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em Foco
QUI011 – Polo Lages
Prof. Celso Vinicius da Silva
 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O
DIREITO À IGUALDADE

Então, devemos saber lidar com as diferenças em

sala de aula, respeitando o individualismo de
cada sujeito sem torná-lo diferente, não é?
No entanto, eis o grande desafio, entender o
sujeito em seu processo individual e coletivo
ao mesmo tempo. E ainda, como ensinar
considerando as diferentes formas de
aprender, representar e utilizar o
conhecimento, sem enxergar os indivíduos
como uma coletividade social?
Piaget, Paulo Freire, Gardner e Papert são unânimes em
reconhecer que o conhecimento decorre das interações
produzidas entre o sujeito e o objeto, de uma interação
solidária entre ambos, que se constrói por força da ação
do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão
dessa ação sobre o sujeito. Reconhecem a existência de
uma dimensão individual e, ao mesmo tempo, coletiva,
dinâmica, sistêmica e aberta entre sujeito e objeto e
sujeitos entre si (MORAES, 2010, p. 161).
A partir dessa reflexão, podemos conjeturar
que a problemática da diversidade não
está relacionada às diferenças, mas à
desigualdade e à exclusão. Nesse sentido,
“(...) temos o direito a ser iguais quando
a diferença nos inferioriza, temos o
direito a ser diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza” (SANTOS,
1999, p. 62).
Essa complexidade que envolve cultura e
educação vem sendo debatida por Hall
(2003, p. 43), quando afirma que a
cultura não apenas é herança, mas uma
construção coletiva em processo.
 A cultura é uma produção. Tem sua matéria-
prima, seus recursos, seu “trabalho produtivo”.
Depende de um conhecimento da tradição
enquanto “o mesmo em mutação” e de um
conjunto efetivo de genealogias. Mas o que
esse “desvio através de seus passados” faz é
nos capacitar através da cultura, a nos
produzir a nós mesmos de novo, como novos
tipos de sujeitos.
 Portanto, não é uma questão do que as
tradições fazem de nós, mas daquilo que nós
fazemos de nossas tradições.
Paradoxalmente, nossas identidades
culturais, em qualquer forma acabada, estão
à nossa frente. A cultura não é uma questão
de ontologia, de ser, mas de se tornar.
Quando Habermas (1983, p. 22) discute
que “ninguém pode edificar a sua
própria identidade independentemente
das identificações que os outros fazem
dele”, nos reforça que somos
construídos por uma coletividade, e
com isso devemos cuidar para que essa
coletividade não sufoque ou discrimine
um específico indivíduo.
Educar para a cidadania global requer a
compreensão da multiculturalidade,
o reconhecimento da
interdependência com o meio
ambiente e a criação de espaço para
o consenso entre os diferentes
segmentos da sociedade.
 O termo multiculturalismo carece
de mais aprofundamento para sua
elucidação, pois seu significado
ainda vem causando distorções
entre alguns teóricos.
COMUNIDADE ESCOLAR E A
POLÍTICA DE INCLUSÃO
 Conforme a Constituição Federal
(1988), um dos desafios na conjuntura
da política de inclusão social compõe a
vasta distribuição de recursos ligados à
educação e que, por sua vez, norteiam
as políticas públicas com vistas ao
desenvolvimento e manutenção do
ensino público
 Políticas públicas podem ser
definidas como um conjunto de ações
do governo destinadas a atender
determinada demanda ou
problemática.
Nesse caso, estamos falando de políticas
públicas destinadas à educação, cujas
medidas do Estado garantem recursos
que contribuem para o desenvolvimento
do ensino.
EDUCAÇÃO,
POLÍTICA E O
DIREITO À
IGUALDADE
 A PLURALIDADE DO
AMBIENTE ESCOLAR:

