)?
Se antes a aprendizagem nos museus ocorria envolta em reflexões
sobre o passado, hoje é possível antever o futuro, tempo ainda não vivido,
mas suposto, nos diversos experimentos que lá se encontram.
Como surgiram e se
desenvolveram os museus?
A ideia de museu, como se entende hoje, surgiu no contexto do
Renascimento e está associada à formação das coleções, ou seja, ao ato
de acumular objetos, o que se considera um comportamento humano
universal. Após a Primeira Guerra Mundial, surgiram museus de ciências
com papéis educativos e progressivamente mais dinâmicos, sendo procu-
rados por públicos cada vez maiores (PIEDADE FILHO, 2009).
As coleções encontradas em museus cederam espaço a elementos
que despertassem em seus visitantes uma reorganização de ideias. Diante
disso, o museu constitui-se numa possibilidade de educar que ultrapas-
sa as fronteiras do conhecer e catalogar historicamente, pois conforme
52 Museu Interativo: Uma Possibilidade de Alfabetização Científica

Borges (2009, p. 181), “dada a relevância da interação para a aprendiza-
gem, torna-se capital reconhecer estratégias de ensino que cumpram essa
função e nessa perspectiva é possível apontar a atividade experimental
como uma das estratégias a ser utilizada”. O museu, especialmente o
MCT/PUCRS, nesse sentido, contribui oferecendo mais de setecentos
experimentos interativos.
Verificando essa passagem do museu como elemento de conservação
histórica ao museu de interatividade contemporâneo, percebe-se que a edu-
cação reforça nessa estratégia suas possibilidades de aprendizagem, podendo
aliar num mesmo momento a curiosidade tão natural do ser humano à sua
aprendizagem. E ainda, propor que da curiosidade surja um ponto de par-
tida para uma possível busca motivada pelas percepções de cada visitante.
Exemplo disso é o atual slogan de uma das estações que envolvem os ambien-
tes do museu, no ano de 2012: “Aprender hoje para sustentar o amanhã”.
Como ocorre a alfabetização

científica em museus interativos
De início, verificamos o que se entende por AC, de acordo com
alguns autores, para assim nortearmos nossa pesquisa. Conforme o arti-
go “Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica”, de Lúcia Helena
Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011, p. 59), “Ao estudar a
literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências, percebemos
uma variação no uso do termo que defina o ensino de Ciências preocupa-
do com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade”.
Conforme Sasseron e Carvalho (2011), mencionadas anterior-
mente, há diferença entre as interpretações dos autores quanto às defini-
ções que envolvem a Alfabetização Científica e, dessa forma, os profes-
sores assim fundamentados apresentam diferentes concepções sobre essa
prática. Citam as autoras que na língua espanhola, costumam utilizar a
expressão “Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objeti-
vo seria a promoção das capacidades e competências entre os estudantes
capazes de permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia
a dia. Comentam ainda que nas publicações em língua inglesa o mesmo

objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy”. Nas publicações fran-
cesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique”.
As mesmas autoras acrescentam:
Para nós, pesquisadoras cuja língua materna é a portugue-

sa, o problema ganha novas proporções quando da tradução
dos termos: a expressão inglesa vem sendo traduzida como
“Letramento Científico”, enquanto as expressões francesa e espa-
nhola, literalmente falando, significam “Alfabetização Científica”
(SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).
Verifica-se que a alfabetização científica depende de dois momen-

tos que envolvem a tradução do termo e após sua interpretação. Ainda,
em relação à compreensão gerada pela tradução, as autoras afirmam
que os pesquisadores, falantes de outras línguas, como o belga Gerard
Fourez, relatam que “é interessante perceber que, nos documentos da
UNESCO, o termo inglês literacy (de scientific and technological litera-
cy) é traduzido pela palavra “cultura”, e não “alfabetização” (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p. 60).
Percebe-se que há uma falta de uniformização em torno do ter-
mo AC. Diante dessa discordância, qual referencial deve ser escolhido
pelo professor que pretenda desenvolver com seus alunos esse olhar,
indo além da educação que se limita a cumprir currículos e disciplinas?
Tal questão pode ser respondida quando o professor optar por oferecer
aos seus alunos oportunidades de refletir sobre sua aprendizagem, de
modo que ambos, professor e aluno, possam reconstruir suas aprendi-
zagens. Existe aqui uma possibilidade de incentivar o aluno a desenvol-
ver sua autonomia.
A alfabetização científica por meio de uma

melhor compreensão das possibilidades diárias
Diante das necessidades da época atual, em que a tecnologia está
presente em todos os setores, é natural que esta tome parte dos museus,
não mais para guardar registros históricos, mas, sim, para promover expe-

rimentos (previsões e simulações) que podem ser potencializadas por essa
ferramenta. O Museu na Internet nunca fecha. Assim, é possível a colabo-
ração conjunta entre museus de diferentes partes do globo, criando laços
virtuais, como pode ser constatado, por exemplo, no site www.mumi.org.
Analisando a possibilidade oferecida pela tecnologia que coloca
museus interagindo com museus, examina-se o seu espaço primeiro,
que seria pensar na questão do museu interagindo com seus visitan-
tes. Busca-se analisar, então, as questões que envolvem a Alfabetização
Científica, atitude esta que Atico Chassot (2003) considera com poder
de promover a inclusão.
Antes disso, revisemos com Demo (2007, p. 78) algumas ideias:
“a concepção moderna de professor o define essencialmente como orien-
tador do processo de questionamento reconstrutivo no aluno [...]”, e “a
rigor, ensinar é algo decorrente da pesquisa”, mas “a predominância do
mero ensino é avassaladora”. Das colocações de Demo (2007) podem-se
obter elementos que, por meio da fala de Chassot (2003, s.p), exibem
certa semelhança, pois
antes de apresentar o central deste texto – a Alfabetização Científica

–, parece oportuno, ainda que de uma maneira panorâmica, olhar
a escola – na acepção de instituição que faz ensino formal, em
qualquer nível de escolarização – nesses tempos de globalização.
A escola é reconhecida como uma instituição formal, e isso não

depende de nível, mas, sim, da cultura que está enraizada em sua for-
mação primeira. Pode-se mudar o papel do professor, para fazer com
que este não seja o único detentor do conhecimento, porém, há no aluno
uma dependência que ainda permite que o ensinante não possa se mo-
vimentar no sentido de apenas mediar. Tais colocações parecem perti-
nentes, pois ao descrever-se a necessidade de desenvolver atividades
que possibilitem uma Alfabetização Científica é necessário que essa ati-
tude seja interna à escola, e não por vezes um movimento situado como
uma prática de extensão. Nesse cenário, passado o passeio, a visita ao
museu, tudo volta ao padrão natural. Nesse movimento não houve pes-
quisa, e dessa forma compreende-se que não houve também educação,

pois conforme Demo (2007, p. 91), “retorna, pois, a necessária conju-
gação matricializada de educação e pesquisa, por exigência da própria
formação competente da competência. Não é competência aquela que
se pretende fazer pela cópia, imitação [...]”.
Assim como Chassot (2002, p. 89),
[...] não temos dúvidas do quanto a globalização confere novas

realidades à educação. Talvez, para uma facilitação, pudéssemos
dirigir nosso olhar para duas direções. Primeira, o quanto são
diferentes as múltiplas entradas do mundo exterior na sala de
aula; e a outra direção, o quanto essa sala de aula se exterioriza,
atualmente, de uma maneira diferenciada.
Para bem compreender o que significa Alfabetização Científica

pode-se, ainda por meio do autor acima, constatar que “é um analfabe-
to científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Dessa maneira
percebe-se que não é a ferramenta que determina, por si, o correto de-
sempenho em determinada atividade, mas, sim, a competência de quem
a utiliza que faz toda a diferença.
Com esse olhar responde-se à pergunta realizada inicialmente:
Mas de que forma o museu passa a oferecer, além de informação, possi-
bilidades de conhecimento aos seus visitantes? Se compreendermos pos-
sibilidades de conhecimentos como AC, o museu não pode fazer sozinho
uma tarefa que deve ser também possibilitada pela escola, pela leitura e
pelo reconhecimento, por parte do aluno, de seu universo. Alfabetizados
cientificamente seriam aqueles que “cientificamente não apenas tivessem
facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as neces-
sidades de transformá-lo – e, preferencialmente, transformá-lo em algo
melhor” (CHASSOT, 2002, p. 92).
Acreditar, então, que há um potencial em nossa atitude, quando po-
demos responder a uma questão e passamos à outra, ainda em maior con-
texto, sugerindo uma nova interrogação, surge: Como podem os museus,

mediados por suas interações, propiciar aos alunos uma leitura de mundo
que os levem a despertar para as possibilidades de um mundo melhor?
Propor novas indagações e buscar novas soluções. Não contentar-
-se com as leituras que outros fizeram ou fazem do panorama apresenta-
do, talvez seja essa a maior aprendizagem a ser experienciada em nossas
salas de aula. Ao concluir a leitura do artigo de Chassot (2012), que trou-
xe inspiração para pensar as questões de alfabetização científica, é possí-
vel revelar certa tranquilidade ao inserir uma dúvida nas considerações
finais, pois o autor também procedeu assim em sua escrita. É como se o
ato de pensar fosse um gerador de muitos “?” e poucos “!”.
Seria uma boa análise verificar quantos pontos de interrogação são
necessários para gerarmos um único ponto exclamativo. E ter a coragem
de dizer “não” a costumes antigos é uma emergência em todos os setores.
Porém, tais contrariedades no fazer dos professores produzem inquieta-
ções e geram reflexões que poderão trazer às salas de aula um saber de
melhor proveito.
REFERÊNCIAS
CHASSOT, Attico. Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
______. Alfabetização Científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista
Brasileira de Educação: III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades
Públicas, SP, n. 21, p. 157-158, 25 abr. 2002. Quadrimestral. Disponível em:
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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
PIEDADE FILHO, Lúcio de Franciscis dos Reis. Museu, ciência, tecnologia e sociedade:
o museu enquanto espaço de difusão e divulgação científica. Foro Ibero-Americano de
Comunicação e Divulgação Científica, Campinas, UNICAMP, 2009. Anais... Disponível
em: http://www.oei.es/forocampinas/PDF_ACTAS/COMUNICACIONES/gru-
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SASSERON, L. H; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetização científica: uma revisão bi-
bliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID254/v16_n1_a2011.pdf Acesso em:
10 maio 2014.

4
Compreensão dos Fusos
Horários na Perspectiva
da Educação Matemática

Reinaldo Feio Lima

A leitura do mundo precede a leitura da palavra.

Paulo Freire (1985)
Como parte da disciplina de Museu Interativo Aplicado ao Ensino de

Ciências e Matemática do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da PUCRS, apresentamos os resultados de uma
visita orientada ao Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS)1 a
qual abordou o tema fuso horário, envolvendo as disciplinas de matemá-
tica e geografia.
A proposta consiste em estudar como ocorre a Alfabetização
Científica2 no museu, por meio da aplicação e análise de um roteiro es-
pecífico no estudo de fusos horários. Levamos em consideração para a
1
Neste trabalho nos referimos ao MCT/PUCRS somente como museu.
2
O estudo de como ocorre a Alfabetização Científica em um museu de ciências consta em outro
capítulo deste livro.
59
realização deste trabalho o fato de que situar-se no espaço geográfico
sempre foi uma necessidade dos seres humanos. Desde as primeiras re-
presentações cartográficas feitas em papel, até os atuais GPS (Sistemas
de Posicionamento Global), precisamos de referências para nos orientar
ao redor do globo.
Sendo assim, se fez necessário ao longo da evolução da humani-
dade a criação de um sistema internacional de marcação de tempo de-
nominado de fusos horários. Esse sistema foi adotado como convenção
em função do movimento de rotação da Terra, já que em um mesmo
momento, diferentes pontos longitudinais da superfície do planeta têm
horários diferentes.
Dentro de uma perspectiva interdisciplinar, procuramos relacio-
nar os conceitos de coordenadas geográficas e do plano cartesiano, pro-
posto por René Descartes3, bem como operações com os números in-
teiros, que possibilita a visualização da necessidade de somar ou subtrair
determinado número de horas quando nos locomovemos de um ponto a
outro na superfície do planeta.
Inicialmente o grupo, composto por quatro professores de ma-
temática, realizou visitas ao museu, com o objetivo de conhecer e/ou
rever os experimentos interativos da área de geografia e matemática
que melhor se adequavam ao propósito do trabalho. Foram selecionados
para o roteiro de visita os experimentos Fuso Horário (número 2.344),
a movimentação dos continentes através do tempo (número 2.301) e o
Geoplano (número 1.169), que possibilitam a abordagem de temas e
conceitos da geografia e da matemática.
Com o roteiro estabelecido, agendamos a visita ao museu que
ocorreu em junho de 2012, com um grupo de alunos oriundos de uma
escola estadual localizada na região metropolitana de Porto Alegre, que
estavam cursando a 8ª série do Ensino Fundamental. Salientamos aqui
que o nosso objetivo foi introduzir o estudo das coordenadas cartesianas
3
René Descartes (1596-1650) foi o filósofo, físico e matemático francês que, entre outras coi-
sas, desenvolveu uma síntese da álgebra com a geometria euclidiana. Os seus trabalhos permitiram
o desenvolvimento de áreas científicas como a geometria analítica, o cálculo e a cartografia.
60 Compreensão dos Fusos Horários na Perspectiva da Educação Matemática

e os conceitos básicos da cartografia, já que claramente os alunos não
possuíam o embasamento teórico sobre esses conteúdos, somente co-
nhecimentos prévios.
Metodologia
A visita exploratória foi dividida em dois momentos, por se tra-
tar de um grupo grande de alunos. Parte dos estudantes recebeu um
roteiro com instruções sobre os experimentos interativos supracitados,
cujos assuntos não foram previamente apresentados em sala de aula, pro-
positalmente, com o intuito de compreender até que ponto é possível a
Alfabetização Científica por meio do museu.
Nesse roteiro tínhamos como objetivo conhecer, explorar e re-
fletir sobre os instrumentos escolhidos e, em seguida, realizar atividades
práticas do fuso horário que foram, na sua maioria, questões adaptadas
de concursos de vestibular. Simultaneamente, o outro grupo de alunos
teve a oportunidade de explorar o museu livremente, com a tarefa de
escolher o instrumento que mais lhe interessou e produzir um relatório
individual sobre o mesmo, especificando conceitos e descrevendo as sen-
sações proporcionadas. Num segundo momento, os papéis foram inver-
tidos, oportunizando que todos realizassem as duas atividades.
Na busca por uma definição que nos desse um entendimento te-
órico dos fundamentos que norteiam a interdisciplinaridade, apresen-
tamos os saberes de alguns autores sobre esse tema. Para debater essa
temática, trouxemos as ideias de Luck (1994), Machado (2000), Denker
(2002), Fazenda (2002), Hammes (2008) e Miquelin (2008).
Na visão de Denker (2002, p. 19), a interdisciplinaridade bus-
ca uma aproximação dos conhecimentos que se encontram desligados
da realidade, ou seja, “abordagem mais integradora da realidade”. Nesse
sentido interpretamos que para essa aproximação ocorrer é necessário
superar as barreiras ideológicas, históricas e culturais existentes entre as

disciplinas, as quais devem ser lecionadas de maneira a utilizar os conhe-
cimentos específicos para o mesmo estudo, promovendo uma aprendiza-
gem mais contextualizada.
Assim, concordamos com Denker (2002, p. 53) quando escreve
que “a interdisciplinaridade se coloca como uma possibilidade de corre-
ção”. Essa crítica está respaldada em evidências, quando observamos uma
separação entre as disciplinas do currículo escolar.
Luck (1994, p. 64) diz que:
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração

e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de inte-
ração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a reali-
dade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando
a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer
criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo
e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e
globais da realidade atual.
O ensino sustentado pela interdisciplinaridade oportuniza uma

aprendizagem enriquecida e estruturada, pois os conceitos organizam-se
em torno de unidades holísticas, de fundamentos metodológicos com-
partilhados por diferentes disciplinas, sendo atribuída ao aluno a tarefa
de realizar sínteses sobre os temas estudados.
Para Machado (2000, p. 193), a interdisciplinaridade é “uma in-
tercomunicação efetiva entre as disciplinas por meio da fixação de um
objeto comum diante do qual os objetos particulares de cada uma delas
constituem subobjetos”.
Na visão de Fazenda (2002, p. 41), “interdisciplinaridade é um
termo utilizado para caracterizar a colaboração entre disciplinas diver-
sas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência. Caracteriza-se
por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando um enriquecimento
mútuo”. Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade consolida a colabora-
ção entre as mais diversas disciplinas a fim de que se possa realizar um
trabalho conjunto de forma interligada entre os conteúdos do currículo
escolar, rompendo com a barreira entre as disciplinas. Essa fragmentação

será diminuída por meio de um diálogo constante e intercâmbios entre as
diversas áreas do conhecimento, possibilitando uma maior qualidade nos
processos de ensino e aprendizagem.
Na esteira de pensamento dos autores citados, buscamos no pre-
sente trabalho manter vivo o diálogo e a articulação entre as disciplinas
de geografia e matemática. Na medida em que buscamos essa comunica-
ção entre as diversas disciplinas que compõem o currículo da educação
básica é que pretendemos mostrar que os conhecimentos, de uma forma
geral, não estão separados organizadamente como parecem ser quando or-
ganizados dentro da estrutura escolar que conhecemos, pois não é frag-
mentada a origem natural do conhecimento. O conhecimento por si só
não tem disciplina, ele emana da natureza do nosso viver (HAMMES,
2008; MIQUELIN, 2008).
Quando precisamos resolver algum problema que se apresenta,
recorremos ao nosso arcabouço de conhecimentos. Logicamente, esses
conhecimentos não estão isolados um do outro, mas relacionados entre
si. É o sentido e a coesão entre esses diversos conhecimentos que nos
permite ter subsídios suficientes para resolver problemas cada vez mais
complexos, aumentando nossa gama de possibilidades para resolver pro-
blemas futuros.
Nessa perspectiva de resolução de problemas em que muitas vezes
se faz necessária a presença e a inter-relação de conhecimentos de diver-
sas áreas, a interdisciplinaridade se apresenta como um dos caminhos
para se alcançar esse objetivo. Não significa que vamos deixar de lado os
conteúdos específicos de cada disciplina. Todas têm suas peculiaridades e
o conhecimento oferecido por cada uma delas é importante para termos
um alicerce consistente para a resolução de problemas. Na realidade, o
que propomos com a interdisciplinaridade é relacionar esse arcabouço de
conhecimentos específicos na busca de promover uma leitura de mundo
cada vez mais rebuscada.
Além de relacionar e aplicar os conhecimentos envolvidos em
cada uma das disciplinas, é possível, por meio da interdisciplinaridade,
que surjam novas questões e que novos trabalhos possam ser desencadea-
dos a partir do que se começou a estudar inicialmente, uma vez que nessa

perspectiva podemos extrapolar as fronteiras de conhecimentos preesta-
belecidos, pois os conhecimentos não estão separados uns dos outros e
inertes. Pelo contrário, estão interligados e são dinâmicos, no sentido de
que podemos recorrer a vários meios/conhecimentos para a resolução
de situações cotidianas. Entretanto, é preciso romper com algumas cren-
ças educacionais para que possamos colocar em prática tais ideias. Isso
implicaria, inclusive, em uma mudança organizacional das escolas. Hoje,
muitas delas ainda encontram-se organizadas em períodos, com conteú-
dos separados e organizados muitas vezes de forma isolada. Tal fato pode
remeter os alunos a uma ideia de que os conhecimentos estão desconec-
tados e que uma área não tem ligação com outra. Isso certamente é um
equívoco. A pedagogia baseada em projetos também é uma alternativa
para se trabalhar dentro da perspectiva interdisciplinar.
Assim, na disciplina de geografia, o conteúdo desenvolvido foi o
estudo dos fusos horários, em que foram desenvolvidos os estudos de
coordenadas geográficas (paralelo, hemisfério, latitude, meridiano, lon-
gitude, escala). Em matemática, buscamos desenvolver problemas que
abordassem o conjunto dos números inteiros (Z), mas que de alguma
forma estivessem relacionados com a temática de fusos horários, buscan-
do a maior conexão possível entre as disciplinas.
Portanto, alicerçados nas teorias da interdisciplinaridade, o presente
trabalho procurou desenvolver o estudo dos fusos horários a fim de manter
o diálogo dessas duas áreas de conhecimento e possibilitar para os alunos
envolvidos a aprendizagem mais contextualizada e abrangente possível.
Descrição das atividades do roteiro

Segundo o roteiro de visita, os alunos deveriam primeiro identifi-
car os experimentos da exposição do museu que abordassem temas inter-
disciplinares envolvendo as áreas de matemática e geografia num mesmo
experimento, oportunizando assim uma descoberta da área de geografia
e uma reflexão por parte dos estudantes sobre como e onde podemos
encontrar a matemática. Depois, os estudantes deveriam analisar no ins-
trumento intitulado A movimentação dos continentes através do tempo (experi-

mento número 2.301) a transformação dos continentes no decorrer dos
séculos e responder à seguinte questão: O que acontecerá com o fuso horário
na Groenlândia daqui a 125 milhões de anos?, tendo como objetivo que os
alunos discutissem a variação em relação ao meridiano de Greenwich.
No experimento do Geoplano (número 1.169), os estudantes de-
veriam abstrair uma sobreposição do plano cartesiano no mapa-múndi e
responder estas perguntas:
• O eixo vertical, chamado eixo y, representaria qual meri-
diano? E o eixo horizontal, eixo x, como deve ser chamado?
• Qual a localização no globo terrestre é representada pela ori-
gem dos eixos cartesianos, ou seja, pelo encontro dos eixos x
e y? Como você representaria este ponto matematicamente?
• Você percebe alguma relação dos números do eixo x com o
fuso horário? Qual?
Essas questões tinham o objetivo de fazer uma ponte entre os con-
teúdos de números inteiros sobre o eixo das abscissas e o fuso horário,
integrando as disciplinas como citado anteriormente. Os alunos deveriam
notar que o eixo y (das ordenadas) tem relação direta com o meridiano
de Greenwich, e o eixo x (das abscissas) estaria representando a linha do
equador. Com isso, cada número inteiro representa uma hora a mais para
a direita e uma hora a menos para a esquerda, da mesma forma que se re-
presenta no mapa.
Após essa primeira etapa de reconhecimento do funcionamento do
fuso horário e suas características matemáticas, foi solicitado aos alunos
que relacionassem as informações obtidas com o experimento do fuso ho-
rário (número 2.344) e respondessem as cinco questões práticas extraídas
e adaptadas de concursos vestibulares referentes ao estudo do fuso horário.
Apresentação e análise
das respostas dos alunos
Os resultados das questões do roteiro dessa visita foram organiza-
dos e analisados de acordo com o gênero dos alunos e das respostas apre-
sentadas por eles. Iremos apresentar aqui as que foram mais relevantes,

excluindo as respostas repetidas. O roteiro possui onze questões com
o intuito de gerar conhecimento sobre fusos horários e operações com
números inteiros, por meio da visita ao museu interativo.
A primeira questão presente no roteiro é “Quais os números dos instru-
mentos da exposição do MCT que abordam temas de matemática e geografia no mesmo
experimento?”. Cruzando os dados, surgiram 9 (nove) experimentos do mu-
seu como resposta para essa questão. O experimento Fuso Horário (2.344)
como um instrumento que aborde as duas disciplinas não foi apontado por
26,4% dos alunos. Ao pensarmos nesse resultado, concluímos que esse per-
centual de alunos (26,4%) não relaciona as operações dos números inteiros
com a contagem das horas feita na disciplina de geografia em diferentes
locais. Notamos a necessidade de trabalhar com esses alunos essa relação.
A questão seguinte é “No experimento 2.301, no segundo piso, analise a
transformação dos continentes no decorrer dos séculos e responda: O que acontecerá
com o fuso horário na Groenlândia daqui a 125 milhões de anos?”. Com essa
questão, tínhamos o objetivo de que o aluno notasse que os continentes se
modificaram quanto à sua posição com o decorrer dos anos e, que se essa
mudança fosse linear, nesse caso específico, a Groenlândia, daqui a 125
milhões de anos se deslocaria exatamente um meridiano à sua esquerda.
Obtivemos um número significativo de alunos (44%) que responderam
que não ocorreria mudança no fuso horário, somente a união dos conti-
nentes; 53% das respostas mostraram que ocorreria uma “mudança de 3
horas, levando em consideração os 45 ° à esquerda na mudança da posição do
continente”; e, por fim, 3% dos alunos deixaram essa questão em branco.
O geoplano é um instrumento formado por uma base de madeira
com pregos igualmente espaçados. Esse material pode servir para repre-
sentar pontos quando sobreposto a um plano cartesiano. Fazendo o uso
desse recurso, os alunos responderam a próxima questão, a terceira ques-
tão do roteiro: “No experimento 1.169 você encontra um geoplano. Fazendo
uma sobreposição do geoplano em um plano cartesiano, no mapa-múndi, o eixo
vertical, chamado eixo y, representaria qual meridiano? E o eixo horizontal, eixo x,
como pode ser chamado?” Obtivemos um resultado positivo com as respos-
tas, em que 88,6% dos alunos associaram, de forma correta, o eixo das
ordenadas (eixo y) com o meridiano de Greenwich e o eixo das abscissas

(eixo x) com a linha do equador. Dos alunos que responderam correta-
mente a essa questão, 64,5% são meninas e 35,5% são meninos.
Comparando essas respostas com as da próxima questão – “Você
percebe alguma relação dos números do eixo x com o fuso horário? Qual?” –,
apareceram respostas diferenciadas, porém todas corretas. Algumas não
responderam a pergunta, porém sua afirmação correspondia à realidade.
A Tabela 1, a seguir, apresenta as repostas da quarta questão.
Tabela 1: Respostas da questão 4

Respostas Feminino Masculino Soma %
Cada ponto tem um diferente fuso horário 12 7 19 26,0
Os fusos horários são representados da mesma
2 2 4 5,6
maneira que os números na reta numérica
Comparação entre a divisão por graus
9 6 15 21,4
e a reta numerada
Representa uma linha paralela 6 7 13 18,0
Linha que divide o planeta terra 14 5 19 26,0
Branco 0 2 2 3,0
TOTAL 43 29 72 100,0
A primeira resposta – “cada ponto tem um diferente fuso horário” – é

válida quando comparamos que a reta numérica se comporta da mesma
forma que a contagem de horas no mapa, a saber, aumentando uma hora
para a direita e diminuindo uma hora para a esquerda. Isso também ocor-
re ao analisarmos a segunda e a terceira respostas.
Notamos, na Tabela 1, que 18% dos alunos responderam que o eixo
x “representa uma linha paralela”. Consideramos essa resposta como uma
comparação do eixo x com a linha do equador, o que valida o raciocínio
dos alunos. O mesmo acontece na última resposta apresentada na Tabela 1.
A quinta questão era: “Qual localização no globo terrestre é representada
pela origem dos eixos cartesianos, ou seja, pelo encontro dos eixos x e y? Como você
representaria esse ponto matematicamente?”. Fazendo a análise das respostas,
observamos que 53% dos alunos responderam corretamente que a loca-
lização da origem do plano cartesiano, quando está sobre o mapa-múndi,

é perto da costa da África. Os demais (47%) não responderam a primeira
pergunta dessa questão. Na resposta da segunda pergunta que compunha
a questão 5, 42% dos alunos representaram o ponto de origem do plano
cartesiano como x e y = 0. A representação usual é por meio de pares
ordenados (x, y), e o ponto citado é representado como (0,0). Dessa for-
ma, consideramos o raciocínio desses alunos correto na medida em que o
objetivo era de que associassem os valores de x e de y a zero. Para a mesma
pergunta, 30% dos alunos responderam que a representação do ponto de
origem do plano cartesiano é 90 º. Analisamos essa resposta como uma
confusão dos alunos em relação a pares ordenados e posição entre os eixos
x e y. Os demais 28% deixaram a questão em branco.
Para responder às questões 6 a 10, os alunos foram guiados ao
experimento 2.344 – fuso horário, instrumento citado anteriormente, o
qual mostra um mapa-múndi, com seus respectivos meridianos e graus,
representado em um plano circular giratório, o qual o possui relógios
fixos, marcando a hora conforme giramos o mapa.
A questão número 6 apresentou a seguinte situação: “Um avião par-
te de Brasília rumo a Rio Branco, no Acre. O tempo de voo é de 3 horas. Partindo
às 16 horas, qual o horário que o avião deverá chegar? Justifique sua resposta”. A
resposta correta seria 18 horas. No Gráfico 1, a seguir, apresentamos as
respostas dos alunos, classificadas de acordo com o gênero.
Gráfico 1: respostas obtidas na questão 6

Fonte: os autores.

No Gráfico 1, observamos que nenhum aluno respondeu essa
questão corretamente e que uma parte considerável, 50 alunos, obti-
veram 20 horas como resposta. A partir desses dados, apresentamos al-
gumas hipóteses que poderiam justificar o raciocínio dos estudantes ao
apresentarem determinada resposta.
Na Figura 1, a seguir, apresentamos a próxima questão do roteiro.
Figura 1: Questão 7
Fonte: PUCCAMP.
Analisando as respostas, observamos que essa questão teve resul-

tados positivos, já que, segundo os gráficos apresentados na sequência,
aproximadamente 60% dos alunos acertaram o horário em Hong Kong e
43% acertaram o horário em Nova York.

Gráfico 2: respostas obtidas na questão 7, para horário em Hong Kong
Fonte: os autores.
Gráfico 3: respostas obtidas na questão 7, para horário em Nova York

Fonte: os autores.
Analisando o Gráfico 2, notamos que a segunda resposta que mais

apareceu foi 9 horas (23,6%). Interpretamos essa resposta como uma
confusão por parte dos alunos em relação à marcação das horas, sendo
que 21 horas poderia ser escrita como 9 horas PM. Notamos que é comum
isso acontecer quando o aluno utiliza um relógio analógico – dividido
em 12 horas apenas. Considerando esse o motivo de indicarem 9 horas
em Hong Kong, julgamos que o objetivo da questão foi alcançado, já que

esses alunos contaram corretamente as horas no mapa, apenas indicaram
de forma equivocada. O mesmo caso ocorreu nas respostas do horário de
Nova York, ou seja, grande parte dos alunos representou 8 horas, de for-
ma equivocada, como 20 horas. Conjecturamos, assim, a mesma avaliação
para esses dois casos.
A questão 8 apresenta opções de alternativas, das quais apenas
uma está correta. Seu enunciado é: “Localizadas a Oeste de Greenwich, duas
cidades,“A” e “B”, encontram-se, respectivamente, a 90° e 45°. Numa quarta-feira,
um avião saiu de “A” às 14h30min e chegou a “B” depois de 5 horas de viagem. O
horário de chegada em “B” foi:”. Dentre as opções de respostas, a letra (c) é
a opção com a resposta correta.
(a) 18h30min da quarta-feira.

