Livro - Estrutura e Funcionamento Da Educacao Basica

Estrutura e Funcionamento
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica

da Educação Básica
F
iel a sua missão de interiorizar o ensino superior no estado Ceará, a UECE,
como uma instituição que participa do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, vem ampliando a oferta de cursos de graduação e pós-graduação
na modalidade de educação a distância, e gerando experiências e possibili-
dades inovadoras com uso das novas plataformas tecnológicas decorrentes
Estrutura e
da popularização da internet, funcionamento do cinturão digital e massi-
ficação dos computadores pessoais.
Comprometida com a formação de professores em todos os níveis e
a qualificação dos servidores públicos para bem servir ao Estado,
os cursos da UAB/UECE atendem aos padrões de qualidade
estabelecidos pelos normativos legais do Governo Fede-
Funcionamento da
ral e se articulam com as demandas de desenvolvi-
mento das regiões do Ceará. Educação Básica
Sofia Lerche Vieira
Universidade Estadual do Ceará - Universidade Aberta do Brasil

Geografia
12
História
Educação
Física
ISBN 978-85-78262-81-5
Ciências Artes
9 78 8578 26 2815
Química Biológicas Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia
Copyright © 2015. Todos os direitos reservados desta edição à UAB/UECE. Nenhuma parte deste material poderá
ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autori-
zação, por escrito, dos autores.
Editora Filiada à
Presidenta da República Conselho Editorial

Dilma Vana Rousseff
Antônio Luciano Pontes
Ministro da Educação Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes
Presidente da CAPES
Emanuel Ângelo da Rocha Fragoso
Carlos Afonso Nobre
Francisco Horácio da Silva Frota
Diretor de Educação a Distância da CAPES
Francisco Josênio Camelo Parente
Jean Marc Georges Mutzig
Gisafran Nazareno Mota Jucá
Governador do Estado do Ceará
Camilo Sobreira de Santana José Ferreira Nunes
Liduina Farias Almeida da Costa
Reitor da Universidade Estadual do Ceará
José Jackson Coelho Sampaio Lucili Grangeiro Cortez
Luiz Cruz Lima
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares Manfredo Ramos
Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Pró-Reitor de Pós-Graduação
Jerffeson Teixeira de Souza Marcony Silva Cunha
Maria do Socorro Ferreira Osterne
Coordenador da SATE e UAB/UECE
Francisco Fábio Castelo Branco Maria Salete Bessa Jorge
Silvia Maria Nóbrega-Therrien
Coordenadora Adjunta UAB/UECE
Eloísa Maia Vidal Conselho Consultivo
Editor da EdUECE Antônio Torres Montenegro (UFPE)
Erasmo Miessa Ruiz
Eliane P. Zamith Brito (FGV)
Coordenadora Editorial Homero Santiago (USP)
Rocylânia Isidio de Oliveira
Ieda Maria Alves (USP)
Projeto Gráfico e Capa Manuel Domingos Neto (UFF)
Roberto Santos
Maria do Socorro Silva Aragão (UFC)
Diagramadora Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça (UNIFOR)
Rocylânia Isidio de Oliveira
Pierre Salama (Universidade de Paris VIII)
Revisora Ortográfica Romeu Gomes (FIOCRUZ)
Ana Cristina Callado Magno
Túlio Batista Franco (UFF)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Sistema de Bibliotecas
Biblioteca Central Prof. Antônio Martins Filho
Francisco Welton Silva Rios – CRB-3 / 919
Bibliotecário
V658e Vieira, Sofia Lerche.

Estrutura e funcionamento da educação básica / Sofia Lerche
Vieira . – 2. ed. atual. – Fortaleza : EdUECE, 2015.
128 p. : il. ; 20cm x 25,5 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7826-281-5.
1. Política educacional. 2. Base legal. 3. Financiamento da

educação. 4. Indicadores educacionais. I. Título.
CDD 370.981
Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

Av. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará
CEP: 60714-903 – Fone: (85) 3101-9893
Internet: www.uece.br – E-mail: eduece@uece.br
Secretaria de Apoio às Tecnologias Educacionais
Fone: (85) 3101-9962
Sumário
Apresentação...................................................................................................... 5
Parte 1 – Ideias & Concepções............................................................. 9
Capítulo 1 – Definindo conceitos................................................................... 11
Introdução ................................................................................................11
1. Estrutura & Funcionamento..................................................................11
2. Política Educacional.............................................................................13
3. Gestão da Educação............................................................................15
3.1. Gestão Educacional versus Gestão Escolar................................ 16
Capítulo 2 – Base Legal...................................................................................19
Introdução.................................................................................................19
1. Um pouco de história............................................................................19
2. Constituição de 1988 e LDB.................................................................21
2.1. Educação – direito e dever...........................................................23
2.2. Fins e princípios............................................................................25
2.3. Educação Escolar – níveis e modalidades...................................26
2.4. Profissionais da Educação............................................................27
2.5. Gestão educacional......................................................................28
2.6. Gestão escolar..............................................................................29
2.7. Gestão democrática......................................................................30
3. Desafios que permanecem...................................................................30
Capítulo 3 – Financiamento da Educação....................................................35
Introdução.................................................................................................35
1. Fontes do financiamento......................................................................36
2. Distribuição de responsabilidades........................................................37
3. Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)..............................38
4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).................40
5. Salário-Educação.................................................................................41
6. Programas federais..............................................................................42
6.1. Merenda Escolar...........................................................................44
6.2. Livros Didáticos.............................................................................44
6.3. Transporte Escolar........................................................................46
6.4. Dinheiro Direto na Escola..............................................................47
7. Outras receitas.....................................................................................47
8. Investimento familiar.............................................................................48
9. Investimento Social Privado.................................................................49
10. Investimento Internacional..................................................................50
Parte 2 – Números & Práticas................................................... 57
Capítulo 4 – Indicadores da Educação Básica............................................59
1. Indicadores de acesso: a conquista da quantidade..............................59
2. Perfil educacional da população brasileira...........................................60
3. Oferta de Educação Básica..................................................................64
Capítulo 5 – Indicadores de sucesso: a construção
da qualidade.......................................................................................... 73
Introdução................................................................................................73
1. Censo Escolar e indicadores de rendimento.......................................74
2. Sistemas de avaliação de desempenho escolar..................................79
2.1. Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)......................80
2.2. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)..................................84
3. O Brasil no contexto internacional.......................................................86
4. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)....................89
Capítulo 6 – Professores e Gestão da Escola.............................................97
Introdução.................................................................................................97
1. A importância dos professores.............................................................99
2. Professores em cenários de reforma.................................................102
3. Aprendendo com outros sistemas escolares......................................106
Capítulo 7 – Escola: lugar onde tudo acontece........................................ 111
Introdução............................................................................................... 111
1. Infraestrutura escolar..........................................................................112
2. Escolas que fazem diferença.............................................................114
Referências......................................................................................... 122
Sobre a autora.................................................................................... 128
Apresentação
Os cursos de Licenciatura oferecem diversos conteúdos com o objetivo de
preparar os futuros professores para atuar na sala de aula e na escola. O de-
nominador comum das chamadas disciplinas pedagógicas é a preocupação
em orientar aqueles que irão atuar no magistério enfrentando os problemas
do cotidiano escolar. A maioria delas ocupa-se de questões relacionadas ao
binomio professor-aluno.
Uma dessas matérias procura compreender a escola em seu contexto
mais amplo, discutindo sua base legal e outros aspectos da educação brasi-
leira contemporânea. Trata-se da Estrutura e Funcionamento do Ensino Fun-
damental e Médio (ou da Educação Básica), que, nos últimos anos, tem rece-
bido denominações as mais diversas, mantendo-se constante a preocupação
com a organização e a gestão da escola.
Nos últimos anos, com o crescimento da produção no campo da políti-
ca e da gestão da educação, novas disciplinas têm sido introduzidas nos cur-
rículos de formação de professores. Assim, têm surgido títulos como: Organi-
zação e Gestão da Educação Básica, Política e Gestão da Educação Básica,
Organização e Legislação da Educação Brasileira, dentre outros. Sejam quais
1
forem as nomenclaturas, tais disciplinas têm em comum o foco sobre a escola Conferir: Libâneo, Oliveira
& Toschi: 2005; Portela &
na perspectiva do sistema educacional. Nesse contexto os professores de Adrião, 2007; Pilletti, 2002,
licenciatura passam a contar com títulos que visam suprir lacunas dos antigos entre outros.
livros de Estrutura, antes voltados apenas para a legislação do ensino1.
O livro Estrutura e Funcionamento da Educação Básica foi concebido
no âmbito de tais preocupações e pretende oferecer uma contribuição a este
esforço. Produzido a partir da experiência pedagógica da autora como do-
cente da disciplina e de sua vivência em pesquisa e em gestão da educação,
pretende oferecer aos futuros professores e a outros interessados uma visão
problematizadora da situação deste nível da educação escolar no Brasil.
Escrever sobre o tema é tarefa desafiante por tratar-se de área sujeita
a frequentes alterações demandando conhecimentos advindos de diferentes
campos disciplinares. Por isso mesmo os pesquisadores da educação dedi-
cados a este setor de estudos não podem furtar-se ao enfrentamento de tais
conteúdos que, muitas vezes, tendem a ser simplificados por especialistas em
outros campos do saber. Não menos importante é o desafio de tratar questões
complexas em linguagem simples, de modo a tornar acessível aos futuros
professores um conhecimento nem sempre suficientemente explorado nos
cursos de Licenciatura.
7
Tabela 1
Siglas usadas durante o livro

Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Mundial Banco Internacional de Reconstrução do Desenvolvimento
Cefet Centro Federal de Educação Tecnológica
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
Fundescola Fundo de Desenvolvimento da Escola
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LLECE Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
Pradime Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação
Pró-Letramento Programa de Formação Continuada de Professores das séries iniciais do Ensino Fundamental
Proformação Programa de Formação de Professores em Exercício
Proinfantil Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
Pró-Licenciatura Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio
Gestar Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PISA Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Assessment)
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
SE Salário Educação
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
UAB Universidade Aberta do Brasil
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais
9
Parte 1
Ideias & Concepções
Capítulo 1
Definindo conceitos
Objetivos
l Compreender o significado dos termos estrutura e funcionamento da edu-
cação básica.
l Entender a polissemia do termo política educacional no contexto brasileiro.
l Identificar as diferenças entre os termos gestão educacional e gestão escolar.
Introdução
A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino envolve conhecimentos
de diversos campos. Neste capítulo faremos um exercício de esclarecer al-
gumas noções imprescindíveis ao conhecimento daqueles que irão atuar no
magistério da Educação Básica. Discutiremos os conceitos de estrutura e
funcionamento da educação, assim como ideias sobre política educacional e
gestão da educação.
1. Estrutura & Funcionamento

As palavras ''estrutura'' e ''funcionamento'' têm raízes distintas, ambas de
natureza latina. Structura vem do verbo struere, que significa construir.
Funcionamento, por sua vez, é originária do francês fonctionnement, cuja
etimologia associa-se à palavra latina functìo, ònis, que, entre outros ter-
mos, está ligada ao ato de “cumprir'', ''exercer'', ''desempenhar”.
Para um entendimento inicial sobre o assunto, associemos a ideia
de estrutura à “organização, disposição e ordem dos elementos essenciais
que compõem um corpo (concreto ou abstrato)” (HOUAISS & VILLAR,
2001, p. 1267). Os dicionários costumam ter longos verbetes para a pala-
vra que possui inúmeros sentidos, com usos em campos tão diferenciados
como a Engenharia, a Filosofia e outros.
Funcionamento diz respeito ao “ato ou efeito de funcionar” que, por
sua vez, também comporta significados diversos. A ideia de “um bom e
regular desempenho” (IDEM, p. 1403) é útil a uma compreensão do signi-
ficado do termo no campo educacional.
12
SOFIA LERSHE VIEIRA
Para facilitar a compreensão, é importante recorrermos a ilustrações.

Quando se aponta a estrutura de uma escola, a referência costuma dizer res-
peito a prédios e instalações físicas – biblioteca, laboratórios e outros.
Quando nos reportamos ao seu funcionamento, estamos nos referindo a
aspectos que dependem da estrutura, mas têm uma dimensão própria com claro
sentido operacional. Uma escola em funcionamento abre suas portas a professo-
res, alunos e funcionários todos os dias do ano escolar. É óbvio, porém, ser insufi-
ciente a escola estar em funcionamento. Ela precisa estar em bom funcionamen-
to. E isto depende, sobretudo, do compromisso de todos com a aprendizagem.
Quando a estrutura e o funcionamento são bons, uma escola tem os
elementos necessários para promover o sucesso de seus alunos. É possível
encontrarmos escolas com boa estrutura e mau funcionamento. Também o
inverso pode ser verdadeiro. Como “a educação é uma obra que não termina
nunca” (LOURENÇO FILHO, 1940, p. 15), a busca de uma estrutura e fun-
cionamento plenos é um desafio permanente para os que trabalham neste
âmbito da atuação humana.
Saviani (2000) é um dos autores que se debruçaram sobre a complexi-
dade desses termos, argumentando que os contextos de sua utilização tam-
bém são definidores de seu significado. Assim, estabelece uma analogia entre
a estrutura e o funcionamento e dois campos das Ciências Biológicas: a Ana-
tomia e a Fisiologia.
A primeira constitui o “ramo da medicina que estuda a forma e a estru-
tura dos diferentes elementos constituintes do corpo humano” e, no âmbito da
biologia, refere-se à “morfologia interna ou externa dos seres vivos ou dos seus
órgãos” (HOUAISS & VILLAR, op. cit. p. 205). A segunda se detém sobre o “es-
tudo das funções e do funcionamento normal dos seres vivos” (IDEM, p. 1350).
A estrutura e o funcionamento de uma escola e de um sistema educa-
cional não são imutáveis. Ao contrário possuem natureza dinâmica, sujeita
a transformações. As reformas educacionais, em geral introduzidas por mu-
danças na legislação, costumam ser medidas que causam impacto tanto na
estrutura como no funcionamento do ensino.
Há situações em que as reformas anunciam mudanças que, na prática,
não se realizam. Neste caso, as mudanças se dão no plano da aparência,
e não na essência das coisas. Esta é uma tendência comum em países de
tradição ibérica como o Brasil. Voltaremos ao tema em outros momentos de
nossa reflexão.
Feitas essas considerações introdutórias, passemos a explorar o
significado de outros conceitos importantes para a estrutura e o funciona-
mento do ensino. É hora de nos determos sobre noções de Política Edu-
cacional, o que faremos no próximo tópico.
13
2. Política Educacional
A expressão Política Educacional pode assumir significados diversos. Quan-
do usada com letras maiúsculas, refere-se ao setor da Ciência Política que
estuda as iniciativas do Poder Público em educação. Estas, por sua vez, de-
nominam-se políticas educacionais.
As ações governamentais costumam ser denominadas de políticas pú-
blicas. Assim, há políticas públicas de saúde, de educação e outras. As políti-
cas públicas no âmbito social são chamadas de políticas sociais. As políticas
educacionais (com minúsculas), portanto, são uma dimensão das políticas
sociais. Sobre a diferença entre o sentido das palavras em maiúsculas ou
minúsculas, vejamos uma passagem esclarecedora:
A Política Educacional (assim, em maiúsculas) é uma, é a Ciência Política em
sua aplicação ao caso concreto da educação, porém as políticas educacio-
nais (agora no plural e em minúsculas) são múltiplas, diversas e alternati-
vas. A Política Educacional é, portanto, a reflexão teórica sobre as políticas
educacionais (…) se há de considerar a Política Educacional como uma apli-
cação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as
políticas educacionais como políticas públicas que se dirigem a resolver
questões educacionais (PEDRÓ & PUIG, 1998. Grifos nossos).
As políticas educacionais referem-se a ideias e ações no âmbito do Po-

der Público. Ao estudarmos as políticas públicas, portanto, detemo-nos sobre
“o governo em ação” (SOUZA, 2003). Ao examinarmos uma determinada es-
fera de intervenção estatal, podemos falar de política ou de políticas de um
governo, dependendo do ponto de vista e da ênfase que se quer imprimir
às ações em foco. Diz-se, por exemplo, que o governo desenvolve políticas
para os diferentes setores de atuação do Estado. No singular ou no plural, o
importante é reter a noção de que o Poder Público desenvolve um conjunto de
iniciativas que se denominam políticas.
Esclarecidos os significados dos termos Política Educacional e política(s)
educacional(is), é oportuno prosseguir lembrando que o processo de formula-
ção de políticas, em geral, envolve muitos passos. Em sua origem, estas cos-
tumam expressar respostas do Poder Público a demandas sociais diversas.
Algumas dizem respeito a todos, outras respondem a segmentos específicos. A
educação, tal como a saúde e a segurança são políticas sociais de largo alcan-
ce que, em geral, envolvem muitas dimensões e protagonistas.
O papel dos diferentes poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) em
relação às políticas é diverso e dinâmico. Se pensarmos na Constituição bra-
sileira como uma expressão dos direitos políticos e sociais de uma nação,
nela vamos encontrar as bases das diferentes políticas. Assim, ao estabelecer
14
SOFIA LERSHE VIEIRA
que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família” (Constitui-