Pesquisas educacionais têm demonstrado

quanta influência exerce a questão do
preconceito entre gêneros e raças no
desempenho escolar, bem como na
formação da identidade
 Diante dessa realidade, torna-se
imprescindível o cuidado com a postura do
profissional da educação, em especial
aquele que está diariamente com o aluno,
colaborando (positivamente ou não) para a
construção de sua identidade. Essa
identidade implica uma relação com as
diferenças.
 Práticas que valorizem a
diversidade, com respeito à
identidade de cada sujeito,
representam um trabalho pautado
numa concepção de valores
humanos, que prima pela
cidadania, em busca do respeito às
etnias e suas diferenças culturais;
as diferenças sociais e
econômicas.
 Portanto, não é suficiente falar do
respeito se nas atitudes é manifestado
o preconceito. O docente e todo o
ambiente educativo precisam
conscientizar-se para que a ação
esteja coerente com o discurso. Nesse
sentido, devemos compreender,
segundo Mantoan (2003, p. 53):
 Nos Parâmetros Curriculares Nacionais
consta que “para viver democraticamente
em uma sociedade plural, é preciso
respeitar os diferentes grupos e culturas
que a constituem” (BRASIL, 1997, p. 27).
Os PCN trazem a seguinte informação a
respeito da pluralidade cultural:
A sociedade brasileira é formada não só por diferentes
etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso,
as migrações colocam em contato grupos diferenciados. [...]
O grande desafio da escola é investir na superação da
discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela
diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos
grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola
deve ser local de diálogo, de aprender a conviver,
vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes
formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27)
Conferimos também que a Lei nº 13.005, a
qual aprova o novo PNE (Plano Nacional
de Educação), prevê metas e estratégias
para o período de 2014/24, que têm
impacto no cumprimento de ações que
envolvem a valorização da diversidade nos
aspectos culturais, sociais, pautados nos
direitos humanos.
 POLÍTICAS
EDUCACIONAIS:
LDB, PPP, PNE
 Para iniciar, analise
atentamente, em ordem
cronológica, toda a legislação
e documentos que embasam
a Política de Educação
Inclusiva no Brasil: p. 68 à 73
 A legislação educacional vigente no
Brasil teve seu início na Constituição
Imperial de 1824, passando pela década
de 60, com as revoluções, objetivando
um sentido de gestão democrática com
a Constituição Federal de 1988 e
ganhando força com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – Lei n. 9.394/96.
 Educação e sociedade estão
em constante transformação.
Contudo, as mudanças na
educação devem ocorrer
sempre, obrigatoriamente, com
embasamento legal e se
adequando às exigências que
orientam o sistema de ensino.
 CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 –
ARTIGO 205
[...] Art. 205 - A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o
trabalho (CF/88).
 A educação do Brasil tem dois pontos
marcantes em sua história: a
Constituição Federal de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases. Para alguns
autores, a reformulação da LDB foi
uma das exigências impostas pela
Constituição. Para tanto, é
imprescindível, principalmente aos
educadores, conhecer e entender suas
principais resoluções.
 Em 1961 surge a primeira
versão da Lei de Diretrizes e
Bases - LDB. Uma nova
versão foi aprovada em 1971 e
a terceira e ainda vigente no
Brasil foi sancionada em 1996,
como Lei n. 9.394/96.
LDB, como o nome diz, são diretrizes e bases que
organizam o sistema educacional. Paulo Renato
Souza, ministro da Educação/1995-2002, acredita
que esta é realmente uma lei exemplar, visto que
concede liberdade às escolas e aos sistemas de
ensino municipais e estaduais de terem suas
próprias estruturas organizacionais, fixando
normas gerais, atendendo assim os anseios da
sociedade.
 Esta liberdade permite que a escola
busque sua identidade com
responsabilidade, construindo junto à
equipe gestora um novo olhar sobre
seus próprios planos de trabalho, numa
perspectiva que os torna sujeitos
históricos de sua própria prática.
 A LDB é composta por 92 artigos
entre a Educação Básica e o
Ensino Superior, buscando refletir
a educação brasileira, em que
encontramos muitos desafios
numa nação com diversas
realidades para educandos e
educadores.