(b) 19h30min da quarta-feira.
(c) 22h30min da quarta-feira.
(d) 00h30min da quinta-feira.
(e) 02h30min da quinta-feira.
A seguir, apresentamos os gráficos com o percentual de escolha
das respostas.

Fonte: os autores.

As respostas que vamos discutir são as duas que mais aparece-
ram, ou seja, itens b e c. Aproximadamente 54,2% dos alunos acerta-
ram a questão 8, assinalando a resposta do item c. Porém, uma parcela
significativa, cerca de 40,3% dos alunos, assinalou a resposta do item b.
Avaliamos que esses alunos não perceberam a posição da cidade – 45º a
oeste de Greenwich – e acrescentaram as 5 horas do horário de partida
do avião. Dos alunos que assinalaram como resposta a letra b, o maior
percentual era de meninas, o que nos chamou atenção, já que foi a pri-
meira questão em que mais meninos acertaram.
Na penúltima questão, foi exibido o mapa da Figura 2 e proposta
a seguinte situação: “Os jogos da Copa do Mundo de 2014 serão realizados no
Brasil, serão transmitidos ao Japão com uma diferença de 12 horas, devido ao fuso
horário. O jogo entre o Brasil e a Turquia, realizado em junho de 2014, terá início
às 06 horas (horário de Brasília). Com base no mapa de fusos horários, podemos
afirmar que o referido jogo será visto por indianos em Bombaim em que horário?”.
Figura 2: Mapa de orientação para questão 9

Fonte: Trabalhando com Mapas – Introdução à Geografia. São Paulo: Ática, 1997, p. 21.
As respostas dadas pelos alunos a essa questão são expostas no

Gráfico 5 a seguir.

Fonte: os autores.
A resposta correta para essa questão é 14 horas. Apenas 10%,

aproximadamente, dos alunos responderam corretamente, sendo que a
maioria, 58,3%, escreveu que 2 horas é a resposta certa. Essa questão re-
mete novamente ao caso da questão 7, em que provavelmente os alunos
confundiram a representação das horas, já que 14 horas pode ser indicado
por 2 horas PM.
Por fim, a questão 10 pergunta: “Em quantas horas o fuso horário de
Manaus em relação à hora de Greenwich está atrasado?”. A qual tem como res-
posta correta 4 horas. Mais uma vez, os resultados foram positivos, com
72,2% de acertos, como mostra o Gráfico 6.

Fonte: os autores.

A partir do acompanhamento que foi realizado durante a visita
dos alunos ao museu e analisando as respostas obtidas com o roteiro di-
rigido é possível apontar que o espaço interativo do museu contribuiu
para a aquisição de conhecimento dos estudantes em uma perspectiva
interdisciplinar, unindo conceitos referentes à matemática e geografia.
Na medida em que um expressivo percentual de alunos respondeu
às questões corretamente, pode-se inferir que os estudantes conseguiram
realizar as comparações e analogias que tínhamos como hipóteses iniciais,
ou seja, sobrepor um plano cartesiano e um geoplano ao mapa-múndi,
fazendo com que os eixos coordenados representassem os meridianos
e que as respectivas referências tenham sido tomadas de forma correta.
Além disso, podemos verificar que os alunos conseguiram operar de ma-
neira positiva com números inteiros, apresentando respostas corretas às
questões adaptadas que exigiam algoritmos e operações nesse conjunto
numérico.
A partir deste trabalho, acreditamos que a possibilidade de integrar
as disciplinas de um currículo ainda rígido em função da estrutura edu-
cacional vigente foi alcançada, demonstrando que o conhecimento não é
pronto e compartimentado e que essa visão pode ser experimentada pelos
alunos em atividades de cunho prático que utilizem um museu interativo.
REFERÊNCIAS
DENKER, Ada de Freitas Maneti. Pesquisa e interdisciplinaridade no ensino superior:
uma experiência no curso de turismo. São Paulo: Aleph, 2002.
FAZENDA, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou
ideologia. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
HAMMES, Ederson Halair. Inter e transdisciplinaridade: educar para o todo. In:
SESI Paraná. Diálogos com a prática: construções teóricas – Coletânea 1 – SESI,
Serviço Social da Indústria/ PR. Edição digital, 2008.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico metodológicos. 8.
ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

MACHADO, N. J. Cidadania e educação. 2. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
MIQUELIN, Awdry Feisser. Complexidade educacional: o caminho da escola para a
leitura de mundo. In: SESI PARANÁ. Diálogos com a prática: construções teóricas –
Coletânea 1 – SESI, Serviço Social da Indústria/PR. Edição digital, 2008.

5
Uma Proposta para Ensinar a
Natureza da Luz a Partir das
Ideias Prévias dos Alunos


O estudo da luz costuma ser limitado ao modelo básico de raios

de luz apresentado na óptica geométrica. A preocupação dos professores
em cumprir os conteúdos em sala de aula é tão grande que os obriga a
fazer a escolha de trabalhar a luz somente como reflexões em espelhos e
refrações em prismas e lentes. Este trabalho apresenta a proposta de uma
unidade didática elaborada a partir das ideias prévias dos alunos sobre a
natureza da luz, tentando promover esse ensino de forma mais coerente
e significativa. As atividades, comuns ao estudo de óptica, foram aplicadas
em uma turma de segundo ano do Ensino Médio, em uma escola pública
estadual de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com base na teoria da con-
frontação das ideias prévias, proposta por Giordan (1996). As expressões
artísticas dos alunos foram utilizadas para identificar suas ideias e as ati-
vidades desenvolvidas, buscando uma transformação, de tal forma que
os significados se aproximassem do modelo científico. Todos os alunos
submetidos às atividades da unidade didática apresentaram evolução con-
siderável em relação à sua ideia inicial sobre a natureza da luz e, em al-
guns casos, se observou a integração da concepção inicial às novas ideias.
77
A abordagem escolar da natureza da luz
No Ensino Médio, ao tratar da temática óptica, a natureza da luz e
os fenômenos ondulatórios não costumam ser discutidos, sendo normal-
mente realizados estudos voltados somente para a óptica geométrica. A
apresentação da luz simplesmente como um conjunto de raios geométri-
cos torna difícil alcançar que os alunos expliquem fenômenos tais como,
por exemplo, a cor dos objetos, as sombras coloridas, o arco-íris, a cor
do céu e o brilho das estrelas. Dessa forma, as concepções construídas
pelos alunos sobre a luz costumam ser restritas a uma visão corpuscular.
Mas o que é a luz para as crianças? Partindo dessa indagação,
Guesne (1992) realizou um estudo com crianças entre 10 e 15 anos, as
quais, até aquele momento, não haviam estudado o tema em sua vida
escolar. O estudo foi realizado sobre as concepções prévias, explorando
o que a palavra “luz” significava para elas, quais propriedades eram atri-
buídas a essa palavra e como eram interpretados alguns fenômenos físicos
que envolviam a luz.
Guesne (1992) obteve, como resultado, duas concepções: (1) a
luz igualada à sua origem, seus efeitos ou como um estado, e; (2) como
corpo distinto, localizado no espaço entre a fonte e o efeito que ela pro-
duz. Esses resultados lhe permitiram concluir que as crianças admitem
que a luz possa ser refletida pelos objetos, mas podem ignorar essa ideia
quando a percepção do fenômeno proporciona outra chave para inter-
pretar a situação. Com isso, a autora sugere que o ensino estimule os
alunos a usar intensamente essa ideia de reflexão e que essa seja por eles
aplicada de uma forma mais geral para explicar os fenômenos que envol-
vem a luz. Para isso, propõe que o estudo da luz inicie pela abordagem
dos espelhos (óptica geométrica). Segundo Gircoreano e Pacca (2001
apud SILVA, 2009, p. 1), “[...] Essa maneira usual de estudar óptica não
deixa evidente que a luz se propaga num espaço tridimensional, em que
há uma fonte de luz e que existem obstáculos para a propagação; os as-
pectos concernentes à natureza da luz são, em geral, desconsiderados”.
Paulo et al. (1997 apud Silva, 2009) sugerem que se deve dar menor
ênfase ao ensino da óptica geométrica em favor de uma maior ênfase à
discussão sobre a natureza da luz.
78 Uma Proposta para Ensinar a Natureza da Luz

Partindo da mesma indagação que serviu para nortear os estu-
dos de Guesne (1992) e dos argumentos de outros autores, em Silva
(2009), sobre o ensino da natureza da luz, foi elaborada uma unidade
didática sobre a luz. Este texto apresenta a proposta de unidade didá-
tica sobre a natureza da luz, desenvolvida a partir das ideias dos alunos
e considerações sobre sua aplicação com alunos do segundo ano do
Ensino Médio.
Metodologia
A Unidade Didática (UD) foi desenvolvida com base nas ideias
prévias de alunos do segundo ano do Ensino Médio, com idades entre
14 e 16 anos, e dos argumentos apresentados por Paulo e colaboradores
(1997), Gircoreano e Pacca (2001 apud Silva, 2009), sobre o ensino da
natureza da luz, e por Giordan (1996).
Os sujeitos de pesquisa foram os alunos de uma escola pública
estadual que participaram da UD, cujas famílias podem ser enquadradas
dentro das classes médias baixas e baixas. Muitos deles relataram que,
devido às suas condições econômicas, eram obrigados a trabalhar no tur-
no inverso da escola. No dia a dia enfrentavam situações relacionadas
à exposição às drogas, à violência e ao desemprego nas famílias, o que
ocasionava altos índices de evasão e repetência.
Unidade Didática (UD)

Giordan (1996) afirma que o conhecimento se constrói lentamente.
Não é correto tentar eliminar o conhecimento já existente no aluno, mas,
sim, transformá-lo. Para que isso aconteça é necessário ouvir e confrontar
essas ideias já existentes. Nessa situação de desconforto, a ideia atual come-
ça a evoluir, surgindo novas ideias, e o papel do professor se torna funda-
mental nesse processo para que a evolução ocorra rumo ao conhecimento
científico. Um conceito não se aprende de uma vez, mas afina-se progressi-
vamente. Uma noção nunca está isolada, mas, sim, relacionada com outras
ideias que evoluem juntamente com ela (GIORDAN, 1996).

A UD foi elaborada com base nos argumentos anteriormente cita-
dos e nos tipos de confrontação apresentados por Giordan (1996):
• As confrontações resultam da contradição existente entre as
concepções dos diferentes aprendentes.
• As confrontações estão ligadas ao conflito entre ideias e/ou
hipóteses dos indivíduos e a realidade em que vivem.
• As confrontações podem apresentar conflito com certos mo-
delos da ciência.
Com isso, inicialmente, foi proposto aos alunos o desenvolvimen-
to de uma atividade artística que consistia na elaboração de uma breve
história em quadrinhos que expressasse suas ideias sobre a natureza da
luz. Essa atividade foi realizada em pequenos grupos, pois se almejava,
além da expressão das ideias, que os alunos conseguissem discuti-las e
confrontá-las com as ideias dos colegas. Após a elaboração das histórias,
eles foram convidados a apresentá-las para o grande grupo. Na sequência,
foi realizada uma discussão sobre as histórias, mediada pelo professor.
No segundo momento, os alunos participaram de uma atividade
denominada Viagem no tempo, com a finalidade de conhecer os cientistas
que se dedicaram ao estudo da luz, as teorias da luz no passado, as repre-
sentações e como os conceitos evoluíram até os dias atuais. Para essa ati-
vidade foi utilizada uma aula expositiva dialogada, elaborada pela autora.
Para discutir a natureza dual da luz, foi utilizada uma charge mostrando
uma entidade quântica deitada em um divã, reclamando a um analista não
saber se seria onda ou partícula.
Os planos de aula utilizados na UD foram elaborados com base
no conteúdo de livros didáticos de Gaspar (2010), Máximo e Alvarenga
(2007), Gonçalves Filho e Toscano (2002), Diez Arribas (1996) e Valadares
(2007). Tais obras não se destacam por apresentar atividades lúdicas. Ao
contrário, são consideradas tradicionais nas escolas, exceto o livro de
Valadares, por apresentar uma abordagem inteiramente experimental.
As atividades, em sua maioria, foram desenvolvidas em sala de aula
ou no pátio da escola. Tais atividades foram escolhidas de tal forma que se
levasse em consideração suas contribuições para a construção/evolução
do conhecimento da natureza da luz no aluno. Assim, assumiu-se, nesse

trabalho, que alunos constroem suas ideias para explicar os fenômenos
que acontecem à sua volta. Porém, nem sempre essas ideias estão de acor-
do com os conceitos ensinados na escola. Se o professor não procurar
conhecer essas ideias, elas serão ocultas em seu discurso de sala de aula.
As atividades desenvolvidas nesse trabalho são comuns e de ca-
ráter simples no estudo da temática óptica em sala de aula. Pode-se ci-
tar: a construção de uma câmara escura para estudar a formação e de-
finição de imagens; a montagem de experiência para estudar sombras e
eclipses com materiais de baixo custo; o uso de um disco de Newton; a
construção de um arco-íris; o reconhecimento de instrumentos ópticos;
o estudo de episódios de desenhos animados que apresentam situações
nas quais se aplica o estudo da óptica ondulatória e geométrica; o uso
de lasers e água para demonstrações de funcionamento da fibra óptica;
a construção de um espectroscópio e uma atividade de interação em
um espaço não formal, no caso, o Museu de Ciências e Tecnologia
(MCT) da PUCRS.
O MCT possui cerca de setecentos experimentos interativos, dio-
ramas, laboratórios especiais e exposições temporárias, visando à popula-
rização e divulgação do conhecimento científico e tecnológico. Por isso,
torna-se um espaço rico e diversificado para complementar a Educação
Científica. Além disso, o MCT da PUCRS possui um programa de inte-
ração entre a universidade e a escola que permite o desenvolvimento de
atividades dos licenciandos com suas turmas.
No MCT foi desenvolvida uma atividade denominada Do arco-íris
ao pote de ouro, segundo o roteiro apresentado na Figura 1, a seguir. Para
essa atividade, os alunos foram divididos em grupos e elegeram um líder.
Cada líder recebeu uma proposta de roteiro na qual constavam ques-
tões que deveriam ser respondidas pelo grupo, considerando o conteúdo
estudado em sala de aula, suas ideias e as informações contidas nos ex-
perimentos do MCT. Ao término dessa tarefa, o líder era encarregado
de resgatar com o professor o desafio final do seu grupo. As questões
anteriormente respondidas serviam como um mapa para a caça ao tesou-
ro, ou seja, pela busca da resposta ao desafio final. Os grupos precisavam
responder esta pergunta: O que é o arco-íris?

Cabe lembrar que a mesma atividade proposta no museu de ciên-
cias pode ser adaptada para ser trabalhada de forma semelhante na própria
escola. Por exemplo, o roteiro poderia ser adaptado para que os alunos
recebessem como desafio a construção de experimentos que explorassem
a natureza da luz. Após essa atividade prática, eles poderiam defender a sua
produção, utilizando-se dos conceitos, leis e teorias já estudadas em aula e
de uma pesquisa bibliográfica. A seguir, o professor poderia sugerir que se
realizasse uma amostra científica com esses trabalhos na escola.
Figura 1: Roteiro utilizado na atividade desenvolvida no MCT

Fonte: Elaborado por Talissa Rodrigues.
Análise e resultados
As representações artísticas iniciais dos alunos mostraram que,
apesar de a luz fazer parte do seu dia a dia, existe uma dificuldade imensa

em expressar a sua natureza. Muitos relataram, durante a discussão, que
nunca haviam pensado no que realmente ela representava. As representa-
ções artísticas elaboradas pelos alunos resumem, de forma geral, as ideias
mais presentes para explicar a natureza da luz.
Observou-se que, na maioria, os alunos representam a luz como
uma fonte de energia – a energia elétrica que recebemos em nossa casa
ou a energia solar – e atribuem a sua descoberta a Thomas Edison e/ou
que sem a luz não haveria vida. Nas aulas seguintes, essas ideias e também
as ideias expostas pelo grande grupo, na discussão mediada pelo profes-
sor, foram trabalhadas de tal forma que se acrescentasse a elas aspectos
da teoria científica.
Durante a atividade Viagem no tempo, os alunos sentiram-se con-
fortáveis para fazer perguntas e expor sua opinião. O aspecto que mais
os impressionou no estudo histórico das teorias da luz foi descobrir
que, para os pitagóricos, a luz se tratava de algo que estava dentro de
nós. Discutiram o assunto para encontrar um motivo para essa ideia.
Chegaram à conclusão, sozinhos, de que os pitagóricos se baseavam no
fato de que, ao fechar os olhos, você vê tudo escuro e, ao abrir, as coisas
são vistas, em acordo com outros autores que trazem essa hipótese.
Outra atividade que gerou grande discussão foi o disco de Newton,
na aula As cores dos objetos. Os alunos encontraram grande dificuldade em
entender que as sete cores representam comprimentos de onda diferentes,
que juntos formam a luz branca (visível), e que as cores dos objetos são
o resultado de processos de absorção e reflexão desses comprimentos de
onda da luz visível. A maioria dos livros didáticos traz, por exemplo, que
um objeto é azul porque absorve todas as outras cores e reflete somente
o azul. Uma vez que a UD foi elaborada com atividades de maior ênfase
à óptica ondulatória, tornou-se viável explicar essa questão dizendo que
um objeto azul tem essa cor porque o seu material absorve todos os com-
primentos de onda da luz visível. Porém, o comprimento de onda que
corresponde ao azul é menos absorvido que os demais. Demonstrações
com objetos iluminados por lâmpadas coloridas (verde, azul, amarela,
branca e vermelha) permitiram maior esclarecimento para os alunos
quanto à coloração dos objetos.

A atividade realizada no MCT foi a penúltima abordagem, traba-
lhando aspectos da óptica ondulatória. Durante a visita ao museu, os alu-
nos realizaram os procedimentos, demonstrando sempre muito interesse.
O professor procurou estar próximo dos grupos para esclarecimento de
dúvidas e/ou qualquer auxílio aos alunos. Após a visita, os alunos apresen-
taram seus resultados em sala de aula e discutiram um pouco mais sobre
o arco-íris. Alguns relataram experiências de infância, tais como brincar
com uma mangueira e ver um arco-íris. A isso, associaram o fenômeno da
dispersão da luz branca, mostrando que a atividade desenvolvida no MCT
foi válida para a evolução do seu conhecimento. Na sequência, as histórias
em quadrinhos sobre a natureza da luz foram refeitas.
As novas figuras mostraram que a ideia da natureza da luz como
apenas uma fonte de energia foi reformulada para a aceitação do caráter
ondulatório ou corpuscular, incluindo a relação com a sombra dos cor-
pos e coloração dos objetos. Usou-se a expressão reformulada porque,
segundo Giordan (1996), uma ideia prévia não deve ser substituída por
outra, sendo apenas trabalhada para que evolua a fim de se aproximar do
conhecimento científico.
Nas novas figuras, os alunos representaram artisticamente suas ex-
plosões de ideias para descrever uma nova compreensão quanto à nature-
za da luz. Observa-se que a ideia de fonte de energia não foi abandonada
totalmente, apenas se uniu às novas ideias. Sobre esse fato, Mortimer
(1996) destaca que mesmo ocorrendo uma transformação na concep-
ção prévia do sujeito, tornando-o “um sujeito epistêmico”, no dia a dia
ele continuará utilizando suas concepções de maneira informal. Como
exemplo dessa situação, cita o fato de que uma pessoa com maior forma-
ção pode rir de uma criança que associa o frio com o contrário do calor.
No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa faz uso da mesma concepção.
Dessa forma, o autor se posiciona dizendo que “tentar evoluir uma con-
cepção a fim de extingui-la é irreal e inútil, pois elas representam a lin-
guagem cotidiana, uma forma de compartilhar significados e se comuni-
car dentro de vários grupos” (MORTIMER, 1996, p. 26).
As novas concepções artísticas dos alunos mostraram uma gran-
de transformação e apresentaram aspectos marcantes deixados por ati-

vidades pontuais na UD: a história da natureza da luz, a atividade no
MCT e a discussão sobre as cores dos objetos, nas quais a interação
entre eles foi maior – seja discutindo ou interagindo. Dessa forma,
pode-se dizer que tais atividades foram fundamentais na contribuição
para o início da transformação/evolução da ideia prévia desses alunos
quanto à natureza da luz.
Conforme afirma Giordan (1996), a cópia não propicia ao aluno a
construção do conhecimento. Com base nesse pensamento se construiu
a UD apresentada neste trabalho, procurando conhecer as ideias dos alu-
nos, dando-lhes autonomia para expressar suas ideias e, na medida do
possível, contribuir para que essas ideias se transformassem/evoluíssem,
atribuindo-lhes aspectos do conhecimento científico.
Investigar as ideias dos alunos fez com que o professor conhe-
cesse como eles explicam alguns fenômenos de seu cotidiano que estão
relacionados com a física. Os alunos que se envolveram na aplicação da
UD não só responderam muito bem às atividades – comuns ao estudo
de óptica – como a transformação de suas concepções prévias foi visi-
velmente notada: inicialmente havia uma ideia primitiva de que a luz se
tratava apenas de um tipo de energia que abastecia as casas, enquanto
após as atividades eles expressam a luz como caráter dual e conseguem
associá-la a fenômenos relacionados às cores dos objetos e sombras.
Outro fato marcante desse trabalho foi a identificação da primeira con-
cepção (a luz como fonte de energia) integrada às novas ideias (caráter
dual, coloração dos objetos etc.), formando uma concepção que, segun-
do Mortimer (1996), o aluno saberá distinguir quando usar o conheci-
mento científico – geralmente nas escolas ou em situações que exijam
o conhecimento científico – e quando usar a concepção informal que,
para o autor, é uma forma de compartilhar informações e se comunicar
nos diferentes grupos da sociedade.
O desenvolvimento do trabalho mostrou que explorar a natureza
da luz pode ser complexo, mas é viável para iniciar o estudo de ópti-

ca. Adicionalmente, observou-se que as atividades propostas, baseadas
em livros didáticos, podem ser lúdicas e interativas. A simplicidade das
mesmas não inibiu o interesse dos alunos, ficando evidente que tais obs-
táculos, como a falta de um laboratório ou um espaço para práticas nas
escolas, podem ser facilmente enfrentados.
REFERÊNCIAS
ARRIBAS. Experiências de física na Escola. 4. ed. Passo Fundo: EdiUPF, Universidade
de Passo Fundo, 1996.
GASPAR, A. Física. V. 2. São Paulo: Ática, 2010.
Giordan; A. O lugar das confrontações. In: GIORDAN, A.;VECCHI, G. As origens do
saber: das concepções dos aprendentes aos conceitos científicos. 2. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996, p. 170-180.
GONÇALVES FILHO; TOSCANO. Física para o Ensino Médio. v. único. São Paulo:
Scipione, 2002.
GUESNE, E. La luz. In: DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. Ideas científi-
cas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ediciones Morata, 1999, p. 31-61.
MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de física. v. 1. São Paulo: Scipione, 2007.
MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de Ciências: para
onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V. 1. Porto Alegre, 1996, p. 20-39.
SILVA Jales de Aquino. Ênfase no modelo ondulatório como estratégia de promoção
da evolução conceitual em tópicos sobre a luz em nível médio. Brasília: Universidade
de Brasília, 2009. 146p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências), Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
VALADARES, E. de Campos. Física mais que divertida: inventos eletrizantes baseados
em materiais reciclados e de baixo custo. Belo Horizonte: UFMG, 2007.

6
Museu Interativo
e a Sala de Aula:
Interligando Aprendizagens

Magnus Cesar Ody

Em muitos museus podemos encontrar obras de arte, peças e co-

leções científicas em ambientes preparados para a observação, o estudo
e a reflexão, mas em um museu interativo o visitante pode intervir no
curso das atividades, fornecendo e recebendo dados de modo recíproco,
o que caracteriza a interatividade. Assim, além das possibilidades encon-
tradas em museus convencionais, museus interativos propiciam entrete-
nimento e uma aprendizagem mais agradável.
Dentre outros fatores, a museologia das ciências e da tecnologia
favorece a compreensão de conceitos que podem ser desenvolvidos em
disciplinas como a matemática, a química, a biologia e a física. Essas dis-
ciplinas, em geral, são consideradas de difícil compreensão, apresentadas
por alguns professores por meio de aulas cansativas. Entretanto, ao rela-
cionar esses conteúdos com outros, de modo interdisciplinar, em um am-
biente interativo, lúdico e desafiador, criam-se condições que mobilizam
a curiosidade dos estudantes.
Conforme Borges, Mancuso e Lima (2008, p. 11): “É possível
aprender com prazer, ao ingressar no mundo fascinante das ciências e da
87
tecnologia”, interligando conhecimentos práticos e teóricos, por meio da
exploração de um museu que auxilia na compreensão das relações que
podem ser estabelecidas entre ciências, tecnologia e sociedade.
Neste estudo trazemos um exemplo de museu interativo, o
Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul (MCT/PUCRS). Com uma disposição que encanta,
esse museu atrai de modo instigador crianças e adultos que podem am-
pliar e aprofundar seus conhecimentos em diferentes áreas. No entanto,
é importante que o professor, ao propor uma visita, conheça o ambien-
te e todas as atividades disponibilizadas, estruturando previamente uma
proposta de estudo a ser executada antes, durante e depois da visita com
os estudantes, para que se obtenha melhor aproveitamento.
A fim de buscar, em conjunto, possibilidades didático-pedagógicas
renovadoras, com reflexões sobre a prática inter e transdisciplinar, a dis-
ciplina Museu Interativo, do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da PUCRS, propõe aos mestrandos envolvidos a
elaboração e o desenvolvimento de um projeto que integre escola e mu-
seu, podendo incluir uma visita ao MCT/PUCRS como desencadeadora
para realização de atividades interativas em sala de aula, com a participa-
ção de professores de diferentes áreas.
Nesse contexto, o projeto intitulado “Sistema solar e matemática”,
com conteúdos das disciplinas de matemática, geografia, física e química,
foi planejado e aplicado a uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma
escola pública, na cidade de Parobé-RS, buscando a concretização de um
trabalho interdisciplinar que fosse além da simples integração de conteú-
dos de disciplinas escolares.
Procedimentos metodológicos
O projeto interdisciplinar “Sistema solar e a matemática” envolveu
23 estudantes do Ensino Médio de uma escola estadual, num bairro de
classe média baixa da cidade de Parobé-RS. Objetivou que os estudantes
identificassem e se familiarizassem com o sistema solar, proporcionando
aprendizagens de conceitos matemáticos presentes na estrutura harmô-
88 Museu Interativo e a Sala de Aula

nica do cosmo, de forma lúdica e interativa, reconstruindo saberes. Para
que o trabalho fosse de fato interdisciplinar, coube a integração de mate-
mática, geografia, física e química, com participação, no andamento do
projeto, dos professores responsáveis por essas disciplinas.
Com esse grupo de estudantes, o plano de estudo foi estruturado
nas seguintes etapas:
Etapa 1 – (dois períodos de aula)
• Sensibilização dos estudantes, por meio da apresentação
de vídeos extraídos da Internet, que introduziram o tema
proposto. Os vídeos intitulavam-se: Como funciona o universo:
sistema solar; Jornada ao sistema solar; Mistérios da ciência: O nas-
cimento do sistema solar.
• Comentários e registro escrito sobre a compreensão das in-
formações obtidas por meio dos vídeos.
• Exposição da proposta a ser desenvolvida nas aulas destina-
das à matemática: visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da
PUCRS; confecção, em sala de aula, de quatro maquetes ou
móbiles, um por grupo, que representassem a disposição solar.
• Elaboração de um relatório do desenvolvimento de todo esse
processo de estudo, abordando os seguintes itens: objetivo
do trabalho desenvolvido; estudo sobre o sistema solar; iden-
tificação de possíveis relações entre o sistema solar e a mate-
mática; descrição da visita ao MCT/PUCRS; relato sobre a
confecção da maquete/móbile; conclusões; referências.
Etapa 2 – (quatro períodos de aula intermitentes)
• Atividades interativas envolvendo o sistema solar e sua relação
com a matemática, na sala de informática, e também coleta de
dados sobre o tema na Internet e na biblioteca da escola.
• Visita ao MCT/PUCRS a fim de observar, comentar e
analisar as maquetes dos planetas e as demais exposições
encontradas sobre o sistema solar, além de participar de
palestra no planetário.
Etapa 4 – (dez períodos de aula intermitentes)
• Divisão da turma de estudantes em cinco grupos e con-
fecção, por grupo, de uma maquete ou móbile, em sala de

aula, utilizando material reciclado, fazendo registros para
a elaboração do relatório.
• Aplicação dos conteúdos matemáticos necessários para o enten-
dimento e prosseguimento da atividade. Durante essa etapa, os
professores de geografia, física e química abordaram conteúdos
pertinentes, de modo a auxiliar o desempenho da atividade.
• Fechamento das atividades, por meio da comunicação do
trabalho realizado ao grande grupo e aos professores envol-
vidos no projeto. Os estudantes tiveram a oportunidade de
apresentar e explicar a maquete ou móbile confeccionados e
o relatório de pesquisa escrito.
Justificativa e fundamentos da proposta

Um trabalho como esse, ou seja, quando a pesquisa acontece no
ato docente, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 77), “[...]
traz novas compreensões sobre a prática pedagógica e, em longo prazo,
vai ressignificando e redimensionando o trabalho docente”. Entretanto,
sob o ponto de vista do professor, o foco é buscar inovações para sua
prática, qualificando o processo de ensino e de aprendizagem. Já na ótica
do pesquisador, o foco se redireciona, e o que implica é a análise des-
prendida do ocorrido nesse processo. Quando o professor é pesquisador,
alcança-se o que Demo (2005) chama de “teorização da prática”, pois a
docência torna-se campo investigativo e reflexivo que propicia o con-
fronto da teoria com a prática, permitindo redefinir o saber e o fazer.
Nesse sentido, a pesquisa realizada e apresentada neste texto, pri-
meiramente, foi estruturada com o olhar de docentes, sendo elaborado o
plano de ação do projeto, com as metodologias apropriadas e os objetivos
a serem alcançados. Durante e após a aplicação da proposta pedagógica, o
foco se dimensionou ao processo educacional que se estabelecia. Então,
o olhar de pesquisadores passou a prevalecer nas observações, análises e
reflexões que iam se desvendando.
Conforme D’Ambrosio (1997), para que ocorra uma reflexão con-
temporânea, faz-se necessário um novo modo de pensar: um pensar trans-

disciplinar. Para Lara e Biembengut (2011, p. 4), “A perspectiva trans-
disciplinar reconhece que a pessoa adquire conhecimento por meio da
construção e reconstrução do fazer e do saber e, ainda, da interação entre
ambos”. Os PCNs (BRASIL, 2000) incentivam a interdisciplinaridade e a
contextualização dos conhecimentos, a fim de superarem o descompasso
entre os conhecimentos de diferentes áreas, em busca de sua compreensão
interligada. Essa dinâmica visa um conhecer global, promovendo a intera-
ção de saberes, que “[...] se realiza no trabalho cooperativo de professo-
res de diferentes disciplinas que decidem integrar suas ações educativas”
(ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2009, p. 37), evidenciando a sen-
sibilização criativa do professor em avançar as fronteiras das disciplinas.
De acordo com Fazenda (1993), na interdisciplinaridade existe
a possibilidade de uma relação de cumplicidade entre teoria e prática
estabelecida pela ação integralizadora construída pelas diversas áreas em
torno de uma dimensão comum. Entretanto, para que esse processo de
ensino tenha êxito, Demo (2005) refere-se à necessidade de o profes-
sor ser pesquisador e conceber a pesquisa como princípio tanto cientí-
fico quanto educacional. Além disso, assumir o papel de orientador das
aprendizagens, acompanhando seus estudantes para que eles se tornem
sujeitos de suas interações e parceiros de trabalho, o que caracteriza a
percepção emancipatória.
Fundamentos sobre museus

Museus interativos permitem repensar estratégias pedagógicas
como a interdisciplinaridade e a pesquisa na educação, que favorecem
o ensino e a aprendizagem, visando à formação geral em prevalência à
formação específica. Conforme Valente (2007, p. 11), a museologia de
ciências e tecnologia “[...] é desafiada a assegurar a função tradicional dos
museus de preservar e estudar um patrimônio, material e imaterial, ao
mesmo tempo em que enfrenta questões e relações criadas na atualidade
pela ciência e tecnologia, que transformam em ritmo acelerado o am-
biente da sociedade”. Isso oportuniza o entendimento de saberes atuais,
práticos e que socializam. Fatores esses que aumentam e agradam o pú-
blico visitante, garantindo a perenidade dos museus, ao longo do tempo.