ção de 1988, Art. 205), o Legislativo aponta um caminho a ser seguido pelo
Executivo, ao qual cabe assegurar, através de ações específicas, o cumpri-
mento deste direito social.
Em princípio as grandes linhas da educação se expressam em leis, por
isso a legislação é importante matéria no estudo da estrutura e do funciona-
mento do ensino. Mas, é oportuno registrar, as leis não bastam. É preciso
cumpri-las. Daí a importância do Judiciário, que zela pelo cumprimento da
lei maior – a Constituição – e de seus instrumentos correlatos e reguladores.
Voltaremos a este assunto em outros momentos da reflexão do livro,
em particular quando tratarmos da educação na Constituição de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). Isto
será feito no Capítulo 2, quando aprofundaremos um tanto mais as noções
relativas à política educacional.
Muitas vezes se tende a tomar o Poder Público como única instância de
formulação de política. É, contudo, “na correlação de forças entre os atores
sociais das esferas do Estado – a sociedades política e civil - que se definem
as formas de atuação prática, as ações governamentais e, por conseguinte,
se trava o jogo das políticas sociais” (VIEIRA & ALBUQUERQUE, 2002, p. 26).
As políticas de educação podem se manifestar em qualquer nível e não
apenas no âmbito do governo central. Assim, são objeto de interesse e de
análise da política educacional as iniciativas do Poder Público, em suas di-
ferentes instâncias (União, Estados, Distrito Federal e Municípios) e espaços
(órgãos centrais e intermediários do sistema e unidades escolares). Sua es-
fera de abrangência é ampla dado que se referem a “planos de educação de
largo espectro” chegando à sala de aula (CURY, 2001).
A escola, nesta perspectiva, não se reduz “a um mero reverso das
políticas” (ALMANDOZ & VITAR, 2006, p. 16), mas antes se configura como
um espaço de reconstrução e de inovação, oferecendo elementos para a
formulação de novas políticas.
Sob esse ponto de vista, a análise da(s) política(s) de educação demanda
uma compreensão que não se contenta com o estudo das ações que emanam
do Poder Público em suas diferentes esferas (União, Estados, Distrito Federal,
Municípios). Esta deve alcançar a escola e seus agentes e, num movimento
de ida e volta, procurar apreender como as ideias se materializam em ações,
traduzindo-se ou não na gestão educacional e escolar. E, já que tocamos no as-
sunto, é hora de buscarmos elementos para explicitar alguns conceitos relativos
à gestão da educação, matéria sobre a qual há muito por explorar.
15
3. Gestão da Educação
As intenções do Poder Público traduzidas em políticas, ao serem transfor-
madas em práticas materializam-se na gestão. A gestão pública é integra-
da por três dimensões: o valor público, as condições de implementação e
as condições políticas.
O valor público, como a própria expressão revela, dá conta da intencio-
nalidade das políticas. Quando a Constituição afirma a educação como um
“direito de todos e dever do Estado e da família” (Art. 205) está professando
um valor público que, para ganhar materialidade, precisa se traduzir em políti-
cas. Estas, uma vez concebidas, são operacionalizadas através de ações que
concretizam a gestão.
Parte da dificuldade da gestão diz respeito ao fato de ela se situar na
esfera das coisas que têm que ser feitas, o que nem sempre agrada a todos.
As mudanças, por menores que sejam, atingem pessoas. Por isso mesmo
mudar nunca é simples – das coisas mais elementares, como a cor de uma
parede ou a inclusão e retirada de uma disciplina.
Gestão se faz em interação com o outro. Por isso mesmo, o trabalho de
qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar muito. Do
contrário, as melhores ideias também se inviabilizam.
A negociação é outro componente importante desse processo porque
gestão é arena de interesses contraditórios e conflituosos. Nesse sentido, o
gestor que não é um líder em sua área de atuação, por certo, enfrenta dificul-
dades adicionais no desenvolvimento de seu trabalho.
Há ainda coisas que precisam ser feitas e independem de negociação.
Desagradam, mas são necessárias. Fazer bem feito o que tem que ser feito
costuma ser tarefa pouco fácil e impopular. A gestão, portanto, requer humil-
dade e aceitação. Administrar a escassez, gerir conflitos, tomar decisões em
situações complexas. E nada disso aparece nos manuais. A gestão, demanda
um exercício de tolerância para mover-se nas zonas de sombra da impopula-
ridade quando o desafio da prática assim exige.
Essas são apenas algumas considerações relativas ao terreno concre-
to da gestão, sobre as quais a literatura tende a silenciar. Depois desse breve
olhar em torno delas, é oportuno retomar aspectos mais teóricos, elucidando
o significado de termos que fazem parte do vocabulário comum sobre este
campo da tarefa educativa. Para fins da presente discussão, exploraremos
adjetivos que lhe agregam significado e valor. Trataremos, assim, da gestão
educacional e da gestão escolar.
16
SOFIA LERSHE VIEIRA
3.1. Gestão Educacional versus Gestão Escolar
Como síntese preliminar, é pertinente dizer que a gestão educacional refere-

-se ao âmbito do(s) sistema(s) educacional(is) e à gestão escolar dos estabe-
lecimentos de ensino. A gestão democrática, da qual trataremos no próximo
capítulo, constitui-se em “eixo transversal”, que pode estar presente (ou não)
em uma ou outra esfera.
A gestão educacional diz respeito a um amplo espectro de iniciativas
desenvolvidas pelas diferentes instâncias de governo, seja em termos de res-
ponsabilidades compartilhadas na oferta de ensino, ou de outras ações que
desenvolvem em suas áreas específicas de atuação. A gestão escolar, por
sua vez, como a própria expressão sugere, situa-se no plano da escola e trata
de atribuições sob sua esfera de abrangência.
A gestão educacional situa-se na esfera macro, ao passo que a gestão
escolar localiza-se na esfera micro. Ambas articulam-se mutuamente, dado
que a primeira justifica-se a partir da segunda. Noutras palavras, a razão de
existir da gestão educacional é a escola e o trabalho que nela se realiza.
A gestão escolar, por outro lado, orienta-se para assegurar aquilo que é
próprio de sua finalidade – promover o ensino e a aprendizagem, viabilizando
a educação como um direito de todos, conforme determinam a Constituição e
a Lei de Diretrizes e Bases.
No âmbito do sistema educacional, há um significativo conjunto de ativi-
dades próprias da gestão educacional, a exemplo de orientações e definições
gerais que dão substância às políticas educativas, assim como o planejamen-
to, o acompanhamento e a avaliação. Outras se inscrevem no campo da ges-
tão escolar, de modo específico aquelas que envolvem a tarefa cotidiana de
ensinar e aprender. Nesta esfera da gestão, situam-se professores, alunos
e outros membros da comunidade escolar – funcionários que trabalham na
escola, docentes que ocupam cargos diretivos, famílias e integrantes da área
de abrangência geográfica onde se localiza a escola.
A grande maioria das pessoas que atuam na gestão educacional são
também educadores e fazem parte de organizações, como secretarias de
educação, órgãos normativos do sistema ou outras instituições integrantes do
sistema educacional, nos diversos níveis do Poder Público.
Por vezes, existem problemas de comunicação acerca das responsa-
bilidades de cada parte entre os integrantes da gestão educacional e os da
gestão escolar. É verdade que muito pode, precisa e deve ser feito no sentido
de aproximar essas duas esferas da gestão, mesmo porque sua finalidade
última tem um norte comum – a educação como um “direito de todos”, com o
objetivo de promover o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
17
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, conforme definem

a Constituição (Art. 205) e a LDB (Art. 2°- Observação: a LDB utiliza a expres-
são “desenvolvimento do educando”). Esses são conceitos fundamentais no
campo da Estrutura e Funcionamento da Educação Básica.
Síntese do capítulo
Neste capítulo estudamos alguns conceitos necessários ao conhecimento da
Estrutura e do Funcionamento do Ensino na educação brasileira. Esclarece-
mos o significado de ''estrutura'' e ''funcionamento'', discutindo sua aplicação
ao campo educacional.
Mencionamos a existência de uma articulação recíproca entre uma e
outra, destacando que quando uma escola tem boa estrutura e funcionamento
apresenta as condições necessárias à oferta de um ensino de qualidade.
Foram também discutidos os termos Política Educacional, política(s)
educacional(is), gestão da educação, gestão educacional e gestão escolar,
introduzindo-se ideias relativas à gestão educacional e à gestão escolar. No
Capítulo 2, retomaremos a discussão ao detalhar aspectos relativos à base
legal da educação brasileira.
Atividades de avaliação
1. Identifique se as alternativas a seguir são falsas ou verdadeiras:
a) O Ministério da Educação é o órgão encarregado das diferentes políticas
educacionais desenvolvidas pelo governo federal neste campo.
b) A política educacional é um setor de estudos da Ciência Política.
c) A Política Educacional é desenvolvida através de um conjunto de iniciativas
da União, dos Estados e dos Municípios.
2. Para os estudiosos da estrutura e do funcionamento do ensino, os portais
dos órgãos federais, estaduais e municipais ligados à educação costumam
ser uma preciosa fonte de informações. Como este livro trata de questões
nacionais, iremos recorrer, sobretudo, ao portal do Ministério da Educação
(MEC) e, nele, particularmente, os links da Secretaria da Educação Bási-
ca (SEB), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
18
SOFIA LERSHE VIEIRA
(INEP). A orientação para nossa primeira atividade de estudos é fazer uma

visita ao portal do MEC, nele localizando a SEB. Acesse o texto: “A Educa-
ção Básica no Brasil”, buscando informações adicionais àquelas trabalha-
das no texto. Compartilhe com o grupo aquilo que você descobriu.
3. Neste capítulo trabalhamos a ideia de que a gestão pública é integrada por
três dimensões: o valor público, as condições de implementação e as con-
dições políticas. Busque na Constituição um exemplo de um “valor público”
em educação. Discuta suas condições de implementação.
Leituras, filmes e sites

Leitura
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F; TOSCHI, M. S. Educação escolar: política,
estrutura e organização. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2005.
SANDER, B.. Políticas públicas e gestão democrática da educação. Bra-
sília, Líber Livro Editora, 2005.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento educacio-
nal. 3ª edição revista e modificada. Fortaleza, Edições Demócrito Rocha/EdUE-
CE, 2002.
Sites
http://portal.mec.gov.br - níveis e modalidades de ensino
http://www.planalto.gov.br – legislação
http://www.undime.org.br
Capítulo 2
Base Legal
Objetivos
l Compreender o percurso histórico da legislação educacional brasileira até
os dias atuais.
l Conhecer a base legal que orienta a educação brasileira.
Introdução
Neste capítulo trataremos da legislação educacional, tema indispensável ao
conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento do ensino. A reflexão co-
meça por uma introdução histórica, fazendo-se uma breve reconstituição do
percurso das leis de reforma da educação no país.
Num segundo momento, são aprofundadas orientações da Constituição
Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei n° 9.394/96). Os assuntos focalizados são: o direito à educação e
o dever do Estado, os fins e os princípios da educação, os níveis e as modali-
dades de ensino, e os profissionais da educação.
2
As considerações
abordadas neste tópico
Também são abordados aspectos da base legal relativos à gestão edu- foram extraídas do estudo:
cacional, gestão escolar e gestão democrática. Para finalizar, são apresenta- VIEIRA, S. L. Leis de
das rápidas considerações sobre alguns desafios que permanecem, depois Reforma da Educação no
Brasil: Império e República
de vinte e quatro anos de promulgação da “Constituição Cidadã” e de dezes-
publicado pelo Inep, em
seis anos da aprovação da LDB. Passemos, pois, ao estudo dessas questões. 2008, como parte da
coleção Documentos
da Educação Brasileira.
1. Um pouco de história2 Conferir também a síntese
elaborada pela autora
A legislação é importante referência para aqueles que, de uma forma ou em: Desejos de reforma:
de outra, lidam com a educação no âmbito acadêmico ou nas diferentes esferas legislação educacional no
do Poder Público. Tanto por seu valor em si como pelo seu significado histórico, Brasil Império e República
as leis oferecem um registro ímpar de ideias e valores que circulam em deter- (2008b).
minada época. Por isso mesmo são objeto de permanente atenção e análise,
sobretudo por parte dos pesquisadores no campo da política educacional.
O estudo da História da Educação no Brasil evidencia que nosso país
sempre foi pródigo na elaboração de leis. Desde as origens da educação co-
20
SOFIA LERSHE VIEIRA
lonial fomos marcados pelo signo das reformas. Os primeiros jesuítas, quando
aqui chegaram, estavam orientados pelo espírito da Contra Reforma e o proje-
to educacional que buscaram implantar era fortemente influenciado pela Ratio
Studiorum, que expressava um rígido código de conduta, ideias e princípios
que deveriam orientar o ensino.
Até a proclamação da Independência, todas as orientações relativas
à educação do Brasil eram oriundas de Portugal. Foi somente a partir de
então que o país passou a conviver com uma legislação concebida pelos
dirigentes do nascente Império.
No intervalo compreendido entre esta primeira tentativa de ruptura com as
deliberações lusitanas e o advento da Proclamação da República, em novembro
de 1889, muitas medidas legais foram propostas. As principais iniciativas relativas
ao Império foram: a Constituição de 1824, a Reforma Januário da Cunha Barbosa
(1827), a Reforma Couto Ferraz (1854) e a Reforma Leôncio de Carvalho (1878 -
79). Dada sua relevância para a compreensão do período, também é importante
mencionar o Ato Adicional de 1834 que, embora não seja uma lei específica da
educação, veio a ser um instrumento legal bastante conhecido nesse campo.
Também as primeiras décadas do regime republicano são pródigas na
formulação de propostas de reforma. Durante a Primeira República (Repúbli-
ca Velha), que compreende o intervalo entre a curta presidência de Deodoro
da Fonseca (1889 - 1891) e a Revolução de 1930, é possível identificar um
amplo conjunto de propostas deflagradas pelo poder central. As iniciativas da
primeira fase da República foram: a Reforma Benjamin Constant (1890-91),
a Constituição de 1891, a Reforma Epitácio Pessoa (1901), a Reforma Riva-
dávia Corrêa (1911), a Reforma Carlos Maximiliano (1915) e a Reforma João
Luis Alves (1925).
A organização do campo educacional e o aumento da demanda por
escola deram continuidade a proposições de reforma. Estas, entretanto, iriam
traduzir-se em um corpo mais substantivo de medidas, em sintonia com o
contexto em que são concebidas.
É o caso específico das iniciativas relativas à Reforma Francisco Cam-
pos, no início dos anos trinta, e das Leis Orgânicas do Ensino, na década
de quarenta. Entre esses dois marcos da política educacional, situam-se as
Constituições de 1934 e de 1937, ambas portadoras de significado do período
histórico do qual são originárias.
Com a Constituição de 1946, as expectativas de mudanças no campo
educacional seriam traduzidas na ideia de uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), prevista pela referida Carta Magna. A trajetória do
projeto dessa lei, entretanto, foi tortuosa e passaram-se muitos anos até que a
primeira LDB fosse promulgada, o que ocorreria em 1961.
21
A LDB de 1961 não teve longa vigência. Poucos anos depois de sua
aprovação, novas mudanças políticas motivariam alterações de grande porte
no campo educacional. Com a ditadura militar, inaugurada em 1964, o país
teria uma nova Constituição, em 1967. A reorganização do ensino superior se-
ria proposta através de um conjunto de documentos que veio a configurar-se
como a Reforma Universitária (1968). Mais tarde também seria apresentada a
Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus (1971), voltada para a reestruturação do
ensino primário, ginasial e secundário.
A legislação do regime militar foi de duração relativamente longa, pro-
jetando-se ao início da chamada “transição democrática”, ou seja, o período
compreendido entre o final da ditadura e a retomada da democracia plena.
Em 1988 seria aprovada uma nova Constituição e, com ela, surgiram expec-
tativas de uma nova LDB.
Somente em 1996, contudo, a educação iria passar a conviver com no-
vos dispositivos legais, com a aprovação da segunda Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e de medidas que vieram a instituir o Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), através da Lei n° 9.424/96. Posteriormente, em 2006, em substituição
ao Fundef foi aprovado o Fundeb, com vigência a partir de 1° de janeiro de
2007. Este livro trata das principais orientações dessa legislação.
2. Constituição de 1988 e LDB

Nas duas últimas décadas, o Brasil vivenciou mudanças significativas em di-
versas esferas da vida econômica e social. A organização e a estrutura do
sistema educacional, como parte desse contexto mais amplo, também passa-
ram por inúmeras transformações expressas, tanto na base legal, produzida a
partir do final da década de oitenta, como nos contornos que a gestão passou
a assumir desde então.
As mudanças na legislação brasileira coincidem com transformações
amplas decorrentes do processo de reordenamento mundial mais conheci-
do como globalização (CASTELLS, 2000; CARNOY, 1999 e VIEIRA, 2002),
a partir do qual se intensificaram as demandas por educação. A situação
ocorre simultaneamente ao processo de redemocratização do país, quando
crescem as reivindicações participativas por parte de diversos atores so-
ciais. Tais circunstâncias geram pressões por formas de operacionalização
mais abertas e eficazes de políticas e de gestão educacional.
Algumas das mudanças estruturais da educação brasileira têm origem
na Constituição Federal de 1988 (CF). Em 1996, modificações foram introdu-
zidas no capítulo da educação da Carta Magna, através da Emenda Constitu-
cional nº 14/96. No mesmo ano, foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e
22
SOFIA LERSHE VIEIRA
Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) e criado e regulamentado

o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
rização do Magistério (Fundef – Lei nº 9.424/96), com 10 (dez) anos de vigência.
A essas orientações vieram somar-se metas e prioridades estabeleci-
das no Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado pela Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001. Em dezembro de 2006, através da Emenda Constitucio-
nal n° 53, em substituição ao Fundef, foi aprovado o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb), cuja lei de regulamentação foi sancionada em 20 de ju-
nho de 2007 (Lei n° 11.494/2007). Com vigência até 2021, o novo Fundo inclui
creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, educação especial
e educação de jovens e adultos. No Capítulo 3, serão detalhados aspectos
relativos ao impacto financeiro do Fundeb sobre a oferta escolar.
Em 2009, a Emenda Constitucional n° 59
Acrescenta §3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitó-
rias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos des-
tinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212
da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208,
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete
anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as
etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao §3º
do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso
VI. (Grifo da autora)
A redução progressiva da Desvinculação das Receitas da União (DRU)