É importante que todos que fazem parte da área da

educação e/ou trabalhem nesta devam ter conhecimento
prévio sobre a LDB.
Leia com atenção:

Um pouco de história.
pg. 116 da sua
apostila...
PPP O Projeto Político-Pedagógico -
PPP - é peça-chave no
planejamento das instituições de
ensino em todos os aspectos, sua
construção deve acontecer de
forma coletiva, unindo todos os
“atores” que fazem parte da
instituição escola.
É o PPP que irá ditar o que a
escola pretende para o ano
letivo, quais seus objetivos,
metas e quais os caminhos a
serem trilhados.
 O PPP vem com o objetivo de
discutir, planejar e refletir sobre o
modelo de escola que queremos:
uma escola participativa,
comprometida com a relação
escola-sociedade, ou somente por
imposição, já com métodos
definidos de ensino-aprendizagem.
 O Projeto Político-Pedagógico em sua
essência não resolve todos os problemas
enfrentados pela escola. O PPP não pode
e não é um projeto pronto, está em
constante transformação, assim, sua
elaboração de forma coerente e
participativa contribui para uma
organização mais eficaz e inclusiva, como
também diminuir alguns desafios
educativos que a instituição lida no dia a
dia.
 Para Libâneo
(2001, p. 56):
O PPP é o documento que detalha objetivos,
diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando a síntese das
exigências sociais e legais do sistema de ensino e os
propósitos e expectativas da comunidade escolar. [...]
projeto político-pedagógico é a expressão da cultura
da escola com sua (re)criação e desenvolvimento,
pois expressa a cultura da escola, impregnada de
crenças, valores, significados, modos de pensar e
agir das pessoas que participaram da sua elaboração.
 PLANO NACIONAL
DA EDUCAÇÃO - PNE

O Plano Nacional de Educação (PNE)

determina diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional dos próximos
dez anos.
 O primeiro grupo são metas
estruturantes para a garantia do
direito à educação básica com
qualidade, e que assim
promovam a garantia do acesso,
a universalização do ensino
obrigatório e a ampliação das
oportunidades educacionais.
 Um segundo grupo de
metas diz respeito
especificamente à redução
das desigualdades e à
valorização da diversidade,
caminhos imprescindíveis
para a equidade.
 O terceiro bloco de metas trata
da valorização dos profissionais
da educação, considerada
estratégica para que as metas
anteriores sejam atingidas, e o
quarto grupo de metas refere-se
ao Ensino Superior (BRASIL,
1996).
 Diante do contexto, o Plano
Nacional de Educação é a base
para os estados e municípios
elaborarem seus planos
educacionais com previsão de
recursos financeiros, que devem
ser aprovados para a sua
execução.
 APRENDIZAGEM NUMA
CONCEPÇÃO INCLUSIVA:
ESTRATÉGIAS DE
RESPOSTAS À
DIVERSIDADE
 Toda pessoa é capaz de se desenvolver e de
aprender, considerando apenas as
especificidades com relação ao ritmo e à forma
de aprender. Segundo Ferreira (1995, p. 17), “a
aprendizagem é um processo vincular, ou seja,
acontece no íntimo de um vínculo humano, cuja
matriz se constrói nos primeiros vínculos do
filho com a mãe, com o pai, com os irmãos”.
 Nesse contexto, o filósofo Platão já afirmava,
na Teoria da Reminiscência, que aprender é
recordar. Dizia que o ser humano deve ser
entendido como corpo (ou coisa) e alma
(ideias). Na alma, o ser humano pode
“contemplar a solução verdadeira, a qual ele já
possuía antes mesmo de nascer, e que, agora,
através do método maiêutico, passa então a se
recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
 Na sequência e junto a essas
aprendizagens estão aquelas
construídas e desenvolvidas no
ambiente escolar, as quais
caracterizam-se pela sistematização e
exigem certas habilidades, bem como
desenvolvem capacidades por parte
dos sujeitos envolvidos nesse
processo.
 De acordo com a concepção
construtivista de aprendizagem, há
que se considerar que existem dois
elementos fundamentais para que
ela aconteça: o ser que ensina e o
ser que aprende, aliado ao vínculo
existente entre ambos.
 O construtivismo teve sua concepção
fundamentada pelo biólogo suíço Jean
Piaget (1973). Este enfatiza que a
aprendizagem ocorre quando o sujeito
adquire uma visão específica do mundo
que o cerca, possibilitando a ele um
estado de adaptação e equilíbrio com
relação às situações que vivencia.
 POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL na
Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas às
necessidades educacionais especiais
 considera-se pessoa com deficiência
aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou
sensorial, que em interação com
diversas barreiras pode ter restringida
sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade.
 TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO

Os alunos com transtornos globais do

desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
 Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse.
Incluem-se nesse grupo alunos
com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose
infantil.
 A avaliação pedagógica como processo
dinâmico considera tanto o conhecimento
prévio e o nível atual de desenvolvimento
do aluno quanto as possibilidades de
aprendizagem futura,
 Este processo configura-se em uma ação
pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação
ao seu progresso individual, prevalecendo
na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do
professor.
 No processo de avaliação, o professor
deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de
textos em braile, de informática ou de
tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana.
 Cibercultura

As gerações atuais já convivem com a

convergência da comunicação digital de sons,
imagens e textos, permitindo a integração
cibernética cada vez mais intensa entre
telefone, computador, rádio e televisão.
 Desde a década de 1980, quando a internet
iniciou nas universidades, as inovações têm
convergido tecnologias digitais com recursos
multimídia e realidade virtual. Nas épocas
mais recentes, como o caso da Geração Y e
Z, o tempo e o espaço do cotidiano tornam-se
elementos relativos e mergulhados no mundo
virtual (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI,
2012).
A comunicação por mundos virtuais é,
portanto, em certo sentido, mais interativa
que a comunicação telefônica, uma vez que
implica, na mensagem, tanto a imagem da
pessoa como a da situação, que são quase
sempre aquilo que está em jogo na
comunicação (ibid., p. 81).
 Em primeiro lugar, alguns autores
contemporâneos, como Paul Virilio, Jean
Baudrillard, Neil Postman e Pierre Lévy, ao
definir a sociedade contemporânea, utilizam
termos como sociedade da informação, do
conhecimento ou pós-industrial. Em segundo, a
aproximação das TICs na decorrência das
disciplinas curriculares poderá contribuir para
uma concepção mais dinâmica, viva e
contemporânea (LEIVAS, 2004).
 De outra maneira, a incorporação
de tecnologias na ação pedagógica
traz possibilidades de mudança,
entretanto, traz também sérios
problemas que desafiam a
sociedade contemporânea. Tanto
Virilio quanto Baudrillard apontam
para a alteração cultural causada
pela cibercultura, aceleração e
simulação do real
 Os autores levantam questões
problemáticas e nocivas à sociedade
ligadas ao grande alcance das redes
virtuais e ao modo de vida circundado
pelos hábitos da cibercultura (LEIVAS,
2004).
 No pensamento construtivista, as
TICs, planejadas mais próximas à
abordagem construtivista, apresentam
características como interatividade,
simulação do real, ampliação de
comunicação a distância, organização
não linear da informação.
 Alguém poderia dizer que nenhum de
nossos estudantes em sala terá a
compreensão idêntica do conhecimento.
Por consequência, isso nos leva a
questionar a avaliação do desempenho
dos estudantes e nossas próprias
estratégias didáticas (REZENDE, 2002).
 A FILOSOFIA, A
TECNOLOGIA E A
FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
É importante lembrar que os saberes que
compõem a formação de professores não
são exatos e muitos dos anseios que se
impõem a este profissional podem ficar
sem resposta por tempo indefinido.
 Precisamos admitir a complexidade
que é o nosso mundo, que nem
sempre será previsível ou calculado,
em especial, o mundo da escola, que
se integra a outros sistemas:
economia, trabalho, religião e
política.
 Pensar a didática e a tecnologia no
contexto da realidade escolar trata-se
muito mais que aplicação de fórmulas.
Será necessária uma atitude filosófica
diante do conhecimento e da realidade
escolar. Significa manter uma postura de
professor reflexivo, autocrítico e construtor
de saberes.
 Assim, a ideia de inserir a atitude
filosófica na discussão sobre didática
e a formação do professor é ampliar a
consciência e refletir sobre a
realidade educacional e se contrapor
à aceitação inconsciente da rotina do
mundo à nossa volta.