Porém, na visão de Nascimento (2007, p. 55), embora o museu
complemente o aprendizado formal e informal de maneira instigante,
também dispõe de funções pedagógicas ao “[...] apresentar a evolução da
cultura e da ciência, difundir a cultura e a ciência e torná-las conhecidas”.
Cury (2007) acrescenta que, além de ser um local que guarda um patri-
mônio cultural, mostra-se, igualmente, como um ambiente de sedução,
de encantamento e reflexão, pois a comunicação museológica é a comu-
nicação dos sentidos, que traz à tona o presente, o passado e o futuro.
Ao aprofundar os apontamentos sobre a função pedagógica de um
museu que evidencia acervos científicos e tecnológicos, como afirma
Falcão (2007), vale destacar que ele é, muitas vezes, um lugar apropriado
para a sondagem e a familiarização de modelos e demonstrações, porque
além do espaço físico que possui, apresenta objetos autênticos e com
uma abordagem indireta e ampla, o que a fragmentação das disciplinas
escolares não favorece. No museu também é possível encontrar respos-
tas para perguntas-chave e existenciais, assim como entender o contexto
histórico da emergência dos objetos técnicos sem que se torne cansativo.
Contudo, conclui o autor, o museu se apresenta como um recurso cultu-
ral essencial da sociedade, facultando ao visitante o direito de formar sua
própria opinião sobre as questões da atualidade.
Além disso, para Falcão (2007), o conceito de interatividade
proposto em museus de ciência e tecnologia surgiu em contraponto à
contemplação, sendo que as primeiras exposições interativas consistiam
fundamentalmente em fazer o visitante desprender uma atitude reativa
por parte dos modelos expostos. Entretanto, cada vez mais a interação
se estabelece e é proporcionada pelos modelos que alimentam manu-
seios subsequentes, personalizando e dando autonomia à experiência do
visitante. Além da decodificação do conhecimento que é favorecida ao
se estudar ludicamente o modelo exposto (FALCÃO, 2007), tanto nas
escolas como em museus há exemplos de modelos de ensino. Na escola,
o professor utiliza uma gama de representações, variando em diagramas,
figuras e desenhos a objetos em 3D, incluindo softwares educacionais e
livros. Já nos museus, que mantêm coleções históricas de objetos e tex-
tos, réplicas e artefatos tecnológicos, objetivando o mundo científico, são
apresentadas e/ou criadas várias espécies de modelos de ensino.

Biembengut (2004, p. 17) conceitua como modelagem “[...]
o conjunto de procedimentos requeridos na elaboração de modelo de
qualquer área do conhecimento”, considerando que na matemática, em
especial, a modelação pode ser um método de ensino a ser implemen-
tado em todos os níveis de estudo. Nesse processo, além de oportunizar
que o estudante pesquise, é possível eliminar excessos, como conteúdos
desnecessários, exercícios mecânicos, provas que apenas averiguam o
treino e desenvolver a criatividade e o espírito investigativo do estudante
(BIEMBENGUT, 2004).
Para Falcão (2007, p. 128), a especificidade dos modelos e da modela-
gem traz à tona aspectos consideráveis de educação em ciências, pois a apren-
dizagem é entendida como “[...] processo de revisão dos modelos mentais dos
indivíduos, e aprendizagem em ciências envolve progressiva aproximação e
entendimento dos modelos consensuais da ciência”. Nessa perspectiva, mo-
delos e modelagem tornam-se componentes relevantes nas ciências, sendo o
conhecimento científico o resultado de um conjunto de “[...] atividades mo-
deladoras que envolvem as linguagens discursivas, gráficas e quantitativas em
ciências” (p. 128).Tudo isso foi levado em consideração na proposta interativa
e interdisciplinar intitulada “Sistema solar e matemática”.
Síntese das ocorrências

A partir das cinco etapas da proposta desenvolvida com estudantes
do 2º ano do Ensino Médio, e levando em consideração que no cotidiano
a ação didática se apresenta com imprevistos, segue uma descrição de
como ocorreu o desenrolar desse trabalho interdisciplinar e de pesquisa.
Na Etapa 1, os estudantes foram recebidos no laboratório de infor-
mática da escola. O objetivo foi promover a sensibilização com a apresen-
tação do vídeo intitulado Jornada ao sistema solar, que retrata a formação
do universo, do sistema solar e dos planetas. Logo após foi realizado um
debate para verificar os assuntos que poderiam emergir. Diversos questio-
namentos surgiram, entre eles: “Por que nos foi passado este vídeo?”; “O
que tem a ver com a aula de matemática?”; “Nossa, não sabia nada desses
planetas!”; “Tem a ver com química e matemática, professor?”.

Num segundo momento, após a conversa com os estudantes, foi
apresentada a proposta da pesquisa a ser desenvolvida na disciplina de
matemática em conjunto com as disciplinas de física, química e geografia.
Foram organizados os grupos (de acordo com o interesse de pesquisa de
cada um), apresentados os objetivos do projeto, o cronograma e os crité-
rios para a elaboração do relatório pelos estudantes.
Na Etapa 2, a semana foi reservada para as atividades interativas
dos estudantes no laboratório de informática e para as discussões iniciais
acerca do objetivo de cada grupo (sobre como seria feita a maquete, quais
estudantes ficariam responsáveis pela organização do relatório, quem iria
comprar materiais, quem tem e-mail, entre outros).
Na terceira etapa ocorreu a visita ao MCT/PUCRS e o registro,
por meio de fotos e anotações, das percepções da cada grupo acerca das
exposições interativas relacionadas ao sistema solar. Dos 25 estudantes,
somente dois conheciam o MCT/PUCRS. A turma gostou da visita.
Respeitaram o cronograma, fizeram registros, acharam “legais” as exposi-
ções, lamentaram a falta de tempo para conhecer mais o museu e “ler” as
informações contidas em cada atividade interativa. Alguns comentários:
“o museu é grande”, “aprendi muito”, “dá pra fazer o nosso trabalho daquele jeito
que vimos os planetas pendurados”, “vocês anotaram as dicas das distâncias?”
Na quarta etapa, as aulas foram reservadas para a construção do rela-
tório, das maquetes e dos móbiles. Durante as aulas, surgiram muitas dúvidas
dos estudantes com relação à formação e composição dos planetas. Os alunos
foram orientados a procurar o professor da disciplina de química para con-
versar e esclarecer as dúvidas. Precisaram também do auxílio do professor
de física para relembrar conceitos de velocidade média, pressão, órbitas dos
planetas e distâncias astronômicas. Depois, eles se dedicaram à construção do
relatório e a discutir sobre a construção da maquete ou móbile.
O que chamou a atenção foi o diálogo constante, em todos os
grupos, acerca da construção das maquetes e dos móbiles. As prioridades
eram variadas:
• O grupo 1 priorizou o tempo com a escrita (revisar o que
já foi escrito) sobre a visita no MCT; com o diálogo sobre
como será a construção da maquete. Os estudantes acessa-
ram pouco o computador e a Internet (somente no final da

aula). Houve certa discordância do grupo com as atitudes
e opiniões de um de seus componentes. O professor deci-
diu conversar com o estudante (a) no final da aula. O grupo
escreve bem e está cumprindo com o cronograma. Palavras-
chave: escrita, diálogo, dúvidas, união.
• O grupo 2 utilizou a aula para revisar o que já foi escrito e
escrever (inserir) os depoimentos pessoais dos colegas sobre
a visita no MCT. Houve um diálogo sobre a construção do
móbile, pois o grupo tinha organizado uma ideia na última
semana e depois mudou, em função da inviabilidade para a
realização da mesma. O grupo pretendia montar um am-
biente semelhante a um planetário, porém, de acordo com
as respostas do grupo, os estudantes perceberam que, colo-
cando todos os materiais necessários, não teria como “um
visitante olhar” ou o “público olhar”, pois “não teria espaço”.
Palavras-chave: participação, escrita, mudança.
• O grupo 3 dividiu o tempo entre escrever (e revisar o que
já foi escrito) sobre a visita no MCT; pesquisar vídeos (que
é um dos objetivos do grupo) que possam mostrar de forma
interativa o sistema solar e o móbile que desejavam cons-
truir. O grupo manteve-se unido e focado em seus objetivos.
Palavras-chave: móbile, vídeos, construção, escrita.
• O grupo 4 utilizou o computador para pesquisar referências
para o relatório final, assim como para escrever sobre o ob-
jetivo do grupo e a descrição individual da visita no MCT.
Um dos componentes faltou à aula nesse dia e, como o gru-
po é formado por três componentes, prejudicou um pouco
o andamento do trabalho. O debate sobre a construção da
maquete não ocupou muito espaço na aula. Também procu-
raram o professor para tirar dúvidas sobre as distâncias entre
os planetas, relação entre seus volumes, comparações, esca-
las. Palavras-chave: pesquisa, escrita, Internet, escalas.
• O grupo 5 surpreendeu pela dedicação aos estudos. Utilizou
o espaço da aula para escrever sobre os objetivos, os depoi-
mentos da visita no MCT; o diálogo sobre a construção do
móbile/maquete; para a pesquisa na Internet de modelos; de
referenciais matemáticos (distância entre os planetas, raio,
volume, planetas gasosos – foco da pesquisa do grupo). Foi
evidenciado que ainda faltava organização no grupo. Palavras-
chave: matemática, escrita, planetas gasosos, organização.

No final da aula foi promovido um novo debate sobre os objetivos
atingidos. Os estudantes foram orientados a procurar os professores das
disciplinas de física, química e geografia para auxiliar na construção do
relatório e da maquete/móbile.
Na última etapa, ocorreram as comunicações dos grupos. Foram
apresentadas as maquetes e os móbiles e houve a entrega dos relatórios.
Juntamente a cada uma das construções foram acrescidas explicações
relevantes ao trabalho, principalmente quanto aos aspectos relaciona-
dos às disciplinas de física, química e matemática, visto que faziam par-
te dos objetivos do projeto: uma proposta interdisciplinar vinculada ao
museu interativo.
Neste estudo, que focalizou a interatividade de um museu de ciên-
cias e de tecnologia e suas possibilidades pedagógicas, é possível afirmar
que esta propicia diversos tipos de comunicação com o visitante. O vi-
sitante, além de ser estimulado por percepções visuais, táteis, olfativas e
auditivas, tem a oportunidade de interpretar o que percebe a partir dos
saberes e das crenças que desenvolveu. Ao entrar no museu, cada pessoa
traz seu conhecimento prévio sobre as ciências e os fenômenos que tem
presenciado na vida cotidiana, conforme sua cultura, que é relacionada e
articulada de modo diferente quando interage com os modelos expostos,
podendo receber significações individuais.
Vale ressaltar que as propostas interativas possibilitadas por este
estudo mobilizaram professores e estudantes, promovendo a prática do
trabalho interdisciplinar. Modificou-se assim a rotina escolar, favorecen-
do o vínculo e a comunicação entre professor, estudante e escola.
Os museus interativos apresentam modelos que encantam seus
visitantes. Portanto, levar essa experiência para a sala de aula permitiu
uma ressignificação do conhecimento a partir de múltiplas interpreta-
ções. Possibilitou que os estudantes, ao pesquisar diferentes conceitos
em diversas disciplinas, repensassem os modelos conhecidos e criassem
novos. Por meio da pesquisa, a elaboração do modelo propiciou a busca

de novos conhecimentos, dando sentido e reforçando o trabalho interdis-
ciplinar. Assim, o conhecimento sobre sistema solar se apresentou de for-
ma holística e integral, não limitado a disciplinas, permitindo que cada
estudante, ao criar seus próprios modelos, reconstruísse seu modo de
entender determinados conceitos, com autonomia e criatividade.
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Acesso em: 20 set. 2011.
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VALENTE, Maria Esther Alvarez (Org.). Museus de Ciências e Tecnologia, interpretações
e ações dirigidas ao público. Rio de Janeiro: MAST, 2007.

7
A Biodiversidade em Foco:
Percepções Construídas
pela Interatividade

Kely Cemin Faria
Veridiana Rabaioli

O presente projeto foi elaborado na disciplina Museu Interativo, do

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
no segundo semestre de 2010. Reconhecendo a importância da pre-
servação do meio ambiente, assim como considerando o fato de que o
ano de 2010 foi reconhecido como Ano Internacional da Biodiversidade,
apresentamos neste texto os resultados de um projeto de intervenção
pedagógica. Nele, destacamos alguns aspectos da fauna e da flora da
região onde se encontram os sujeitos da intervenção, partindo dos seus
conhecimentos prévios e potencializando a construção de uma apren-
dizagem significativa.
O projeto foi aplicado em duas escolas estaduais e em uma escola
municipal do estado do Rio Grande do Sul. Os sujeitos envolvidos fo-
ram alunos do segundo ano do Ensino Médio e da sexta série do Ensino
Fundamental de cidades distintas, onde os contextos educacionais, so-
ciais, econômicos e culturais diferem. Partimos do entendimento de que
99
a educação científica na escola básica seria mais produtiva se fosse mo-
bilizada de forma interdisciplinar e contextualizada. Dessa forma, ini-
cialmente, privilegiamos conteúdos prévios a serem trabalhados pelos
alunos e apenas fizemos alguns delineamentos temáticos.
Escolhemos elaborar um projeto que buscasse interseccionar o
conhecimento científico com a aprendizagem significativa (AUSUBEL,
1980; MOREIRA, 2009, 2010) e os pressupostos do educar pela pes-
quisa (DEMO, 1998; MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2004) ao estudar
a biodiversidade por meio de atividades interativas. O objetivo geral foi
compreender o significado global de biodiversidade para valorizar os or-
ganismos vivos das diversas origens e as relações que estabelecem entre si
e com o meio. Optamos por algumas escolhas metodológicas, sendo elas
de caráter qualitativo (BOAVENTURA, 2007; FLICK, 2008).
O projeto foi organizado em quatro partes. A primeira parte trata
sobre a importância de um tipo de aprendizagem que busca, na interação,
fortalecer o questionamento e a argumentação, sendo que esse processo
pode ocorrer sob perspectivas diferentes, tanto no que se refere ao edu-
car pela pesquisa (DEMO, 1998) quanto à concepção de aprendizagem
significativa (MOREIRA, 2009). Além disso, explicitaremos conceitos e
a relevância que o tema biodiversidade exerce na sociedade contemporâ-
nea. A segunda parte descreve sugestões de atividades a serem aplicadas
sobre o tema biodiversidade. Em etapa posterior, apresentamos o relato
sobre as atividades e as referentes considerações finais.
O que é biodiversidade?
Literalmente, biodiversidade se destina a toda e qualquer forma
de vida que habita o planeta Terra. Para definir em termos legais, o artigo
2 da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) considera biodiver-
sidade ou “diversidade biológica” como “a variabilidade de organismos vi-
vos de todas as origens, compreendendo, dentre outros, os ecossistemas
terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos eco-
lógicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro
de espécies, entre espécies e de ecossistemas”.
100 A Biodiversidade em Foco: Percepções Construídas pela Interatividade

Você é biodiversidade. A maior parte do oxigênio que você
respira vem do plâncton dos oceanos e das exuberantes florestas
ao redor do globo. As frutas e verduras que você come prova-
velmente foram polinizadas por abelhas, e a água que você bebe
é parte de um imenso ciclo global que envolve você, nuvens,
chuvas, geleiras, rios e oceanos (BRASIL, 2010).
Nosso corpo é composto por mais de 100 trilhões de células que

estão definitivamente ligadas a todo e qualquer ser existente no nosso
planeta. Essas mesmas células necessitam de oxigênio que é sintetizado
e eliminado, em grande parte, por seres vivos minúsculos. Nossa dieta
é composta por animais e plantas, a decomposição dos corpos é reali-
zada por fungos e bactérias. Enfim, o planeta Terra sobrevive devido à
conexão existente entre tudo e todos que habitam esse imenso e mara-
vilhoso sistema de vida.
Segundo dados do Ministério do Meio Ambiente (MMA), nos-
so planeta é habitado por mais de 13 milhões de espécies de seres vi-
vos, entre eles estão seres microscópicos e macroscópicos somando 1,7
milhões de seres catalogados, entretanto 11,3 milhões de seres estão
no anonimato, ou seja, esperando serem descobertos. Estimativas dos
especialistas na área ambiental destacam que no Brasil encontram-se
20% das espécies conhecidas, segundo a organização não governamental
World Wildlife Fund (WWF), por esse motivo o Brasil é conceituado
como o país da megabiodiversidade. Além dessa enorme variedade de
espécies, é destacado por constituir um território com imensa reserva
de água doce e florestas tropicais.
Essa surpreendente fonte de riqueza torna a vida viável no pla-
neta Terra. O alimento, o ar e a água, elementos fundamentais à vida,
são fornecidos devido à perfeita combinação entre os ciclos de vida dos
seres. Assim, a biodiversidade tem função primordial de manutenção e
equilíbrio dos ecossistemas e biomas presentes nos ambientes terrestres
ou aquáticos. Estudar a biodiversidade é relevante para a preservação e
conservação das espécies que compõem os ecossistemas. Conhecer as re-
lações entre os seres vivos nos faz refletir sobre a importância de cada um
para as demais espécies. Presenciamos a diminuição constante e desen-
freada da biodiversidade, e essa situação nos remete ao caos que precoce
e diretamente afeta a humanidade, eventualmente em um grau a partir
do qual não haverá retrocesso.
Biodiversidade urbana
O conceito de biodiversidade urbana tem ampliado a forma de
pensar os seres vivos. Quando descrevemos preservação ou conserva-
ção geralmente nos referimos às florestas, no entanto, existe uma série
de ecossistemas tão importante quanto ao de uma floresta tropical, por
exemplo. Esse conceito se deve ao fato de a espécie humana construir de
maneira desenfreada seu próprio ambiente, que de certa forma é apro-
veitado por outras espécies de seres vivos.
A concentração das atividades humanas com a ampliação das cons-
truções de bairros e vilas gera um desequilíbrio no ecossistema. O ciclo
de vida natural dos seres vivos, que se constitui de surgimento, clímax
e extinção, porém, leva milhões de anos para acontecer, é acelerado pe-
los efeitos da degradação da natureza. A perda da biodiversidade na área
urbana é devastadora, as cidades crescem em um ritmo que as espécies
não conseguem acompanhar. As espécies resistentes, podemos dizer pri-
vilegiadas, somente sobrevivem às concentrações urbanas devido a sua
adaptação biológica. Essas adaptações estão inter-relacionadas, em geral,
quanto ao alimento e local para reprodução, mas as cidades se tornam
ambiente decadente para muitas espécies. Exemplo disso são as plantas
que necessitam de um solo fértil e local para se desenvolver e de poli-
nizadores para perpetuar sua espécie. Pelo contrário, as gramíneas são
plantas de fácil adaptação, pois resistem à poluição e sobrevivem a solos
pobres em nutrientes. Similarmente às gramíneas, os pombos e ratos
possuem uma adaptação extraordinária aos centros urbanos, por serem
invasores e não possuírem predadores, além de alimentar-se de restos de
comida e lixo produzido pelo homem e terem capacidade de reprodução
muito alta. O mesmo acontece quanto ao crescimento populacional de
invertebrados, como baratas, mosquitos, piolhos, pulgas, cupins, traças
etc., de difícil controle.

Os fatores desse desequilíbrio podem ser citados como falta de
planejamento ambiental dos municípios, poluição da atmosfera e da
água causada pelo número excessivo de veículos nas estradas e rodovias,
poluição industrial, introdução de espécies exóticas, lixo urbano, pro-
liferação de zoonoses, falta de informação e conscientização ambiental
de algumas pessoas. Mas como reverter a situação de extinção da biodi-
versidade urbana?
A construção de conhecimentos:
caminhos alternativos
A interatividade é peça desencadeadora para a construção e re-
construção do conhecimento e, posteriormente, para que a educação
científica ocorra de forma significativa e expressiva. Partindo dessa con-
sideração, segundo Borges, Mancuso e Lima (2008), em um museu a
interatividade ocorre de forma criativa e contínua, e o conhecimento é
fundamentado na perspectiva da interação.
Questionamentos podem gerar investigações que contribuam na
formação do sujeito. Borges, Mancuso e Lima enfatizam que “trabalhos
interativos e participativos favorecem o desenvolvimento da inteligên-
cia, da autonomia, da criticidade” (p. 10). Dessa forma, experimentos
interativos podem constituírem-se como ferramentas importantes para
desenvolver competências que Borges, Lima e Imhoff (2009) consideram
necessárias para viver e compreender as mudanças de todas as ordens,
inclusive do ensino.
Seguindo por uma das muitas metodologias que buscam contri-
buir para a interação, optamos pelo ensino pela pesquisa, que visa in-
ter-relacionar conhecimentos e competências. Inicialmente motivados
pelos experimentos, os alunos devem construir e reconstruir argumen-
tos, ou seja, seus conhecimentos em bases consolidadas e científicas para
posteriormente apresentar análises relevantes sobre determinado assun-
to (BORGES; LIMA; IMHOFF, 2009).
Apresentando alguns argumentos sobre a importância do educar
pela pesquisa, partimos do entendimento, conforme Moraes (2004),
de que o educar pela pesquisa apresenta três momentos, sendo eles o
questionamento, a argumentação e a comunicação. Destacamos neste
momento o questionamento, uma vez que se apresenta como uma
forma de estimular a (re)construção do conhecimento, pois temos
valores e atitudes diante de todo e qualquer questionamento. Com
isso, enquanto professores, podemos sempre alcançar novos conheci-
mentos e nos tornarmos sujeitos participativos e críticos nos grupos
em que atuamos.
Para Galiazzi (2004), a pesquisa em sala de aula não está condi-
cionada a formalidades, metodologias ou formação do professor. O pro-
fessor deve apenas mediar as perguntas, as respostas e, principalmen-
te, estar consciente de que todo o processo deve basear-se no diálogo,
ou seja, deve mobilizar-se em um processo dialógico. Segundo Pacca e
Villani (1997, p. 5), tal processo apresenta-se como “a disponibilidade
para acompanhar de perto a atividade e o modo de pensar dos alunos,
avaliando e orientando a aprendizagem”.
O segundo momento da pesquisa é a argumentação, na qual os
sujeitos buscam as respostas para seus questionamentos e para os questio-
namentos dos demais que possuam ideias contrárias às suas. Isso envolve
leitura, releitura e escrita, registrando assim um processo de construção
de conhecimentos. Em articulação a esse argumento, Grillo (2006) des-
taca que a “pesquisa em sala de aula é a construção de argumentos, de no-
vas sínteses resultantes do envolvimento e de reflexões dos participantes
que, gradativamente, vão constituindo uma nova verdade” (p. 19).
Finalizando o processo da pesquisa, o terceiro momento é a comu-
nicação, espaço em que o movimento se consolida de forma construtiva,
pois, após as etapas anteriores, o sujeito possivelmente tenha adquirido
habilidades de questionar, argumentar, criticar, expressar e comunicar
suas ideias de maneira autônoma. Assim, a pesquisa em sala de aula é
fundamental para a aprendizagem autônoma e crítica (MORAES, 2004).
Podemos perceber esse processo de conhecimento e interativida-
de sob outra perspectiva: a aprendizagem significativa, processo no qual
os conceitos já existentes auxiliam e se relacionam na aprendizagem de
novos conceitos:

Neste processo a nova informação interage com uma nova
estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define
como conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor (subsu-
mer), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendi-
zagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se
em subsunçores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva
de quem aprende (AUSUBEL apud MOREIRA, 2009, p. 17).
Para Ausubel (apud MOREIRA, 2009), a aprendizagem significa-

tiva pressupõe que o conteúdo a ser aprendido seja relacionável ao seu
conhecimento prévio sem sofrer interferências de ordem literal e que o
aprendiz apresente vontade de relacionar o novo conteúdo “de maneira
substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva” (p. 23). Ou seja, se
o conteúdo proposto não for potencialmente significativo não atingirá o
indivíduo, da mesma forma que se o aprendiz tiver simplesmente a in-
tenção de memorização, “tanto o processo de aprendizagem como o seu
produto serão mecânicos ou sem significado” (p. 24).
Metodologia de pesquisa
No primeiro momento, discutimos e justificamos a metodologia
adotada para o projeto baseando-nos em pesquisadores como Boaventura
(2004) e Flick (2008), que apresentam um amplo conjunto de conheci-
mentos sobre o tema. Para Boaventura (2004), a pesquisa qualitativa nas
ciências sociais e, principalmente, no campo da educação é uma meto-
dologia em que os pesquisadores examinam as informações coletadas de
maneira indutiva, os dados podem ser explorados nos seus pormenores,
extraindo significados que podem ser significativos para a pesquisa. Dessa
forma, a pesquisa descritiva1 auxilia para que o processo absorva todos os
significados possíveis.
Partindo desse enfoque, Flick (2008) também considera que a
pesquisa qualitativa é uma das fontes que buscam pluralizar uma deter-
1
Boaventura (2004) afirma que a pesquisa descritiva identifica as características existentes em
uma determinada população ou fenômeno.
minada situação dos seus diversos contextos, sejam eles culturais, eco-
nômicos, sociais, ambientais, dentre outros. Entretanto, o autor ressalta
que o pesquisador não deve se afastar dos princípios norteadores que
estabeleceu para a pesquisa. A partir dessas considerações, Flick (2008)
enfatiza que a pesquisa qualitativa “é orientada para a análise de casos
concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expres-
sões e atividades das pessoas em contextos locais” (p. 28).
Partindo desses pressupostos sobre a pesquisa qualitativa, em
um segundo momento, exploramos as informações coletadas que se
remetem aos conhecimentos dos sujeitos por meio da Análise Textual
Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Essa configuração de análise
“corresponde a uma metodologia de dados e informações da natureza
qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os
fenômenos e discursos” (p. 7). Como pontos estruturais para essa análise,
situamo-nos nos quatro focos que Moraes e Galiazzi (2008) nomeiam
como a desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, a cap-
tura do novo emergente e o processo auto-organizado (p. 11-12).
O primeiro foco, desmontagem dos textos2, tem como princípio
fragmentar e examinar o material de análise, textos provenientes de
entrevistas e/ou observações, atribuindo significados para os mesmos
e, posteriormente, construir “unidades de sentidos” (p. 11), ou como
nomeiam os autores, unitarizar. Já no segundo foco, Moraes e Galiazzi
(2008) encaminham para o que chamam de “categorização” (p. 12), que
consiste em construir e classificar as unitarizações elaboradas anterior-
mente em uma classe mais ampla de categorias, o que irá resultar em
um “sistema de categorias” (p. 12). O foco que capta o novo emergente,
conforme Moraes e Galiazzi (2008), é responsável pela compreensão
dos passos anteriores, em que o resultado é a elaboração de metatex-
tos que “são constituídos de descrição e interpretação, representando
o conjunto um modo de teorização sobre os fenômenos investigados”
(p. 32). O último foco, processo auto-organizado, é caracterizado, con-
2
Unitarização (p. 11), segundo Moraes e Galiazzi (2008), apresenta-se como um sinônimo para
o termo “desmontagem dos textos”.

forme os autores, como a etapa produtora de “novas compreensões” (p.
12), na qual surgem novos entendimentos que necessitam serem comu-
nicados e validados.
Finalizando, fizemos uso da metodologia citada anteriormente
para analisar as respostas dos questionários abertos, pois acreditamos que
por meio dessas concepções evidenciadas pelos pesquisadores já citados,
assim como partindo das experiências dos sujeitos, fez-se possível com-
preender seus conhecimentos, nesse caso, sobre a biodiversidade.
De maneira a contextualizar a aplicação desse projeto, importa
referir que se deu em três escolas (duas estaduais e uma municipal),
sendo os sujeitos de aprendizagem 85 alunos da sexta série do Ensino
Fundamental e 34 alunos do segundo ano do Ensino Médio. As institui-
ções de ensino por sua vez estão localizadas em regiões diferentes do
Rio Grande do Sul. Uma delas se localiza na cidade de Porto Alegre,
no centro da cidade. A faixa etária dos alunos está entre 15 e 17 anos, e
estes fazem parte do segundo ano do Ensino Médio. A principal carac-
terística dessa turma de alunos é a heterogeneidade de localização de
suas residências, pois considerando uma escola referência da rede pú-
blica do estado, eles procedem de diversos municípios da grande Porto
Alegre e de bairros distintos, por sua vez, tendo culturas e interesses
predominantes de suas regiões.
A outra escola está localizada no município de Barão e está si-
tuada na zona central, atendendo alunos entre 11 e 14 anos. Os alunos
da escola provêm de diferentes comunidades do município, incluindo
interior e região central, apresentando diferentes etnias: alemães, fran-
ceses e portugueses.
A última escola encontra-se na serra gaúcha, mais precisamente
em Canela, e está situada em um bairro de periferia, que apresenta baixo
desempenho no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
A comunidade dessa escola estadual apresenta fragilidades em diversos
aspectos, tanto econômicos quanto sociais e culturais.3
3
Por esses motivos, também solicitamos e obtivemos, por meio deste projeto, a isenção de
pagamento do ingresso pelos alunos da referida escola.
Atividades realizadas
1ª semana
Foi exibido um filme sobre biodiversidade com a intenção de des-
pertar o interesse dos alunos. Após, os alunos responderam a um questio-
nário para identificação de saberes prévios, conforme Quadro 1, a seguir.
ESCOLA:_________________________________________________________
DISCIPLINA:_________________________PROFESSOR:___________________
ALUNO:_________________________________________________________
TURMA:__________DATA:_____/_____/______
Biodiversidade: sondagem dos conhecimentos prévios

1. O que você entende por biodiversidade?
2. Você se considera integrante da biodiversidade? Justifique.
3. Qual a relação existente entre a flora e fauna para um equilíbrio natural?
4. Quais são os fatores que influenciam diretamente na extinção da fauna e flora na natureza?
5. Cite algumas ações realizadas por você que ajudariam a diminuir o caos da extinção da
flora e fauna em sua cidade.
Quadro 1: Questionário para identificação de saberes prévios

Fonte: os autores.
Uma pessoa da comunidade escolar, que tinha conhecimento so-

bre os temas abordados, conversou informalmente com os alunos a fim
de ampliar seus conhecimentos prévios. A seguir, o professor apresentou
os principais conceitos sobre biodiversidade, enfatizando o bioma no qual
o grupo está inserido: Mata Atlântica.
Depois, explanou-se sobre toda a proposta de trabalho: a visita
ao museu, o questionário, a socialização, o passeio a um ambiente local
e a elaboração de materiais sobre a biodiversidade local. Logo após, os
alunos foram divididos em grupos de quatro participantes cuja formação
permaneceu até o final do trabalho.