3
Para maiores é pleito antigo de Estados e Municípios, que têm sofrido efeitos de tal decisão
esclarecimentos, ver: do Governo Federal.
VIEIRA: 2007, p. 304-306.
O capítulo da educação na Constituição de 1988 é o mais detalhado
de todos os textos constitucionais que, de uma forma ou de outra, trataram da
educação no Brasil3. A Lei de Diretrizes e Bases, por sua vez, mantém o es-
pírito da Carta Magna, descrevendo seus princípios e avançando no sentido
de encaminhar orientações gerais para o conjunto do sistema educacional.
A importância de conhecer a base legal decorre do fato de que esta,
embora por si não altere a fisionomia do real, indica um caminho que a socie-
dade deseja para si e quer ver materializado.
23
Saiba mais
Senado aprova fim da DRU no orçamento da Educação
A Desvinculação das Receitas da União (DRU) deixou de incidir gradativamente no orça-
mento da Educação até não ser mais cobrada, a partir de 2011. A proposta de emenda à
Constituição que prevê o fim do mecanismo – que autoriza o governo a reter 20% de toda
a arrecadação – foi aprovada ontem por unanimidade pelo plenário do Senado, após seis
anos de tramitação no Congresso. O projeto precisa, agora, ser promulgado em sessão
conjunta da Câmara e do Senado para entrar em vigor.
O fim da DRU na Educação será gradativo: de 12,5% em 2009, de 5% em 2010 e não
tendo mais incidência a partir de 2011. A extinção da desvinculação resultará em verba
extra de R$ 4 bilhões no Orçamento deste ano, previsto em R$ 41 bilhões. Em 2010, o fim
da DRU representará R$ 8 bilhões a mais.
Pelo mecanismo da desvinculação, o governo não precisava justificar, no projeto do
Orçamento da União, a destinação dos recursos retidos. A Educação também era afetada
pela DRU, uma vez que a Constituição determina que 18% da arrecadação com tributos
federais devem ser destinados ao setor. A estimativa do Ministério da Educação é a de que
o setor perdeu cerca de R$ 100 bilhões desde 1996, quando a DRU foi instituída.
"Se pudéssemos contar com estes recursos, teríamos mais professores com nível su-
perior, mais crianças na pré-escola e mais jovens no ensino médio", disse a senadora Ideli
Salvatti (PT-SC), autora da proposta.
Tramitação
A PEC, de número 96/2003, já havia sido aprovada em dois turnos pelo Senado, quando
recebeu parecer favorável do então senador Jefferson Péres (PDT-AM). A proposta, po-
rém, foi aprovada pela Câmara dos Deputados em setembro deste ano com alterações e,
por isso, precisou passar por nova rodada de votação no Senado, onde foi relatada pela
senadora Lúcia Vânia (PSDB-GO).
O fim da incidência da DRU na Educação chegou a ser negociado durante a análise da
prorrogação da Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF), extinta
em dezembro de 2007. Senadores do PDT ganharam apoio de outros colegas para que o
projeto que prorrogava a CPMF só fosse aprovado se o governo aceitasse acabar com a
DRU na Educação.
A proposta aprovada institui também a obrigatoriedade da educação básica e gratuita
para crianças e jovens de 4 a 17 anos. De acordo com o projeto, essa medida será colocada
em prática gradativamente até 2016. Hoje, a lei exige a oferta de educação básica para
crianças de 6 a 14 anos. (Carol Pires, Agência Estado. 29 de outubro de 2009)
2.1. Educação – direito e dever

A educação, tal como a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desampa-
rados, é um direito social assegurado a todos os brasileiros pela Constituição
Federal (CF), promulgada em 1988 (Art. 6º).
O direito à educação se viabiliza através da escola, aqui tomada em
sentido amplo, significando o lugar onde crianças, jovens e adultos reúnem-
24
SOFIA LERSHE VIEIRA
-se em torno do cotidiano desafio de ensinar e aprender. O termo escola, pois,

abrange desde organizações que abrigam as primeiras práticas de educação
infantil, àquelas que recebem pessoas interessadas em saberes mais elabo-
rados, a exemplo das instituições de nível superior.
Como já se viu, a Constituição define a educação como um “direito de
todos e dever do Estado e da família”, a ser “promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade” (Art. 205). Aqui se introduz uma primeira noção
importante, a de que a educação é tarefa a ser compartilhada entre o Estado
e a sociedade. Na esfera do Poder Público, este dever é uma atribuição repar-
tida entre as diferentes instâncias governamentais (a União, o Distrito Federal,
os Estados e os Municípios).
A responsabilidade para com a educação no âmbito da família tam-
bém se concretiza através de deveres, cabendo aos pais ou responsáveis
matricular seus filhos menores, “a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental” (LDB, Art. 6º).
O dever do Estado para com a educação está regulamentado em lei
(CF, Art. 208 e LDB, Art. 4º). A partir da Emenda Constitucional n° 59/2009,
a obrigatoriedade e gratuidade antes restrita ao ensino fundamental passa a
incluir a educação básica na faixa de de 4 a 17 anos. Assegura-se, ainda, “sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso em idade própria”.
Isto quer dizer que o Poder Público tem um compromisso explícito com o en-
sino fundamental para toda a população.
Os deveres do Estado se estendem aos demais níveis e modalidades
de ensino, razão pela qual as tarefas do Poder Público incluem a garantia de
que o ensino médio gratuito seja progressivamente universalizado. São tam-
bém deveres do Estado, os atendimentos às crianças até 5 (cinco) anos e aos
portadores de deficiência, assim como o acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um; a oferta de ensino noturno regular; e de programas suplementares para o
ensino fundamental, visando o atendimento ao educando.
Vale ainda lembrar que o ensino fundamental é “direito público subjeti-
vo” (CF, Art. 208 §1º), sendo possível a “qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe” ou o Mi-
nistério Público acionar o Poder Público para assim o exigir (LDB, Art.5º, §5º).
É oportuno observar que este direito circunscreve-se ao ensino fundamental,
não sendo extensivo à educação infantil ou ao ensino médio, ainda que am-
bos se configurem como deveres do Estado e integrem, com a aprovação da
Emenda Constitucional n° 59/2009, o ensino obrigatório.
25
2.2. Fins e princípios

Conforme a Constituição, o fim da educação é o “pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (CF, Art. 205 e LDB, Art. 2º). A Lei nº 9.394/96 atribui sentido amplo à
educação, a qual “abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”. A educação escolar é aquela disciplinada pela legis-
lação que define um vínculo entre a escola, o mundo do trabalho e a prática
social, importante inovação da LDB (Art. 1º).
Os princípios orientadores da educação nacional estabelecidos na Cons-
tituição (CF, Art. 206, Inc. I a VII) são retomados e ampliados pela LDB (Art. 3º,
Inc. I a XI). É importante mencioná-los, uma vez que definem as bases sobre as
quais se organiza a estrutura e o funcionamento do sistema educacional:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, a arte
e o saber;
III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legis-
lação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extraescolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Tais princípios, definidos pela Constituição e explicitados na LDB, são

traduzidos no corpo da Lei nº 9.394/96, através de um conjunto de orientações
importantes para a educação. Tomados em sua essência, os referidos princí-
pios explicitam um modo plural, aberto e inclusivo de conceber a educação e
as modalidades de gestão que a ela se articulam.
Tomemos como exemplo o princípio da “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola”. Seu espírito pressupõe uma sociedade e
uma escola onde todos tenham as mesmas condições para usufruir o direito
à educação e aos seus benefícios. No mesmo sentido, está o princípio da “li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, a arte e o saber”.
26
SOFIA LERSHE VIEIRA
2.3. Educação Escolar – níveis e modalidades
Vimos antes que a Constituição se refere ao dever do Estado relativo ao

Ensino Fundamental, ao Ensino Médio e a Educação Infantil, em creche e pré-
-escola (CF, Art. 208, I, II e IV), as quais, segundo a LDB, formam a Educação
Básica. Até a aprovação da Carta de 1988, ainda convivíamos com a terminolo-
gia de ensino de 1° e 2° graus, definidas pela reforma de 1971 (Lei n° 5.692/71).
A LDB estabelece que a educação escolar é composta por dois níveis:
I. “educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio; II. educação superior” (Art. 21). O detalhamento da Educação
Básica é feito em quinze artigos (Art. 22 a 36), distribuídos entre disposições
gerais (Art. 22 a 28) e específicas – a Educação Infantil (Art. 29 a 31), o Ensino
Fundamental (Art. 32 a 34) e o Ensino Médio (Art. 35 e 36).
A Educação Básica é uma atribuição compulsória dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios. A oferta do Ensino Fundamental é responsabili-
dade compartilhada dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, sendo
o Ensino Médio uma atribuição específica dos Estados e do Distrito Federal e
a Educação Infantil uma atribuição dos Municípios.
A LDB prevê formas de educação que podem ocorrer em diferentes
etapas da educação as quais são chamadas de modalidades. São elas: a
Educação de Jovens e Adultos (Art. 37 e 38), a Educação Profissional (Art. 39
a 42) e a Educação Especial (Art. 58 a 60).
Embora a LDB não trate a Educação a Distância (Art. 80) como uma
modalidade de ensino, pela sua relevância na oferta escolar em todos os ní-
veis é oportuno considerá-la como tal. Esta é, a propósito, a interpretação do
Plano Nacional de Educação (PNE), que fala das seguintes modalidades de
ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais, Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educação
Especial e Educação Indígena (PNE, 2001, p. 103 – 147).
Com a publicação da LDB de 1996, a Educação a Distância (EaD) no
Brasil iniciou um processo de crescimento acelerado. Embora não seja possí-
vel ignorar as experiências desenvolvidas e implementadas pelas universida-
des públicas, é inegável que o setor privado tomou a dianteira na oferta desta
modalidade de ensino, pelo menos nos primeiros dez anos.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criada em 2006 pela Lei n°
11.273 e buscou incentivar as instituições públicas a participarem de progra-
mas de formação inicial e continuada de professores para Educação Básica
que podiam ser ofertados na modalidade a distância.
No ano de 2007, foi aprovada e sancionada a Lei n° 11.502, que indica
para o ensino público o uso conjugado do ensino presencial e a distância em
cursos para a formação inicial de profissionais do magistério, e, neste caso,
27
a educação a distância é apontada como modalidade preferencial para a

formação continuada de professores.
O programa UAB oferece cursos de graduação, sequencial, pós-gradu-
ação lato sensu e stricto sensu, prioritariamente orientados para a formação
de professores e administração pública. O funcionamento destes cursos a
distância a partir de uma metodologia de ensino com o apoio de novas tecno-
logias são implementados por instituições de educação superior – Universida-
des ou Institutos Federais de Educação Tecnológica – e possuem como ponto
de apoio presencial os polos localizados em municípios estratégicos.
2.4. Profissionais da Educação
A “valorização dos profissionais da educação escolar”, como vimos, é um prin-

cípio constitucional (Art. 206, V) incorporado à LDB (Art. 3°, VII). Esta dedica
sete artigos específicos (Art. 61 a 67) às questões do magistério. Um dos mais
importantes dispositivos relativos ao tema é a definição de que a formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magisté-
rio na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Art. 62).
A formação de gestores, por sua vez, se enquadra no artigo que trata da
“formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica” que
deve ser feita “em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional” (Art. 64).
Significativo contingente de docentes, todavia, percorre itinerários diver-
sos de inserção na profissão. Na prática, há professores e gestores não for-
mados para atuar na escola e no sistema educacional que, no entanto, neles
trabalham. Inúmeros programas de formação continuada e/ou em serviço têm
sido concebidos visando suprir tais lacunas.
Ainda sobre o assunto, a LDB prevê que os sistemas de ensino promovam a
valorização dos profissionais da educação assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; aperfei-
çoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim; piso salarial profissional; progressão funcional
baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; pe-
ríodo reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho; e condições adequadas de trabalho (Art. 67, I a VI).
28
SOFIA LERSHE VIEIRA
No terreno concreto do exercício da profissão, porém, a valorização

do magistério tem deixado muito a desejar, sendo uma reivindicação comum
a todas as categorias docentes a melhoria de suas condições salariais e de
trabalho. Voltaremos a este tema no Capítulo 6, quando tratarmos dos profes-
sores e da gestão da escola.
Feitos esses esclarecimentos sobre as orientações gerais da LDB, é
oportuno discutir aspectos relativos à gestão da educação, examinando os
dispositivos sobre gestão educacional, gestão escolar e gestão democrática.
2.5. Gestão educacional
De acordo com a Constituição e a LDB, a gestão da educação nacional se

expressa através da organização dos sistemas de ensino federal, estaduais
e municipais; das incumbências da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios; das diferentes formas de articulação entre as instâncias
normativas, deliberativas e executivas do setor educacional; e da oferta de
educação escolar pelo setor público e privado.
No âmbito do Poder Público, a educação é tarefa compartilhada entre a
União, os Estados, o Distrito Federal (DF) e os Municípios, sendo organizada
sob a forma de regime de colaboração (CF, Art. 211 e LDB, Art. 8º).
As competências e atribuições dos diferentes entes federativos foram
explicitadas através de Emenda Constitucional (EC nº 14/96, Art. 3°) e deta-
lhadas pela LDB (Art. 9°, 10, 11, 16, 17, 18 e 67). A Educação Básica é uma
atribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Nesse contexto destaca-se o papel coordenador, articulador e re-
distributivo da União em relação às demais unidades federadas (LDB, Art.
8º), situando-se entre suas diversas incumbências, também a responsabi-
lidade pela educação dos povos indígenas, tarefa a ser repartida com os
sistemas de ensino (LDB, Art. 78 e 79). A lei parte do pressuposto que a
diversidade nacional comporta uma organização descentralizada, em que
compete ao governo federal definir e assegurar as grandes linhas do pro-
jeto educacional do país.
Se em tese assim se organiza a gestão educacional, na prática esta é
atravessada por aqueles elementos referidos no Capítulo 1: as condições de
implementação, que demandam disponibilidade financeira (capital e custeio),
recursos humanos e outras condições materiais e imateriais.
A gestão educacional também depende de circunstâncias políticas e
envolve constante negociação e conflito. Uma arena propícia ao entendimen-
to dessa dimensão diz respeito ao encaminhamento de projetos, sejam estes
de autoria do Poder Executivo ou não e sua respectiva tramitação no âmbito
do Poder Legislativo.
29
A votação de leis de educação do presente e do passado, como a LDB de

1961 e de 1996, são exemplos de como o Congresso pode obstruir ou facilitar
as expectativas de mudança (e de conservação) traduzidas em tais iniciativas.
As definições advindas da Constituição e da LDB permitem situar o ter-
reno da gestão educacional como espaço das ações dos governos, sejam
eles federais, estaduais e municipais. Diz respeito, portanto, aos seus dife-
rentes órgãos, assim como aos seus integrantes, desde detentores de cargos
mais elevados aos mais simples servidores.
2.6. Gestão escolar
A gestão escolar, como o próprio nome diz, refere-se à esfera de abrangência

dos estabelecimentos de ensino. A LDB de 1996 foi a primeira das leis de edu-
cação a dispensar atenção particular à gestão escolar, atribuindo um signifi-
cativo número de incumbências às unidades de ensino (LDB, Art. 12, Incisos
I a VII), que serão tratadas em detalhe.
Segundo a LDB, a elaboração e a execução de uma proposta pedagó-
gica é a primeira e principal das atribuições da escola, devendo sua gestão
orientar-se para tal finalidade. Isto porque desta definição dependem muitas
outras. A proposta pedagógica é, com efeito, o norte da escola, definindo
caminhos e rumos que uma determinada comunidade busca para si e para
aqueles que se agregam em seu entorno.
São tarefas específicas da escola a gestão de seu pessoal, assim como
de seus recursos materiais e financeiros. Noutras palavras, cabe a ela gerir
seu patrimônio imaterial e material. O primeiro refere-se às pessoas, às ideias
e à cultura produzida em seu interior; o segundo diz respeito a prédios e insta-
lações, equipamentos, laboratórios, livros, enfim, tudo aquilo que se traduz na
parte física de uma instituição escolar.
Além dessas atribuições, e acima de qualquer outra dimensão, porém,
está a incumbência de zelar pelo que constitui a própria razão de ser da esco-
la – o ensino e a aprendizagem.
Assim, tanto lhe cabe “velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente” como “assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas”, e “prover meios para a recuperação de alunos de menor ren-
dimento” (Inc. III, IV e V). Esses três dispositivos remetem ao coração das res-
ponsabilidades de uma escola. Ao exercer com sucesso tais incumbências,
esta realiza a essência de sua proposta pedagógica.
O Art. 12 da LDB trata de outra importante dimensão da gestão escolar,
a relação com a comunidade. Assim, cabe à escola “articular-se com as famí-
lias e a comunidade, criando processos de integração” entre esta e a socieda-
de e, ao mesmo tempo, “informar os pais e responsáveis sobre a frequência
30
SOFIA LERSHE VIEIRA
e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta

pedagógica” (Incisos VI e VII).
Outro aspecto a observar é a autonomia escolar. O legislador é claro no
sentido de afirmar a existência de “progressivos graus de autonomia pedagó-
gica e administrativa e de gestão financeira” (LDB, Art. 15), a serem também
definidas pelos sistemas de ensino.
Aqui, o entendimento orienta-se no sentido de que a autonomia de uma
escola não é algo dado, mas construído a partir de sua identidade e história.
Os “graus de autonomia” correspondem a diferentes formas de existir da pró-
pria instituição – dizem respeito à sua história, a seu tamanho, ao seu corpo
docente, à observância às diretrizes estabelecidas pelo sistema de ensino,
seu desempenho e gestão de recursos.
Todas as definições situadas na esfera de abrangência da escola, di-
zem respeito também à gestão educacional, sobretudo quando se trata do se-
tor público. Isto porque esta existe em função daquela, havendo entre ambas
uma intercomplementaridade.
2.7. Gestão democrática
A gestão democrática é um dos temas mais discutidos entre os educadores,

representando importante desafio na operacionalização da(s) política(s) de
educação e no cotidiano da escola.
Tal como os temas tratados anteriormente – a gestão educacional e a ges-
tão escolar – sua base legal remonta à Constituição de 1988, que define a “gestão
democrática do ensino público, na forma da lei” como um de seus princípios (Art.
206, Inciso VI). No mesmo sentido também se expressa a LDB, ao detalhar o
caput do artigo da Constituição, que utiliza os termos “na forma desta Lei”, acres-
centando as palavras “e da legislação dos sistemas de ensino” (Art. 3, Inciso VIII).
A gestão democrática é um valor público definido em lei, cujos limites
são assim estabelecidos:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiari-
dades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profis-
sionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes (LDB, Art. 14).
Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão democrática do