2ª semana
Na segunda semana a atividade principal foi a visita ao museu in-
terativo da PUCRS. Os alunos responderam ao questionário distribuído
e discutido previamente (Quadro 2).
ESCOLA:___________________________________________________________
DISCIPLINA:_______________________PROFESSOR:______________________
ALUNOS (até 4 integrantes):_____________________________________________
TURMA:__________________________DATA:_____/_____/______
Visita ao Museu Interativo da PUCRS

Questões referentes aos experimentos de Biodiversidade
Nº dos experimentos observados:__________________________________________
1. Relacione os teus conhecimentos prévios sobre biodiversidade com os apropriados após a
visita ao Museu Interativo da PUCRS.
2. Por meio da pesquisa, compare a fauna e flora observada nos experimentos do Museu
Interativo com as encontradas na sua localidade (cidade).
3. Elabore uma pequena produção textual descrevendo as vantagens da preservação da flora
e da fauna para a humanidade.
Quadro 2: Questionário sobre a visita ao Museu Interativo da PUCRS

Fonte: os autores.
3ª semana
Na sequência do projeto, em sala de aula, ocorreu a socialização
sobre a experiência da visita ao museu e a interação entre os experi-
mentos sugeridos e observados. Cada grupo ficou responsável por uma
diferente técnica de comunicação da pesquisa. Como sugestões, citamos:
confecção de um jornal, painel de fotos, construção de maquete, apre-
sentação de slides em data show, apresentação de seminário e confecção e
distribuição na comunidade escolar de fôlderes. No momento seguinte,
realizou-se um passeio local onde os alunos observaram, anotaram e re-
gistraram imagens da biodiversidade.
4ª semana
No material elaborado pelos grupos, foi sugerido pelo professor
que constassem informações sobre a biodiversidade que foi observada:
1. Em relação a cada animal observado, descreva:
• Nome popular
• Nome científico
• Classe
• Filo
2. Em relação a cada planta observada, classifique:
• Briófitas
• Pteridófitas
• Gimnospermas
• Angiospermas
Cabe salientar que nesse material os alunos inseriram outras in-
formações sobre a biodiversidade observada, usando sua criatividade
para a elaboração do mesmo.
5ª semana
A finalização do projeto ocorreu com a apresentação dos grupos
e suas respectivas técnicas, primeiramente, em sala de aula, onde foram
discutidos e avaliados tanto a atividade como os conhecimentos cons-
truídos. Posteriormente, os grupos apresentaram sua investigação para a
comunidade escolar.
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MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a
teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2009.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa crítica. Porto Alegre:
Centauro, 2009.
PACCA, Jesuína Lopes de Almeida; VILLANI, Alberto. A competência dialógica do
professor de ciências no Brasil. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 20, 1997, Caxambu.
Anais... Disponível em: < http://www.anped.org.br/reuniões/31/gt07/> Acesso
em: 17 set. 2010.
SANTOS, Antônio Silveira Ribeiro. A biodiversidade: conceito e importância.
Disponível em: http://www.aultimaarcadenoe.com/artigo40.htm. Acesso em: 17
set. 2010.
WORLD WILDLIFE FUND. O que é biodiversidade: quantas espécies existem no
mundo. Disponível em: http://www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ambien-
tais/biodiversidade/ Acesso em: 17 set. 2010.

8
Projeto “Vila Ecológica”

Claudia Drese

Na escola Ayrton Senna da Silva, localizada na cidade de Viamão, de-

senvolvemos projetos pedagógicos variados, pois acreditamos que ao de-
senvolvermos um projeto com nossos alunos, estamos contribuindo para a
sua autonomia. Trabalhar com projetos é importante, pois “geram um alto
grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito à sua
própria aprendizagem” (HERNANDES, 1998, p. 72). Nossos projetos são
decididos em reuniões e geralmente são elaborados por área. Neste texto,
descrevemos o projeto “Vila Ecológica”, cuja proposta original foi feita pela
vice-diretora, professora de matemática Rita de Cassia Missaggia, e consis-
tia em que cada turma, a partir da 6ª série, construísse uma maquete de uma
casa ecológica, de até 1 metro quadrado. A principal exigência nesse projeto
era que essa casa fosse de material reciclado e autossustentável.
O programa EDS exige que se reexamine a política educa-

cional, no sentido de reorientar a educação desde o jardim da
infância até a universidade e o aprendizado permanente na vida
adulta, para que esteja claramente enfocado na aquisição de co-
nhecimentos, competências, perspectivas e valores relacionados
com sustentabilidades (UNESCO, 2005, p. 57).
113
Os professores das disciplinas de matemática, artes e ciências adap-
taram a ideia para construção de uma vila ecológica para trabalhar com as
crianças da 5ª série, pois a comunidade onde está inserida a escola é atra-
vessada pelo arroio Feijó. Esse curso d’água, quando chove, transborda e
alaga as casas de quase todos os moradores laterais ao arroio. Isso acontece
porque muitos moradores, com pequena consciência ecológica, colocam o
lixo produzido por eles dentro do arroio, então quando chove, esse tem seu
fluxo obstruído e devolve o lixo a seus antigos donos, causando transtornos
a toda a comunidade, pois em algumas ruas não é possível trafegar nem de
automóvel. Perante isso, como nós educadores podemos não trabalhar a
educação ambiental? Esse tema se faz necessário, conforme Effting, pois
Fica evidente a importância de sensibilizar os humanos para

que ajam de modo responsável e com consciência, conservando
o ambiente saudável no presente e para o futuro; para que saibam
exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade
tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interior-
mente, como pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente
(EFFTING, 2007, p. 2).
Essa comunidade onde a escola está inserida necessita de consci-

ência ecológica, de que sejam trabalhados, desde o jardim da infância,
valores que aproximem esses moradores da natureza, que os sensibilizem
para o problema do lixo. Não conseguimos imaginar um professor in-
serido nessa comunidade que não se sinta chamado a conscientizar seus
alunos e comunidade, não importando a área do docente. É obrigação
nossa trabalhar em prol de um ambiente melhor, mostrando que nossos
recursos naturais não são inesgotáveis, que o lixo jogado na natureza cau-
sa danos. Ainda segundo Effting:
A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o

aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência har-
moniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o
planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que
têm levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e
de várias espécies (EFFTING, 2003, p. 24).

Perante esses problemas, os professores das disciplinas de mate-
mática, artes e ciências desenvolveram o projeto “Vila Ecológica”. Apesar
de as disciplinas envolvidas terem seus objetivos específicos diferentes,
o objetivo que norteou esse trabalho foi o de orientar e conscientizar
para uma melhor utilização de recursos naturais de nosso planeta. Dessa
forma, esse trabalho foi dividido em pesquisa, construção, montagem e
exposição da Vila Ecológica. A primeira etapa consistia em o aluno pes-
quisar questões orientadas pela professora de artes e matemática, enfo-
cando os seguintes itens:
1 – Qual é a origem da geometria?
2 – O que significa a palavra geometria?
3 – A geometria está enraizada na cultura humana. Cite algumas
profissões que utilizam a geometria para o seu desenvolvimento.
4 – Qual foi a 1ª unidade de medida utilizada pelo homem?
5 – Quantos centímetros têm um metro?
6 – O que é um quadrado?
7 – O que é um ângulo?
8 – Quantos ângulos têm um quadrado? E de que tipo?
9 – Todo quadrado é um retângulo?
10 – Todo retângulo é um quadrado?
11 – Quais figuras geométricas encontramos em uma casa?
12 – Qual é o conceito de retas paralelas? Desenhe e dê um exem-
plo dessas retas no seu cotidiano?
13 – Qual é o conceito de retas perpendiculares? Desenhe e dê
um exemplo dessas retas no seu cotidiano.
14 – O que são retas transversais?
A professora de ciências, Claudia Drese, organizou as seguintes

questões para os alunos investigarem:
1 – O que é uma cisterna?
2 – Onde podemos utilizar a água das cisternas, e qual a sua im-
portância no dia a dia?
3 – O lixo é um problema para uns e solução para outros, con-
forme o que fazemos com ele. Como é feita a separação do lixo? Como
podemos reutilizá-lo?
4 – Numa casa ecologicamente correta, quantos coletores de lixo
devem existir, no mínimo?
5 – Como podemos aproveitar a energia solar? Pesquise como
funcionam e quais são os equipamentos necessários para sua utilização?
6 – Sobre o aquecimento de água pelo sistema de energia solar,
qual a sua importância?
7 – Como funciona a energia eólica? Descreva alguns desses equi-
pamentos?
8 – Onde existe energia eólica que abastece cidades aqui no Rio
Grande do Sul?
9 – Qual a importância do abastecimento de energia elétrica pro-
veniente da energia eólica? Pesquise como funciona e o equipamento ne-
cessário para utilização?
Essa pesquisa foi feita na escola com auxílio da informática1 e

orientação dos professores engajados no projeto, pois tínhamos a inten-
ção de desenvolver o pensamento crítico dos alunos por meio da pesqui-
sa. Conforme Pádua (1996), pesquisa é toda ação voltada para solucionar
problemas pode acontecer por meio de uma atividade de questionamen-
tos ou averiguação da realidade. O mesmo autor afirma que:
Toda pesquisa tem a intencionalidade, que é de elaborar

conhecimentos, que possibilitem compreender e transformar a
realidade; como atividade, está inserida em determinado con-
texto histórico-sociológico, estando, portanto, ligado a todo
um conjunto de valores, ideologia, concepções de homem e de
1
Sites sobre temas ecológicos: http://www.bio-arquitectura.net/; http://www.ecocasa.
org; http://www.abcdaenergia.com; http://www.p3e-portugal.com; http://www.unep. org/;
http://tironenunes.pt/; http://www.casema.pt; http://www.usgbc.org; http://www.climate-
change.eu.com; http://www.rusticasa.com; http://ambientudo.no.sapo.pt; http://www.quer-
cus.pt/; http://www.greenpeace.org/portugal/; http://www.edprenovaveis.com/; http://
www.eco.edp. pt/; http://www.biohabitat.pt/.

mundo que constituem este contexto e que fazem parte tam-
bém daquele que exerce esta atividade, ou seja, o pesquisador
(PÁDUA, 1996, p. 30).
A segunda parte desse projeto consistiu na construção de casinhas

feitas com caixas de sabão em pó, pequenos cataventos, representando
a energia eólica, lixeiras ecologicamente corretas, cisternas, um aque-
cedor de água com energia solar e composteiras. O Quadro 1, a seguir,
apresenta os materiais solicitados e a construção da maquete.
- Caixas de embalagens de sabão em pó de um quilograma.

- Caixinhas de medicamentos ou chá, ou creme dental.
- Papel celofane, tesoura, fita grossa durex, cola quente.
- Spray prata, mangueira de soro.
- Tinta para plástico, palito de picolé, árvores de plástico, barbante.
- Garrafas PET de tamanhos diferentes, papel colorido, papelão.
A maquete foi realizada da seguinte forma:
1º passo: Montar a casinha unindo duas caixas de sabão em pó, com a cola quente.
Retalhos de papel colorido foram utilizados para encapar a caixa. Após, com o papelão
foi desenhado o telhado da casa e, em seguida, também encapado com a cola quente
e fixado sobre a casa, as portas e janelas foram feitas com retalhos de papéis fixados
também com cola quente.
2º Passo: A cisterna foi feita a partir de uma garrafa PET de 3l. Cortamos a parte superior
da garrafa e tiramos o bico, pintando-a com a cor de preferência dos alunos.
3º Passo: A caixa-d’água foi feita com garrafa PET de 600 ml, cortada pela metade,
aproximadamente. Pintamos com spray prata para dar a impressão de metal, bem como o
suporte da caixa, que foi feito com palitos de picolé.
4º Passo: O sistema de aquecimento, que foi colocado em cima do telhado, foi feito
com uma caixa de chá, pintada de preto. Com barbante (também preto) simulamos um
sistema de aquecimento de forma circular. Os barbantes pretos representam os canos
onde a água irá passar.
Quadro 1: Materiais e construção da maquete

Fonte: os autores.
A terceira etapa do trabalho consistiu na montagem e exposição
da vila ecológica. Nessa parte, os alunos posicionaram suas casinhas uma
ao lado da outra, sobre mesas, e deram os últimos retoques, construíram
postes representando a luz elétrica, colocaram os cataventos, imitando
a energia eólica, e fizeram hortas comunitárias. Eles não esqueceram os
comércios locais, a escola, o hospital, as praças e até carros surgiram,
para incrementar seus trabalhos.
A professora Claudia Drese (de ciências) e a professora Clair (de
matemática e artes) concluíram com esse trabalho que nossos alunos
querem um mundo melhor para eles, pois sua vila ecológica era orga-
nizada, embelezada e respeitava o meio ambiente. Eles aplicaram o co-
nhecimento adquirido por meio da pesquisa para resolver os problemas
de sua vila ecológica. Para nós, nossos objetivos foram alcançados, pois
conseguimos orientar nossos alunos e conscientizar sobre o uso de re-
cursos naturais. Acreditamos que essa proposta pedagógica possa servir
como modelo de trabalho para professores que visitam a exposição sobre
energia e a casa genial no Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.
REFERÊNCIAS
EFFTING, Tânia Regina. Educação ambiental nas escolas públicas: realidade e desa-
fios. Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós-Graduação Lato Sensu em
Planejamento para o Desenvolvimento Sustentável), Centro de Ciências Agrárias,
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido
Rondon, 2007.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: abordagem teóri-
ca-prática. Campinas: Papirus, 1996.
UNESCO. 2005. Unesco and sustainable development. Paris; Unesco.

9
Estudo do Teorema de
Pitágoras por meio da
Integração Museu-Escola

Felipe Oneda Polese
Lorena Molon Basso

Este texto apresenta o acompanhamento e a avaliação de uma se-

quência didática em uma turma do Ensino Médio que envolve conteúdos
de geometria espacial a partir da revisão da geometria plana, em especial
o Teorema de Pitágoras. O objetivo central foi avaliar uma proposta de
integração entre a escola e o Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS
(MCT/PUCRS) e melhorar a prática docente e a aprendizagem dos alu-
nos durante a disciplina Museu Interativo do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS.
A contextualização do conteúdo e da metodologia de ensino e a
introdução da história da matemática constituíram elementos motivado-
res. A partir da identificação dos seus conhecimentos prévios, os alunos
foram incentivados a buscar informações relacionadas ao conteúdo com
familiares, amigos e pessoas que usam esse conhecimento no dia a dia. As
contribuições dos alunos e as explicações do professor em sala de aula
têm evidenciado que o conhecimento matemático originou-se das situ-
119
ações cotidianas. A visita ao MCT possibilitou o contato com materiais
concretos que auxiliaram na aprendizagem dos conceitos.
A presente proposta justifica-se na medida em que se têm en-
contrado com frequência discussões acadêmicas sobre o ensino de ma-
temática, oriundas muitas vezes dos resultados não satisfatórios dos es-
tudantes brasileiros em testes propostos para avaliação da aprendizagem,
como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as Olimpíadas de
Matemática, especialmente em geometria.
A geometria aparece como uma área na qual são encontradas
grandes dificuldades, refletindo posturas da sala de aula e uma ênfase
maior ao estudo da álgebra (DANTE, 1985, p. 35). “Os alunos de ge-
ometria deveriam aprender como os conceitos e ideias desta disciplina
aplicam-se em vasta gama e feitos humanos – na ciência, na arte, entre
outros” (NASCIMENTO, 2004). Contribui a essa abordagem o estudo
da história da matemática, para aproveitar o fascínio que esse ramo da
matemática exerce sobre o ser humano. Além disso, o contato com ex-
perimentos interativos aproxima os conceitos matemáticos abstratos da
realidade em que são aplicados.
Os triângulos retângulos de lados 3, 4 e 5 são alvo de interesse da
humanidade há muitos séculos. “Um terno de números inteiros como (3,
4, 5), cujos termos são lados de um triângulo retângulo, é chamado terno
pitagórico” (EVES, 2004, p. 86). Se os números que compõem o terno
são primos entre si, então os ternos são chamados de primitivos, como
é o caso do terno 3, 4, 5. Eves (2004) nos mostra como vários desses
ternos primitivos foram descritos em uma tábula matemática babilônica
denominada Plimpton 322, que se encontra na coleção G.A. Plimpton,
da Universidade de Colúmbia. Outra indicação da antiguidade desse co-
nhecimento aparece em documentos antigos da Índia: “bem antes da era
Cristã, sabia-se que os triângulos 3, 4, 5 ou 5, 12, 13, ou 12, 35, 37
são retângulos” (ROSA, 2004, p. 164). O povo que utilizava sistemati-
camente tais conhecimentos era o egípcio, cujo sistema de demarcação
120 Estudo do Teorema de Pitágoras por meio da Integração Museu-Escola

baseava-se nas cordas de 12 nós, com os lados 3, 4, 5. Uma das aplicações
desse sistema era realizada logo após as cheias anuais do rio Nilo, quando
as demarcações sumiam, levadas pela água, e os agrimensores refaziam
o trabalho com uso dos triângulos. As construções do Antigo Egito, es-
pecialmente as pirâmides, evidenciam os conhecimentos geométricos
daquele povo.
Todavia, a contribuição mais influente no ocidente foi a sistema-
tização e, em consequência, a revolução proporcionada pela demonstra-
ção dos teoremas, a que se dedicaram os gregos. Os volumes da obra Os
Elementos, de Euclides, foi durante séculos a base do ensino da geometria
para um número considerável de gerações. Eves (2004) afirma isso e res-
salta que somente a Bíblia foi mais estudada que a referida obra, que con-
ta “com mais de mil edições impressas” (p. 167). É provável que houvesse
obras anteriores abordando os temas registrados por Euclides, mas devi-
do aos incêndios sofridos pela Biblioteca de Alexandria, principal reposi-
tório de informações da antiguidade, essas se perderam (ÁVILA, 2007).
Dentre os matemáticos gregos, um dos mais famosos foi Pitágoras.
Com os seus estudos (ou o dos membros de seu grupo, os pitagóricos),
revelou as relações permanentes nos triângulos retângulos: o quadrado
da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.
As aplicações do Teorema de Pitágoras, das relações dos Triângulos
e a Geometria em geral são campos férteis em termos de sugestões para
a sala de aula, pois permitem contextualização e interdisciplinaridade
(BRASIL, 2006b). Podem ser abordadas questões como o uso dos triân-
gulos para dar estabilidade às estruturas, uso dos triângulos retângulos
para marcação de obras, formas trímeras das flores das plantas que surgi-
ram mais recentemente, como as monocotiledôneas, relações 3, 4, 5 nos
sólidos platônicos e nas flores pentâmeras, tetrâmeras e trímeras, com
respectivamente 5, 4 e 3 sépalas e pétalas. O Teorema de Pitágoras tam-
bém aparece em níveis acadêmicos mais elevados, como na engenharia de
materiais, em que é usado no estudo da estrutura dos sólidos cristalinos
(CALLISTER Jr., 2008).
Esses exemplos vêm ao encontro do que diz a Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel. De acordo com ela, para
que a aprendizagem seja significativa, torna-se necessário relacionar o
conteúdo a ser ensinado com a realidade na qual está inserido o alu-
no. Assim, evita-se o ensino tradicional caracterizado por aprendizagens
repetitivas e memorizações, muito presente ainda atualmente. Para
Ausubel, o fator mais influente para uma aprendizagem significativa é
aquilo que o aprendiz já sabe, aconselhando que os professores criem
situações didáticas com a finalidade de descobrir esses conhecimentos.
Esses conhecimentos referem-se a um dos conceitos ausubelianos mais
conhecidos, os organizadores prévios, os quais servem de âncora para a
nova aprendizagem e desenvolvem conceitos subsunçores que facilitam a
aprendizagem subsequente (MOREIRA; MASINI, 1982).
Para ampliar o conhecimento sobre o Teorema de Pitágoras, é in-
teressante a metodologia do educar pela pesquisa. A pesquisa na sala de
aula envolve os sujeitos, professor e alunos, num processo de “questio-
namento do discurso, das verdades implícitas e explícitas nas formações
discursivas, propiciando a partir disso a construção de argumentos que
levem a novas verdades” (MORAES et al., 2004a, p. 10). Essa concepção
está vinculada a uma visão de ciência como construção humana e em
permanente evolução. Assim, sendo a pesquisa uma forma de aprender,
ela precisa estar inserida na escola, ou melhor, a escola precisa se trans-
formar em um espaço de pesquisa (GALIAZZI, 2005, p. 19).
Essas proposições teóricas estavam presentes na fase preparatória
de visita ao museu, sendo apresentadas em sala de aula com o objetivo de
ampliar a discussão e possibilitar o embasamento dos estudos que com-
põem o roteiro de visitação, na forma de uma gincana matemática.
Metodologia
A proposta foi aplicada em uma turma de terceiro ano do
Ensino Médio, com 15 alunos, de uma escola privada localizada no
interior do Rio Grande do Sul, acompanhados sistematicamente ao
longo do processo. As atividades propostas seguiram um roteiro de
estudos contendo vários passos, desde entrevistas com pessoas que
utilizam a geometria em seu trabalho, perpassando estudos em sala

de aula sobre o conteúdo e sobre a história do Teorema de Pitágoras,
até alguns desafios matemáticos envolvendo geometria. A culminân-
cia das atividades ocorreu com a visita ao MCT/PUCRS. Nesse local
foi desenvolvida uma gincana, na forma de roteiro de estudos. Os
alunos estudaram e se divertiram, competindo entre os grupos. O
fechamento desse estudo se deu novamente em sala de aula com a
elaboração do relatório em que foram apresentadas as respostas das
questões propostas na gincana, a comunicação dos resultados de cada
grupo para a turma e a avaliação individual sobre o conteúdo que foi
abordado na forma de teste.
A seguir, apresentam-se a sequência didática desenvolvida com os
alunos e os resultados do trabalho, integrando as aulas e a visita ao Museu.
Antes da visita
Como parte integrante da fase preparatória da visita ao MCT/
PUCRS, os alunos observaram, dentro de sua realidade, as aplicações
da geometria plana na construção civil. Foram orientados a observar
e trazer exemplos para a sala de aula, como: plantas baixas de imóveis,
aberturas (portas e janelas), diversos tipos de revestimento e piso (la-
jotas, tábuas, azulejos), o uso dos triângulos na produção de tesouras
e treliças e o esquadro de obra – oriundo do triângulo pitagórico de
proporção 3, 4 e 5.
Após uma breve explanação sobre o teorema de Pitágoras e as
relações da geometria plana com as construções, o professor solicitou
aos alunos que fizessem entrevistas com pedreiros, carpinteiros, enfim,
profissionais da construção civil, sobre onde eles utilizam a geometria
plana, se conhecem a proporção 3, 4 e 5, entre outras questões que os
alunos queiram saber em relação à construção e à geometria.
Uma das vantagens dessa atividade é a possibilidade de que todos
os alunos possam realizar o levantamento de dados no meio em que resi-
dem ou trabalham, tornando viável a discussão comparativa entre os di-
versos tipos de construção, que vão desde barracos e palafitas, nas locali-
dades marginalizadas, até os grandes condomínios e shoppings destinados
à residência e ao consumo das classes mais abastadas, abrindo espaço para
a comparação entre os serviços nas localidades e a discussão da cidadania
e direitos que lhe são inerentes.
Foi discutida a história da matemática, com abordagem da con-
tribuição dos gregos com ênfase nas viagens de Pitágoras ao Egito e o
contato do matemático com a forma de medição por meio do triângu-
lo retângulo composto de uma corda com 12 nós, de lados 3, 4 e 5.
Discutiram-se também as relações entre seus lados e a posterior gene-
ralização, realizada por Pitágoras e seus discípulos, dessas relações para
qualquer triângulo retângulo.
Após essa abordagem referente ao conteúdo, todos apresentaram
suas considerações sobre as entrevistas, o conteúdo, o que aprenderam,
para que o professor pudesse analisar quais foram os conhecimentos cons-
truídos pelos alunos nessa primeira caminhada. A seguir foi encaminhado
o roteiro de visita ao museu, em forma de gincana, na qual cada tarefa
desempenhada valia pontos, sendo ao final conhecida a equipe campeã.
Tarefas da gincana
a realizar em sala de aula
Cada grupo teve os desafios especificados, sendo corrigidos por
outro grupo no museu. Quanto à pontuação, cada resposta certa valeu
100 pontos.
Roteiro de visita ao museu

Na chegada ao museu, a turma se reuniu nos cinco grupos já esta-
belecidos em sala de aula para dar continuidade à gincana, que correspon-
deu ao roteiro de visita. Os alunos estudaram em sala de aula o conteúdo
referente aos triângulos, mais especificamente o triângulo retângulo e o
Teorema de Pitágoras, e realizaram algumas atividades correspondentes
à gincana na sala de aula. Tiveram uma parte introdutória do conteúdo
e fizeram entrevistas com pedreiros e carpinteiros, para identificar onde
aparece a utilização do conteúdo estudado.

Tarefas sugeridas para a gincana
• Corrigir os desafios realizados em sala de aula: os grupos
que encontrarem as respostas e corrigirem corretamente as
dos colegas marcam pontos (100 pontos). Obs.: no desafio F,
observar se existem mais formas de resolver.
• No museu, procurar a demonstração de Pitágoras 1.147
(100 pontos).
• Montar e desmontar a demonstração de Pitágoras 1.109
(50 pontos).
• Observando as demonstrações anteriores, referentes ao
Teorema de Pitágoras, responder se aquela relação utilizada
pelos pedreiros do triângulo 3, 4, 5 é a mesma de Pitágoras
(50 pontos).
• Montar o maior número possível de figuras com o Tangran
1.155 e observar se o perímetro e a área dessas figuras são os
mesmos (200 pontos).
• Procurar as demonstrações feitas com as áreas das mais di-
versas figuras sobre o triângulo retângulo e desenhar em
cartolina cada uma delas, dando um exemplo numérico para
cada uma (400 pontos).
• Observar o triângulo 1.122 e depois reproduzir em cartoli-
na e descrever o que foi observado (200 pontos).
• Observar os dois modelos de portão 1.138 e verificar por
que um se deforma e o outro não (210 pontos).
• Como última tarefa, indicar um experimento de matemática
e um de ciências que o grupo achou mais interessante e ex-
plicar em relatório o porquê da escolha (combinar antecipa-
damente qual será a pontuação).
Atividades após a visita ao museu

Após a visita ao museu, os alunos devem elaborar um relatório
e uma apresentação de todas as atividades realizadas na gincana. Serão
disponibilizados três períodos de aula para que os alunos possam realizar
a atividade com o acompanhamento do professor. Os alunos poderão
consultar materiais disponíveis na biblioteca ou na Internet. A assessoria
do professor nessas aulas é fundamental para que a atividade seja realiza-
da conforme foi solicitada, como também para, posteriormente, avaliar a
participação dos alunos nas atividades propostas.
O objetivo do relatório escrito e da apresentação, que poderá ser
feita utilizando recursos computacionais ou cartazes, é comunicar e vali-
dar os resultados que os grupos encontraram para as questões propostas
na gincana. Por meio da apresentação, o professor e os demais grupos po-
derão dar sugestões e fazer críticas construtivas para eventuais dificulda-
des encontradas na resolução das atividades. Durante essa apresentação, é
importante que o professor provoque questionamentos que possibilitem
a conexão entre as três etapas dessa proposta de trabalho. O objetivo
é que o novo conhecimento se conecte aos conhecimentos prévios dos
alunos, propiciando sua ampliação.
O relatório deverá ser entregue ao professor para avaliação. Se
algum grupo confeccionar cartazes, estes serão expostos em murais
da escola. Numa aula posterior às apresentações, será realizada uma
avaliação individual sobre o conteúdo que foi trabalhado durante a pro-
posta de integração entre o museu e a escola. Portanto, a avaliação do
conteúdo envolve a participação, criatividade, escrita e capacidade de
resolver problemas.
Resultados parciais
Os conhecimentos prévios foram identificados a partir da pergun-
ta: “Para que utilizamos o Teorema de Pitágoras?” A seguir, as respostas a
essa questão foram reunidas em três categorias: conhecimentos sobre a
história do Teorema de Pitágoras, suas aplicações e sua definição.
A partir da discussão das respostas sobre a história do Teorema
de Pitágoras, o conhecimento pode ser ampliado, propondo aos alunos
como Pitágoras generalizou esse caso particular da corda de 12 nós e
encontrou a fórmula hoje tão conhecida. As orientações curriculares para
o Ensino Médio propõem que sejam retomados conteúdos do Ensino
Fundamental, pois “é o momento de consolidar certos conceitos e ideias

da matemática escolar que dependem de explicações cuja compreensão
exige uma maior maturidade” (BRASIL, 2006a, p. 70).
Sobre a segunda categoria, todos os grupos apresentaram situações
em que o Teorema de Pitágoras é aplicado e quais os profissionais o utili-
zam. Um grupo destacou que pedreiros podem utilizar o teorema mes-
mo sem saber, para que nas construções as linhas fiquem no “esquadro”,
formando ângulos retos. Um grupo colocou que o teorema é utilizado
para calcular áreas. Conforme exposto no referencial teórico (BRASIL,
2006a), a aplicação básica do Teorema de Pitágoras é na Engenharia Civil,
e a visita ao museu pode proporcionar uma ampliação, pois a questão da
estabilidade de estruturas não foi mencionada pelos grupos.
Na terceira categoria, sobre a definição do Teorema de Pitágoras,
todos os grupos apresentaram a fórmula corretamente, identificando a
hipotenusa e os catetos do triângulo retângulo. Porém, nenhum grupo
procurou fazer sua demonstração. Considerando que os alunos já tiveram
contato com esse conteúdo na 8ª série, é possível que tenha sido priori-
zado o ensino por meio da memorização de fórmulas, com pouca ênfase
à compreensão e aplicação do conteúdo.
A visita ao museu proporciona o contato dos alunos com diversas
demonstrações do Teorema de Pitágoras. Conforme As orientações cur-
riculares para o EM (BRASIL, 2006a, p. 70) o processo de ensino deve
valorizar “[...] tanto a apresentação de propriedades matemáticas acom-
panhadas de explicação quanto a de fórmulas acompanhadas de dedução”.
As aplicações do Teorema de Pitágoras em múltiplos setores da
sociedade foram apontadas por todos os grupos, que citaram o uso na
construção civil, na fabricação de móveis, na demarcação de áreas e ro-
tas, pelos serviços de costura e pelo Corpo de Bombeiros. A proposta
inicial trouxe consigo o desejo de utilizar metodologias que permitissem
contextualização e interatividade, objetivo que foi alcançado, partindo-se
das declarações de um dos grupos que afirma que as atividades foram
muito interessantes e levaram os alunos a “interagir com outras pessoas”
e trocar conhecimentos com “vizinhos, amigos e familiares”, deixando
evidente que houve enriquecimento dos processos de ensino e aprendi-
zagem e ampliação dos horizontes cognitivos dos alunos.
Os objetivos propostos para a primeira etapa desse trabalho foram
atingidos. Os conhecimentos prévios dos alunos foram identificados e
eles buscaram informações relacionadas ao Teorema de Pitágoras e suas
aplicações por meio de entrevistas. Os alunos empenharam-se para ela-
borar questões e consideraram que a atividade foi prazerosa, pois intera-
giram com pessoas fora do ambiente escolar.
Na visita ao MCT, as atividades propostas na gincana possibilita-
ram a construção do conhecimento, por meio da interação dos alunos
com os experimentos. Para finalizar, a atividade após a visita vem ao en-
contro do que é proposto na última etapa do educar pela pesquisa, a
comunicação e validação do conhecimento.
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10
Abordagem Interdisciplinar
de Matemática e Física em
Visita ao MCT/PUCRS

Daniel Klug

O trabalho aqui apresentado teve como objetivo principal intera-

gir com os experimentos do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS
(MCT/PUCRS), relacionando-os com o cotidiano e com os conteúdos
estudados em sala de aula, utilizando uma abordagem interdisciplinar
com os componentes curriculares de matemática e física. Os participan-
tes foram alunos de uma turma de 2º ano do Ensino Médio de uma escola
pública estadual. Eles seguiram um roteiro de visitação e escolheram uma
experiência para analisar mais profundamente. Após, prepararam uma
apresentação para os colegas em sala de aula, por meio da qual eles apre-
sentariam propostas interativas afins.
Atividades que integram a educação formal da universidade e
da escola permitem o desenvolvimento de metodologias que façam
sentido para o processo de ensino e aprendizagem. Quando a integra-
ção também é realizada com museus, jardins botânicos ou outras ins-
tituições, os benefícios de compreensão dos saberes científicos ficam
mais evidentes. Dessa aproximação resultam experiências que qualifi-
cam todas as instituições que desenvolvem esses trabalhos integrados.
131
A integração entre disciplinas na escola também tem por objetivo me-
lhorar o ensino e promover uma visão do conhecimento científico que
favoreça o exercício da cidadania.
O objetivo principal da visita foi promover uma aprendizagem
significativa. Para isso foram identificados os conhecimentos prévios dos
estudantes, mediante o uso de um questionário com questões abertas
sobre saberes relacionados com artefatos presentes no museu. Nas ativi-
dades das aulas de matemática e de física que aconteceram na escola com
os períodos de aula unificados, as respostas sobre as questões foram utili-
zadas para construir argumentos para melhor compreensão da realidade.
Ao longo do trabalho foram seguidos os princípios do educar pela
pesquisa (DEMO, 2007), que abrangem três fases: questionamento, re-
construção de argumentos e comunicação. Durante a visita no museu,
os estudantes tiveram por objetivo, além da visitação, a interatividade
com alguns artefatos que auxiliam a compreensão dos saberes questiona-
dos, integrando conteúdos de matemática e física, bem como uma tarefa
imediata de registro. Essas experiências serviram para a construção dos
trabalhos na sala de aula.
A falta de contextualização das disciplinas é um problema que
ainda se enfrenta na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (BRASIL, 1999) orientam as escolas quanto à elaboração de seus
planos de estudo e dos objetivos que deverão ser atingidos com a sua
aplicação e sugerem alternativas para que se possa mudar a rotina de sala
de aula, tornando o aluno sujeito ativo de sua aprendizagem. Para isso, é
importante considerar os conhecimentos prévios dos alunos, utilizando a
contextualização para tornar a aprendizagem significativa.
Moreira (2006) refere-se à aprendizagem significativa teorizada
por Ausubel, ao afirmar que é um processo por meio do qual uma nova
informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura do co-
nhecimento do aluno. Sendo assim, o processo envolve a interação dessa
nova informação com uma estrutura específica de conhecimento, defi-
132 Abordagem Interdisciplinar de Matemática e Física em Visita ao MCT/PUCRS

nido por Ausubel como subsunçor. Segundo Moreira (2006, p. 153), “A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se
em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cog-
nitiva do aprendiz”. A essência do processo de aprendizagem significativa
é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de modo não
literal e não arbitrário ao que o aluno já sabe, ou seja, a algum aspecto de
sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem
dessas ideias, afirma Moreira (2006). Para que a aprendizagem realmente
aconteça, é necessário que as ideias tenham uma relação com os conhe-
cimentos prévios do aluno, de modo que este consiga relacioná-las com
vivências anteriores. Portanto, uma das condições para a ocorrência da
aprendizagem significativa é que o material a ser aprendido seja relacio-
nável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz.
Os conhecimentos prévios dos alunos são estratégicos para a
aprendizagem. Assim, cabe ao professor considerá-los, encontrando me-
todologias adequadas para inseri-los em suas práticas pedagógicas. Uma
maneira de utilizar esses conhecimentos adquiridos muitas vezes fora de
sala de aula é o uso de uma abordagem interdisciplinar, por meio da qual
o aluno recorre a conhecimentos de outras disciplinas para ancorar suas
ideias e construir/reconstruir o conhecimento.
A interdisciplinaridade acontece quando, ao tratar de um assun-
to dentro de uma disciplina, lança-se mão dos conhecimentos de outra.
Portanto, a articulação entre disciplinas pode permitir que o conhecimen-
to do aluno seja global e não fragmentado. A relação entre as disciplinas
tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias até a integração
mútua de conceitos, terminologias, metodologias e procedimentos de co-
leta e análise de dados. “É importante enfatizar que a interdisciplinaridade
supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um
projeto de investigação, um plano de intervenção” (BRASIL, 1998, p. 88).
Conforme os PCNs:
O exemplo de projeto é interessante para mostrar que a in-

terdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da com-
preensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a consti-
tuição de conhecimento, comunicação e negociação de significa-
dos e registro sistemático de resultados (BRASIL, 1998, p. 89).
Assim, um trabalho interdisciplinar desenvolvido mediante uma

proposta do educar pela pesquisa (DEMO, 2007), que leve em conside-
ração os conhecimentos prévios dos alunos, torna-se relevante e pode
contribuir para uma aprendizagem mais significativa ao integrar os con-
ceitos de várias disciplinas com os conhecimentos já presentes, incen-
tivando o aluno a um envolvimento ativo, que é condição fundamental
para a aprendizagem.
Metodologia
Foi envolvida uma turma de 31 alunos do 2º ano do Ensino Médio
de uma escola pública estadual nesse trabalho interdisciplinar entre os
componentes curriculares de física e matemática. Num primeiro mo-
mento, para identificação dos seus conhecimentos prévios, os alunos res-
ponderam um questionário com cinco questões abertas. Após a análise
das respostas, foi realizada uma visita ao MCT/PUCRS.
Todos os alunos compareceram e estavam ansiosos pela visita. A
turma foi dividida em seis grupos de cinco alunos, sendo que um grupo
precisou ficar com seis integrantes. Estavam presentes também o profes-
sor de física e a professora de matemática que, juntos, elaboraram um
roteiro de visitação, após visita prévia ao museu. O roteiro apresentava
algumas questões que deveriam ser respondidas pelos grupos, mediante
análise detalhada dos experimentos.
Os alunos teriam que visitar alguns experimentos escolhidos em
função do currículo de física, pois se relacionavam com os conteúdos
que já haviam sido, estavam sendo ou ainda seriam desenvolvidos nas
aulas de física. Cada grupo teria que visitar todos os experimentos do
roteiro e, depois disso, escolher apenas um deles. Com o experimento
já escolhido, deveriam colher dados para responderem às questões soli-
citadas pelos professores.

Primeiramente, precisavam, após análise do experimento escolhido,
explicar o que o grupo entendeu sobre o mesmo. No momento seguinte,
precisavam verificar e contar onde o experimento escolhido se enquadrava
dentro dos conteúdos de física e matemática, analisando que competências
poderiam ser desenvolvidas com a interação. Para auxiliar os estudantes a
melhor compreender os conhecimentos científicos implícitos em cada ex-
perimento, o museu disponibiliza os totens, que são computadores situados
em vários espaços dentro do museu, para ser utilizados pelos estudantes a
fim de sanar dúvidas ainda existentes após interação com os experimentos
e explicação nas placas correspondentes. Assim, foi pedido para que cada
grupo comparasse o que acontecia no experimento com o que aparecia
indicado no totem, verificando se havia diferenças. Em seguida, cada grupo
teria que verificar a aplicabilidade do experimento, citando suas aplicações
práticas e onde poderia ser encontrado no cotidiano. E finalmente, após
realizar todas as interações e fazer as análises iniciais, os grupos deveriam
preparar uma apresentação para os colegas em sala de aula.
Nessa proposta, que envolveu interação, investigação e reflexão so-
bre alguns experimentos (VESCIA; SASSO, 2008), os estudantes precisa-
ram aprofundar a temática escolhida e enfatizar os conceitos de física, rela-
cionando-os com os de matemática. Para isso, puderam registrar por meio
de fotos ou vídeos as interações com o experimento do museu e depois
compará-los com os desenvolvidos em sala de aula, pois precisavam prepa-
rar uma apresentação e trazer para aula outras experiências interativas afins.
Os três períodos seguintes da disciplina de matemática foram dis-
ponibilizados para que os grupos conversassem entre si, organizassem as
respostas das questões com base nos dados colhidos no museu e preparas-
sem a apresentação para a próxima aula. Num próximo momento, na aula
de matemática, reuniram-se a professora da disciplina juntamente com o
professor de física para assistirem aos trabalhos desenvolvidos pelos estu-
dantes. Cada grupo apresentou de forma clara e objetiva o experimento
analisado no museu. Trouxeram outras experiências, demonstradas com
material alternativo de fácil obtenção, referindo os princípios físicos em
cada caso e procurando fazer uma ligação com a matemática, explicando
por meio de tabelas e gráficos como procederiam em tal aplicação.
Ações pedagógicas que consideram a representação de como os
estudantes compreendem o mundo são potentes, porque com a riqueza
de informações registradas o professor pode construir argumentos que
reorientem entendimentos inadequados. Esse trabalho analisou questões
abertas de um questionário que aborda questões práticas do dia a dia e
que possuem explicações científicas em que a escola em seus currícu-
los costuma estudar, procurando analisar a relação entre o interesse e a
aprendizagem dos estudantes de 2º ano do Ensino Médio quanto aos con-
teúdos de matemática e física, com experimentos expostos num museu
de ciências e tecnologia.
Mediante a análise dos dados dos conhecimentos prévios, pode-se
afirmar inicialmente que os alunos questionados relacionam conceitos
científicos com pouca apropriação, pois seus significados são colocados
em contextos diferentes dos que eles representam.
O conhecimento implícito é produzido por processos es-

sencialmente indutivos e associativos. O ser humano é capaz
de abstrair de suas vivências e experiências a estrutura corre-
lacional do mundo, o modo como as coisas se relacionam. Este
conhecimento tem finalidade essencialmente pragmática, sendo
sua validade relacionada aos resultados positivos obtidos em sua
utilização. No sentido cotidiano, um conhecimento é válido se
funciona na prática (MORAES, 2008, p. 171).
Cabe ao professor proporcionar vivências de aprendizado que

aproximem os conhecimentos dos estudantes da compreensão mais ela-
borada da realidade, usando estratégias que coloquem o aluno no enfren-
tamento de seus conhecimentos prévios, para daí ocorrer uma confir-
mação ou uma renovação desses saberes tão necessários durante a vida
escolar. Nesse contexto, foi relevante o projeto envolvendo visita ao
Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Ensino Médio. Brasília, 1999.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. São Paulo: Autores Associados, 2007.
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educação: da teoria à sala de aula. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
11
Sociedade,
Energia e Ciência


Este trabalho, elaborado na disciplina Museu Interativo do Programa

de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS,
apresenta uma proposta pedagógica interdisciplinar sobre energia, fun-
damentada no educar pela pesquisa e partindo da identificação e evolução
das concepções prévias dos alunos, de modo dinâmico e interativo, no
contexto de Sociedade, Energia e Ciência (SEC).
Histórico do MCT/PUCRS
O museu teve origem, desenvolvimento e continuidade no traba-
lho de Jeter Jorge Bertoletti, que foi seu diretor até 2007, por 40 anos:
em 04 de julho de 1967, a partir de coleções organizadas por ele, foi
inaugurado o primeiro Museu de Ciências da PUCRS (BORGES, 2008;
MANCUSO, 2008; LIMA, 2008).
O atual Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS) foi inau-
gurado em 14 de dezembro de 1998 e apresenta como principais objeti-
vos disseminar conhecimentos sobre ciência e tecnologia, participar ati-
139
vamente no processo de educação em todos os níveis e atuar na pesquisa
científica sobre biodiversidade, paleontologia, arqueologia e conserva-
ção. Com uma área de exposição pública permanente de mais de dez mil
metros quadrados, onde cerca de setecentos equipamentos interativos
estão expostos para visitação diária, o museu apresenta ainda exposições
temáticas de nosso cotidiano, abordando questões atuais da sociedade.
Uma equipe especializada fornece apoio pedagógico para profes-
sores de todos os níveis de ensino, a fim de que a visitação ao museu seja
um momento rico e intenso de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a in-
teratividade dos experimentos torna as atividades lúdicas e estimulantes,
despertando o interesse pelo conhecimento.
Alternativas para ensino, aprendizagem

e avaliação do conhecimento científico
O conhecimento de ciências desenvolvido por muitos professores
em aulas tidas como tradicionais ou transmissivas, ou seja, aulas em que o
professor apresenta o conteúdo retirado de um livro ou de outros materiais
didáticos e propõe a resolução de alguns exercícios e problemas, não se
mostra atrativo ou interessante frente ao mundo repleto de estímulos visu-
ais, de informações em canais abertos e fechados da televisão, em revistas de
divulgação científica e na própria Internet. As aulas têm pouca relação com
o mundo real, privilegiando um conhecimento acadêmico aparentemente
de pouca utilidade. O conhecimento vinculado à sala de aula, em particular
o conhecimento avaliado em provas, é candidato a ser descartado em breve.
De forma geral, o aluno estabelece um contrato didático com seu professor,
profissionalizando o seu papel de aluno: aquele que assiste às aulas e resolve
os exercícios e problemas propostos, sem uma interação mais profunda com
o conhecimento. Nessa situação não há crítica nem participação do aluno
no processo de ensino e de aprendizagem, pois não consegue estabelecer
uma união com o conhecimento que extrapola a escola e suas exigências
(PIETROCOLA, 2001). Ainda, segundo Pietrocola (2001, p. 19):
Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todo

aquele conteúdo teórico, apresentado como simplificações tira-
140 Sociedade, Energia e Ciência

das diretamente do cotidiano, ganhe realismo e lhes capacite a
melhor entender o ambiente em que vivem. Porém, em geral,
este momento nunca chega.
Os estudantes estão acostumados às exigências de provas, nas quais

são solicitados a reproduzir o conhecimento, conforme lhes foi apresentado
em sala de aula, sem a necessidade de estabelecerem relações com a realida-
de em que vivem ou de fazerem abstrações. Por exemplo, muitos professo-
res induzem os alunos a acreditarem que um átomo é como o desenho que
eles fizeram ou aquele reproduzido em um livro. Os alunos usam artifícios
para memorizar respostas e explicações para as perguntas e soluções de
problemas típicos, relacionados ao assunto da prova (MOREIRA, 1999a).
Assim sendo, os alunos apresentam uma aprendizagem mecânica, sem inte-
ração com conhecimentos anteriores. Segundo Demo (2007, p. 7):
A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que so-

mente se define como socializadora do conhecimento, não sai do
ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa
como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. É equívoco
fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em
ambiente de repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito
copiado (professor, no fundo também objeto, se apenas ensina
a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), conde-
nado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer prova. A aula
copiada não constrói nada de distintivo [...].
Esse quadro de desarticulação entre a realidade do educando e o

ensino, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
2000), desperdiça uma ótima oportunidade de desenvolver um senso
crítico e ético, além de um maior entendimento do mundo que o cerca,
capacitando-o a atuar de forma crítica na sociedade, tornando-o um ci-
dadão, um indivíduo inserido no meio social.
Ao cidadão de hoje, já não basta adquirir conhecimentos e

teorias. Ele necessita conhecer também os processos da ciência.
Necessita adquirir um conjunto de habilidades e atitudes científi-
cas capazes de possibilitar-lhe uma vida mais plena em um mun-
do dominado pela ciência e tecnologia (MORAES, 1999, p. 1).
É muito importante que os alunos busquem, investiguem, estejam

em contato com experimentos e atividades, para que possam construir e
reconstruir conhecimentos. Nesse sentido, este trabalho apresenta uma
proposta pedagógica que desenvolve uma prática docente interdiscipli-
nar que envolve educar pela pesquisa, considerando a necessidade do
processo do conhecimento na temática SEC, na busca da evolução de
concepções prévias de modo dinâmico e interativo, para que o aluno pas-
se a ser sujeito na aprendizagem, tendo-os como referência na reflexão
entre prática e teoria (CAZELLI et al., 1999).
Num currículo interdisciplinar, podemos relacionar incontáveis
disciplinas num mesmo projeto, tornando os conteúdos muito mais atra-
tivos para os educandos. Um trabalho articulado entre as disciplinas po-
derá propiciar um ambiente de coletividade entre os educandos, para
que vivenciem lições práticas e um conhecimento com mais significado.
Segundo Martins (2001, p. 110):
[...] ao falar de globalização ou interdisciplinaridade deve-se par-

tir sempre do princípio de que ninguém vê as coisas recortadas
em fatias, ou separadas em compartimentos estanques. A visão
que se tem da realidade é de um todo, com os elementos que a
compõem sempre articulados e integrados entre si.
Sob esse enfoque, é importante refletir sobre alternativas educa-

cionais que envolvam educação pela pesquisa, direcionadas a uma apren-
dizagem significativa do conteúdo curricular – nesse caso, a energia.
O educar pela pesquisa e a

aprendizagem significativa de energia
A capacidade para se aprender está sempre presente. Segundo La
Rosa (2006), a aprendizagem é um fenômeno do dia a dia, não se aplicando
apenas à escola, e é um processo pessoal e contínuo, existente ao longo da

vida, que transcende a educação escolar. Já o educar pela pesquisa é uma
educação tipicamente escolar e deve ser atitude cotidiana de professores e
alunos, com ênfase no questionamento reconstrutivo com qualidade formal
e política, segundo Demo (2007). Com a pesquisa, o aluno poderá formu-
lar e elaborar textos próprios, desenvolvendo autonomia crítica e criativa e
aprimorando suas próprias habilidades, transformando-as em competências.
Na década de 1960, David Ausubel propôs a sua teoria da apren-
dizagem significativa, na qual enfatiza que a eficácia da aprendizagem em
sala de aula depende: do conhecimento prévio do aluno; do material que
se pretende ensinar ser potencialmente significativo; do indivíduo querer
relacionar os novos conceitos com o que já conhece (MOREIRA, 1982).
O aluno traz consigo alguma bagagem cognitiva. Por exemplo, em ci-
ências, os conceitos de energia já são conhecidos pelo aprendiz, mas Watts
(1983) lembra que os estudantes têm dificuldades para imaginar qualquer
objeto inanimado como possuindo certa quantidade de energia. A exceção
são os sistemas rotineiramente utilizados no cotidiano em que essa energia
possa estar armazenada e, nesse caso, serem responsáveis por desencade-
arem fatos ou fenômenos observáveis (fazer as coisas acontecerem). Com
o ensino formal, espera-se que ele vá abrangendo novos conceitos, novas
compreensões e novos caminhos de aprendizagem (MOREIRA, 1982). É o
que se pretende na proposta aqui apresentada como sugestão.
Proposta da atividade
Este roteiro propõe uma atividade para ser realizada primeira-
mente na escola. O objetivo é abordar a temática Energia de forma con-
textualizada, divertida, interativa e que desperte curiosidade no aluno.
Sugerem-se diferentes alternativas para iniciar o trabalho, a fim de inves-
tigar as concepções prévias dos alunos nessa temática:
• O professor pode iniciar uma atividade na aula de educação
física com a proposta de um circuito de exercícios físicos,
com a finalidade de interligar energia e atividade física. Após
as atividades físicas, o professor deve discutir com os alunos
as concepções sobre o tema e propor que eles construam
cartazes, desenhos, textos curtos (entre 10 e 15 linhas), ex-
pressando essas concepções.
• O professor pode iniciar a atividade apresentando o vídeo Energia
Fundamental – Geografia – Aula 17 (Novo Telecurso). Após o vídeo,
o professor pode discutir com os alunos as concepções sobre o
tema, propondo que eles construam cartazes, desenhos, textos
curtos (entre 10 e 15 linhas), expressando essas concepções.
• Outra proposta seria iniciar a atividade usando as duas op-
ções anteriores (vídeo e atividades físicas).
A próxima atividade pode ser realizada dentro do Museu de
Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS). É importante que antes de vi-
sitar o local o professor faça uma preparação dos seus alunos quanto às
regras de conduta dentro do MCT. No projeto aqui apresentado, a ati-
vidade no MCT consiste na proposta de uma missão, sobre a qual os alu-
nos receberão pistas/tarefas (Apêndice A) a serem cumpridas em etapas.
Inicialmente, o representante receberá a primeira pista do professor, a
qual levará ao grupo. Após a execução da atividade orientada pela pista, o
representante retornará ao professor, entregando as respostas elaboradas
e recebendo a segunda pista, e assim por diante, até o desafio final. O
professor deverá entregar um roteiro para cada grupo (Quadro 1).
Roteiro da visita ao MCT/ PUCRS
Você foi o escolhido para fazer parte da missão Redescobrindo a Energia, Ciência e Sociedade.
Siga as pistas e encontre suas respostas. Lembre-se: você ainda tem o Mezanino da
Comunicação, cujos computadores podem lhe auxiliar numa pesquisa mais aprofundada.
Mãos à obra!
Que tal fazer uma viagem no Tempo?

Para esta atividade utilize o Diorama 3.206 – O Índio Caçador, 2º pavimento. Se
necessário, utilize os computadores disponíveis no Mezanino da Comunicação.
a) Qual a primeira fonte de energia que o ser humano dominou?
b) Para que ela era utilizada?
c) De que forma era obtida?
Você consegue produzir energia?

Para esta atividade utilize o experimento 1.818, Gerador Humano, no 2º pavimento. Pode
consultar também o Mezanino da Comunicação para aprofundar a pesquisa.
a) A capacidade física de cada componente do seu grupo foi suficiente para ligar quais
equipamentos? (Especifique, colocando o seu nome.)
b) O que significa a palavra watts (W), que aparece no visor do equipamento?

c) Qual a relação entre a sua capacidade de ligar os equipamentos e a unidade watts
(W) que aparece no visor do equipamento?
Alimentos X produção de energia.

Para esta atividade utilize o experimento 1.740, na área da Eletricidade e Magnetismo, no
3º pavimento.
a) Qual a função das batatas no experimento?
b) Que outros alimentos poderiam substituir as batatas?
Considerando a seguinte frase, realize a atividade abaixo: O avanço da tecnologia

empregada nas máquinas permite, cada vez mais, automação industrial, ou seja, menos
emprego de mão de obra. Hoje, as máquinas são mais eficientes e sofisticadas, o que
justifica o alto investimento empregado no seu desenvolvimento. Para esta atividade utilize
o experimento A Evolução das Máquinas, na área Força e Movimento, no 3º pavimento.
Lembre-se de consultar o Mezanino da Comunicação.
a) Como eram as primeiras máquinas utilizadas pela sociedade?
b) Qual o combustível (fonte de energia) utilizado por essas máquinas?
c) O quanto elas beneficiaram a sociedade?
Considerando a seguinte frase, realize a atividade abaixo: Os combustíveis não renováveis

(carvão, petróleo etc.) são prejudiciais para o meio ambiente porque liberam poluentes
na atmosfera, poluem rios e muitas vezes grandes áreas são ambientalmente afetadas. Para
amenizar esse problema, a sociedade tem buscado ajuda na natureza. Para responder às questões
dessa atividade, utilize o experimento 1.816 – Carro Solar, no 3º pavimento, e Turbina Eólica
Notus 112, no 2º Pavimento. Faça também uma visita à Casa Genial, no 3º Pavimento.
a) Quais são essas fontes energéticas que a sociedade busca na natureza?
b) Quais as fontes utilizadas para gerar energia elétrica no Brasil?
c) Qual dos equipamentos da Casa Genial tem maior consumo de energia elétrica?
d) Se você tomar dois banhos de 15 minutos ao dia, quanto o chuveiro da sua casa irá
consumir no final do mês (em Reais)? Considere o mês com 30 dias.
Parabéns! Vocês concluíram a missão com sucesso e conheceram um pouco mais sobre
a energia e a sua influência na nossa vida. Agora, desenvolvam em conjunto o trabalho a
seguir, baseando-se numa pesquisa extraclasse e na atividade desenvolvida no Museu.
A cidade de Bagé/RS precisa reestruturar seu sistema energético porque está se
expandindo. A companhia elétrica não consegue suprir a demanda energética. Seu grupo
foi convocado para criar um projeto de sustentabilidade energética para a cidade. Como
seu grupo conhece sobre energia, escolha a fonte mais viável para sanar a dificuldade dessa
cidade. Argumente a escolha do grupo considerando vantagens e desvantagens.
Quadro 1: Roteiro da visita ao MCT/ PUCRS

Fonte: os autores.
No retorno às aulas, haverá discussão dos questionamentos pro-
postos no roteiro e espaço para que sejam feitas perguntas e emitidas
opiniões. Deverá também ser apresentado o desafio final, cujo objetivo é
pesquisar uma fonte de energia para reestruturar o sistema energético da
cidade de Bagé/RS. O grupo deve argumentar a escolha considerando as
vantagens e desvantagens.
Portanto, a proposta da visita é que os alunos busquem, investi-
guem, estejam em contato com experimentos e atividades para que pos-
sam construir e reconstruir conhecimentos, constituindo essa uma forma
de desenvolver a construção argumentativa individual e coletiva, além de
formular e elaborar textos próprios, desenvolvendo autonomia crítica e
criativa na linha do educar pela pesquisa (DEMO, 2007).
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WATTS, D. M. Some alternative views of energy. Physics Education, v. 18, p. 213-

216, 1983.
12
Estudo de
Micro-Organismos por
meio da Interatividade

Bianca Ogliari

Este capítulo tem por objetivo descrever práticas desenvolvidas

com uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para identificar
micro-organismos quanto a sua importância ecológica e social, reconhe-
cendo a necessidade da higiene como medida profilática. As atividades
foram desenvolvidas com 21 alunos de EJA, da segunda etapa, matricu-
lados em uma escola de Ensino Fundamental do município de Gravataí/
RS, após a identificação de dificuldades do grupo em trabalhar com mi-
cro-organismos sob a perspectiva teórica.
O foco na EJA deve-se ao fato de que nessa faixa etária, em
sua maioria, os estudantes já administram suas casas, aplicando co-
nhecimentos empíricos e culturais relativos aos cuidados de higiene,
limpeza e saúde. Contudo, a relevância desses seres vivos para a ma-
nutenção dos ecossistemas é uma abordagem que necessita atenção
dos sujeitos educacionais.
O Museu de Ciências e Tecnologia MCT/PUCRS foi utiliza-
do como recurso nesse estudo, pois possui em seu acervo a exposição
149
Hóspedes Invisíveis, que representa alguns cômodos de uma casa e, com
um efeito de luzes ultravioleta e imagens, indica os lugares usualmente
contaminados por micro-organismos nesses cômodos. Os dioramas de
ecossistemas também despertam interesse, todavia, a representação de
biomas possui apenas identificação de seres vivos visíveis a olho nu. Uma
comparação entre os dois experimentos permite discussões a respeito
da importância de cultivar hábitos de higiene e limpeza com os alunos
e, principalmente, estabelecer paralelos sobre os nichos ecológicos dos
micro-organismos nos ecossistemas.
Uma visita ao MCT/PUCRS pode levar a aprendizagens consis-
tentes por meio da interatividade, que desperta o interesse dos alunos,
mas diversos fatores podem torná-la inviável. Dessa forma, a proposição
de atividades pedagógicas que tragam as exposições até a escola é uma
alternativa pedagógica a ser considerada. O trabalho concentrou-se nos
temas relacionados à limpeza, higiene e saúde. Para a abordagem ecológi-
ca, foram propostas atividades lúdicas relacionadas ao conceito de cadeia
alimentar. As atividades didáticas foram acompanhadas por discussões
sobre ambos os temas, debatendo sobre a função dos micro-organismos
nos ecossistemas, o reconhecimento de que os cômodos de nossas casas
são microecossistemas onde ocorre a decomposição de matéria orgânica
e o estabelecimento de relações entre essa característica científica e as
práticas e hábitos desenvolvidos na sociedade sobre limpeza, odores e
utilidade dos seres vivos.
Interatividade,
aprendizagem significativa e EJA
A proposta de uma aula de ciências interativa, apoiada em ex-
perimentações, tem surgido nos meios educacionais em contraponto ao
ensino liberal-tradicional no qual os alunos desenvolvem uma aprendi-
zagem mecanizada, cujo objetivo é a reprodução de conceitos idênticos
aos que lhes deram origem. Tavares (2008) critica essa forma de ensino
ao afirmar: “Nesse caso não existiu um entendimento da estrutura da
informação que lhe foi apresentada, e o aluno não conseguirá transferir o
150 Estudo de Micro-Organismos por meio da Interatividade

aprendizado da estrutura dessa informação apresentada para a solução de
problemas equivalentes em outros contextos” (p. 94).
Atuais correntes pedagógicas, definidas como progressistas, trazem
“[...] os conteúdos para o cerne da discussão [...] e na medida em que o
saber escolar é colocado em confronto com a prática da vida real, possi-
bilita-se o alargamento dos conhecimentos e uma visão mais científica e
mais crítica da realidade” (CAZELLI, p. 2). Essa maneira contemporânea
de encarar a educação produz avanços significativos no processo de ensino
e aprendizagem, os quais podem ser maximizados se a aprendizagem resul-
tar da interatividade. Nesse caso, o aluno pode desenvolver maior interesse
pelo tema, reconhecer seu cotidiano nos conteúdos escolares e tornar-se ca-
paz de compreendê-los, empreendendo modificações internas significativas
que levem à assimilação e acomodação (PIAGET, 1995) da nova informação.
Segundo a perspectiva piagetiana, proposta no modelo da
Abstração Reflexionante (PIAGET, 1995), a dimensão assimiladora re-
sulta da ação do educando sobre o objeto, reflexionando as novas infor-
mações e, com isso, provocando desacomodações internas. Tais pertur-
bações são responsáveis pela problematização e reflexão que, ao serem
acomodadas, levam à apropriação desse novo conhecimento. Um profes-
sor, consciente desse processo de aprendizagem, reconhece que alguns
conceitos científicos mais abstratos podem se tornar difíceis de serem as-
similados (TAVARES, 2008). Então, em sua prática profissional, propicia
momentos de assimilação envolvendo diferentes canais sensoriais, apoia-
dos na interatividade, capazes de auxiliar os educandos na construção
do conhecimento, priorizando o envolvimento discente na elaboração
de ferramentas diversas que o levem a questionamentos, problematiza-
ções e consequentes acomodações. Segundo Moreira (2011), atividades
interativas podem conduzir a uma aprendizagem significativa desde que
estabeleçam relações consistentes entre o novo conhecimento e os co-
nhecimentos prévios. Isso pode estimular os alunos a confrontarem as
novas informações e sua bagagem cognitiva, elaborando novos significa-
dos integrados, estáveis e contextualizados.
A EJA se caracteriza por apresentar heterogeneidades entre os in-
divíduos incluídos nessa modalidade, diferentemente de como ocorre na
educação regular nos Ensinos Fundamental e Médio. Na EJA geralmen-
te os alunos participam efetivamente do mercado de trabalho, trazendo
para a sala de aula experiências enriquecedoras e dúvidas cotidianas que
surgem ao longo do exercício da cidadania.
Para Fraga (2010), cabe ao professor, conhecendo essa realidade,
promover a integração entre as experiências de vida dos alunos e seus
conhecimentos prévios, tornando o conteúdo mais flexível, contemplan-
do os interesses de todas as faixas etárias. Assim, é possível abordar dife-
rentes temas auxiliando os alunos na compreensão da realidade na qual
estão inseridos.
Quando o conteúdo abordado relaciona-se à realidade do aluno
de EJA, oportuniza-se o aprendizado e o processo deixa de ser algo in-
compreensível e distante do aluno. Aproximar o jovem e o adulto do
conteúdo, conferindo sentido e significação ao aprendizado, faz com que
esse se torne mais aplicável e interessante para a vida de cada educando.
Segundo Moraes (1997):
O conhecimento procede de uma interação solidária entre

sujeito e objeto, da ação do sujeito sobre o objeto, das transfor-
mações que ocorrem em ambos. Dessa forma, o conhecimento
não é algo que se transmite, que provém da sensação e da per-
cepção, mas sim algo que se constrói por força da ação do sujeito
sobre o objeto, sobre o meio físico e social e pela repercussão
dessa ação sobre o sujeito (p. 90).
Fruto de uma cultura escolar basicamente empirista e teórica,

que pressupõe o conhecimento como algo externo a ser absorvido pelo
educando, os alunos da EJA parecem ser as principais vítimas do ensi-
no mecanicista, mnemônico, distante da realidade. Isso em razão de,
por serem indivíduos pertencentes a faixas etárias mais avançadas, ser
prática comum dos professores já considerarem que tenham atingido
certos níveis cognitivos (PIAGET, 1987) posteriores, desconsiderando
que: “[...] o processo de desenvolvimento da inteligência pode ser ace-
lerado ou retardado, ou mesmo bloqueado, em algumas circunstâncias”
(BORGES, 2008, p. 10).