“ensino público na educação básica” aos sistemas de ensino, oferecendo ampla
autonomia às unidades federadas para definirem, em sintonia com suas especi-
ficidades, formas de operacionalização de tal processo, o qual deve considerar o
envolvimento dos profissionais de educação e as comunidades escolar e local.
31
Em ambos os casos, a participação refere-se ao âmbito da escola: a

elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em conselhos escolares
ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, portanto, a gestão democrática cir-
cunscreve-se a alguns aspectos da vida escolar, tal como se viu nos disposi-
tivos referidos e comentados.
Os anseios de gestão democrática se manifestaram entre nós desde
o início da abertura democrática, concretizando-se a partir dos anos oitenta
e noventa através de iniciativas diversas, inclusive a eleição de diretores es-
colares em diversos sistemas estaduais e municipais. Mais do que simples
espectadores, os educadores têm anseios de maior participação na formula-
ção e gestão da(s) política(s). A gestão democrática da escola é um desses
espaços de intervenção que se articula a outros, no campo da política sindical,
partidária e em outras formas de exercício da cidadania e da militância.
As considerações aqui apresentadas por certo não esgotam a riqueza
dos temas focalizados. O que se pretende é oferecer um ponto de partida
para refletir sobre eles. Nos próximos capítulos, voltaremos a aprofundá-los,
apropriando-nos de outros aspectos relativos à estrutura e ao funcionamento
da Educação Básica brasileira.
Saiba mais
Autonomia escolar contribui para eficácia do sistema de ensino,
aponta estudo
Dar mais autonomia para as escolas, aproximar os pais do dia a dia dos alunos e recrutar
universitários para suprir a falta de professores foram algumas das medidas adotadas pela
cidade americana de Nova York na tentativa de elevar os resultados dos seus alunos na
rede pública de ensino. A implantação dessas medidas refletiu, por exemplo, na elevação
do desempenho dos estudantes em provas de matemática: em 2009, 82% dos estudantes
atingiram padrões considerados adequados, ante 57% em 2006.
As ações implementadas em Nova York para reformar o sistema educacional local
foram reunidas em um estudo, divulgado nesta segunda-feira (3), em São Paulo, com o
propósito de servir de inspiração para as diversas esferas governamentais do Brasil. “O
sistema de ensino brasileiro é muito disfuncional. É preciso que seja desburocratizado. As
diretorias de ensino, geralmente, pouco acompanham a vida das suas escolas. Quando
visitam a escola, vão tomar cafezinho com o diretor. Não entram na sala de aula para
acompanhar diretamente o trabalho do professor”, afirmou Norman Gall, diretor executi-
vo do Instituto Fernand Braudel e co-autor do estudo, intitulado “A Reforma Educacional
de Nova York: Possibilidades para o Brasil”.
“A reforma deve ser bastante abrangente para ter resultado”, concorda Chris Cerf, sub-
secretário de Educação de Nova York, presente ao evento de lançamento. “Se o argumento
moral de que a educação pública deve prover igualdade de oportunidades não for convincen-
te, os países devem levar em consideração que, se quiserem ser bem sucedidos, precisarão
32
SOFIA LERSHE VIEIRA
investir em capital humano, como fizeram Singapura e Finlândia. A economia atual é baseada
em conhecimento e tecnologia.”
O trabalho, que é resultado de uma pesquisa de campo realizada no período de dois
anos pelo instituto e pela Fundação Itaú Social, deixa algumas recomendações para obter
bons resultados nos bancos escolares. Algumas delas são a adoção de uma “auditoria”
externa do sistema para elaborar uma visão estratégica do que deve ser feito; maior auto-
nomia para as escolas; ampliação da permanência dos estudantes nas escolas; e a tomada
de ações que garantam a efetiva segurança nas escolas. (Fernanda Calgaro do Portal G1,
em São Paulo, 03/08/2009)
3. Desafios que permanecem

A Constituição de 1988 já completou vinte e quatro anos. A LDB, por sua vez,
foi aprovada há dezesseis anos. Sob a égide desta base legal, muitas coisas
mudaram no campo educacional, tendo havido uma expansão sem prece-
dentes nas diversas etapas da Educação Básica.
O país praticamente universalizou o Ensino Fundamental. Embora a
oferta de Educação Infantil e de Ensino Médio tenha tido crescimento signifi-
cativo, ainda há um longo caminho a percorrer na ampliação das oportunida-
des nessas etapas da Educação Básica.
Tendo cumprido alguns desafios em relação aos aspectos quantitativos,
em matéria de qualidade há ainda muito por fazer. A comparação com indica-
dores educacionais de outros países deixa claro que não estamos logrando
êxito em equacionar questões que há muito deveríamos ter superado (VIDAL,
COSTA & VIEIRA, 2007).
Adentramos o século XXI, assim, com uma agenda que acumula pro-
blemas do passado e do presente, anunciando outros, dos tempos que come-
çamos a enfrentar. Mais grave ainda, não estamos promovendo uma gestão
para o sucesso escolar de nossas crianças e jovens.
Apesar do incomensurável volume de recursos investidos em políticas
de expansão e aprimoramento da Educação Básica, ainda temos sérios défi-
cits de atendimento neste nível de ensino, em particular na Educação Infantil
e no Ensino Médio (IDEM, 2007).
Boa parte da infraestrutura da rede escolar é precária. A malha viária de
atendimento é mal distribuída, representando pesado ônus para o Poder Público
em custos de transporte escolar. Ainda temos escolas de uma só sala de aula,
sem serviços básicos como água e, até mesmo, sem banheiros. Raras são as bi-
bliotecas escolares que escapam à sanha de mais parecerem depósitos de livros.
Se muitas escolas passam ao largo das novas tecnologias, noutras há
computadores parados ou mesmo encaixotados por falta de recursos para
sua manutenção e/ou instalação. Livros e outros materiais pedagógicos exis-
33
tem, mas nem sempre em quantidade e qualidade adequada e, em muitos

casos, com baixo uso por professores e alunos.
Enquanto em determinadas áreas do conhecimento sobram professo-
res com formação, em outras faltam. Os salários são baixos e a motivação,
poucas vezes, elevada. O inventário de dificuldades poderia ir além, mas não
cabe aqui aprofundá-las senão referi-las no sentido de explicitar os desafios
que permanecem. Estes, de fato, são muitos. Enfrentá-los demanda coragem
política e técnica o que, nem sempre, tem sido ingrediente da gestão pública.
Por outro lado, as políticas educacionais são sempre desafios de
longo prazo e, no Brasil, a descontinuidade das iniciativas tende a mar-
car as ações do Poder Público. Em pleno século XXI, vigora no país uma
concepção de gestão pública centrada em políticas de Governo e não em
políticas de Estado.
Vencer o desafio da educação em nosso país pressupõe um pacto de
toda a sociedade pela educação. Somente assim esta deixará de ser priorida-
de no discurso dos políticos e da política, transformando-se em prioridade na
prática da gestão pública.
Neste capítulo discutimos a Estrutura e o Funcionamento do Ensino, a partir
de elementos de sua base legal. Fizemos uma breve retrospectiva das refor-
mas educacionais brasileiras, observando que ao longo do tempo, existiram
muitas iniciativas de mudança através de dispositivos constitucionais e de leis
ordinárias.
Estudamos alguns aspectos da Constituição de 1988 e da LDB de 1996,
aprofundando questões relativas ao direito à educação e o dever do Estado,
os fins e os princípios da educação, os níveis e modalidades de ensino e os
profissionais da educação.
Também foram vistas orientações da legislação relativas à gestão edu-
cacional, gestão escolar e gestão democrática. Para concluir foram apon-
tados alguns desafios que permanecem, passados vinte e quatro anos da
aprovação da Constituição de 1988 e dezesseis anos da LDB. Embora tendo
dado largos passos no sentido da ampliação da escolaridade para todos, o
“imperativo de crescer com qualidade” persiste.
34
SOFIA LERSHE VIEIRA
1. O filme A Missão retrata a ação dos jesuítas num país da América Latina.
Procure assisti-lo e faça anotações sobre o processo educativo desenvol-
vido por eles. Traga suas observações para o primeiro encontro presencial.
2. Estabeleça a diferença entre níveis e modalidades de ensino. Busque sub-
sídios no texto da LDB para fundamentar seu ponto de vista.
3. Explique o significado de “direito público subjetivo”. Como é possível asse-
gurar seu cumprimento?
4. Tomando por base as três dimensões da gestão, analise a situação fictícia
descrita a seguir, buscando oferecer respostas para o problema: É início
do ano escolar e as matrículas estão abertas. Um pai, cujo filho nunca foi
à escola e tem 9 anos, procura uma vaga. A secretaria da escola diz que a
criança está “fora de faixa” e se recusa a matriculá-la. O pai ameaça denun-
ciar a escola. Você é o(a) diretor(a). O que se propõe a fazer?
5. Quais são as principais diferenças entre gestão educacional e gestão esco-
lar no que se refere à base legal?
6. Comente os desafios que permanecem na agenda das políticas educacio-
nais brasileiras. Que outros desafios você poderia apontar?

Leitura
VIEIRA, S. L.; FARIAS, I. M. S. Política educacional no Brasil: introdução
histórica. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.
OLIVEIRA, R. P.; ADRIÃO, T. (org.). Organização do ensino no Brasil: níveis
e modalidades na Constituição Federal e na LDB. 3ª ed. São Paulo, Xamã
Editora, 2007.
Gestão, financiamento e direito à educação. 3ª Ed. São Paulo, Xamã
Editora, 2007.
Sites
http://www2.camara.gov.br/legislacao
http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
Capítulo 3
Financiamento da
Educação
Objetivos
l Compreender os mecanismos legais que orientam o financiamento da edu-
cação brasileira.
l Conhecer as diversas fontes de financiamento da educação brasileira.
l Entender o sistema de distribuição das responsabilidades e recursos na ofer-
ta da educação pública brasileira.
Introdução
Para a grande maioria das pessoas as finanças públicas tendem a ser matéria
árida, desconhecida e desinteressante. Com o aumento de exigências legais
e do controle social em relação à transparência na gestão pública, contudo,
começam a haver melhores instrumentos de acompanhamento de gastos
neste setor. Ainda assim, por tratar-se de conteúdo técnico, é raro o cidadão
comum apropriar-se desses conhecimentos.
O financiamento é um dos fatores determinantes para a operacionali-
zação da política e da gestão da educação. Representa, pois, uma área de
conhecimento importante para todos aqueles que, de uma maneira ou de
outra, lidam com os problemas relativos à estrutura e ao funcionamento da
Educação Básica.
Este capítulo trata das receitas ordinárias da educação focalizando as
receitas previstas em lei e suas fontes orçamentárias; o Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação (Fundeb); o Salário Educação; e os programas federais de
financiamento à educação.
Dando continuidade ao tema, apresentam-se outras receitas, incluindo
o investimento familiar, o investimento social privado e o investimento interna-
cional através de empréstimos. São referidas também as ações de voluntaria-
do que, embora não sejam recursos no sentido financeiro e estrito do termo,
representam uma nova forma de intervenção na escola pública.
36
SOFIA LERSHE VIEIRA
1. Fontes do Financiamento
Os recursos para a educação provêm de fontes diversas do setor público e do
setor privado. No primeiro caso, são movimentados através dos diversos órgãos
da administração direta e indireta no âmbito federal, estadual e municipal.
No segundo caso, originam-se de mensalidades pagas pelas famílias às
escolas privadas e de outras fontes de arrecadação e aplicação. Importante des-
tacar que, nos últimos anos, o setor privado vem aportando recursos financeiros
na educação pública, especialmente através de iniciativas desenvolvidas sob o
manto da responsabilidade social que tem no terceiro setor, constituído por funda-
ções, institutos e organizações não governamentais, seu grande baluarte.
O Quadro 1 permite visualizar a distribuição das fontes de recursos fi-
nanceiros da educação.
Quadro 1
Fontes da Educação
Governo Federal
Administração Direta Governos Estaduais
Setor Público Governos Municipais
Administração Indireta Fundações e Autarquias
Empresas Estatais
Famílias e Indivíduos
SENAI, SENAC,
Setor Privado Associações
Igrejas, clubes, etc.
Empresas Privadas
Fonte: VIEIRA, ALBUQUERQUE, 2002, p. 70.

As principais fontes de recursos da educação pública provêm das três
esferas governamentais: a União, o Distrito Federal e os Estados, e os Muni-
cípios. A educação é uma receita vinculada. Isto quer dizer que os recursos
a ela destinados estão previstos na própria Constituição Federal e na LDB,
como se pode ver em seu texto:
A União aplicará anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências na manutenção e desenvolvimento do ensino (CF Art. 212 e
LDB Art. 69).
Cabe observar que a “receita resultante de impostos” pode financiar

todos os níveis e modalidades de educação escolar, aí incluindo a Edu-
cação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e
a Educação Superior. A Constituição, todavia, define áreas prioritárias de
atuação para as três esferas do Poder Público.
37
Aos municípios cabe atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e

na Educação Infantil, sendo admitida a oferta de outros níveis de ensino ape-
nas quando a responsabilidade municipal estiver plenamente cumprida (CF,
Art. 212, V e Lei nº 9.394/96, Art. 11).
Os estados devem atuar no Ensino Fundamental e Médio, cabendo à
União o exercício de uma “função normativa, redistributiva e supletiva em relação
às demais instâncias educacionais” (LDB, Art. 8º e 75), bem como a responsabili-
dade pelo “sistema federal de ensino”, caracterizado pelas instituições federais de
ensino superior (IFES) e pelas escolas técnicas federais (LDB, Art. 9º, II).
Entre 1998 e 2006, o Ensino Fundamental, direito público subjetivo e de
oferta obrigatória, foi a única etapa da Educação Básica a contar com recur-
sos assegurados em lei, através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), instituído
pela Emenda Constitucional n° 14/96, regulamentado pela Lei n° 9.424/96 e
com vigência em todo o país a partir de 1998.
Em final de 2006, a Emenda Constitucional n° 53/2006 introduz impor-
tantes mudanças no financiamento da Educação Básica, ampliando duas fon-
tes, antes exclusivas do Ensino Fundamental (o Fundef e o Salário-Educação)
para as demais etapas deste nível da educação escolar. A partir de 2007, o
Fundeb substitui o Fundef. Pela sua relevância, essas duas fontes serão trata-
das em tópicos específicos mais adiante.
Outra alteração importante da Constituição de 1988, como já se viu,
foi a introduzida pela Emenda Constitucional n° 59/09, que amplia o ensino
obrigatório para a faixa etária dos 4 aos 17 anos.
2. Distribuição de responsabilidades
Em princípio, o governo federal exerce ação supletiva no financiamento da
Educação Básica, com vistas à garantia de uma distribuição mais equitativa
de recursos e um padrão mínimo de qualidade, considerando, para tanto, o
esforço fiscal e a capacidade de atendimento de cada instância administrativa
(LDB, Art. 75, §1° e 2°).
Esta ação supletiva e redistributiva é também condicionada à aplicação,
pelos demais níveis de governo, dos mínimos definidos constitucionalmente
(LDB, Art. 76), sem prejuízo do disposto em outras leis que tratam da inter-
venção no Estado (CF, Art. 34) e no Município (CF, Art. 35), além do crime de
responsabilidade (VERAS & VIEIRA, 1997).
A partir do que se viu em relação aos temas abordados até aqui, pode-
-se afirmar que o financiamento da educação pública é uma tarefa de respon-
sabilidade das três esferas do Poder Público. O Quadro 2 permite visualizar
como estas fontes são distribuídas.
38
SOFIA LERSHE VIEIRA
Quadro 2
Fontes de Recursos do Poder Público