Sendo assim, constatou-se a necessidade de utilização de ferra-
mentas que colaborassem na reconstrução do conhecimento entre esses
jovens e adultos sobre o conteúdo de micro-organismos e a importância
ecológica. A interatividade auxilia nesse sentido, pois desafia os jovens e
adultos a refletirem sobre os conceitos e conhecimentos já constituídos.
Trabalho sobre micro-organismos

O trabalho desenvolvido com a turma abordou a taxonomia, a
ecologia e os mecanismos profiláticos adequados ao manejo de bactérias
e fungos. Nas discussões empreendidas em aula, os alunos acrescentaram
artrópodes (ácaros, carrapatos, formigas e sarna), vírus (H1N1) e proto-
zoários (Ameba e Toxoplasma).
Durante o desenvolvimento do trabalho, alertou-se para a impor-
tância ecológica dos fungos e das bactérias como decompositores, na ca-
deia alimentar, quando transformam matéria orgânica morta em moléculas
mais simples, passíveis de reutilização pelos demais seres vivos. Salientou-
se que esse evento costuma ser acompanhado pelo odor característico e de-
sagradável do gás metano, liberado ao longo do processo de decomposição.
Segue a descrição das práticas.
Primeira aula – Preparação e distribuição

do meio de cultura
O meio de cultura foi preparado seguindo as instruções constan-
tes no livro didático (ANGELO, 2009).
Material (para o meio de cultura)
• 1 pacote de gelatina incolor
• 1 xícara de caldo de carne
• 1 copo de água
Modo de preparo
Dissolver a gelatina incolor na água, conforme instruções do pa-
cote. Misturar ao caldo de carne. O meio preparado foi distribuído em
pequenos copos descartáveis, cobertos com filme plástico para transpor-
te e entregue aos alunos para que colocassem em locais específicos de
suas casas e trouxessem de volta em uma semana.
Segunda aula – Visualização no microscópio óptico do material

coletado e discussão sobre as impressões
Foram montadas lâminas para visualização no microscópio com o
material coletado em casa. Enquanto observavam as lâminas, descreviam
os locais onde colocaram os meios de cultura e descreviam suas impres-
sões pessoais. Para exemplificar o posicionamento dos educandos sem
identificá-los, eles serão representados por meio de duas letras, sendo a
inicial maiúscula.
Sa comentou que estava com vergonha, pois sempre acreditou
que limpava a casa muito bem; Ge relatou estranhamento, pois manteve
seu meio de cultura na geladeira e esperava que não estivesse contami-
nado; Ma vangloriou-se de que sua casa é a mais limpa, porque o meio de
cultura preparado por ele ficou no quarto e apresentava menos organis-
mos que os demais; Si comparou seu meio de cultura com os que foram
colocados próximos a fogões, como o dela, e constatou a diversidade
dos micro-organismos.
Todos os alunos demonstraram muita curiosidade ao manipular o
microscópio, e o funcionamento do instrumento tornou-se o centro das
atenções na aula. As diversas observações e comparações desenvolvidas
ao longo do trabalho permitiram que se detectasse o envolvimento dos
alunos. Esse tipo de atividade, vinculada aos lares de cada um, permi-
tiu um entrosamento entre os sujeitos envolvidos no experimento. Eles
compartilharam impressões sobre suas casas, a forma como é feita a lim-
peza das mesmas e, principalmente, problematizaram, a partir de sua vi-
vência e experiência pessoal, suas ações relacionadas à higiene e limpeza
dos locais onde vivem.
Morais (2009, p. 2) relata que o desinteresse dos alunos por de-
terminados temas da disciplina de ciências pode estar relacionado à com-
plexidade dos mesmos e à dificuldade de contextualização de seus con-

teúdos na sua vida prática. O estudo dos micro-organismos é um desses
temas, por serem eles de difícil visualização e compreensão. As atividades
propostas despertaram grande curiosidade, permitindo que os educan-
dos demonstrassem interesse pela continuidade do trabalho.
Terceira aula – preparação do

desinfetante caseiro
Os desinfetantes auxiliam no processo de prevenção a doenças
causadas por bactérias e fungos patogênicos. Porém, muitos materiais
de limpeza industrializados são prejudiciais à saúde humana e ao meio
ambiente, podem causar alergias, problemas respiratórios, desconforto
e disfunções. Muitos possuem substâncias potencialmente cancerígenas.
Além disso, todo o resíduo desses produtos vai para o meio ambiente,
causando poluição. Assim, tornou-se necessária a busca por desinfetantes
caseiros, biodegradáveis e de fácil manipulação.
As discussões da aula anterior propiciaram questionamentos sobre
a eficácia dos desinfetantes comercializados e utilizados para a limpeza
das casas. Por isso, decidiu-se propor a fabricação de um desinfetante ca-
seiro que pudesse ter sua ação comparada a dos desinfetantes comerciali-
zados. No livro de Denis Beauchamp (2009) é possível encontrar receitas
de produção de desinfetantes caseiros e outros produtos úteis na limpeza
doméstica. Foi realizada em sala de aula a seguinte receita:
– 2 litros (8 xícaras) de água
– 250 ml (1 xícara) de álcool
– 20 folhas de eucalipto
– 125 ml (½ xícara) de sabão de coco
Deixe as folhas de molho no álcool durante dois dias até formar

uma tintura. Ferva 500 ml da água com o sabão ralado em fogo baixo,
mexendo sempre, até dissolvê-lo.Tire do fogo e junte ao restante da água
acrescentando a tintura das folhas, misture tudo muito bem.
Um debate bastante interessante derivado dessa atividade trou-
xe como tópicos importantes a discussão: Será que cheiro bom é sinal
de casa descontaminada? Sobre esse tema, Sa sintetiza as conclusões do
grupo a respeito de cheiro agradável, limpeza e descontaminação do am-
biente ao escrever que uma casa limpa com cheiro bom não quer dizer que está
livre de contaminação, pois está cheia de micro-organismos. E que os produtos
que são mais caros nem sempre são os melhores. Por outro lado, Si relaciona o
odor desagradável ao processo de decomposição, outro aspecto discutido
durante as aulas:
Aprendi que cheiro ruim é de material em decomposição como algo

que está morrendo ou morto. Quando a gente passa por um indigente sen-
te um cheiro ruim porque as bactérias do bem estão trabalhando e o in-
digente não toma banho, o banho é tão importante quanto se alimentar.
Esses relatos, o envolvimento do grupo na fabricação do desinfe-

tante e o retorno que trouxeram para a discussão permitiram constatar o
interesse que os educandos desenvolveram por essas aulas, essencialmen-
te práticas e interativas.
Quarta aula – Assistir vídeos da série Dr. Bactéria

Os vídeos da série, veiculados nos meios de comunicação, foram
selecionados pela sua linguagem acessível e por apresentarem situações
de contaminação microbianas usuais e pouco consideradas em nosso co-
tidiano. Antes de passarmos os vídeos, orientamos os educandos a anota-
rem todos os aspectos que considerassem relevantes e já pensassem em
como poderiam representá-los em uma maquete explicativa dos diferen-
tes cômodos de uma casa.
Quinta aula – Confecção das maquetes

Formaram-se pequenos grupos de quatro a cinco elementos, com
o desafio de representar em uma maquete as informações que apren-
deram com os vídeos. Todo o trabalho foi proposto para os períodos de
aula, o que possibilitou acompanhar seu desenvolvimento, a participação
dos diversos componentes de cada grupo e orientação, dirimindo dúvi-
das que surgiram durante a confecção das maquetes.

A escolha da técnica de trabalho em grupo fundamentou-se na
proposta de Gessinger (2008, p. 110), para a qual um dos objetivos
fundamentais é possibilitar “[...] que os alunos avancem para níveis mais
elevados de participação, engajando-se em torno de um objetivo co-
mum e atuando de forma cooperativa”. Objetivo plenamente alcançado
e descrito nos relatos a seguir. Ma: eu gostei que eu aprendi a trabalhar em
equipe; An: O que eu mais gostei foi que eu aprendi a trabalhar em grupo e que
é legal trabalhar em grupo. Au acrescenta: eu gostei de discutir sobre os traba-
lhos, foi muito divertido, nós conseguimos errar tudo, mas arrumamos rapidinho
com a ajuda da professora.
Sexta aula – Técnica Teia da Vida e discussão sobre a importância

dos micro-organismos para os ecossistemas
O educando Ja escreve em um de seus textos: Vamos cuidar da na-
tureza sem os micro-organismos na nossa natureza, vamos viver sem eles, repre-
sentando uma concepção compartilhada pela maioria dos alunos durante
os debates. Ficou explícito que quase todos os alunos compartilham a
ideia de que todos os micro-organismos são prejudiciais, em uma visão
essencialmente antropocêntrica.
Partindo dessa constatação, foi proposta a dinâmica denominada
teia da vida. Essa atividade, eventualmente utilizada em reuniões com o
objetivo de mostrar a importância de todos os elementos dentro de um
grupo, teve sua dinâmica adaptada à aula, sendo solicitado que os alunos
citassem os indivíduos constituintes de um ecossistema. Cada elemento
escolheu um ser vivo para representar e todos se posicionaram em círcu-
lo. Foi entregue um rolo de barbante para um dos alunos, solicitando que
jogasse o rolo para seu predador.
Ao término da dinâmica se formou uma teia de barbante cujos
vértices eram os diferentes elementos que participaram da atividade.
Dois eventos permitiram o desenvolvimento de uma discussão sobre
a importância dos micro-organismos para os ecossistemas: um dos
componentes deixou cair o barbante e a teia se desfez, e o fungo não
recebeu o barbante.
Sétima aula – Confecção, análise
e utilização das cartas de ecossistemas
Devido ao pouco tempo disponível, a elaboração inicial do baralho
foi executada pelas professoras, e três folhas contendo as ilustrações de
seres vivos que participam de diferentes ecossistemas foram entregues aos
educandos para que identificassem os níveis tróficos de cada elemento.
Quando se propôs que jogassem como um supertrunfo, não con-
cordaram, alegando que esse jogo é para crianças, e preferiam jogar Uno.
O grupo concordou com a solicitação e foi proposta, como segunda va-
riável, a classificação taxonômica dos indivíduos representados, uma vez
que esse jogo considera duas variáveis para a execução. Dessa forma, dois
tipos diferentes de categorização foram desenvolvidos: o nível trófico,
em que o elemento mais poderoso é o decompositor e o menos valioso é
o produtor; e o nível taxonômico, cuja complexidade morfofisiológica
define quais os mais fortes.
Enquanto jogavam, dispostos em pequenos grupos, chamavam a
professora para esclarecer dúvidas que surgiam:
Si: Professora, não vai me dizer que esse sirizinho aqui vai ganhar do meu
tubarão!
Br: Se todos são decompositores, quem ganha?
Professora: Qual o mais complexo?
Le: o fungo...
As: Ganhei!
As palavras de Mc, quando terminou o período, descrevem a efi-
cácia dessa atividade: Professora, essas cartinhas são ótimas, entendi um monte
de coisa das aulas.
Oitava aula – Produção textual avaliativa das atividades

Como forma de avaliação das atividades, foi proposto que ela-
borassem textos respondendo três perguntas: O que mais gostaram? O
que menos gostaram? Como essas aulas poderiam modificar seus hábi-
tos? Em geral, apontaram que gostaram de fabricar o desinfetante, de
jogar com o baralho confeccionado e trabalhar em grupo. A maioria re-

lata que não gostou de saber o quanto estão vulneráveis à contaminação
por micro-organismos. Eles definem como pontos importantes na mo-
dificação de seus hábitos novas práticas de higiene e limpeza. Metade
do grupo destacou a importância ecológica dos micro-organismos.
O trabalho interativo e lúdico proposto em aula permitiu o en-
volvimento efetivo dos educandos e a consequente aprendizagem. Ao se
considerar suas vivências individuais, propondo que discutissem expe-
riências e concepções a respeito do tema, se tornou possível aprimorar
as relações educacionais, promovendo uma aprendizagem que levasse a
reconsiderações de suas práticas cotidianas quanto à higiene, saúde e co-
nhecimentos ambientais/ecológicos sustentáveis.
Em qualquer disciplina, em qualquer série e em qualquer nível
pedagógico é importante incentivar o aluno a assumir a construção do
seu conhecimento, não somente pela aprendizagem do conteúdo, mas
também pela interação com seus colegas. Na interatividade, pode-se per-
ceber a colaboração e a ajuda interpessoal, o que contribui para a cons-
trução de si mesmo e a socialização.
Uma visita ao museu é fascinante e muito educativa, entretanto,
por vezes, torna-se inviável pelas características desse grupo específico
de estudantes. Os frequentadores da EJA trabalham e administram casas,
além de estudarem, apresentando alguns empecilhos, como falta de tem-
po, cansaço e indisponibilidade financeira recorrente quando se propõe
uma saída de campo. Além disso, as classes são noturnas e o museu não
está aberto ao público à noite.
Por outro lado, esse grupo não pode ficar restrito a aulas expo-
sitivas e desmotivadoras. Por esses mesmos empecilhos, constata-se a
necessidade de um planejamento cuidadoso visando proporcionar ativi-
dades que lhes despertem o interesse e a vontade de irem até a escola,
o que pode ser um fator importante para reduzir os índices de evasão
escolar na EJA.
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13
Energia, Prevenção e Tecnologia: Uma
Proposta Interativa de Ensino de Física para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Renata Matos da Luz


O tema energia é um dos conceitos estudados no currículo de física

no Ensino Médio. Além disso, é um conceito inserido no cotidiano de nossas
vidas, sendo essencial para a manutenção da sociedade. Utilizamos a energia
para uso de eletrodomésticos em nossas casas, para a realização de exames
médicos com equipamentos que funcionam por meio dessa grandeza, para
trabalhar com computadores, entre outros recursos. Solomon (1992) argu-
menta que a energia é um dos conceitos básicos das ciências naturais para
descrever e explicar o funcionamento do mundo. A energia é um conceito
que envolve o estudo de grandezas como tensão, potência, resistência e tipos
de energia, sendo comumente estudado de forma não contextualizada, dis-
tante da realidade dos alunos, o que resulta na idealização de conceitos irreais,
dificultando a aprendizagem, pois exige alto grau de abstração, além de co-
nhecimentos prévios de outros conceitos do ensino de física (BUNGE, 2000).
Nesse sentido, o presente trabalho propõe um método de ensino para
o tema energia voltado para o ensino da EJA que será desenvolvido por meio
da análise prévia das concepções dos alunos, da pesquisa dos alunos. Será de-
161
senvolvido em um ambiente não formal, no Museu de Ciências e Tecnologia
da PUCRS, o que permitirá aos alunos associar o conteúdo com as diferentes
realidades do seu cotidiano por meio de experimentos interativos.
Em geral, a disciplina de física é vista pelos alunos como de muita
complexidade (VIERA; SANTOS, 2002), sendo que essa complexidade
deve ser entendida não pela sua interpretação contemporânea (por exem-
plo, de Morin e Nicolescu), mas como sinônimo de dificuldade. Uma das
contribuições para a melhoria da aprendizagem deve estar relacionada à
associação do conteúdo com a realidade na qual o aluno está inserido no
seu cotidiano. Na maioria das vezes, os alunos não discutem a origem e
as causas dos fenômenos, mas apenas reproduzem cópias daquilo que é
transmitido nas aulas por meio de aplicações de fórmulas matemáticas
que reproduzam resultados para sua aprovação, sem preocupação com
a compreensão teórica do conteúdo. Mas culpar os estudantes por isso
seria ingenuidade, pois gerações de estudantes vêm fazendo o mesmo,
donde se conclui que eles estão sendo levados a esse comportamento por
certas características do sistema escolar.
Segundo Krummenauer, Costa e Silveira (2010), o ensino de física
na EJA requer estratégias diferenciadas das utilizadas no ensino regular.
Isso porque a EJA possui alunos oriundos de culturas e inserções sociais
diversificadas, sendo alunos de idades diferentes, na faixa etária de 18 a
60 anos (COSTA; HOSOUME, 2008). Além disso, os alunos possuem
objetivos diferentes: alguns buscam continuidade nos estudos, que pode-
rá permitir a busca de outros conhecimentos, como o ingresso no ensino
técnico profissionalizante e avanço no mercado de trabalho, enquanto
outros buscam ampliação dos estudos por não terem tido possibilidade
de concluírem seus estudos no período normal. Tais características fazem
com que os alunos da EJA enfrentem dificuldades na aprendizagem, visto
que grande parte deles são trabalhadores que reduzem seus horários de
lazer ou de convívio com a família na perspectiva de melhoria das suas
vidas (VIEIRA; VERDEGAY, 2005), fato também evidenciado pela pri-
meira autora deste artigo, que leciona no ensino da EJA.
162 Energia, Prevenção e Tecnologia: Uma Proposta Interativa de Ensino de Física

Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM), compreendemos que o ensino de física deve ser de-
senvolvido aliando os conteúdos com a realidade e ao cotidiano dos
alunos (BRASIL, 1999). Já o documento que regulamenta as diretrizes
curriculares nacionais para a EJA define sua função como reparadora,
permitindo o direito à educação, equalizadora, pois permite a redução
das desigualdades, e qualificadora, por permitir ao aluno a aquisição de
conhecimentos. A resolução CEB 2/99, que regula os cursos normais
médios, não se ausentou dessa modalidade de educação básica. Segundo
esse documento, não se pode “infantilizar” a EJA no que se refere a mé-
todos, conteúdos e processos (BRASIL, 2000).
Segundo Costa e Holsome (2008), existem à disposição poucos
materiais didáticos voltados ao ensino da EJA, o que conduz os profes-
sores a utilizarem os mesmos livros didáticos do Ensino Médio regular.
Nessa perspectiva, existem assuntos que podem ser tratados no ensino
de física relacionados ao dia a dia dos alunos, porém é preciso que o
professor assuma uma atitude de aprendiz e possa escutar os alunos
quanto ao significado do conteúdo pretendido. Dessa forma, é possível
proporcionar uma aprendizagem mais significativa para esses alunos.
Segundo Paulo Freire (1996),
É preciso que desde o começo do processo, vá ficando cada

vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma
ao ser formado. Não há docência sem discência, as duas se ex-
plicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Metodologia
Como conteúdo central do ensino de física, consideramos que
o tema energia, pela quantidade de interligações que tem com outros
conteúdos, nos permitiria atingir outras áreas de conhecimento, pro-
porcionando um ensino interdisciplinar. Inicialmente, os alunos foram
convidados a se dirigirem a algumas dependências da escola onde pu-
dessem encontrar elementos demonstrativos do tópico em questão, ana-
logamente ao cotidiano de suas vidas. Para isso foram nomeadas salas
que possuíam grande quantidade de lâmpadas e equipamentos. Então, os
alunos receberam um questionário com perguntas que nos permitiram
avaliar qualitativamente suas concepções sobre o conteúdo. Uma das de-
pendências escolhidas foi a sala do laboratório de informática – uma sala
com muitas lâmpadas e equipamentos. Foi solicitado aos educandos que
ligassem os computadores e acendessem as luzes.
Simultaneamente, foram apresentados outros exemplos de dispo-
sitivos que funcionam por meio da energia elétrica. Para isso foram uti-
lizadas ilustrações, animações e dispositivos (eletrodomésticos, tubos de
raio X, chuveiro etc.). Após as observações, foi aplicado um instrumento
para que pudéssemos identificar dúvidas ou quaisquer curiosidades sobre
o conteúdo, ou seja, para avaliarmos as concepções dos alunos quanto
ao tema. Os instrumentos de coleta de dados continham seis perguntas
e um espaço em que o aluno podia escrever livremente. O modelo do
documento encontra-se no Apêndice A.
Posteriormente, as respostas e descrições foram avaliadas por meio
de categorização das mesmas, permitindo o conhecimento maior das dú-
vidas dos educandos sobre o tema. A próxima etapa consistiu em agendar
e realizar uma visita ao MCT, apresentando aos alunos os seguintes expe-
rimentos interativos, respectivamente: A usina hidrelétrica, A energia eólica,
O carro movido à energia solar e A câmara que demonstra a energia cósmica. Tal
etapa teve como objetivo apresentar diferentes formas de energia.
Após, foi apresentado aos alunos o experimento interativo A casa ge-
nial. Trata-se de uma residência completa, de 51 m², com dormitório, sala
de estar, cozinha, escritório, lavanderia e banheiro. O espaço possui ele-
trodomésticos, ar-condicionado, utensílios e móveis e tem como objetivo
incentivar os visitantes a utilizarem a energia elétrica de forma racional. O
experimento permite a coleta de dados de potência e consumo energético
de eletrodomésticos e eletrônicos, aliado à conscientização ecológica, visto
que o experimento propõe análises comparativas em situações diferentes

do cotidiano. Após a visita, já em sala de aula, os alunos responderam a ou-
tro questionário, baseado no que vivenciaram no MCT/PUCRS.
Resultados
A análise da aplicação dos instrumentos, antes da visita ao MCT,
foi organizada em categorias, mostradas abaixo.
Questão 1: O que faz ligar os computadores e as luzes?

• Categoria1: A energia elétrica.
• Categoria 2: A força através de um condutor.
• Categoria 3: A energia.
• Categoria 4: A eletricidade.
• Categoria 5: Corrente de energia.
• Categoria 6: Fios.
• Categoria 7: Força da natureza.
• Categoria 8: Botões.
• Categoria 9: Torres elétricas.
Questão 2: O que faz os objetos apresentados hoje funcionarem?

• Categoria 1: Força da rapidez dos cabos elétricos.
• Categoria 2: A energia elétrica.
• Categoria 3: A tecnologia (de hoje, desenvolvida em laboratórios).
• Categoria 4: A energia.
• Categoria 5: A energia que vem dos meios naturais.
• Categoria 6: A eletricidade.
• Categoria 7: A energia dos objetos.
• Categoria 8: Dos fios de cobre.
• Categoria 9: A energia junto com estabilizador, conversor.
• Categoria 10: Baterias.
• Categoria 11: Luz solar.
• Categoria 12: Não sei.
Questão 3: Expresse com poucas palavras o que significa para você a
palavra “energia”?
• Categoria 1: É uma força.
• Categoria 2: É tudo.
• Categoria 3: É a melhor coisa que existe.
• Categoria 4: Significa potência.
• Categoria 5: Aquilo que alimenta um corpo.
• Categoria 6: Significa a vida do planeta.
• Categoria 7: É quase tudo.
• Categoria 8: É luz.
• Categoria 9: Não sei.
Questão 4: Você já parou para pensar de onde vem a energia?

• Categoria 1: De uma fonte de água.
• Categoria 2: De geradores.
• Categoria 3: Não, nunca parei para pensar.
• Categoria 4: Da natureza.
• Categoria 5: Do vento.
• Categoria 6: De torres.
• Categoria 7: De fios.
• Categoria 8: Do petróleo.
• Categoria 9: Das usinas hidrelétricas.
• Categoria 10: Dos postes da CEEE.
• Categoria 11: Das cargas elétricas.
Questão 5: Quais são as fontes de energia que você conhece?

• Categoria 1: Ar-condicionado.
• Categoria 2: Geradores.
• Categoria 3: Nuclear.
• Categoria 4: Atômica.
• Categoria 5: Elétrica.

• Categoria 6: Luzes.
• Categoria 7: Corpo humano.
• Categoria 8: Estática.
• Categoria 9: Das represas.
• Categoria 10: Solar.
• Categoria 11: Das águas.
• Categoria 12: Óleo diesel.
• Categoria 13: Baterias.
• Categoria 14: Gasolina.
• Categoria 15: Não sei explicar.
• Categoria 16: Energia mecânica.
• Categoria 17: Energia do poste.
• Categoria 18: Todos os eletrodomésticos.
• Categoria 19: Pilhas.
Questão 6: Procure descrever aqui alguma(s) dúvida, opinião ou curiosi-

dade sua sobre o tema energia:
• Categoria 1: Do que vem a energia?
• Categoria 2: Quem criou a energia?
• Categoria 3: Como é extraída?
• Categoria 4: Como funciona a energia eólica?
• Categoria 5: Como impacta o desperdício em nosso planeta?
• Categoria 6: Como a energia chega na nossa casa?
• Categoria 7: Qual a outra fonte de energia que é mais comum?
• Categoria 8: Se a energia elétrica vem da água, como não causa aci-
dente elétrico?
• Categoria 9: Tem como transformar o lixo em energia?
• Categoria 10: Porque tomamos choques de pessoas ou objetos?
• Categoria 11: Como que as baterias seguram as cargas?
• Categoria 12: Não entendo muito sobre esse assunto.
A análise da aplicação do instrumento, depois da visita ao MCT,
foi organizada em categorias, mostradas abaixo, seguidas de alguns exem-
plos de respostas dadas pelos alunos.
Questão 1: Como você explicaria o funcionamento dos eletroeletrônicos

e eletrodomésticos que foram visitados no experimento A Casa Genial?
• Categoria 1: Todos dependem de energia elétrica para funcionar.
• Categoria 2: Os eletrodomésticos mais caros gastam menos energia que
os mais baratos.
• Categoria 3: Entendi, mas não sei explicar.
Questão 2: Quais são as formas de produção de energia elétrica que você

conheceu hoje. Poderia descrever uma delas?
• Categoria 1: Solar.
• Categoria 2: Elétrica.
• Categoria 3: Eólica.
Exemplos: Por meio da água que passa por uma turbina fazendo girar
e gerando força para um gerador que converte a energia da água em energia elé-
trica (SUJEITO 13). Sim. Energia eólica que gera energia pela força do vento
(SUJEITO 4). Energia solar funciona captando a energia dos raios solares e arma-
zenamento por meio de placas (SUJEITO 14).
Questão 3: Você conseguiu esclarecer alguma dúvida que tinha antes da

aplicação da aula sobre o conceito energia? Busque relembrar suas dúvi-
das antes da aula no MCT e descrever como a aula contribuiu:
• Categoria 1: De onde vem a energia.
• Categoria 2: Transformação energia.
• Categoria 3: Consumo de energia elétrica.
• Categoria 4: Conhecer diferentes formas de energia.
• Categoria 5: Conhecer diferentes formas de conversão de energia.
Exemplos: Sim, queria saber como a água era transformada em energia.