Poder Público Fontes
Recursos orçamentários, oriundos da receita de impostos federais (18%)
União Recursos provenientes do salário educação (1/3).
Outros recursos oriundos de diversas fontes.
Recursos orçamentários ordinários provenientes da receita tributária estadual (25%)
Fundo de Participação dos Estados (FPE), resultante da transferência de recursos federais (25%)
Estados Recursos provenientes da quota-parte do salário-educação, correspondente a 2/3 do total
arrecadado no Estado.
Outros recursos oriundos de fontes diversas, incluindo o Salário-Educação, cota federal.
Recursos orçamentários ordinários, provenientes da receita tributária municipal (25%)
Fundo de Participação dos Municípios (FPM), resultante da transferência de recursos federais (25%)
Municípios
Outros recursos oriundos de várias fontes, incluindo a cota do salário educação transferida
aos Municípios.
Fonte: VIEIRA; 1998, p. 27 - 28 E VIEIRA; ALBUQUERQUE: 2002, p. 76.
Ao lado dos impostos, das receitas deles provenientes e do Salário-

-Educação, são também recursos públicos destinados à educação “outras
contribuições sociais, a receita de incentivos fiscais e outros recursos previs-
tos em lei” (Lei nº 9.394/96, Arts. III, IV e V).
3. Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)

Outro importante aspecto do financiamento refere-se às despesas a serem
feitas com recursos públicos, conhecidas como Despesas em Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE). Para bem situar a questão, a Constituição
Federal define que “a aplicação dos recursos de impostos deve ser feita em
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)” (Art. 212). É importante,
pois, desfazer o equívoco de julgar que todos os gastos em educação podem
ser financiados pelo Poder Público.
A intenção do legislador com tal dispositivo foi de evitar a drenagem de
recursos para um grande contingente de despesas que não são propriamente
destinadas ao ensino e que em muito contribuem para a fuga dos recursos
vinculados à educação para outras áreas de atuação do Poder Público.
Tal é a importância deste assunto que a LDB apresenta dois longos
artigos definindo o que pode ou não ser definido como MDE (Art. 70 e 71). De
uma maneira geral, podem ser computadas como despesas de MDE aquelas
referentes à “remuneração e aperfeiçoamento dos profissionais da educação,
material didático, transporte escolar e outras atividades ligadas aos objetivos
básicos da educação”, sendo excluídas as realizadas em “obras de infraes-
trutura, subvenções, programas suplementares e certos tipos de pesquisa”
(VERAS & VIEIRA, 1997, p. 10 - 11). O Quadro 3 permite visualizar as receitas
vinculadas à MDE.
39
Quadro 3
Receitas Resultantes de Impostos 4
União Estados Municípios 4

Abreviaturas utilizadas no
II Quadro III
IE II (Imposto sobre
ITR (50% Municípios)
IPVA (50% Municípios) IPTU Importação)
Impostos IR (21,5% FPE), 22,5% FPM),
ITCM (25% Municípios) ITBI IE (Imposto sobre
Próprios 3,0% Reg)
ICMS (25% Municípios) ISS Exportação)
IPI (10% Estados)
IOF ITR (Imposto sobre a
IE Propriedade Territorial Rural)
Da União IR (Imposto sobre a Renda
FPM (IR + IPI) e Proventos de qualquer
Da União natureza)
ITR
FPE (IR + IPI) IOF (Imposto sobre
Impostos Transferidos IRRF
IPI – Exp Operações de Crédito,
Do Estado
(25% Municípios) Câmbio e Seguro ou
IPVA
IRRF Relativas a Títulos e
ICMS
IPI – Exp Valores Mobiliários)
IPVA (Imposto sobre a
Fonte: VIEIRA & ALBUQUERQUE, 2002, p. 74.
Propriedade de Veículos
Os recursos oriundos da receita resultante de impostos são aqueles utili- Automotores)
ITCM (Imposto sobre a
zados pelo Poder Público para realizar as despesas da educação. Nos últimos Transmissão “causa mortis” e
anos, contudo, a arrecadação tem crescido por outras vias que não os impostos. Doação de Bens e Direitos)
Assim, “apesar de a União, hoje, gastar com manutenção e desenvol- ICMS (Imposto sobre
Operações Relativas à
vimento do ensino percentuais bem acima do mínimo constitucional (18%),
Circulação de Mercadorias e
sua parcela nos gastos com educação é inferior a um quinto do total” de suas sobre Prestação de Serviços
despesas (RELATÓRIO, 2001, p. 119). Embora o comentário seja do início da de Transporte Interestadual
década passada, permanece atual. Vale a pena destacar por que isto ocorre. e Intermunicipal e de
Comunicação)
Existe um instrumento legal, a Desvinculação das Receitas da União
FPE (Fundo de
(DRU), criado pela União, que permite desvincular “20% de todos os impostos Participação dos Estados)
e contribuições federais que formava uma fonte de recursos livre de carimbos” IPI-Exp (Imposto sobre
(Disponível em: <http://www.planejamento.gov.br> Acesso em: 27/01/2008). Produtos Industrializados –
Sua origem reporta-se ao Fundo Social de Emergência que, posteriormente, Exportação)
IRRF (Imposto de Renda
veio a ser denominado Fundo de Estabilização Fiscal. Reformulado em 2000, Retido na Fonte)
a partir de então passa a ter esta denominação. IPTU (Imposto sobre a
Segundo o Ministério do Planejamento, “a DRU objetiva tão somente Propriedade Territorial
Urbana)
dar uma maior flexibilidade à alocação dos recursos públicos e não significa
ITBI (Imposto sobre a
elevação das receitas disponíveis para o governo federal”. Os estudiosos do Transmissão “Inter Vivos”
financiamento da educação, todavia, argumentam que, na prática, o governo dos Bens Imóveis e de
federal gasta menos do que o previsto pela Constituição, ocasionando perdas Direitos Reais Imóveis
substanciais para a educação. ISS (Imposto sobre Serviços
de qualquer Natureza)
Como se viu no Capítulo 2, espera-se que, com base na Emenda Cons- FPM (Fundo de
titucional n° 59/09, a redução progressiva da DRU passe a contribuir para o Participação dos
aumento do aporte de recursos da União a Estados e Municípios. Municípios).
40
SOFIA LERSHE VIEIRA
Outro aspecto a destacar sobre o financiamento é a subvinculação

de recursos para diferentes etapas da Educação Básica, feita através do
Fundeb, antes referido. Dada sua importância, a ele dedicaremos o próxi-
mo tópico da reflexão.
4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb)
Como vimos no Capítulo 2, em 1996 foram aprovadas importantes leis de edu-
cação nacional – a LDB n° 9.394/96 e o Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef, instituí-
do pela Emenda Constitucional nº 14/96. Esta emenda alterou o artigo 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) da Constituição Federal,
sendo regulamentado pela Lei n° 9.424, de dezembro de 1996. Em 2006, mu-
danças significativas foram introduzidas no financiamento da educação.
O Fundef foi criado como um fundo de natureza contábil em cada uni-
dade da federação, com vigência de dez anos (1996 - 2006). Através desse
mecanismo, 60% dos recursos da educação passaram a ser subvinculados
ao Ensino Fundamental.
Noutras palavras, Estados e Municípios passaram a aplicar 60% dos
25% da receita proveniente de impostos (ou seja, 15% dos impostos e trans-
ferências) nesta Etapa da Educação Básica, tendo por base de cálculo o nú-
mero de alunos matriculados em cada rede de ensino público.
O objetivo do Fundef foi “assegurar a universalização” do Ensino Fun-
damental “e a remuneração condigna do magistério”. Introduzido em todo o
país a partir de 1998, alterou substancialmente a fisionomia do sistema educa-
cional brasileiro. Para os municípios, sua criação significou grande injeção de
recursos para educação, representando cerca de 40% das receitas advindas
de transferências voluntárias a estes repassadas.
O Fundef não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta
etapa de escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os
estados da federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos
após sua aprovação, já se discutia a necessidade de subvincular recursos
para outras etapas da Educação Básica, de modo especial o Ensino Médio e
a Educação Infantil.
Depois de alguns anos de embates entre protagonistas das diferentes
instâncias do Poder Público e de segmentos ligados à defesa do ensino público,
o Congresso Nacional aprovou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),
41
através da Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, regu-

lamentado pela Medida Provisória n° 339, de 28 de dezembro do mesmo ano.
Entrando em vigor desde 1º de janeiro de 2007, o novo Fundo substituiu
o Fundef, tendo sido sancionado pela Lei n° 11.494, de 20 de junho de 2007.
Com a aprovação da Emenda Constitucional n° 53/2006, a subvinculação
das receitas dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e
Municípios passará gradativamente para 20%, sendo ampliada para toda a
Educação Básica.
O Fundeb promove a distribuição dos recursos com base no número de
alunos da Educação Básica pública (creches, pré-escola, ensino fundamen-
tal, ensino médio, educação especial e educação de jovens e adultos).
Tal procedimento tem por base de cálculo dados do último Censo Es-
colar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária (CF, Art. 211). Isto quer dizer que, tal como ocorria com o
Fundef, os recursos do Fundeb são distribuídos aos municípios e estados,
com base na quantidade de matrículas nas respectivas redes.
O Fundo terá vigência de 14 anos (até 2021) e sua implantação tem
sido gradual, atingindo todos os estudantes da Educação Básica pública pre-
sencial em 2009. Os percentuais de receitas que o compõem, por sua vez,
alcançam um patamar de 20% de contribuição.
5. Salário-Educação
O Salário-Educação (SE) é outra importante fonte de recursos da educação
pública. Até 2006, o Fundef era fonte exclusiva do Ensino Fundamental po-
dendo ser aplicado em Educação Especial vinculada à referida etapa de en-
sino. Com a aprovação da Emenda Constitucional n° 53, de 19 de dezembro
de 2006, sua destinação é ampliada para a Educação Básica, como se vê
através da nova redação do Artigo 212 da Carta Magna:
§5º. A educação básica pública terá como fonte adicional de financia-

mento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas em-
presas na forma da lei.
§6º. As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição

social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao
número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas
redes públicas de ensino.
Esta contribuição social equivale a 2,5%de pagamentos recolhidos pe-

las “empresas em geral e as entidades públicas e privadas vinculadas ao Re-
gime Geral da Previdência Social”, com algumas exceções especificadas em
lei (Decreto nº 28/12/2006, Arts. 1º e 2º). Os recursos recebidos pelo FNDE
42
SOFIA LERSHE VIEIRA
são distribuídos em duas quotas, a saber: a “quota federal, correspondente a

um terço do montante dos recursos”, e a “quota estadual e municipal, corres-
pondente a dois terços do montante de recursos” (Art. 9º).
O SE foi regulamentado por uma série de instrumentos legais que ao
longo do tempo aperfeiçoaram seus mecanismos de arrecadação e distribui-
ção5. Sua última alteração foi feita através do Decreto nº 6.003/2006, com o
5
A regulamentação foi feita objetivo de aprimorar seu recolhimento através do INSS e proporcionar maior
pelas Leis nº 9.424, de eficácia em sua aplicação.
24 de dezembro de 1996
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), uma au-
(Art. 15) e n° 9.766, de 18
de dezembro de 1998 e tarquia do Ministério da Educação, é o órgão do governo federal responsável
o Decreto nº 3.142, de 16 tanto pela gestão da arrecadação da contribuição social do Salário-Educação
de agosto de 1999. Em quanto pela distribuição dos recursos, na forma prevista na legislação.
2003 outras importantes
modificações foram feitas,
São os recursos do SE que financiam os grandes programas federais no
através da Lei n° 10.832, de campo da educação – Merenda Escolar, Livro Didático, Bibliotecas nas Escolas,
29 de dezembro de 2003 e Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Ações Complementares do FNDE
do Decreto nº 4.943, de 30 via Resoluções e/ou Editais lançados para beneficiar estados e municípios.
de dezembro do mesmo ano.
O Salário-Educação pode não significar muito para estados e municípios
ricos, mas é receita decisiva para as unidades da federação que dependem
do apoio financeiro da União. Com a universalização do Ensino Fundamental
e a consequente expansão vertiginosa do Ensino Médio, muitos estados en-
frentam sérias dificuldades para manter esta etapa da Educação Básica.
Situação semelhante ocorre em relação à oferta de Educação Infantil
por parte dos municípios. A expectativa dos gestores estaduais é que, em
médio prazo, os recursos do Fundeb6 venham a desafogar os cofres das uni-
6
A implantação do Fundeb
foi gradativa. A incorporação dades mais pobres da federação, sobretudo aquelas com elevado número
dos alunos de educação de matrículas em suas redes.
infantil, ensino médio e
educação de jovens e 6. Programas Federais
adultos (EJA) se deu na
proporção de 33,33% em Além das fontes já citadas, recursos são transferidos a estados, municípios e es-
2007; 66,66% em 2008 e
colas através de programas federais diversos, também denominados de suple-
100% a partir de 2009.
mentares e complementares. Pela sua relevância, aqui iremos focalizar alguns:
l Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).
l Programas de livros didáticos – Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e Pro-

grama Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
(PNLA).
l Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
l Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE).
l Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
43
Os programas federais são gerenciados pelo Fundo Nacional de Desen-

volvimento da Educação (FNDE), sendo sua importância e natureza diferen-
ciada. Alguns envolvem transferências em espécie, a exemplo do PNAE e do
PNATE que repassa a estados, ao Distrito Federal e aos municípios valores
monetários destinados à aquisição de alimentação para estudantes e recursos
para custeio do transporte escolar de alunos residentes nas localidades rurais.
Também se inclui nesta modalidade de transferência o PDDE, que en-
volve repasses da União diretamente às escolas, através de suas unidades
executoras. Os programas de livros didáticos (PNLD, PNLEM e PNLA) trans-
ferem bens de consumo. Neste caso, o governo federal adquire junto às em-
presas os livros didáticos distribuídos para todas as escolas.
Vale a pena examinar o tratamento dispensado pela Constituição e pela
LDB a essas iniciativas. Segundo a legislação, o “atendimento ao educan-
do, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (CF Art. 208,
VII e LDB, Art. 4°, VIII) é um dever do Estado.
A “aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas
de transporte escolar” (LDB, Art. 70, VIII) é uma despesa de MDE. Os “progra-
mas suplementares de alimentação, assistência médica-odontológica, farma-
cêutica e psicológica, e outras formas de assistência social” (LDB Art. 71, IV),
por sua vez, não constituem despesas de MDE.
Segundo a Constituição, “os programas suplementares de alimentação
e assistência à saúde, previstos no art. 208, inciso VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamen-
tários” (CF Art. 12, §4º). Ou seja, o financiamento com alimentação e saúde
pode ser feito com o Salário-Educação, que é uma contribuição social.
Embora a Constituição e a LDB vinculem os programas suplementares ao
Ensino Fundamental, existem hoje iniciativas direcionadas para outras etapas da
Educação Básica. Este é o caso dos livros didáticos que, agora, são também dis-
ponibilizados ao Ensino Médio e à Educação de Jovens e Adultos, ainda que em
menor proporção que aqueles destinados ao Ensino Fundamental.
Há, por outro lado, ações que não se configuram como programas su-
plementares, no sentido estrito da lei, como é o caso do PDDE. Embora não
previsto como um dever do Estado na legislação educacional, desde sua cria-
ção em meados da década passada, passou a ser importante fonte adicional
de recursos para as escolas de Ensino Fundamental público.
A origem dos programas federais é diferenciada. Alguns são bastante an-
tigos, camo os programas de livro didático e de merenda escolar. O primeiro foi
criado em 1929 e o segundo remonta à década de quarenta. O programa de
transferência de recursos às escolas teve início em 1995 e o PNATE teve início
em 2004. Vejamos mais alguns detalhes desses quatro programas do MEC.
44
SOFIA LERSHE VIEIRA
6.1. Merenda Escolar
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), mais conhecido como

Merenda Escolar, tem por objetivo transferir recursos financeiros da União
para estados, Distrito Federal e municípios destinados à compra de alimen-
tos para “suprir, parcialmente, as necessidades nutricionais dos alunos”. O
repasse é feito diretamente aos estados e municípios, tendo por base o Censo
Escolar realizado no ano anterior ao do atendimento.
A esfera de abrangência desta iniciativa é muito ampla, sendo “um dos
maiores programas na área de alimentação escolar no mundo” (Disponível
em: <http://www.fnde.gov.br> Acesso em: 22/01/2008). Para se ter uma ideia
do volume de recursos nele aplicados, basta examinar os números relativos
a 2006, quando se investiu R$ 1,48 bilhão prestando atendimento a 36,3 mi-
lhões de alunos. O orçamento em 2007 foi de R$ 1,6 bilhão, e em 2010, a
previsão é de 3 bilhões.
Segundo informação do portal do FNDE, o valor per capita repassado
pela União, em 2010, é R$ 0,30 por dia para cada aluno matriculado em tur-
mas de pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens
e adultos. As creches e as escolas indígenas e quilombolas recebem R$ 0,60,
e as escolas que oferecem ensino integral por meio do programa Mais Educa-
ção recebem R$ 0,90 por dia.
O acompanhamento e a fiscalização do PNAE são feitos pelos Con-
selhos de Alimentação Escolar (CAE), pelo FNDE, pelo Tribunal de Contas
da União (TCU), pela Secretaria Federal de Controle Interno (SFCI) e pelo
Ministério Público.
6.2. Livros Didáticos

Conforme já se viu, existem atualmente três programas do governo federal
7
No caso de EJA, também relativos a livros didáticos: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o
são beneficiadas as Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Pro-
entidades parceiras grama Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
do programa Brasil (PNLA). O objetivo dessas iniciativas é o de prover as escolas públicas7 com
Alfabetizado.
obras didáticas de qualidade. Também é oportuno mencionar na área de dis-
tribuição de livros o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Os programas de livros didáticos são executados diretamente pelo
FNDE, sendo sua compra realizada de forma centralizada. Os livros são de
distribuição gratuita e destinam-se a alunos de todas as séries das escolas
públicas de Educação Básica.
Também são beneficiados alunos matriculados em classes do progra-
ma Brasil Alfabetizado, assim como estudantes cegos ou com deficiência vi-
sual (programa do livro didático em Braille), os alunos das escolas de educa-
45
ção especial públicas e das instituições privadas definidas pelo Censo Escolar
como comunitárias e filantrópicas.
Para os alunos de Ensino Fundamental são destinados livros de língua por-
tuguesa, matemática, ciências, história e geografia, que serão estudados durante
o ano letivo, sendo que os estudantes de primeira série recebem uma cartilha de
alfabetização. Para os alunos de Ensino Médio, são destinados livros de portu-
guês, matemática, história, biologia e química. Em 2008, foram escolhidos os li-
vros de geografia e de física que passaram a ser utilizados pelos alunos em 2009,
atendendo a pleito antigo dos professores que atuam nesta etapa de ensino.
O quantitativo de exemplares a ser adquirido é definido com base no
Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), cujos dados orientam as ações
de aquisição do FNDE.
Os programas de livros didáticos gerenciados pelo FNDE são mantidos
com recursos financeiros do Orçamento Geral da União, a maior parte dos
quais oriundos da arrecadação do Salário-Educação.
Em 2009, o Governo Federal investiu R$ 577,6 milhões na compra de
livros didáticos para a educação básica. Em 2010, só para os livros a serem
usados por alunos do 1º ao 5º ano foram R$ 427,6 milhões de investimento em
aquisição e R$ 85,8 milhões em distribuição. Além disso, livros de reposição
foram comprados e distribuídos para estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fun-
damental (R$ 80 milhões) e das três séries do ensino médio (R$ 97 milhões).
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) foi criado em 1997,
com o objetivo de incentivar o hábito da leitura na escola. Seu foco é a aquisi-
ção e distribuição de obras de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenis,
de pesquisa, de referência, além de outros materiais de apoio a professores e
alunos, como atlas, globos e mapas.
Desde 2005, sua ação tem se concentrado na ampliação de acervos
de bibliotecas escolares. Em 2006, foram investidos R$ 46,3 milhões para
atender 46.700 escolas com aproximadamente 14 milhões de alunos do En-
sino Fundamental.
Em 2010, acervos compostos por títulos de poemas, contos, crônicas,
teatro, textos de tradição popular, romances, memórias, biografias, ensaios,
histórias em quadrinhos e obras clássicas, contemplaram cerca de 24 milhões
de alunos. A distribuição envolve 10,7 milhões de livros a todas as escolas pú-
blicas da educação infantil (86.379 escolas), do ensino fundamental (122.742
escolas do 1º ao 5º ano) e da educação de jovens e adultos (39.696 escolas).
Ainda em 2010, o PNBE atendeu através de um programa inovador, os
professores da rede pública que receberam livros direcionados à orientação
do ensino em cada disciplina da educação básica. Tal ação tem como obje-
46
SOFIA LERSHE VIEIRA
tivo apoiar pedagogicamente os docentes no desenvolvimento do processo

de ensino e aprendizagem nos respectivos campos disciplinares, áreas do
conhecimento e etapas/modalidades da educação básica.
As obras foram divididas em cinco categorias: anos iniciais do ensino
fundamental; anos finais do ensino fundamental; ensino médio regular; ensino
fundamental da educação de jovens e adultos; e ensino médio da educação
de jovens e adultos.
Outra iniciativa que aconteceu em 2010 foi a distribuição de periódicos
para as bibliotecas das escolas públicas. De cunho eminentemente pedagógi-
co, as revistas são complemento à formação e à atualização dos docentes e
demais profissionais da educação.
6.3. Transporte Escolar

Os Programas de Apoio ao Transporte do Escolar têm por objetivo atender os
alunos residentes na zona rural. O Ministério da Educação atualmente exe-
cuta três programas: o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
(PNATE), o Caminho da Escola e o Pró-Escolar.
O PNATE foi instituído em 2004 através de assistência financeira suple-
mentar aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. A iniciativa consiste
na transferência automática de recursos financeiros, para custear despesas
diversas relativas ao transporte de alunos da Educação Básica público re-
sidentes em área rural, podendo também custear o pagamento de serviços
contratados junto a terceiros para o transporte escolar.
O valor per capita de 2006 a 2008 variou entre R$ 81,00 e R$ 116,32,
tendo como critério orientador a área rural do município, a população morado-
ra do campo e a posição do município na linha de pobreza. A partir de 2008,
passou a ser considerado também o seu Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (Ideb).
Em 2009, o valor per capita/ano teve reajuste linear de 8%, passando
a variar de R$ 88,13 a R$ 125,72. Já em 2010, o per capita/ano teve um au-
mento de 37%, variando entre R$ 120,73 e R$ 172,24. O valor previsto que o
governo federal destinou ao PNATE em 2010 foi de R$ 655 milhões.
O Caminho da Escola foi criado em 2007 e refere-se à linha de crédito
especial concedida pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES), visando a aquisição, por estados e municípios, de ônibus,
miniônibus e micro-ônibus zero quilômetro e de embarcações novas. Desde
sua criação até fevereiro de 2010, o Caminho da Escola atendeu 2.697 muni-
cípios. No total, foram adquiridos 5.721 ônibus escolares.
O Pró-Escolar foi criado pelo governo federal visando incentivar empre-
sas do setor privado que desejem trabalhar com transporte de alunos das re-
47
des públicas estaduais e municipais. Consiste em linha de crédito concedida

pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), no
valor de R$ 300 milhões, cujo crédito poderá ser usado para a aquisição de
veículos para o transporte escolar rural e urbano.
6.4. Dinheiro Direto na Escola

Originalmente criado com o nome de Programa de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental (PMDE), posteriormente a iniciativa passou a
ser denominada de Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Seu objetivo é “prestar assistência financeira, em caráter suplementar,
às escolas públicas do ensino fundamental das redes estaduais, municipais e
do Distrito Federal e às escolas de educação especial qualificadas como en-
tidades filantrópicas ou por elas mantida, desde que registradas no Conselho
Nacional de Assistência Social (CNAS)” (Disponível em: <http://www.fnde.gov.
br> Acesso em: 22 jan. 2008).
A partir de 2013, os valores repassados as escolas sofreram um aumen-
to devido ao acréscimo de valor fixo, para as escolas que possuem Unidades
Executoras Próprias e um valor variável, calculado de acordo com número de
alunos, localidade da escola e modalidade de ensino .
A transferência de recursos às escolas independe de celebração de
convênio, ou instrumento congênere, destinando-se a cobrir despesas de ma-
nutenção, custeio e pequenos investimentos, podendo ser utilizados para: 1)
aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital; 2)
manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; 3) aquisi-
ção de material de consumo necessário ao funcionamento da escola; 4) avalia-
ção de aprendizagem; 5) implementação de projeto pedagógico; 6) desenvolvi-
mento de atividades educacionais; 7) funcionamento das escolas nos finais de
semana; e 8) implementação do Projeto de Melhoria da Escola (PME) (Idem).
O orçamento do PDDE previsto para 2007 foi de R$ 390 milhões, desti-
nando-se R$ 34,8 milhões para o PME; R$ 30 milhões para o funcionamento
das escolas nos finais de semana e R$ 325,2 milhões à implementação das
demais ações nas quais esses recursos podem ser utilizados, enumeradas
nos itens 1 a 6 citados anteriormente.
7. Outras receitas
Neste tópico focalizaremos recursos da educação obtidos através de recei-
tas de natureza diversa daquelas previstas na Constituição e na LDB. Iremos
nos deter sobre algumas dessas fontes: os gastos feitos pelas famílias com
educação; o investimento social privado desenvolvido através de fundações,
institutos e outras organizações.
48
SOFIA LERSHE VIEIRA
Também faremos considerações sobre uma atividade que vem cres-

cendo bastante na educação pública, as chamadas iniciativas de voluntaria-
do. Para finalizar, trataremos outra matéria importante no campo do financia-
mento que é a contribuição dos recursos internacionais obtidos através de
empréstimos para a melhoria do ensino público.
Alguns dos temas aqui focalizados têm merecido críticas no âmbito da
pesquisa em política educacional. Estudos diversos têm sido realizados a respeito
das organizações do chamado Terceiro Setor na educação (MONTAÑO, 2003;
SILVA, 2004; BEGHIN, 2005; e LÉLIS, 2007). Também há críticas sobre iniciativas
de voluntariado (CUNHA, 2004; CALDERÓN, 2007). Os empréstimos interna-
cionais, por sua vez, há muito têm despertado interesse entre os estudiosos do
campo educacional (DE TOMMASI, L. & WARDE, M. J. & HADDAD, S. (orgs.),
1996; FONSECA, 1998; KRUPA, 2001; ALTMANN, 2002; e, SILVA, 2002).
A opção de tratar do assunto no livro decorre de sua crescente impor-
tância na agenda das políticas educacionais brasileiras. A intenção, neste
caso, não é entrar no mérito de tais iniciativas ou sobre elas polemizar. Os inte-
ressados em aprofundar este debate poderão recorrer a estudos sobre o tema
desenvolvidos por diversos autores referidos neste parágrafo, entre outros.
8. Investimento familiar
Uma fonte de recursos do financiamento da educação são as despesas feitas
pelas famílias em diferentes níveis e modalidades de ensino. Aqui o uso da pa-
lavra “investimento” é proposital. Embora na classificação de despesas a edu-
cação seja um bem de consumo, em verdade, representam “investimentos”,
ainda que simbólicos, em educação. Com efeito, a educação é um bem imate-
rial de valor indiscutível na sociedade contemporânea e no mundo do trabalho.
É óbvio que os gastos com educação dependem da condição econô-
mica das famílias e são proporcionais às suas receitas. Quanto mais pobres
as famílias, menores os gastos com educação traduzidos em mensalidades,
livros, materiais escolares e fardamento.
Assim, essas despesas são proporcionais às matrículas no âmbito das
redes pública e particular. Como a maioria dos estudantes da Educação Bási-
ca está matriculada em escolas públicas, o percentual total de despesas com
educação privada tende a ser baixo.
Os estudos sobre essa matéria são escassos e, em geral, resultam de
pesquisas demográficas sobre distribuição de renda familiar. O relatório de
um Grupo de Trabalho sobre Financiamento da Educação, constituído pelo
Ministério da Educação, em 2003, mostra que, de maneira geral, o gasto das
famílias com educação é muito reduzido, situando-se abaixo dos itens alimen-
tação, habitação, transporte e outros.
49
A esse respeito são ilustrativos os resultados da Pesquisa de Orçamen-

to Familiar (POF) elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), que calcula percentual dessas despesas em termos da média mensal.
Segundo o referido relatório, os dados relativos a 1995 - 1996 indicavam que,
em 11 regiões metropolitanas pesquisadas a educação respondia por apenas
3,49% das despesas familiares (Disponível em: <htttp://www.oei.org> Acesso
em: 02 fev. 2008).
Na pesquisa mais recente disponível sobre o assunto (2002 - 2003), 8
A participação na despesa
observou-se um aumento do percentual dessas despesas que passaram a rede consumo monetária e
presentar uma média de 4,08% das despesas de consumos mensais familia- não monetária em relação à
média mensal familiar, por
res8 (IBGE, 2004, Tabela 14, p. 72. Disponível em: <www.ibge.gov.br> Acesso tipos de despesas, assim
em: 03/02/08). Embora a variação seja positiva, é importante reconhecer que se distribui: Alimentação
são reduzidos os investimentos familiares com educação no Brasil. 20,75%, Habitação
35,50%, Vestuário
5,68%, Transporte
9. Investimento Social Privado9 18,44%, Higiene e cuida-
dos pessoais 2,17%,
Outra fonte de recursos da educação são os recursos oriundos de institui- Assistência à saúde
ções e projetos de responsabilidade social desenvolvidos por fundações 6,49%, Educação 4,08%,
e institutos e vinculados a organismos estatais ou privados. Há hoje um Recreação e cultura 2,39%,
número considerável de organizações atuando nesse campo também cha- Fumo 0,70%, Serviços
mado de Terceiro Setor, alargando as fronteiras entre o público e o privado pessoais 1,01%, Despesas
diversas 2,79% (Op. cit.
(FALCONER & VILELA, 2001; FISCHER, 2002; e IOSCHPE (org.), 2005).
Tabela 14, p. 72).
O crescimento dessas iniciativas tem sido de tal ordem que, em mea-
dos da década de noventa, algumas organizações brasileiras decidiram se or- 9
O “investimento social
ganizar em rede, dando origem ao Grupo de Institutos Fundações e Empresas privado é o repasse
(Gife) – a Rede Gife de Investimento Social Privado. Em 10 anos, esta rede voluntário de recursos
cresceu 208%, passando de 25 (1995) para 80 (2005) instituições. Em 2010, privados de forma
planejada, monitorada e
o Gife já contava com um total de 129 associados.
sistemática para projetos
Os investimentos em projetos sociais, culturais e ambientais por parte sociais, ambientais e
das instituições vinculadas ao Gife da ordem de R$ 1,3 bilhão, representando culturais de interesse
cerca de 20% do que o setor privado nacional destina à área social. A educa- público” (Disponível em
http://site.gife.org.br/ogife_
ção é a área de maior prioridade no âmbito desta rede.
tudo_sobre_isp.asp. Acesso
O “investimento social privado” refere-se ao “repasse voluntário de re- em 06/07/2010)
cursos privados de forma planejada, monitorada e sistemática para projetos
sociais, ambientais e culturais de interesse público” (Disponível em: <http://
www.gife.org.br> Acesso em: 04 fev. 2008). Neste âmbito incluem-se ações
sociais diversas desenvolvidas “por empresas, fundações e institutos de ori-
gem empresarial ou instituídos por famílias ou indivíduos”.
O conceito de investimento social privado procura diferenciar-se das
ações de caridade e assistencialismo, nem sempre orientadas por instru-
mentos de planejamento, monitoramento e avaliação dos projetos desen-
volvidos. Há entre esses investidores uma preocupação com “os resultados
50
SOFIA LERSHE VIEIRA
obtidos, as transformações geradas e o envolvimento da comunidade no

desenvolvimento da ação”.
Considerando o montante de recursos que investem no setor público e
a esfera de abrangência de suas ações, é importante ter conhecimento des-
sas iniciativas de vulto e natureza diversificada. Dentre as instituições cujo tra-
balho tem conquistado visibilidade na Educação Básica pública, vale destacar
as seguintes: Fundação Banco do Brasil, Fundação Bradesco, Fundação Itaú
Social, Instituto Ayrton Senna e Instituto Unibanco.
O voluntariado é outra modalidade de intervenção social que tem cres-
cido significativamente na última década, sendo também um tema de interes-
se da pesquisa sobre política educacional. Muitas das fundações e institutos
que investem na educação pública o fazem através de ações que estimulam o
voluntariado. É o caso da Fundação Banco do Brasil, da Fundação Bradesco
e do Instituto Unibanco. Além dessas organizações, há outras especificamen-
te dedicadas ao voluntariado, caso do Instituto Faça Parte e do movimento
Amigos da Escola, que conquistou grande visibilidade em função de ser uma
iniciativa da Rede Globo.
A injeção de recursos advindos dessas fontes nas escolas públicas é
tema controverso. Como antes referido, há críticas de ordem diversa a tais
iniciativas. Ainda que tais investimentos venham a somar recursos para a edu-
cação, questiona-se sua participação, na medida em que podem estar contri-
buindo para desobrigar o Estado de algumas atribuições.
Além disso, os investimentos se alinham com interesses específicos das
instituições financiadoras e do que estas elegem como prioridade, estados, mu-
nicípios e escolas mais pobres têm acolhido tais iniciativas com entusiasmo,
mas, por vezes, a dinâmica da escola é perturbada por interferências de tal
ordem que podem provocar descontinuidades no cumprimento curricular.
10. Investimento internacional