Vendo a maquete e a explicação da professora, tive a dúvida de como funcionava
esse processo (SUJEITO 12). Antes não sabia como identificar a energia porque são

vários tipos de energia (SUJEITO 15). Muito, pois não conhecia todas as formas
de energia e não sabia como elas funcionavam (SUJEITO 9).
Questão 4: Você acha que a aula no MCT contribui para o seu aprendiza-
do sobre o tema Energia? Explique:
• Categoria 1: Economia.
• Categoria 2: Uso consciente de energia.
• Categoria 3: Prática e teoria.
• Categoria 4: Compreensão de formas de energia.
• Categoria 5: Conhecer formas diferentes de energia.
• Categoria 6: Produção de energia elétrica.
Exemplos: Sim, aprendemos muito, desde economizar dinheiro em casa

com a luz, escolher melhor na loja na hora de comprar algum eletrodoméstico e,
principalmente, como é produzida realmente a energia que usamos no nosso dia a
dia (SUJEITO 19). Sim, porque nós, vendo como funciona, armazenamos melhor
do que uma explicação textual (SUJEITO 12).
Questão 5: Qual é a importância dessa aula para sua vida?

• Categoria 1: Conhecer a produção da energia elétrica.
• Categoria 2: Uso consciente de energia elétrica.
Exemplos: Importante para conhecer melhor sobre a energia e nosso con-

sumo (SUJEITO 18). Aprendi que a energia é produzida de uma maneira natural
e que devemos preservá-la. Quanto mais economizamos, faremos um bem para nosso
bolso, para a humanidade e a natureza (SUJEITO 1).
Questão 6:Você percebe alguma diferença entre a aula oferecida no MCT

e a aula tradicional na escola? Qual?
• Categoria 1: Sim.
Exemplos: Sim, o ambiente muda, parece que aprendemos com mais fa-
cilidade sem angústia (SUJEITO 2). Sim, porque essa aula oferecida mostra exa-
tamente o que é o dia a dia, e da sala de aula não. Ex.: energia natural, na sala
de aula até podemos saber ou aprender, mas aqui no MCT podemos ver (SUJEITO
4). Na escola a aula é teoria e no museu é na prática, fica melhor de entender
(SUJEITO 3). Sim, com explicação e texto não gravamos muito, temos que sempre
voltar na matéria para relembrar, e a aula no MCT não olhamos, e sim tocamos e
vemos o exemplo no nosso dia a dia (SUJEITO 9).
Ao analisarmos as concepções dos alunos antes e depois da aula
no MCT, percebeu-se na resposta da maioria destes um avanço nas
concepções sobre energia, prevenção e tecnologias. Podemos diminuir
certos preconceitos e até mesmo distanciamentos entre a física e seus
fenômenos, nesse caso o estudo de energia, com a realidade dos alu-
nos. Ao explicarmos suas dúvidas, não apenas lendo ou imaginando em
sala de aula, e sim mostrando as maquetes, os alunos podem presenciar
os fenômenos no MCT, obtendo melhor aproveitamento e interesse
nas aulas, pois contextualizamos a física com fenômenos que fazem
parte da sua realidade.
REFERÊNCIAS
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possíveis. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino médio. Brasília: Ministério da Educação,
1999.
BUNGE, M. Energy: Between Physics and Metaphysics. Science & Education, v. 9, p.
457-461, 2000.
COSTA F. V.; HOSOUME, Y. O ensino da eletricidade no EJA: uma proposta. XI
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, Anais... Curitiba, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA M. F. J.; LIMA C. C. E. M. A abordagem da linguagem no ensino de ci-
ências em teses e dissertações brasileiras. VII ENPEC, Anais... Florianópolis, 2009.

KRUMMENAUER W. L.; COSTA S. S. C.; SILVEIRA F. L. Uma experiência de
ensino de física contextualizada para a educação de jovens e adultos. Revista Ensaio.
Belo Horizonte v. 12, n. 02, p. 69-82, maio-ago., 2010.
RICON, Alan E.; ALMEIDA, Maria José P. M. Ensino da física e leitura. Leitura: teoria
e prática, ano 10, n. 18, dez., 1991.
SILVA L. L.; ALMEIDA M. J. P. M. Linguagem analógica: prós e contras na literatura
sobre ensino de física no Brasil. XI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE
FÍSICA, Anais... Curitiba, 2008.
SOLOMON, J. Getting to Know about Energy in School and Society. London:The Palmer
Press, 1992.
TAILLE Y; OLIVEIRA K. M.; DANTAS H. Piaget,Vygotsky,Wallon: teorias psicogené-
ticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
THEISEN, A. PUCRS lança a casa genial. Assessoria de Comunicação Social –
ASCOM. 2011. Disponível em: <http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/
pucrs/Capa/Noticias?p_itemid=1109420> Acesso em: 28 out. 2011.
VIEIRA M. A. D. E.; VERDEGAY E. I. Utilização de materiais alternativos de
baixo custo na Educação de Jovens e Adultos (EJA) utilizando Paulo Freire e
Andragogia. XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA. Anais... Rio
de Janeiro, 2005.
VIEIRA M. A.; SANTOS A. C. K. Energia e educação ambiental: um estudo piloto
com alunos do ensino médio. Repositório Institucional da Universidade Federal de
Rio Grande 2002. Disponível em: < http://repositorio.furg.br:8080/jspui/hand-
le/1/951 > Acesso em: 2 out. 2011
Apêndice A
Instrumento de coleta de dados

para ser utilizado na primeira etapa
Orientações para as respostas: procure responder o mais sincera-
mente possível os temas abordados abaixo, essa atividade não pretende
avaliar respostas corretas ou incorretas.
1. O que faz ligar os computadores e as luzes?
2. O que faz os objetos apresentados hoje funcionarem?
3. Expresse com poucas palavras o que significa para você a palavra “energia”?
4. Você já parou apara pensar de onde vem a energia?
5. Quais são as formas de energia que você conhece?
6. Procure descrever aqui alguma(s) dúvida, opinião ou curiosidade sua so-
bre o tema energia:
Apêndice B
Instrumento de coleta de dados

para ser utilizado na segunda etapa
1. Como você explicaria o funcionamento dos eletroeletrônicos e eletro-
domésticos que foram visitados no experimento A Casa Genial?
2. Quais são as formas de produção de energia elétrica que você conheceu
hoje. Poderia descrever uma delas?
3. Você conseguiu esclarecer alguma dúvida que tinha antes da aplicação da
aula sobre o conceito de energia? Busque relembrar suas dúvidas antes da
aula no MCT e descrever como a aula contribuiu:
4. Qual é a importância dessa aula para sua vida?
5. Você percebe alguma diferença entre a aula oferecida no MCT e a aula
tradicional na escola? Qual?

14
Educação Ambiental
na Escola e Visita ao Museu


Inicialmente, é importante contextualizar o trabalho, que foi rea-

lizado no Instituto Estadual de Ensino Médio Dom Feliciano, com alunos
do segundo ano do Ensino Médio. Eles estudaram educação ambiental
com enfoque na botânica, de maneira interativa. Na introdução desse
conteúdo, houve debates sobre Educação Ambiental (EA), pesquisa bi-
bliográfica sobre temas como consumo, poluição, recursos renováveis
e não renováveis e o questionamento sobre a importância dos vegetais
para os outros seres vivos. Assim, foi introduzido o estudo de botânica,
salientando a importância dos vegetais para a vida na Terra. A professo-
ra pediu para os alunos escreverem suas curiosidades sobre o tema, e a
partir daí foi elaborado um roteiro de estudos: uma saída de campo na
praça da cidade e pesquisa bibliográfica sobre a importância dos vegetais.
A seguir, realizou-se uma visita ao Museu de Ciências e Tecnologia da
PUCRS (MCT/PUCRS) e aos jardins da mesma universidade. Ao vol-
tarem à escola, realizaram uma exposição sobre exemplares de plantas,
com seus nomes populares e científicos, socializando seus conhecimentos
com outras turmas da escola.
173
Conforme argumenta Dias:
Os grandes temas sobre a qualidade de vida, considerando-se

a biodiversidade, a pobreza, o desmatamento, a erosão, a polui-
ção, as alterações climáticas, etc., acompanham os assuntos. Na
verdade, apenas enfatizar a regularidade, a EA mantém fidelidade
aos diferentes biomas, ecossistemas e culturas humanas na Terra.
O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se inte-
rage efetivamente com especificidades locais é resumido no lema
da EA: “Pense globalmente, aja localmente” (DIAS, 1992, p. 22).
Trabalhar temas como EA é trazer para a discussão temas globais,

mas não podemos fechar os olhos para o que acontece na nossa aldeia, pois,
na prática, o cuidado com as questões locais somadas é que possibilitará
uma melhoria global do planeta. Quando cada um desenvolve seu papel,
propicia uma sociedade consciente da finitude dos recursos naturais.
De acordo com Gadotti (2000):
Podemos, se é nossa vontade, aproveitar as possibilidades

criativas diante de nós e inaugurar uma era de renovada espe-
rança. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma
nova reverência à vida, por um compromisso firme de restau-
ração da integridade ecológica da terra. Pelo avivamento da
luta pela justiça e pelo outorgamento de poder aos povos, pelo
cumprimento dos compromissos de cooperação na resolução
dos problemas globais, pelo manejo pacífico da mudança e pela
jubilosa celebração da vida.
Os educadores com suas práticas pedagógicas e de cooperação

com os educandos podem criar novas possibilidades de sensibilização e
respeito à vida. “A cidadania ambiental compreende as obrigações éticas
que nos vinculam tanto à sociedade como os recursos naturais do planeta
de acordo com nosso papel social e na perspectiva do desenvolvimento
sustentável” (GUTIÉREZ, 1999).
O meio ambiente não pode ser visto como aquele local longínquo,
onde existe muito verde, uma mata quem sabe, ou um rio, um lago, o
174 Educação Ambiental na Escola e Visita ao Museu

oceano, aquele local bem longe de onde moramos, estudamos, enfim
onde vivemos. Um dos primeiros ensinamentos, da educação ambiental
deve ser esse, de situar os alunos de que meio ambiente é aquele onde ele
está naquele momento.
Desafios de trabalhar a interatividade

Na sequência dos conteúdos trabalhados em biologia, no se-
gundo ano do Ensino Médio, depois de trabalhar cadeias alimentares,
trabalhamos botânica. Para iniciar, foram propostas provocações aos
educandos, como: Do que o homem se alimentaria se não houvesse
vegetais? Por que os vegetais são considerados produtores? Como ocor-
reu a evolução dos vegetais?
Discutiu-se sobre as respostas, e a partir daí trabalhamos alguns
conceitos sobre o tema. Depois, os educandos realizaram uma pesquisa
bibliográfica e escreveram uma redação sobre a importância dos vegetais
para os outros seres vivos. Nessa aula ficou agendada uma saída de campo
para a próxima semana, em uma praça da cidade. Nessa saída os edu-
candos puderam observar alguns exemplares in loco. O próximo passo,
o qual já estava agendado há bastante tempo, era uma visita ao museu
interativo da PUCRS e aos jardins da mesma universidade.
O museu surpreende e encanta, mobilizando ações e rea-

ções. É possível aprender com prazer, ao ingressar no mundo
fascinante das ciências e da tecnologia. Mas é importante haver
uma preparação prévia na escola antes da visita, que deverá ter
continuidade em sala de aula, para melhor assimilação e organi-
zação do que foi vivenciado (BORGES, 2008, p. 11).
Os educandos interagiram com quase todos os objetos do museu,

mas o foco principal foram os vegetais. Essa foi uma atividade produtiva
porque, segundo Freire (2004), a construção do novo conhecimento é in-
separável da reconstrução do conhecimento existente, coisa que a visita
ao museu proporciona. Na semana seguinte, as professoras questionaram
os educandos sobre alguma inspiração da visita ao museu para fazer um
trabalho. Baseados nisso, os educandos sugeriram fazer um painel, pareci-
do com o do museu, onde colocariam fotos dos exemplares existentes na
praça da cidade, onde haviam realizado uma saída de campo. Como afirma
Bachelard (1986), tal processo não é só cumulativo: envolve reorganiza-
ções sucessivas. Isso pode ser melhor compreendido por meio da inter-
disciplinaridade, ou, mais ainda, mediante a abordagem transdisciplinar,
desenvolvendo uma relação mais estreita entre prática e teoria.
Os educandos procuraram a professora de artes, a qual os orien-
tou sobre as fotos e o painel, e a professora de português, que trabalhou
com eles o tema de EA numa redação e também mediou o trabalho de
pesquisa sobre os nomes científicos e populares dos exemplares, junta-
mente com a professora de biologia. E assim realizaram o painel, sociali-
zando seus conhecimentos com a própria turma e, depois, com as turmas
de primeiro e terceiro ano do Ensino Médio e deixaram os trabalhos ex-
postos no laboratório de ciências. Também identificaram os nomes cien-
tíficos das gimnospermas e angiospermas existentes no pátio da escola e
colocaram nelas placas de identificação.
Assim, a interação entre educandos e educadores propicia a cons-
trução do conhecimento, conforme menciona Freire (2004, p. 68):
“Desta maneira, o educador já não é apenas o que educa, mas o que,
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa”.
Metodologia da pesquisa
A abordagem da pesquisa é qualitativa, descritiva e avaliativa, além
de naturalística, pois se deu no ambiente natural em que o mesmo ocorre,
que é a sala de aula e a escola. Nesse sentido, salientam Lüdke e André:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua

fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instru-
mento, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolonga-
do do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada [...] (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 11).

Os sujeitos da pesquisa, ou seja, os alunos participantes, confor-
me referido anteriormente, são de uma turma de segundo ano do Ensino
Médio da Escola Estadual Dom Feliciano, na cidade de Dom Feliciano/RS.
Como Flick e Cols (2002) salientam que as perspectivas de todos
os participantes da pesquisa são relevantes e não apenas a do pesquisador,
os procedimentos para obter informações estão parcialmente descritos
na apresentação das atividades e tiveram acompanhamento sistemático,
sendo seguidos por uma avaliação descritiva dos alunos em relação ao
trabalho de cada aluno e da turma como um todo. Os instrumentos de
pesquisa foram os trabalhos produzidos e a avaliação redigida por eles.
Metodologia de análise de dados

Como metodologia de análise das categorias emergentes foi uti-
lizada a análise textual discursiva. Nesse processo as teorias vão sendo
construídas num processo de refinamento progressivo e recursivo, de
tal modo que novos dados e novas informações vão possibilitando a
emergência de uma estrutura teórica cada vez mais válida e consistente
(MORAES; GALIAZZI, 2007).
Analisar significa estudar, decompor, dissecar, dividir, interpretar.
A análise de um texto refere-se ao processo de conhecimento de de-
terminada realidade e implica o exame sistemático dos elementos. É,
portanto, decompor um todo em suas partes, a fim de efetuar um estudo
mais completo, encontrando o elemento-chave do autor, determinando
as relações que prevalecem nas partes construtivas, compreendendo a
maneira pela qual estão organizadas, e estruturar as ideias de maneira
hierárquica (LAKATOS, 2008, p. 27).
A análise textual discursiva pode ser entendida como o processo
de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de mate-
riais linguísticos e discursivos, produzindo-se, a partir disso, novos en-
tendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados (MORAES;
GALIAZZI, 2007, p. 112). Uma produção escrita em que o autor se
assuma efetivamente sujeito constitui reconstrução em movimento de
seus próprios conhecimentos e teorias. Tal como a fênix, a ave fantástica
egípcia que renasce de suas próprias cinzas, o conhecimento do sujeito
precisa ser destruído, desorganizado ou desconstruído para que novos
conhecimentos possam emergir (MORAES, 2007, p. 193).
Insistimos que a escrita reconstrutiva implica que o pesquisador
assuma-se autor de seus textos. Essa autoria, entretanto, necessita ser
compreendida de uma perspectiva dialógica, com base em um enten-
dimento de que não se consegue produzir nada a não ser a partir de
algo já anteriormente criado. Isso significa que a autoria é sempre com-
partilhada, que, mesmo pretendendo expressar algo original, sempre as
produções se inserem numa polifonia de vozes que se manifestam em um
mesmo discurso coletivo (MORAES, 2007).
A análise dos dados foi realizada a partir dos entendimentos dos
alunos sobre EA e os vegetais. Tendo como base o que os alunos disseram
sobre educação ambiental, podemos captar como esse grupo de alunos
percebe a EA e o trabalho interativo realizado.
Ipê disse: consegui compreender a importância de preservar os vegetais,
pois eles são a base da alimentação dos seres vivos, e também a renovação do
oxigênio. Camboatá expressou que O trabalho foi muito bom, me fez ver que
temos que consumir menos, para não gastar os recursos não renováveis. Aroeira
exclamou: Os vegetais, são importantes para a manutenção na vida na terra.
Porangaba falou: Esse trabalho fez com que eu veja com outros olhos as questões
da natureza. Pinheiro bravo insistiu que A visita ao museu e as visitas aos
jardins fizeram com que me sentisse parte dessa natureza e com responsabilidade
de cuidá-la e conservá-la.
Nesses depoimentos, pode-se ver a expressão de compreensão
do meio ambiente a partir do estudo dos vegetais. Essa prática revela-se
como um recurso, utilizando o museu e o ambiente natural, que pode
servir para realizar trabalhos e discussões sobre educação ambiental.
Resultados e discussões
Os relatos indicam uma modificação na maneira de pensar dos
participantes. Uma disposição para mudança em suas práticas cotidianas
em relação ao consumo e uma visão mais ampla sobre meio ambiente.

Ao estimular a participação dos educandos, num clima de interação, nos
processos coletivos de aprendizagem, fazendo com que se sintam valo-
rizados, principalmente na socialização dos conhecimentos com outros
colegas, o aprendizado de cada um se multiplica e os conhecimentos ad-
quiridos produzem uma nova atitude, que não é mais de passividade. Um
olhar mais crítico que desperte novas práticas e atitudes e que torne os
alunos potenciais educadores ambientais, num movimento essencial de
sustentabilidade ambiental é o que se espera ao realizar esse trabalho.
REFERÊNCIAS
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BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Tratado de Sociologia
do conhecimento. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
BORGES, R. M. R. et al. Museu interativo: fonte de inspiração para a escola. 2. ed.
rev. ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
DIAS, Genebaldo Freire. Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitati-
vas. São Paulo: EPU, 1986.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. Ijuí:
Unijuí, 2007.
15
Probabilidades Genéticas:
uma Prática Interdisciplinar


A criança geralmente tem uma curiosidade científica que vai sen-

do incentivada pelos desenhos e filmes que assiste. Com o passar do tem-
po, os adolescentes são fascinados pelas séries que envolvem guerras ga-
lácticas, lutas de robôs, investigações de crimes, desastres naturais, entre
outros. O desafio dos professores de ciências e matemática é trabalhar
seus conteúdos de modo interessante e prático a fim de não deixar que
se perca esse interesse.
O ideal seria termos a ficção a nosso favor, podendo explicar o
conteúdo e fazendo links com o que se vê na ficção, para que o aluno se
torne mais crítico em relação ao que assiste e entenda a aplicabilidade dos
conhecimentos escolares nas diversas áreas. Cada tema pode ser estudado
de modo mais abrangente, sobretudo em trabalhos interdisciplinares.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser

o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de
intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida
181
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, inter-
vir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
atenção de mais um olhar, talvez vários (BRASIL, 2000, p. 76).
No trabalho aqui apresentado, o conteúdo de genética foi alia-

do ao estudo de probabilidade e estatística, para que os alunos, além de
compreenderem os conceitos genéticos, possam aprender como analisar
dados coletados na turma sobre a incidência de algumas características
hereditárias.
O ensino da probabilidade foi abordado de modo lúdico, com
brincadeiras, como propõe Antunes (2001). Além disso, a proposta en-
volveu a integração dessas ideias em uma visita orientada ao Museu de
Ciências e Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS), mais especificamente,
na exposição temporária CSI – Ciência Contra o Crime, ligando o conheci-
mento trabalhado em aula à curiosidade natural pela ficção. O objetivo
foi permitir que os alunos vivenciassem situações de aplicabilidade no
mundo real e no da ficção sobre os conteúdos de genética e probabilida-
de, abordados de modo interdisciplinar em dois momentos, primeiro na
sala de aula e depois no MCT/PUCRS.
Para compreender melhor o universo no qual está situado esse
trabalho, segue uma breve definição de alguns assuntos abordados.
Interdisciplinaridade – Segundo Assumpção (1993), o termo “inter-

disciplinaridade” é formado pelo prefixo latino inter, que significa posi-
ção ou ação intermediária, reciprocidade, interação; pelo sufixo latino
dade (ou idade), capaz de substantivar alguns adjetivos, atribuindo-lhes o
sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou modo de ser;
e pela palavra disciplina, que significa ordem no funcionamento de uma
organização, imposta ou consentida. Assim, a interdisciplinaridade é um
eixo integrador de conhecimento, visando à compreensão e aprendiza-
gem de conteúdos nas diversas disciplinas escolares.
Genética – Genética é a área da biologia que estuda a herança biológica,

ou hereditariedade, ou seja, a transmissão de características de pais para
filhos, ao longo das gerações.
182 Probabilidades Genéticas: uma Prática Interdisciplinar

Estatística – A estatística é uma parte da matemática que visa, a partir
de coleta de dados, fazer representações e explorar a ideia de gráficos e
tabelas. Segundo Ferreira (1999), parte da matemática em que se inves-
tigam os processos de obtenção, organização e análise de dados sobre
uma população ou sobre uma coleção de seres quaisquer, e os métodos
de tirar conclusões e fazer ilações ou predições com base nesses dados.
Conforme os PCN (1998), a estatística tem a finalidade de permitir ao
aluno a construção de procedimentos para coletar, organizar e comu-
nicar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem
frequentemente no seu dia a dia. Além disso, calcular algumas medidas
estatísticas como média, mediana e moda com o objetivo de fornecer
novos elementos para interpretar dados.
Probabilidade – A estatística se divide em três partes. A probabili-

dade é uma dessas divisões e significa propriedade de um fenômeno
aleatório. Segundo Costa Neto (1992), é um número associado a um
evento, destinado a medir sua possibilidade de ocorrência. Com rela-
ção ao estudo da probabilidade, sua principal finalidade é que o aluno
compreenda que muitos dos acontecimentos cotidianos são de nature-
za aleatória, identificando possíveis resultados desses acontecimentos e
estimando possibilidades de ocorrência. As noções intuitivas de acaso e
incerteza podem ser exploradas na escola, durante a realização de expe-
rimentos e a observação de eventos.
Metodologia e descrição
das atividades na escola
A proposta aqui apresentada foi planejada por três mestrandos
que cursaram a disciplina Museu Interativo no Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS e aplicaram em uma
escola estadual de Ensino Médio localizada no município de Viamão/RS.
A atividade corresponde a um projeto interdisciplinar entre biologia e
matemática, visando integrar noções de genética e probabilidade, desen-
volvido por dois professores de matemática e uma professora de biolo-
gia, envolvendo: introdução à genética (conceitos, definições e 1ª Lei de
Mendel), características genéticas humanas observáveis e introdução à
probabilidade matemática (conceitos e definições) motivada pela gené-
tica, com duas turmas de 3º ano do Ensino Médio, uma com 26 alunos e
outra com 32 alunos, separadamente, na sala de multimeios (recursos da
Internet, áudio e vídeo).
Em cada turma, cada qual no seu horário de aula de matemática,
os alunos foram distribuídos em grupos de até quatro pessoas, na sala
de multimeios já preparada com os recursos a utilizar. Foram feitas as
apresentações, pois somente um dos professores era vinculado à escola, e
projetado um vídeo com uma breve introdução ao conteúdo de genética.
A seguir, os alunos puderam tirar suas dúvidas com a professora de bio-
logia, e logo após os professores projetaram lâminas com características
genéticas humanas facilmente observáveis, como, por exemplo, presença
ou não de sardas, covinhas na face e bico de viúva (implantação de cabelos
formando um V na testa), lóbulo da orelha preso na face ou solto, modo
de cruzar os braços ou os dedos das mãos. Então os alunos observaram a
presença ou ausência dessas características em si mesmos e nos colegas,
tabulando os dados para serem utilizados na continuidade do trabalho.
Os professores de matemática, baseados nas ideias que emergiram, in-
troduziram conceitos a serem trabalhados mais adiante, na atividade de
construção de gráficos. Buscaram construir, com os alunos, noções de
probabilidade e estatística, questionando quais as diferenças entre elas e
como podem ser aplicadas no cotidiano.
Na aula seguinte, em sala de aula, utilizando materiais como da-
dos, balas coloridas, bolinhas de isopor pintadas com duas cores distintas,
moedas com valores variados e baralho de cartas, os alunos, organizados
em grupos de quatro, realizaram as atividades descritas a seguir.
Primeiro os alunos trabalharam com os dados, após responderem
alguns questionamentos, como, por exemplo: quantas chances havia de
sair o número quatro, ou um número par, ou um número ímpar? Depois,
em uma caixa contendo cinco bolinhas azuis e quatro bolinhas vermelhas,
quais as chances de retirarem uma bolinha vermelha, em um total de nove
bolinhas? Foram realizados testes, continuando a intervenção dos profes-
sores por meio de perguntas. Em continuidade, um aluno voluntário, com

os olhos fechados, escolhia uma cor e tirava uma bolinha, mas nem sempre
tirava a bolinha da cor que havia escolhido. Isso reforçava a ideia de que a
probabilidade indica a chance de algo acontecer e não uma certeza.
Uma experiência análoga foi realizada com as balas azuis e amare-
las. Cada aluno, escolhido aleatoriamente, optava por uma das duas cores
das balas misturadas em uma caixa. Do mesmo modo, os alunos foram
desafiados a indicar quais as chances de tirar uma bala da cor escolhida e
comparar com o que acontecia na realidade. A seguir, com o baralho de
cartas, foram propostas atividades práticas que envolviam maior enten-
dimento, tais como saber quantas cartas de cada naipe existia para poder
calcular as razões entre o total de cartas e as cartas pretendidas.
Após a construção dos conceitos matemáticos e genéticos e uti-
lizando os dados genéticos tabulados anteriormente, os professores
sortearam para cada grupo de alunos uma das características genéticas
humanas que haviam sido tabuladas e solicitaram que construíssem um
gráfico em três dimensões (3D) utilizando os seguintes materiais: caixa
de creme dental, régua, tesoura, cola, papel colorido, papelão e calcula-
dora. Explicaram que a caixa inteira representava o total dos alunos da
turma, ou seja, cem por cento, e que o número de alunos com presença
ou ausência da característica genética humana estudada correspondia a
percentuais a serem determinados em relação ao tamanho da caixa. Por
isso deviam, inicialmente, medir a caixa com uma régua.
No primeiro momento, os alunos encontraram dificuldades para
realizar a tarefa, então foi realizada uma nova intervenção dos professo-
res no sentido de orientá-los, esclarecendo as dúvidas que emergiram,
tais como identificar onde iniciar a medição na régua (no início físico da
régua, no zero ou no número um), lembrar como calcular uma regra de
três simples, verificar a proporcionalidade em relação aos percentuais e
o tamanho da caixa de creme dental e montar o gráfico. Com base nas
medições e recordando conceitos matemáticos, os alunos conseguiram
concluir a atividade.
A seguir foi mostrado o vídeo Impressões digitais – Discovery Channel,
que apresenta informações sobre o que são impressões digitais, qual a sua
importância, onde seu registro pode ser utilizado e como fazer isso. O
vídeo auxiliou a preparar as atividades propostas para a visita orientada
ao museu interativo e mostrou como fazer a coleta e a nomeação das
impressões digitais do dedo polegar dos alunos. Para isso utilizou-se uma
almofada de carimbo e folhas de papel em branco. As impressões foram
guardadas para uso posterior dos alunos no MCT/PUCRS.
Visita ao museu
Na área de exposições do MCT/PUCRS foi realizada uma ativi-
dade na exposição temporária CSI – Ciência contra o Crime, que indica a
importância da ciência para o desvendamento de crimes. Essa exposição
mostra os diferentes tipos de digitais existentes e curiosidades da área
forense, pois a ciência auxilia os peritos da área criminal a solucionar
crimes por meio de evidências, indícios e vestígios deixados na cena do
crime. Um simples fio de cabelo, uma gota de sangue ou uma digital
podem ser suficientes para o profissional resolver e solucionar um crime.
Por meio do estudo das bandas de DNA é possível saber qual a probabi-
lidade de determinada pessoa ser a criminosa ou não.
A visita permitiu a cada aluno do 3º ano do Ensino Médio identi-
ficar seu tipo de digital, diferenciar vestígios, evidências e indícios deixa-
dos na cena do crime e perceber a importância da ciência na investigação
criminal. Para isso houve atividades integradas, pois o mesmo assunto
pode ser abordado de diferentes formas e serviu de ponto de partida
para a reconstrução de conceitos, integrando teoria e prática. Mesmo
que sejam trabalhados diferentes conteúdos pelos professores em sala de
aula, eles se inter-relacionam, e uma prática interdisciplinar pode ajudar
os educandos a construírem uma visão mais sistêmica do conhecimento
científico, favorecendo a superação de uma visão fragmentada do saber.
Atividades interdisciplinares, como a proporcionada pela visita ao mu-
seu, oportunizam uma aprendizagem contextualizada e mais interessante
e significativa para os alunos. Após serem trabalhados conceitos de gené-
tica associados à probabilidade, com trabalhos práticos em sala de aula,
foi importante que os alunos vivenciassem situações de aplicabilidade
desse tema no mundo real e no mundo da ficção, em especial na exposi-
ção temporária CSI – Ciência contra o Crime.

Durante a aula na escola, foram coletadas as impressões digitais
dos alunos e guardadas pelos professores responsáveis. Esse material ser-
viu para propor um desafio durante a visita ao museu. Individualmente,
os alunos tiveram que comparar o registro de sua impressão com o qua-
dro de impressões digitais apresentado na exposição e responder algumas
questões por escrito, para uma discussão posterior na volta à sala de aula.
“Existem duas impressões digitais idênticas? Classifique sua impressão di-
gital de acordo com o quadro. Essa verificação é confiável? Qual a possibi-
lidade de utilização das impressões digitais em nossa vida? Cite exemplos”.
Em outro quadro apresentado na exposição, os alunos foram con-
vidados a solucionar um caso fictício de teste de paternidade a partir da
análise das bandas de DNA da mãe, dos filhos e dos pais hipotéticos. Os
alunos participaram ainda da descoberta de um criminoso, também fic-
tício, que roubou um osso de um dinossauro exposto no MCT/PUCRS.
Por meio de um vídeo que mostra o circuito de câmeras de segurança do
museu no dia do crime, e observando a cena em que ele ocorreu, pude-
ram responder perguntas comparativas e eliminatórias para chegarem à
identificação do criminoso.
O envolvimento dos alunos com as atividades propostas e a in-
tegração de duas disciplinas em uma aula diferenciada, que trabalhou
conteúdos distintos, mas complementares, evidenciam que realizar aulas
práticas e dinâmicas é algo possível tanto na disciplina de biologia como
na de matemática, em consonância com os PCN (BRASIL, 2000). De
acordo com Antunes (2000), o aluno participa ativamente de brincadei-
ras, e o lúdico pode ser um instrumento para alcançar a construção do
conhecimento, o que foi constatado nas turmas envolvidas. Os professo-
res responsáveis pela proposta aqui apresentada desafiaram os alunos a
realizarem trabalhos práticos e lúdicos sem se sentirem diminuídos em
sua condição de aprendizes. Fizeram intervenções quando solicitados e
auxiliaram a recordar conceitos já trabalhados em aula, que se fizeram
necessários para a realização das tarefas. Momentos como esses valori-
zam o ser professor e a descoberta por parte dos alunos.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, D. A. O direito da brincadeira à criança. São Paulo: Summus, 2001.
ASSUMPÇÃO, I. Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenôme-
no. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.) Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1993, p. 23-25.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
2000.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ma-
temáticas (3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental). Brasília: SEC/MEC, 1998.
COSTA NETO, P. L. O. Estatística. 12. ed. São Paulo: Edgar Blücher, 1992.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio Eletrônico Século XXI. Lexikon Informática.
Versão 3.0, 1999. CD-ROM.