Tanto no passado quanto no presente os recursos advindos de empréstimos
internacionais têm representado importante fonte adicional de recursos para
o ensino (VIEIRA e ALBUQUERQUE, 2002b). Muito antes de pesquisadores
de educação terem despertado para o avanço da presença de organismos
bilaterais de financiamento, sua influência já se fazia sentir no Brasil.
Ao longo da história, acordos diversos foram firmados no âmbito da
Educação Superior e da Educação Básica com recursos do Banco Interna-
cional de Reconstrução do Desenvolvimento (BIRD) – o Banco Mundial – e do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Entre as iniciativas desenvolvidas com apoio do Banco Mundial, é im-
portante mencionar o Projeto Edurural, ou Nordeste I, nos anos oitenta e o
51
Projeto Nordeste II, na década seguinte, acordo que envolveu os nove esta-
dos da região com a intermediação do governo federal. Depois disso, no final
dos anos noventa surgiu o Fundo de Desenvolvimento da Escola (Fundesco-
la), que será analisado em maior detalhe.
Além desses acordos firmados com a interveniência direta da União,
outros foram desenvolvidos diretamente com estados. Recorreram a emprés- 10
Para maiores
timos do Banco Mundial os governos de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, esclarecimentos sobre tais
Bahia, Ceará e Pernambuco10. iniciativas, acessar o site do
O Fundescola é “um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento Banco Mundial (http://web.
worldbank.org - Link: Perfis
da Educação (FNDE), executado em parceria com a Secretaria de Educa-
dos Projetos Educação,
ção Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) e desenvolvido com as Saúde e Proteção Social)
secretarias estaduais e municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e das secretarias de
e Centro-Oeste” (Disponível em: <http://www.fnde.gov.br> Acesso em: 22 jan educação dos referidos
2008). Financiado com recursos do governo federal e de empréstimos da or- estados.
dem de 320 milhões de dólares por parte do Banco Mundial (Disponível em:
<http://web.worldbank.org> Acesso em: 22 jan. 2008), orienta-se para a melho-
ria da qualidade das escolas de Ensino Fundamental, ampliando a permanên-
cia na escola e escolaridade dos alunos das regiões atendidas.
Este programa visa assegurar o alinhamento do sistema e o fortaleci-
mento da escola, atuando em três níveis: o primeiro envolve a comunicação,
mobilização e o controle social; o segundo privilegia o apoio institucional ao
desenvolvimento da escola mediante ações voltadas para o fortalecimento do
sistema educacional; o terceiro enfatiza o desenvolvimento baseado na esco-
la com ações descentralizadoras voltadas para sua autonomia.
Instituído em 1998, a iniciativa localiza seus investimentos em municí-
pios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
A carteira de projetos do Fundescola está distribuída em doze diferentes
ações: Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), Plano de Desenvolvi-
mento da Escola (PDE), Projeto de Melhoria da Escola (PME), Escola Ativa,
Programa de gestão e aprendizagem escolar (Gestar), Programa de apoio à
leitura e à escrita (Praler), Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas
(PMFE), Microplanejamento Educacional, Levantamento da Situação Escolar
(LSE), Projeto de Adequação do Prédio Escolar (Pape), Espaço Educativo –
Construção de Escolas, Programa de Melhoria da Qualidade do Mobiliário e
Equipamento Escolar (PMQE).
Conforme esclarece o portal do FNDE,
o Fundescola foi estruturado em etapas como estratégia para a distri-

buição dos recursos e definição do programa de trabalho. O Fundescola
I, executado entre junho de 1998 a junho de 2001, investiu US$ 125 mi-
lhões. O Fundescola II investiu US$ 402 milhões no período de dezembro
de 1999 a dezembro de 2005. O Fundescola III-A começou sua execução
52
SOFIA LERSHE VIEIRA
em junho de 2002 e dispõe de um orçamento de US$ 320 milhões. Atual-

mente, o programa está fazendo a avaliação da etapa III-A, prevista para
ser concluída em 31 de dezembro de 2007, sendo a etapa III-B prevista
para o período de 2008 a 2010, com ênfase na Educação Infantil (Dispo-
nível em: <http://www.fnde.gov.br> Acesso em: 22 jan. 2008)
Num quadro de escassez de recursos, as fontes externas costumam

ser perseguidas com insistência pelo Poder Público. O problema é que em-
préstimos têm que ser pagos e seu ônus recai sobre os governos, com pesa-
dos encargos de endividamento que não cabe aqui aprofundar.
A ideia é apenas lembrar que esta também é uma fonte importante do
financiamento da Educação Básica muitas vezes presente no dia a dia das
escolas públicas. Os beneficiários dessas iniciativas, contudo, nem sempre
estão conscientes da origem e do custo desses recursos. Muitas iniciativas
inovadoras desenvolvidas tanto no passado como no presente em escolas
públicas do país foram resultados de acordos de empréstimo.
Neste capítulo discutimos aspectos relativos ao financiamento da Educação
Básica, de modo particular as receitas ordinárias, ou seja, aquelas previstas
pela Constituição e pela LDB.
Foram detalhados aspectos relativos aos dispositivos legais, explicitan-
do as fontes do orçamento deste nível de ensino, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb); o Salário Educação; e os programas federais de financia-
mento à educação.
A reflexão buscou oferecer um entendimento dos principais assuntos
desta matéria que, embora seja muito importante para a estrutura e o funciona-
mento do ensino, nem sempre é suficientemente conhecida pelos professores.
Também estudamos as receitas não ordinárias da educação, por isso
mesmo chamadas de “outras receitas”, as quais representam um aporte con-
siderável de recursos investidos na área. Ao examinar os investimentos fa-
miliares em educação, foi possível notar que o percentual do orçamento das
famílias investido nesse segmento é bastante reduzido.
O investimento social privado foi outro tema focalizado no capítulo,
quando se discutiu a atuação de algumas fundações e institutos através de
projetos de apoio à educação pública.
53
Foram também feitas considerações sobre iniciativas de voluntariado,

tema de interesse crescente e que tem despertado atenção especial a partir
do envolvimento do sistema de comunicações da Rede Globo com o projeto
Amigos da Escola, desenvolvido em parceria com outras organizações.
Tratou-se também de outro tema importante no campo do financiamen-
to que é a contribuição dos recursos internacionais obtidos através de em-
préstimos para a melhoria do ensino público.
1. Acesse o site do FNDE: http://www.fnde.gov.br. Localize o link relativo ao
Salário-Educação – Perguntas Frequentes e enriqueça seus conheci-
mentos sobre a matéria. Caso tenha dúvidas, traga suas questões para
serem debatidas em sala de aula.
2. Comente a observação a seguir: “as finanças públicas são imensas caixas
pretas controladas por duas ou três pessoas” (CAMPOS, 2007- a, b). Apon-
te exemplos que justifiquem seu ponto de vista.
3. Qual a importância dos programas federais (PNAE, PNLD e PDE) para a
qualidade do ensino público? Você concorda com o princípio da transfe-
rência de recursos através de procedimentos dessa natureza? Justifique
seu ponto de vista.
4. Como você vê a contribuição do financiamento internacional no campo da
Educação Básica? Justifique seu ponto de vista.
5. Escolha uma das fundações ou institutos referidos no capítulo e procure
aprofundar uma de suas iniciativas no campo da educação. Compartilhe
suas opiniões com os colegas de turma.
6. Considerando sua própria história de vida, discuta a contribuição dos inves-
timentos familiares em educação.
54
SOFIA LERSHE VIEIRA
7. “Sob a coordenação do administrador Adriano Maluf Amui, pesquisadores

do Instituto Nacional de Vendas e Trade Marketing (Invent) investigaram os
hábitos de 320 famílias, de todos os estratos sociais. Mediram quanto cada
uma delas gastava com alimentação, educação, saúde, babá, empregada,
fraldas, roupas, sapatos, esportes, viagens de férias, mesada, festas, cine-
ma, shows, equipamentos eletrônicos e brinquedos. A conclusão: criar um
filho no Brasil, hoje, é cinco vezes mais caro do que há trinta anos – em
todas as classes e custa cerca de 1,6 milhão de reais. Esse é o custo de
criação do seu filho, do nascimento até o fim da faculdade.
[....] A educação também encareceu. Além de ninguém mais, em sã cons-
ciência, colocar os filhos na escola pública de livre e espontânea vontade,
hoje se investe pesado em atividades extracurriculares. E isso significa
muito mais do que o velho e bom curso de inglês. Não são raras as crian-
ças que aprendem mais de um idioma estrangeiro. Para não falar das
aulas particulares, contratadas nos momentos de maior aperto, e dos tu-
tores. Sim, você leu certo: tutores. Muitas famílias contratam esse tipo de
professor para auxiliar, durante todo o ano letivo, os filhos a tirar "proveito
máximo" do que aprendem na escola e nos cursos de línguas. “No campo
das atividades físicas, à natação e o balé vêm sendo agregados outros
esportes – bem mais onerosos”. (VEJA, 2008, edição de 13/2/2008).
Brinquedos,
Reserva
Casa Lazer Saúde Educação computadores Vestuário Total
financeira
e tel. celular
Quanto custa Festas de
Berçário
ter um filho do aniversario
Escola
nascimento Babá Academia
Médicos Faculdade
até o 23º Empregada Clube
particulares Cursos
aniversario Alimentação Cinema
Plano de extracurriculares
Luz Teatro
saúde Material didático
Telefone Shows
Farmácia Transporte
TV a cabo Férias
Lanche
Viagens
Mesada
Passeios
1,6
Gastos em R$ 233.400 325.600 123.000 601.400 119.600 119.600 86.400
milhão
55

Leitura
GOUVEIA , A. B.; S. A. R.; T. T. M. ( orgs). Conversas sobre financiamento
da educação do Brasil. Curitiba, Editora UFPR, 2006.
LIMA, M. J. R.; D. V. (orgs.). Fundeb: avanços na universalização da educa-
ção básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2006.
FARENZENA, N. Conselhos escolares, eleição de diretores e descen-
tralização financeira em questão. http://www.tvebrasil. com.br/salto/bole-
tins2004/ge/tetxt2.htm.
SILVA, M. A. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco
Mundial. Campinas: Autores Associados, 2002.
FISCHER, R. Mª. O desafio da colaboração – práticas de responsabilidade
social entre empresas e o terceiro setor. São Paulo: Editora Gente, 2002.
IOSCHPE, E. B. (org.). 3º setor: desenvolvimento social sustentado. 3ª edi-
ção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
Sites
portal.mec.gov.br/seb
www.fnde.gov.br
http://www.redefinanciamento.ufpr.br
Fundação Banco do Brasil – http://www.fbb.org.br
Fundação Bradesco – http://www.fb.org.br
Fundação Itaú Social – http://www.fundacaoitausocial.org.br
Grupo de Institutos Fundações e Empresas (GIFE) – http://site.gife.org.br
Instituto Ayrton Senna – http://senna.globo.com
Instituto Unibanco – http://www.unibanco.com.br
Instituto Faça Parte – http://www.facaparte.org.br
Amigos da Escola – http://amigosdaescola.globo.com
Banco Mundial – www.bancomundial.org.br
57
Parte 2
Números & Práticas
Capítulo 4
Indicadores
Objetivos
l Entender a importância dos indicadores educacionais para definição e pla-
nejamento das políticas públicas.
l Conhecer o perfil da população brasileira no que tange a alguns indicadores
educacionais.
l Analisar indicadores de acesso da população brasileira à educação básica
ao longo dos últimos vinte anos.
1. Indicadores de acesso: a conquista da quantidade

Por muito tempo, a escola brasileira foi um privilégio de poucos. En-
quanto em outros países desde o século XIX buscou-se oferecer o ensino
obrigatório para todos, no Brasil, a conquista da escola para amplas camadas
da população ainda é muito recente e começa a se materializar nas últimas
décadas do século XX. Mesmo sendo possível afirmar que o Ensino Funda-
mental foi praticamente universalizado, grandes desafios persistem em rela-
ção à oferta de Educação Infantil e de Ensino Médio, como poderemos ver
nos números aqui apresentados.
Neste capítulo iremos tratar de alguns indicadores de acesso, em espe-
cial dados referentes à distribuição da oferta das oportunidades educacionais.
Embora o foco principal do estudo seja a Educação Básica, serão feitas re-
ferências a outros números que contribuem para uma compreensão do perfil
educacional da população brasileira, apresentando dados sobre o analfabe-
tismo de jovens e adultos e sobre o número de anos de estudo da população.
De modo a apreciar os indicadores de acesso nas diferentes etapas de
Educação Básica serão apresentados dados relativos à oferta pública e privada
de matrículas na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
É oportuno registrar que nem todas as bases de dados consultadas
para a elaboração deste livro disponibilizam informações tão atualizadas
quanto a expectativas do público. Para todas as tabelas e gráficos apre-
60
SOFIA LERSHE VIEIRA
sentados nesta e noutras unidades foram utilizadas as informações mais

recentes das fontes de pesquisa.
2. Perfil educacional da população brasileira

A taxa de analfabetismo
11
“mede o grau de Uma das características da educação brasileira é a desigualdade na

analfabetismo da
distribuição da oferta de oportunidades, situação que apresenta manifesta-
população. Avalia o
percentual de pessoas ções diversas. A distribuição territorial, com grandes diferenças entre regiões
analfabetas em ricas e pobres, assim como entre áreas urbanas e rurais se destaca como um
determinada faixa etária. aspecto que reflete a situação da oferta. Há também flagrante disparidade na
Usualmente é considerada
distribuição de matrículas por níveis de renda. Neste tópico examinaremos
a faixa etária de 15
anos ou mais, isto é, o alguns desses indicadores, concentrando-nos sobre as taxas de analfabetis-
analfabetismo avaliado mo11, a média de estudos da população brasileira e a oferta de matrículas
acima da faixa etária onde, entre as diferentes etapas da Educação Básica12.
por lei, a escolaridade seria
obrigatória” (MEC/INEP, Os dados relativos ao analfabetismo mostram um decréscimo signifi-
2004, p. 1). cativo no percentual de pessoas que não sabem ler e escrever, conforme é
possível verificar no Gráfico 1, correspondente ao período 1992 - 2009.
Gráfico 1
12
Os dados apresentados Taxa de analfabetismo da população de 15 ou mais anos
nesta seção fazem parte de idade segundo categorias selecionadas, 1992 - 2009
de estudo mais amplo
sobre o tema: Dimensão
4 – Dinâmica Social
– Educação Básica
(Infantil, Fundamental e
Médio), de VIEIRA, VIDAL
& HOLANDA, 2006. Ver
também: VIEIRA & VIDAL,
2007a e VIEIRA & VIDAL,
Fonte: IPEA 2010
Apesar de todos os esforços para erradicar o analfabetismo e de recur-

sos investidos em programas como o Alfabetização Solidária (governo Fer-
nando Henrique Cardoso) e o Brasil Alfabetizado (governo Luís Inácio Lula da
Silva), o país ainda apresenta taxas de analfabetismo significativas. Como se
viu no Gráfico 1, o percentual de analfabetismo absoluto na faixa da popula-
ção brasileira com 15 anos e mais de idade foi de 9,7% em 2009. As regiões
Norte e Nordeste são as mais atingidas por este fenômeno, com 10,6% e
18,7%, respectivamente.
61
A Tabela 1 mostra a distribuição percentual de pessoas com 15 anos

ou mais de idade, analfabetas, no Brasil e nas regiões geográficas em 2009,
obtidas pela PNAD.
Tabela 1
Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas, total e respectiva distribuição percentual,

por grupos de idade segundo as Grandes Regiões – 2009
Grupos de idade
15 a 24 25 a 39 40 a 59 60 a 64 65 anos
Total
anos anos anos anos ou mais
Brasil 100,0 4,6 17,4 35,4 9,7 32,9
Norte 100,0 5,9 20,2 36,3 8,9 28,7
Nordeste 100,0 5,4 20,6 37,4 8,9 27,8
Sudeste 100,0 3,4 12,1 31,5 11,2 41,8
Sul 100,0 3,7 13,2 34,2 9,8 39,1
Centro-Oeste 100,00 2,2 14,2 34,3 11,9 37,4
Fonte: PNAD 2009
Os dados permitem constatar que os maiores percentuais de analfa-

betismo encontram-se na faixa etária de 40 a 59 anos de idade com o mais
elevado índice localizado na região Nordeste (37,4%). No que se refere às
faixas etárias de 15 a 24 anos e 25 a 39 anos, os percentuais de analfabetis-
mo são menores e situam-se nas regiões Norte (5,9%) e Nordeste (20,6%).
O número total de analfabetos no Brasil, porém, permaneceu praticamente
o mesmo nos últimos anos, estando em torno de 14 milhões de pessoas.
A média de anos de estudo é outro indicador importante para uma
compreensão do perfil da população brasileira. Embora esta média tenha
aumentado nos últimos anos, ainda é muito baixa, como mostra o Gráfico 2,
que contém dados relativos à população adulta, permitindo apreciar o cres-
cimento no período 1992 - 2009.
62
SOFIA LERSHE VIEIRA
Gráfico 2
Média de anos de estudos da população de 15 anos ou mais anos
de idade por categorias selecionadas, 1992 – 2009
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE)

Elaboração: DISCOP/IPEA
Notas: 1- A PNAD não foi realizada em 1994 e 200 / 2- Raça negra é composta de pretos e pardos
/ 3- A partir de 2004 a PNAD passa a contemplar a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas,
Roraima, Pará e Amapá.
Os dados mostram que o Brasil, em 17 anos, cresceu em 44% a mé-

dia de anos de estudo da população de 15 anos ou mais. No entanto, quan-
do desagregamos os dados por região, esse crescimento se revela bastante
desigual. A região Nordeste, embora tenha apresentado um crescimento da
ordem de 65%, ainda é a que apresenta em 2009, a menor média de anos
de estudo na população de 15 anos ou mais e uma diferença de 1,9 anos de
estudo a menos que a região Sudeste, que apresenta a maior média.
Segundo o Ipea (2010), “o diferencial entre essas regiões vem se man-
tendo desde o início da série em cerca de 2 anos. Desse modo, apenas a
primeira região ultrapassou, em termos médios, a escolarização mínima es-
tabelecida pela Constituição Federal de 1988 (8 anos de estudos)”. O mes-
mo instituto mostra que o país demorou 17 anos para ampliar em 2,3 anos a
média de anos de estudo da população e que, considerando essa taxa anual
de crescimento (0,14 ano por ano), faltam, ainda, cerca de cinco anos para
se atingir, em média, a escolaridade originalmente prevista na Constituição
Federal de 1988 (ensino fundamental ou 8 anos de estudo).
O Gráfico 3 mostra as taxas de frequência à escola por faixa etária,
considerando o período 1992 - 2009. Nele é possível observar que o aten-
dimento do Ensino Fundamental situa-se próximo aos 100%, fazendo jus
ao esforço despendido e investimentos alocados nos últimos 13 anos nes-
ta etapa de ensino. Por outro lado, evidencia também significativos déficits
educacionais com os quais o país adentra o século XXI. São os casos da
faixa etária de 0 - 3 anos, que responde pelo atendimento em creches na
63
Educação Infantil e das faixas de 18 - 24 anos e de 25 - 29 anos, população

em idade de frequentar o Ensino Superior.
Gráfico 3
Taxa de frequência a escola por faixa etária, 1992 - 2009
Fonte: IPEA 2010
Os três indicadores apresentados neste tópico permitem perceber que

o Brasil ainda tem muito por fazer em termos da distribuição de oportunidades
educacionais para o conjunto de sua população.
A seguir serão analisados dados relativos à oferta de Educação Bási-
ca, que indicam a população que frequenta a escola, teoricamente situada
na faixa de 0 - 17 anos, embora, no caso brasileiro, a distorção idade-série
nos Ensino Fundamental e Médio desloque o limite de idade para valores
superiores a 17 anos.
Idade avançada é entrave para superar analfabetismo, apontam especialistas