16
Educação Infantil
e Museu Interativo
Tirzá Prodes

Este capítulo apresenta um trabalho realizado na disciplina Museu

Interativo, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da PUCRS, intitulado “Educação Infantil e Museu Interativo”,
ligação do projeto “Tim-tim por tim-tim, o que tem dentro de mim?”
com os dinâmicos experimentos do MCT-PUCRS. Aborda todas as eta-
pas da visita de nove crianças de 3 anos de idade, do nível maternal 2, de
uma escola de Educação Infantil de Porto Alegre, ao Museu, bem como
o desenvolvimento do projeto antes e após a visita.
Em um projeto anterior, denominado “Corpo e movimento”, os
alunos puderam se conhecer, percebendo seus traços, linhas de expres-
são, braços, mãos, pernas e pés, as caras e caretas, ou seja, aprendendo
com a interação e observação do outro. Assim, conhecendo-se melhor
externamente, surgiram dúvidas e curiosidades que embasaram a ela-
boração desse projeto. O foco foi perceber o funcionamento do corpo,
saber para que serve a alimentação e para onde o alimento vai depois de
ingerido, além de reconhecer a importância de lavar as mãos e se alimen-
tar de forma balanceada.
189
O roteiro foi elaborado especialmente para alunos da Educação
Infantil, considerando que os alunos já tinham trabalhado a parte ex-
terna do corpo humano, tais como os membros e o movimento, a face
e suas expressões. Também foi necessário considerar os conhecimentos
procedimentais, como trabalhar em duplas, como se comportar em um
ambiente diferente da sala de aula, as normas (no caso do museu) etc.
No projeto anterior, os pequenos construíram conhecimentos do
outro e de si, que podemos observar em suas produções, principalmen-
te em seus desenhos. Foi importante, então, elaborar um projeto que
possibilitasse ampliar os conceitos construídos, procurando, por meio da
pesquisa, desvelar como somos por dentro, para que cada um descubra a
resposta para suas curiosidades acerca desse instrumento fascinante que
é o nosso corpo: “Para onde vai a comidinha profe?”, “Profe, soltei um
pum!”, “Profe, arrotei!”, “Tô com dor na barriguinha...”. De acordo com
Borges (2002, p.133), “Devemos conhecer o corpo, a sua composição, a
sua beleza e a sua postura, não apenas ter um corpo, mas, essencialmente,
ser um corpo, permitir que esse corpo se manifeste e se expresse”.
Assim, procuramos incentivar na criança a consciência de seu cor-
po, o conhecimento de suas partes, funções e cuidados, para que perceba
suas possibilidades e limitações, diferenças e semelhanças quanto às ra-
ças, etnias, indivíduos e a importância de cada pessoa, como ser único.
A proposta foi conhecer o corpo humano interna e externamente, pro-
porcionando à turma de Educação Infantil uma introdução aos termos
científicos, bem como a um ambiente diferente do habitual.
As crianças foram avaliadas ao longo do projeto por meio de ati-
vidades e vivências corporais coletivas e individuais, realizadas conforme
a descoberta de novos conhecimentos sobre o assunto. Essa avaliação foi
descritiva, observando o desempenho diante de diferentes momentos e
situações apresentadas a seguir.
Roteiro
1º) Preparação para sair da escola e deslocar-se em grupo.
Explicações sobre as normas do museu.
190 Educação Infantil e Museu Interativo

2°) Na área de exposições do museu, direcionamos os alunos
ao “Mundo da Criança”, organizando a turma em pequenos grupos. O
GRUPO 1 manipulou o boneco, observando, interagindo com o expe-
rimento e suas partes. Logo em seguida cada um desenhou o boneco. O
GRUPO 2 envolveu-se com o experimento da escovação bucal. Depois,
os dois grupos trocaram as atividades.
3°) Momento livre para exploração de outros experimentos do
museu.
4°) No 1° andar, buscaram experimentos relacionados com os
sentidos (língua, orelha, tato e visão), coração e o corpo humano fatiado.
Fizemos com que todos interagissem com os experimentos. Em seguida,
pedimos para que desenhassem o que mais lhes atraiu.
5°) Na escola, construíram um corpo humano com sucatas.
Abordamos temas transversais, como higiene e alimentação, bem como
o funcionamento do corpo humano, internamente.
Relato
O relato dos melhores momentos dessa experiência é apresentado
aqui tal como foi registrado pela autora ao longo do trabalho, omitindo
nomes para preservar a identidade de cada uma das crianças, cujos pais
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A turma é composta por crianças muito ativas. Tudo é motivo de
festa. Comecei minhas observações no pátio e também foi lá que nos
apresentamos. Conheci o “Menino dos olhos expressivos”, ele me cum-
primentou e perguntou se eu era “profe”. Respondi que era, e ele argu-
mentou: “Mas tu não tá usando uniforme da escola?”. Eu disse que era
professora, mas não da escola dele. Em seguida, chegou o “Menino in-
dependente”. Então conheci “A menina pão de queijo”, muito simpática,
que já chegou se apresentando e dizendo seu nome e sobrenome e per-
guntando o meu. Até o momento, não havia dito o meu nome, para adiar
a confusão. Depois, “O menino batom de cacau” se apresentou também,
dizendo seu nome e sobrenome. Todos corriam e pulavam euforicamen-
te. Era lindo de ver. Pareciam pássaros depois que chove e aparece o sol.
Voltando para a sala de aula, estava na hora do lanche. Pude conhe-
cer “A princesa S”, “Juju, o invocado”, “O senhor beijoqueiro” e “A garota
meiguinha”. Então, revelei meu nome e passei a ser chamada por eles de
“profe Tirzá 2”. Tirzá 1, a professora titular, comentou com eles que eu
iria levá-los para um passeio no Museu da PUCRS, e todos me convida-
ram para suas festas de aniversário. Brincaram na sala de aula, uns com
blocos de montar, outros com quebra-cabeças, e outros com materiais de
médico. Perguntei para “O senhor beijoqueiro”, que estava com o este-
toscópio, para que servia aquele instrumento. Ele respondeu que o mé-
dico usava para pôr nas orelhas e para escutar a barriga. Complementei
dizendo a ele que servia para ouvir a batida do coração. Respondeu com
um “ah” e já saiu contando para seus colegas.
Após o lanche, Tirzá 1 começou a falar sobre a cabeça que estavam
construindo e pediu para que eles me contassem o que já haviam feito. A
turma me contou que na cabeça havia o lugar da boca, dos olhos, já havia
um nariz, as orelhas e as sobrancelhas. Perguntaram-me para que serviam
as sobrancelhas, disse que era para dar expressão e para proteger aquela
região do rosto bem sensível.
Para integrar a nossa confecção do boneco, juntaram-se a nós “A
princesa dos cachos de mel”, “O inventor de palavras” e “O menino dos
olhos brilhantes”. Nosso boneco já apresenta cabeça, e dentro dela fica
o cérebro, segundo a turminha. Começamos a construir os sistemas res-
piratório e circulatório. Para começar a falar de respiração, perguntei a
eles o que vinha depois da cabeça. Alguns disseram que vinham os pés,
as mãos e a barriga. Então, mostrei na professora Tirzá 1 a região do
pescoço. Disse que dentro do nosso pescoço havia dois caninhos dentro de
outro, maior. Em um passava o ar, e em outro, a comida, e por isso que
devíamos comer sem falar.
Dentro do boneco coloquei dois balões cor de laranja, pendurados
em canudos, representando os pulmões e a traqueia. Expliquei que, ao
respirar, enchemos os pulmões de ar, e eles ficam parecidos com os ba-
lões cheios, e quando expiramos os pulmões murcham, ficando parecidos
com os balões vazios. Havia outro balão vermelho grudado entre os dois
laranjas, mas posicionado um pouco para a esquerda.

Perguntei à turma o que era o balão vermelho. Muitos responde-
ram que era “o tico”, “o pinto”, “aonde faz xixi, profe”. Então indaguei se
eles faziam xixi pelo peito, ao que me responderam que não. O “Senhor
beijoqueiro” disse que o “tico” ficava mais para baixo. O “Menino inde-
pendente” disse que era o coração. Mostrei a eles como era a batida do
coração e como ele se “mexia”. E todos começaram a fazer o som do
coração com a boca, “tum dum”, mexendo as mãozinhas. Foi mágico, era
de arrepiar e até chorar de emoção.
O grande momento chegou. A turminha finalmente ia conhecer o
MCT-PUCRS. “Eeeh! Chegamos na PUCRS!” Todos dirigiram-se para as
escadas do museu e vibraram ao se depararem com o dinossauro. Fizeram
fila, mas como estavam deslumbrados com o lugar, alguns se dispersavam
dela. Fomos direto à recepção para colocarmos nossas pulseiras e nos di-
recionamos ao mundo da criança. As crianças ficaram livres para explorar
o lugar. No meio de tantas novidades seria impossível detê-los em apenas
um experimento. Em todos havia uma relação com algo dito em aula ou
com o mundo da criança (desenhos, filmes e bonecos). O experimento
Plasmodesmos, em que ao colocar a mão se percebe o fluxo de energia, eles
relacionaram com o “poder do Super-Homem”.
Nas letras, “O menino dos olhos expressivos” trouxe a letra “F”
para “O menino independente”, dizendo que era a letra de seu nome.
“Juju, o invocado”, ao desenhar no computador e ao escolher a tinta para
desenhar com o dedo, olhava para seu dedo para ver se o mesmo não
estava pintado. A “princesa S” achou algo assustador, era a usina hidrelé-
trica. Muitos adoraram os experimentos nos computadores e, sem aju-
da ou auxílio, conseguiram interagir e compreender o que estava sendo
proposto pelo experimento. Em um segundo momento, fomos para o
show de eletrostática. Os pequenos misturaram-se com os alunos das ou-
tras escolas, bem “educados e mocinhos”, segundo a professora Tirzá 1.
Pularam abraçados e contentes ao ver a professora Tirzá 1 ficar de cabelos
em pé, literalmente.
Logo após o show fomos explorar os dioramas, que são representa-
ções de biomas. Os alunos ficaram com um pouco de medo ao chegarem
ao diorama que representa a floresta, pois o lugar era escuro, mas ao
mesmo tempo se encantaram com o som dos animais, em especial o da
onça. “Ai, profe, tô com medo!” Ao chegar ao ecossistema marinho, havia
o som dos oceanos, e Tirzá 1 perguntou quem estava fazendo aquele ba-
rulho. O “Inventor de palavras” disse, deslumbrado com o fundo do mar,
que era um golfinho.
Olhamos a chuva e nos divertimos no terremoto. A todo o mo-
mento apertavam os botões. Era difícil conter os pequenos em um só
experimento, era tudo novo e havia muita informação. Interagimos com
os órgãos dos sentidos, passamos pelo corpo humano feminino, onde a
mulher tem a metade do corpo com pele e outra sem, com os músculos
à mostra. “Menino batom de cacau” perguntou por que a moça estava
pelada. Respondi que era para nós vermos a pele e os músculos dela.
Ao falar “pele”, ele apertou as suas bochechinhas e eu fiz que sim com a
cabeça, afirmando que o que ele estava me mostrando era a pele. Vimos
os movimentos dos braços e das pernas e, finalmente, chegamos ao co-
ração. Era bem grande, possibilitando ver as cavidades por dentro e seu
tamanho normal dentro do corpo humano. No andar térreo, olhamos os
barcos, passamos pelos peixes (a vontade de tocar e pegar os peixinhos
era enorme), mas a turminha se comportou, pondo as mãozinhas para
trás. Passamos pela rã touro e pela colmeia. Vimos uma professora ficar
de cabeça para baixo no “Giroscópio Humano” e tiramos fotos no grande
sol da exposição Energia.
Voltamos ao nosso mundinho, e cada um dirigiu-se para o ex-
perimento que mais lhe chamou a atenção. Em seguida, fizemos uma
rodinha em torno do “boneco de pano para desmonte”. Disse que era
parecido com o nosso da escola, mas me responderam que não. “É o
Beleléu, profe!” Disse então que o nosso iria ficar parecido. Comecei a
relembrar o que tinha no nosso boneco e ia mostrando no boneco do mu-
seu. Mostrei os pulmões, e eles me mostraram como acontecia quando
nós respirávamos. Mostrei o coração e perguntei que som ele fazia. Em
coro, todos responderam: “Tum dum!”. Falei do estômago, onde fica a
comidinha, e do intestino, onde ela era absorvida e depois iria formar o
“cocô”. Encerramos com uma foto no colo do boneco e nos preparamos
para voltar para a escola.

Após a visita ao museu, continuamos a confeccionar o nosso bo-
neco, que agora já tem nome: Pinóquio. Segundo as crianças, ele tem 3
anos e estuda no maternal II. Usa cuecas e é feliz. Quando batem nele,
fica bravo. Gosta de passear com Gepeto, de correr, pular, brincar de car-
rinho e no pátio. Seu super-herói preferido é o Capitão América. Gosta
de comer tudo, de beber água e de crescer. Suas frutas preferidas são:
morango, maçã e melancia. É carinhoso, gosta de abraçar e beijar. Gosta
de jantar e comer tudo. Seus animais preferidos são: canguru, cavalinho,
tigre e zebra. Gosta de todas as cores, mas suas preferidas são: rosa, ver-
melho, preto e verde. Ouve música no rádio e assiste ao filme do dinos-
sauro na televisão. Ele tem um defeito: gosta de mentir!
Começamos a montar o sistema digestório. Para ilustrar o estô-
mago, utilizamos uma garrafa PET de 290 ml e papel seda marrom e
amarelo, para diferenciar o intestino delgado do grosso. Comecei a falar
que aquela “bolsinha” para onde ia a comida era chamada de estômago e
era para lá que a comida ia depois que nós a mastigávamos. Brincamos
de faz de conta: comemos uma cenoura e para conseguir absorver todo
o “caldinho” dela era preciso mastigar bem, até formar pedaços bem
pequenos. Então, perguntei à turma o que estava acontecendo dentro
da boca. O “Menino beijoqueiro” disse que estava ficando com “baba”.
Respondi a ele que sim, que era a saliva. Disse também que era na boca
que começava a digestão, ou melhor, o desmanche do alimento para que
ele consiga percorrer todo o nosso corpo. Perguntei o que eles tinham na
boca. Disseram-me que havia os dentes e a língua e que eram os dentes
que desmanchavam a “comidinha”. Brincamos também de esmagar a ba-
nana até ficar uma “pasta”. Disse que a comida ficava com aquela textura
para chegar até o estômago. Em seguida passei para os intestinos, disse
que lá era que a nossa comida era absorvida e que posteriormente à ab-
sorção se formavam as fezes. Logo após colocamos o cabelo no Pinóquio,
cada um pôs um fio de cabelo no boneco. No cabelo foi utilizado barban-
te amarelo. A turma estava mais agitada do que de costume, pois houve
troca de professoras e eles estavam em processo de adaptação.
Chega o dia da última etapa da confecção do nosso boneco. A tur-
minha já estava à minha espera, todos sentados em roda. Juntei-me a eles,
claro, junto a nossa mascote.
Perguntei aos alunos o que estava faltando no boneco. O que ele já
possuía? O “Menino dos olhos expressivos” disse que havia “os pescoços”,
confirmei dizendo que havia um pescoço. O “Garoto dos olhos brilhan-
tes” disse que o boneco já tinha cabeça, olhos, boca, nariz e orelha. A
“Princesa dos cachos de mel” disse que havia os intestinos, e o “Menino
dos olhos expressivos” complementou dizendo que tinha o “estômaco”
(corrigi com carinho, dizendo estômago). Depois perguntei o que ainda
faltava no “Pinóquio”. “Juju, o invocado” disse que faltavam os braços e as
pernas. A “Princesa dos cachos de mel” notou que faltavam as mãos, e o
“Senhor beijoqueiro” disse que estavam faltando os pés.
Passamos para a montagem dos membros. Utilizamos 6 rolos de
papel higiênico para formar os braços, 2 rolos de papel toalha e 2 rolos
de papel higiênico para formar as pernas, e 2 meias-calças para repre-
sentar a pele. As mãos e os pés foram confeccionados por eles mesmos.
A turma estava mais agitada do que o normal. Como dito antes, eles são
muito intensos em tudo o que fazem. Confeccionando as mãos, dese-
nhei o contorno da mãozinha de cada um e após eles pintaram. Pronto,
nosso boneco passou a ter mãos. Grampeei todos os desenhos das mãos
direitas e fiz o mesmo com as esquerdas. Então, cada um ficou com um
rolo de papel para formar os braços e as pernas. Antes disso, fiz dois
furos nas laterais da caixa e passei um barbante em cada, e fiz dois furos
na parte de baixo da caixa. Esses furos serviam para passar um barbante
para fixar os rolos.
Envolvemos os membros com a meia-calça para dar melhor
formato. Fixei nos braços as mãos já coloridas pelas crianças. Para
desenhar os pés, utilizei o mesmo método das mãos, o que foi mui-
to divertido. Pedi para cada um escolher um dos pés e tirar a meia.
Foi muito divertido contornar os pés com a canetinha hidrocor. “Ai,
profe, faz cosquinha!” Grampeei os pés e o nosso mascote passou a
ter pernas e pés.
Finalmente “Pinóquio” ficou pronto, sendo muito carismático,
pois adorava um aperto de mãos. Despedi-me da turminha com muitos
beijos e me disseram que iriam sentir saudades. Afirmei que ainda iria
visitá-los, futuramente.

A visita ao museu com os alunos da Educação Infantil foi de pura
magia e aprendizagem para as professoras e os alunos. A preocupação com
os pequenos era constante, o que deixou um pouco a desejar no aspecto de
interagir mais com a turma nos experimentos, ou seja, dar mais explicações.
No Mundo da Criança isso foi possível. Como os pequenos estão constante-
mente em busca de conhecimento e tudo chama a sua atenção, para melhores
resultados deveria haver mais visitas. A turminha se comportou muito bem,
mostrando ter educação e responsabilidade. Embora com apenas 3 anos de
idade, foram mais comportados do que na sala de aula. Conseguiram associar
os experimentos com conteúdos abordados em aula e também com assuntos
relacionados às suas vidas. Como afirma Borges (2008, p. 22),
Elas começam a aprender o que é apropriado, em termos

de comportamento. Desenvolvem regras rígidas a respeito do
gênero (o que menino ou menina devem ser ou fazer). Todas as
relações, tanto com pais e professores quanto com coleguinhas
são muito importantes, sendo através da brincadeira que a crian-
ça irá aprender sobre as relações. [...] É na fase pré-escolar que
se dá um grande desenvolvimento da linguagem.
As crianças conseguiram interagir com os experimentos no com-

putador sem dificuldades. Para elas tudo parecia grande, e sentimentos
de medo e emoção vinham à flor da pele. Quanto aos experimentos, com
muitos eles já tinham contato na escola, em outros havia novidade e os
olhos brilhavam ao interagir.
Com o término do projeto, as crianças brincaram de aprender e,
em consequência, construíram conhecimentos ao brincar. Hoje sabem
que o que move o corpo é o cérebro, que se encontra dentro da cabeça.
Sabem para que servem os olhos, a boca, o nariz, a orelha e as sobrance-
lhas. Sabem também que o pescoço une a cabeça ao tronco e que quando
respiramos enchemos os pulmões de ar. O coração, além de fazer “Tum
Dum”, bombeia o sangue para o corpo. Sabem que a “bolsinha” onde fica
a comida é o estômago, depois a comida é absorvida nos intestinos e o
que sobra e não é aproveitado forma as fezes.
Precisamos resgatar a criança que temos dentro de nós, pois con-
forme vamos crescendo, ela vai ficando esquecida. As crianças são pes-
quisadoras, elas vão em busca do conhecimento, são curiosas e não têm
medo de perguntar e descobrir suas respostas. Não têm medo do erro,
de cair e levantar e de testar as mais variadas hipóteses.
Educar faz parte de nossa identidade profissional, na busca

permanente de novos caminhos, e o Museu Interativo constitui
uma fonte inesgotável de inspiração, capaz de transformar a roti-
na que permeia os afazeres pedagógicos. O Museu, além de fonte
de saberes, é também luz, sons, cores, alegria e encantamento,
fazendo-nos voltar a ser crianças ávidas por mergulhar no fascí-
nio mágico da ciência e da tecnologia (BORGES, 2008, p. 128).
Esse trabalho deu origem a uma dissertação de mestrado, ainda

em construção.
REFERÊNCIAS
BORGES, Célio José. Educação Física para o pré-escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: Sprint,
2002.
BORGES, Karine Rabello. Experimentos interativos: preferências dos alunos se-
gundo a faixa etária. In: BORGES, R. M. R; MANCUSO, R.; LIMA, V. M. R. Museu
Interativo – fonte de inspiração para a escola. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
______; ______; ______. À guisa de conclusão. In: ______; ______; ______.
Museu Interativo – fonte de inspiração para a escola. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2008.

Capítulo
Final do Livro

Ao longo das páginas anteriores tivemos uma rara oportunida-

de: conhecer diversas experiências realizadas a partir do planejamen-
to de visitas de grupos de estudantes da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos ao
Museu de Ciências e Tecnologia (MCT/PUCRS). Essas visitas tiveram
um caráter investigativo e foram organizadas por mestrandos, douto-
randos e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da PUCRS, no contexto de uma disciplina desse
programa. Os pós-graduandos envolvidos nos projetos, em cada capí-
tulo, assim como seus orientadores, buscaram descobrir algo, aprender
com o empreendimento de trazer seus alunos ao museu.
É esse o espírito deste livro – o mesmo que anima a educação conti-
nuada de todos os professores: aprender sempre. E visitar o MCT é um bom
modo de fazer isso para todos aqueles professores que podem trazer seus
alunos até a PUCRS, ou talvez convidá-los a virem por seus próprios meios,
se for o caso. Mas, mesmo para aqueles que estão impedidos de virem até
199
aqui, pela distância ou outras dificuldades envolvidas nesse deslocamento
com um grupo de estudantes, os relatos trazidos neste livro podem ser
fontes de inspiração para o uso da experimentação no ensino das ciências.
Talvez, uma experimentação investigativa, lúdica, sem roteiros, na qual o
estudante se sinta como um detetive que se lança na busca de dados e, aos
poucos, amplia seus horizontes de entendimento, compreendendo mais e
mais o mundo, construindo-o a partir de uma ciência contextualizada.
Há também algo que permeia os relatos deste livro e que é condição
para a busca científica, para o qual talvez este último capítulo seja uma boa
oportunidade de chamar a atenção: a liberdade. Na raiz da descoberta cien-
tífica não há roteiros. A educação – não a simples erudição, mas aquela que,
esperamos, seja capaz de formar um indivíduo autêntico, bondoso, auto-
crítico, criativo e empenhado em descobrir seu papel no mundo – não é e
nunca foi resultado de repetição e de regramento. Não há velhos esquemas
capazes de produzir algo novo. A genialidade existe em potencial em cada
pessoa, mas ela só se manifesta plenamente na liberdade. É como a semente
que germina, floresce e dá frutos somente quando encontra um ambiente
adequado. Nos textos aqui apresentados os estudantes foram incentivados
a manifestarem amplamente suas liberdades, e isso fez com que, para eles,
essa fosse também uma experiência inesquecível de aprendizagem.
Escreve-se muito sobre a escola, e atualmente é consenso que a edu-
cação formal deve preparar o indivíduo para a sociedade – para ser um cida-
dão. Essa é uma ideia que aparece repetida nos documentos oficiais da educa-
ção de todos os níveis e se trata, evidentemente, de um desafio. Ocorre que
a sociedade está se tecnologizando rapidamente e que os professores talvez
não logrem acompanhar seus alunos no domínio da utilização das novas tec-
nologias, ou que seja difícil alcançar um convívio harmonioso entre as dife-
rentes gerações que se encontram nas escolas, num dado momento, perante
a evolução acelerada dos costumes. Por isso a preocupação das autoridades,
expressa nos documentos. Seria recomendável enfrentar um pouco mais
profundamente essa questão, talvez refletindo sobre a pluralidade de signifi-
cados que possui a ideia do que seja “preparar o indivíduo para a sociedade”.
Essa intenção, inclusive, pode ser compreendida como uma re-
ferência a um sistema produtivo industrial, cujo objetivo é tomar certo
200 Capítulo Final do Livro

conjunto de matérias-primas e fabricar um objeto que se aproxime o
mais possível do desejo da população, consumidora potencial daquele
bem. Para algumas pessoas seria adequada esta analogia: a escola, como
uma indústria de beneficiamento. O aluno nas séries iniciais seria a ma-
téria-prima, e o egresso seria o cidadão, moldado segundo exigências e
necessidades da sociedade. Será esse, mesmo, o papel da educação for-
mal? Será esse um bom modelo para o ensino das ciências? Depende do
que se entende por cidadão.
Parece-nos evidente que educar – ou educar para a ciência – trata
menos de formar um indivíduo adaptado à atual sociedade e mais um indi-
víduo capaz de adaptá-la para que se torne uma sociedade melhor. A razão
disso é sutil: nossa sociedade não é perfeita e está em transformação, assim
como o próprio ser humano. Por isso, não faz sentido formar alguém para
simplesmente adaptar-se ao que está posto. O professor de hoje, em espe-
cial o de ciências, tem o compromisso de formar um ser humano melhor
que ele mesmo, melhor que os que existem hoje, que assuma autentica-
mente atitudes mais que humanas. Já não basta ser simplesmente humano,
é preciso enfrentar e superar as deficiências do caráter humano. Enquanto
humanos, e somente humanos, seremos inevitavelmente limitados e ana-
crônicos. Ironicamente, a mesma ciência que busca cura para doenças de-
generativas gera conhecimento que depois é transformado em tecnologias
capazes de matar e destruir. Não é a ciência a responsável por isso, mas
somos nós. Por isso nós é que precisamos ser superados por nossos des-
cendentes, não em inteligência e sagacidade, talvez, mas principalmente
naquilo que é capaz de tornar nossa espécie mais que humana.
A ciência muda o mundo, então quem faz ciência é muito impor-
tante, pois a decisão de um cientista pode repercutir na história do planeta.
Por isso os professores de ciências e matemática são especialmente chama-
dos a formar um cidadão capaz de ser melhor que o cidadão de hoje, e um
cientista que não seja uma cópia dos que temos hoje, mas que seja melhor
que esses. Por isso, pensar e agir com liberdade devem ser o centro da
educação científica, e são o centro dos trabalhos que apresentamos aqui.
Obrigado por sua atenção. Mãos à obra, professor da nova hu-
manidade!
Diagramação Camila Provenzi
Formato 16 x 23 cm
Tipografia Perpetua
Papel Offset
Número de páginas 201
Impressão e Acabamento Gráfica EPECÊ

978 85 397 0507 8

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Parcerias entre Escolas

Parcerias entre Escolas

Porto Alegre, 2014

PROJETO GRÁFICO [CAPA E DIAGRAMAÇÃO] Camila Provenzi

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>

1. Educação. 2. Museus. 3. Interatividade. I. Rocha Filho,

Adriana Otaki Schier

Alessandra de Abreu Corrêa

Ana Maria Marques da Silva

André Oliveira Ayala

Clair Teresinha de Souza

Clarissa Martins Lindenmeyer

Cleise Helen Botelho Koeppe

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 7

Diana Schuch Bertoglio

Diane Wolosky Muchusky

Elise Oliveira Cordeiro

Emilio Antonio Jeckel Neto

Felipe Oneda Polese

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 9

Isabel Cristina Machado de Lara

João Bernardes da Rocha Filho

Kely Cemin Faria

Leandro Millis da Silva

Leila Fátima Corrêa Job

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 11

Magnus Cesar Ody

Maria Emília Baltar Bernasiuk

Marivane Menuncin Viêra

Marlúbia Corrêa de Paula

Melissa Guerra Simões Pires

Raimundo Nonato Filho

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 13

Reinaldo Feio Lima

Renata Matos da Luz

Renate Grings Sebastiani

Rodrigo Cardoso Cima

Rosana Maria Gessinger

Rosângela Centuário Pastorini

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 15

Silvia Monteiro Milão

Simone Flores Monteiro

Talissa Cristini Tavares Rodrigues

Talita Sganderla Chesini

Tatiana Souza de Camargo

Valderez Marina do Rosário Lima

Parcerias entre Escolas e um Museu Interativo: Contribuições à Cultura e Educação Científica 17

Zulma Elizabete de Freitas Madruga

29 Aproximação de professores com o espaço museal –

35 Organizando uma unidade de aprendizagem

59 Compreensão dos fusos horários na perspectiva

77 Uma proposta para ensinar a natureza da luz a

87 Museu Interativo e a sala de aula:

29 Aproximação de professores com o espaço museal –

35 Organizando uma unidade de aprendizagem

59 Compreensão dos fusos horários na perspectiva

77 Uma proposta para ensinar a natureza da luz a

87 Museu Interativo e a sala de aula:

99 A biodiversidade em foco: percepções

113 Projeto “Vila Ecológica”

131 Abordagem interdisciplinar de matemática e física

139 Sociedade, energia e ciência

149 Estudo de micro-organismos por meio

161 Energia, prevenção e tecnologia: uma proposta

189 Educação infantil e Museu interativo

199 Capítulo final do livro

30 Aproximação de Professores com o Espaço Museal

32 Aproximação de Professores com o Espaço Museal

36 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

38 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

40 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

42 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

44 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

46 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

48 Organizando uma Unidade de Aprendizagem Interdisciplinar

52 Museu Interativo: Uma Possibilidade de Alfabetização Científica

54 Museu Interativo: Uma Possibilidade de Alfabetização Científica

56 Museu Interativo: Uma Possibilidade de Alfabetização Científica