A idade avançada do analfabeto brasileiro é apontada, tanto por especialistas como pelo
governo, como um dos principais entraves para superar o problema. A idade média da
parcela da população que não sabe ler e escrever é 54 anos. Se a taxa de analfabetismo no
país hoje é de 10%, na faixa etária acima dos 65 anos, o percentual sobe para 31%. Entre
os brasileiros de 47 a 55 anos, o índice é quase o dobro da média nacional: 19,5%.
A professora da USP (Universidade de São Paulo) e especialista em educação de jovens e
adultos Maria Clara Di Pierro afirma que a persistência do problema em idade avançada faz com
que o ritmo da redução do analfabetismo continue muito lento. "Nos grupos mais jovens, o anal-
fabetismo teve uma redução importante nas últimas décadas graças à expansão do acesso à
escola pública. Mas é muito mais difícil eliminá-lo na medida em que você vai diminuindo os
números, especialmente quando você chega a índices inferiores a 10% e a patamares residuais,
abaixo de 5%", analisa. Para o pesquisador do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada)
Marcelo Medeiros, as reduções recentes das taxas de analfabetismo ocorreram não porque os
brasileiros mais velhos aprenderam a ler e a escrever, mas porque esses idosos morreram.
"A taxa de analfabetismo cai fundamentalmente entre os adultos por questões demográ-
ficas. Esse analfabetismo que foi criado no passado se mantém porque é muito difícil e caro
64
SOFIA LERSHE VIEIRA
educar adultos. Esse é um analfabetismo que é triste e sobre o qual a gente tem pouco poder
de ação", acrescenta. Medeiros acredita que o próprio movimento demográfico vai ajudar a
reduzir as taxas no futuro. "Os adultos analfabetos que foram produzidos no passado são em
número muito maior do que a produção de analfabetos de hoje. Atualmente as crianças vão
para a escola muito mais do que no passado, então naturalmente vai ocorrer uma queda siste-
mática da taxa de analfabetismo", analisa. (Amanda Cieglinski, Da Agência Brasil)
3. Oferta de Educação Básica

Para a compreensão do acesso da população brasileira aos serviços educa-
cionais, é oportuno apreciar a distribuição das oportunidades por etapas e re-
des de ensino. Por estarmos tratando da Educação Básica em seu conjunto,
decidimos ampliar a série histórica para um intervalo de quinze anos, o que
permite melhor visualizar as tendências de crescimento do sistema escolar.
O Quadro 4 apresenta os dados gerais relativos ao período considera-
do, onde é possível observar que o pico de crescimento absoluto do ensino
fundamental se dá em 2000, imediatamente após a implantação do Fundef,
e os maiores valores absolutos de matrículas da educação infantil e ensino
médio acontece em 2005. Importante destacar que este fato acontece em
momento no qual não havia aporte financeiro específico para essas duas
etapas da educação básica.
O Quadro 4 também mostra que a participação pública na oferta de Educa-
ção Básica13 se dá em 2000 para o ensino fundamental (91,1%) e, em 2007, para
a educação infantil (76%) e ensino médio (89,3%). Este percurso pode ser notado
Para um melhor
13
através de uma apreciação das matrículas por dependência administrativa:
entendimento da questão
do público e do privado, ver: Quadro 4
Vieira. In. Brezinski, 2008c,
Matrículas por Dependência Administrativa. Brasil 1995 - 2011
p. 77-98.
Pré-escolar Ens. Fundamental Ens. Médio
Ano Público Privado Público Privado Público Privado
1995 4.366.859 1.382.375 28.870.418 3.798.320 4.210.346 1.164.485
% 76,0% 24,0% 88,4% 11,6% 78,3% 21,7%
2000 3.914.411 1.423.785 32.528.707 3.189.241 7.039.529 1.153.419
% 73,3% 26,7% 91,1% 8,9% 85,9% 14,1%
2005 5.156.467 2.048.546 30.157.792 3.376.769 7.933.713 1.097.589
% 71,6% 28,4% 89,9% 10,1% 87,8% 12,2%
2007 4.948.390 1.561.478 28.928.605 3.193.668 7.472.301 897.068
% 76,0% 24,0% 90,1% 9,9% 89,3% 10,7%
2009 4.988.516 1.774.115 27.927.139 3.778.389 7.364.153 973.007
% 74% 26% 88% 12% 88% 12%
2011 5.021.545 1.958.508 26.256.179 4.102.461 7.378.660 1.022.029
72% 28% 86% 14% 88% 12%
Fonte: MEC/INEP. Censos Escolares.
65
Para aprofundar a análise dos dados apresentados no Quadro 5, é

oportuno detalhar as tendências de expansão e retração da oferta nas diver-
sas etapas da Educação Básica. Para tanto, organizou-se os dados em gráfi-
cos com o objetivo de facilitar a apreciação desse movimento.
O Gráfico 4 mostra a distribuição da oferta em Educação Infantil no pe-
ríodo 1995 - 2011, e permite constatar que houve um crescimento de 21,4%
no total de matrículas nesta etapa da Educação Básica quando o número de
14
Em 2006, a redação
do artigo 32 da LDB foi
alunos passa de 5.749.234 para 6.980.053. alterada pela Lei Federal
Embora esta etapa de ensino não esteja universalizada, acima de tudo Nº 11.274/2006, passando
para crianças 0-3 anos em creches, houve de fato crescimento na oferta de a ter a seguinte forma:
“O ensino fundamental
pré-escola para crianças de 4 e 5 anos. Os dados a partir de 2006 já são con-
obrigatório, com duração de
solidados com a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, 9 (nove) anos, gratuito na
em decorrência da lei n° 11.274/200614. escola pública, iniciando-se
Gráfico 4 aos 6 (seis) anos de idade,
Educação Infantil – Evolução de matrículas 1995-2011 terá por objetivo a formação
básica do cidadão”. Isso
faz com que a Educação
Infantil se atenha à faixa
etária de 0 a 5 anos. Por
isso mesmo, os dados
apresentados no Quadro 5
devem ser examinados à
luz de tais modificações.
Neste mesmo período, a Educação Infantil pública mantém sua oferta em

percentuais acima de 70%, enquanto a oferta privada apresenta seu pico de cres-
cimento absoluto e relativo em 2005. A partir de 2007, vem se observando peque-
nos, mas constantes crescimentos da rede privada em relação à rede pública.
Há que se considerar aqui que a queda na oferta da rede pública entre
1995 e 2000 está associada à implementação do Fundef, de 1998 em diante.
Até então, muitas crianças acima de 6 anos permaneciam na pré-escola, sob
o argumento de que não estavam alfabetizadas.
Como o Fundo direciona recursos para alunos do Ensino Fundamental,
esvaziaram-se as antigas Classes de Alfabetização. Levando em conta que
a distribuição etária da população está se modificando e considerando que a
população de 0 a 4 anos está diminuindo, é possível enfrentar, em situação
menos adversa, o desafio de acelerar a universalização da Educação Infantil,
especialmente, a pré-escola (4 e 5 anos) (VIEIRA, VIDAL & COSTA, 2007).
66
SOFIA LERSHE VIEIRA
A situação do Ensino Fundamental é diferente daquela observada em

relação à Educação Infantil. Sendo, até 2009, a única etapa obrigatória da Edu-
cação Básica, após uma fase de mais de 10 anos de crescimento (1998 - 2011),
sua oferta encontra-se em processo de retração, como mostra o Gráfico 5.
Gráfico 5
Ensino Fundamental – Evolução de matrículas 1995-2011
Após um ciclo expansionista, cuja constância se manteve até 1999, a

taxa de matrículas do Ensino Fundamental começa a decrescer. Tal situa-
Para um aprofundamento
15
desta discussão, conferir: ção expressa a combinação de dois fatores mutuamente articulados: de um
Vieira, Vidal e Costa (2007). lado, a redução do crescimento da população na faixa etária corresponden-
te a esta etapa da Educação Básica; e, de outro, uma relativa diminuição na
distorção idade-série15.
Os dados do Ensino Fundamental mostram que o maior número de
matrículas ocorreu em 1999, quando se chega a 36.059.724 alunos, sendo
90,9% na rede pública e 9,1% na rede privada. Considerando o período
1999-2011, observa-se um decréscimo de matrículas nesta etapa de ensino
de 19,9%, fato associado ao comportamento da estrutura etária brasileira, e
aos esforços de correção da distorção idade-série desenvolvidos nas duas
últimas décadas.
Dados do IBGE confirmam que, nos últimos 15 anos (1992 – 2007), o
país está vivendo uma transição demográfica que implica numa significativa
diminuição do peso relativo das crianças e jovens de 0 a 19 anos sobre o
total da população (de 44,6% em 1992 para 36,2% em 2005).
Este movimento na estrutura etária explica, em parte, a redução da
frequência escolar no Ensino Fundamental, uma vez que a população de 5
a 14 anos diminui em 19,8%, passando de 23,2% em 1992, para 18,6% em
2005 (VIEIRA, VIDAL & COSTA, 2007).
67
Menos alunos. Mais qualidade?

A próxima década será a chance de as escolas inverterem a equação dos anos 90 – quando
o aumento na quantidade de alunos levou à queda da qualidade do ensino. O movimento
agora é oposto. Elas recebem cada vez menos alunos, devido à redução da natalidade. Até
2020, as matrículas no ensino fundamental poderão cair em 40%.
Segundo uma projeção de Sergei Soares, pesquisador do Instituto de Pesquisa Econô-
mica Aplicada (IPEA), se o país mantiver a redução da natalidade da última década e con-
seguir acabar com a repetência, as matrículas no ensino fundamental cairão de 32 milhões
para 19 milhões nos próximos 11 anos. Essa redução representa uma oportunidade ímpar.
O dinheiro hoje gasto na absorção de crianças poderá ser usado para aumentar a carga
horária de estudo, investir no treinamento de professores e comprar materiais e tecno-
logia para as escolas – isso se não for alocado para outras áreas. Se o atual e os próximos
governos levarem a sério as metas de qualidade traçadas para a educação, o investimento
deverá até aumentar. Segundo essas metas, em 2021 os alunos brasileiros deverão ter
desempenho igual à média dos países desenvolvidos. “A redução da natalidade é o vento a
favor da educação, e as metas são instrumentos importantes para nos guiar”, afirma Mar-
celo Neri, economista da Fundação Getúlio Vargas no Rio de Janeiro. “Mas nada garante
que não vamos deixar mais uma geração se perder.”
Em artigo sobre natalidade e educação na América Latina, Sergei Soares, do Ipea,
afirma que há alguns anos o Brasil abre vantagem demográfica em relação ao resto do
continente. Há países em que a população em idade escolar está crescendo menos que a
população total, como o México e o Panamá. Mas o Brasil é o único onde o total de crian-
ças caiu. (Ana Aranha, Revista Época, 23/05/2009)
A evolução de matrículas no Ensino Médio nos primeiros cinco anos

do século XXI foi muito significativa, passando de 5.374.831 (1995) para
9.031.302 (2005). O aumento do total de matrículas foi de 68,0%. Nesta
etapa da Educação Básica, a maior expansão ocorreu na rede pública, onde
até 2005 foram criadas 3.723.367 novas vagas, correspondendo a um cres-
cimento de 88,4% no período. Enquanto isto, a rede privada apresentou um
decréscimo de 5,7% na oferta, com uma perda de 66.896 alunos.
A expectativa de crescimento do Ensino Médio passa por um momen-
to de contingenciamento quando se observa os dados de 2007 e 2009, que
revelam decréscimo nos números absolutos, confirmando certa estabilidade
nas duas redes, com sensível crescimento da rede privada.
O Gráfico 6 mostra o comportamento da oferta de Ensino Médio nas
duas redes.
68
SOFIA LERSHE VIEIRA
Gráfico 6
Ensino Médio – Evolução de matrículas 1995 - 2011
Como se viu, a oferta pública de Ensino Médio apresentou grande cres-

cimento absoluto. A afirmativa também é verdadeira em termos relativos, uma
vez que esta participação passou de 78,3% (1995) para 87,8% (2011). O setor
privado, por sua vez, embora tenha registrado redução de matrículas na oferta
desta etapa da Educação Básica, ensaia uma reação a partir de 2009, quan-
do registra um acréscimo de 75.939 matrículas, seguido de novo acréscimo
de 49.022 matrículas em 2011.
A tendência de expansão do Ensino Médio ocorre de forma significativa
até 2003, especialmente na rede pública. A partir de 2005, observa-se um de-
créscimo no número absoluto de matrículas nesta etapa de ensino.
Os números expressam uma situação complexa na medida em que,
com a universalização de matrículas no Ensino Fundamental, a tendência se-
ria de extraordinária pressão por um aumento equivalente no Ensino Médio.
Não é o que está ocorrendo.
Mesmo com o crescimento do Ensino Fundamental, muitos não che-
gam ao Ensino Médio. Embora 82% dos jovens de 15 a 17 anos estejam na
escola, grande parte frequenta o Ensino Fundamental, evidenciando a perma-
nência de expressivos índices de distorção série-idade nesta etapa da Edu-
cação Básica. Do ponto de vista da clientela, explicações diversas podem ser
aventadas, desde a falta de atratividade da escola para esta população até o
ingresso precoce no mundo do trabalho.
A análise de outros indicadores, por certo, ofereceria maiores subsídios
para compreender as questões do acesso à educação. Os dados aqui apre-
sentados não pretenderam esgotar o assunto, mas chamar à atenção para o
fato de que, embora em ritmo muito inferior ao desejável, o Brasil está promo-
vendo a conquista da quantidade.
69
Os números mostram que houve, na última década, uma ampliação do

acesso à escola sem precedentes na história da educação brasileira. Mais
importante ainda é constatar que a maioria dos estudantes matriculados na
Educação Básica frequenta a escola pública. Noutras palavras, está havendo
uma “publicização da Educação Básica” (VIEIRA, 2008, op. cit.), fator estraté-
gico na promoção do direito à educação.
Apesar dos avanços obtidos, ainda há muito por ser feito. A efetiva de-
mocratização das oportunidades educacionais requer a ampliação da oferta
de Educação Infantil e, sobretudo, a universalização do Ensino Médio gratuito.
Estas são metas a perseguir no âmbito dos indicadores de acesso. Quanto
aos indicadores de sucesso, o caminho a percorrer se apresenta ainda mais
complexo. Portanto, o país não tem tempo a perder.
Neste capítulo foram estudados alguns indicadores de acesso, sendo exami-
nados dados sobre o perfil da população brasileira e sobre a oferta de matrí-
culas nas diferentes etapas da Educação Básica.
Constatou-se através do analfabetismo de jovens e adultos e do núme-
ro de anos de estudo da população adulta que o perfil educacional da popula-
ção brasileira ainda está muito aquém do desejável para um país que almeja
atingir patamares de desenvolvimento compatíveis com nações consideradas
de primeiro mundo.
No que se refere à distribuição de matrículas na Educação Básica,
observou-se um notável crescimento em termos absolutos, assim como o au-
mento significativo da oferta de educação pública, embora a Educação Infantil
e o Ensino Médio não estejam universalizados.
Embora o ciclo de crescimento do Ensino Fundamental tenha se con-
cluído com a quase completa universalização desta etapa de ensino, no que
tange à oferta de educação infantil ainda permanece o desafio de ampliação
de vagas, especialmente para as crianças de 0 - 3 anos (creche).
O Ensino Médio, por sua vez, não confirmou o crescimento previsto
no início da década, embora tenha registrado significativo aumento nas ma-
trículas até 2005. A partir de então, observa-se um pequeno decréscimo em
relação a 2005, seguido de certa estabilidade.
70
SOFIA LERSHE VIEIRA
1. Examine as definições de indicadores apresentadas a seguir. Discuta a
relevância desse conhecimento para a Educação Básica.
Indicadores são, resumidamente, atributos que facilitam a compreensão
de determinada situação. Bons “indicadores são aqueles aplicados na prá-
tica, que geram informações, são confiáveis e suscitam reflexões” (http://
www.gife.org.br)
Indicadores “são modos de representação – tanto quantitativa quanto qua-
litativa – de características e propriedades de uma dada realidade: proces-
sos, produtos, organizações, serviços” (http://www.sustentabilidade.org.br
– Acesso em: 08/02/2008).
Indicadores “são ferramentas para acompanhamento e avaliação dos pro-
cessos” (http://quali-blog.wordpress.com – Acesso em: 08/02/2008).
2. Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio foram definidos em 2000 e es-
tabelecem metas de longo prazo a serem atingidas pelos países membros
das Nações Unidas. A situação do Brasil, conforme descrita pelo Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) assim se encontra:
“No Brasil, os dados são de 2005: 92,5% das crianças e jovens entre 7 e 17
anos estão matriculados no ensino fundamental. Nas cidades, o percen-
tual chega a 95%. O objetivo de universalizar o ensino básico de meninas
e meninos foi praticamente alcançado, mas as taxas de frequência ainda
são mais baixas entre os mais pobres e as crianças das regiões Norte e
Nordeste. Outro desafio é com relação à qualidade do ensino recebida”.
Qual a sua opinião sobre a situação do Brasil em relação a esse objetivo?
3. Comente a frase a seguir, expressando seu ponto de vista sobre as implica-
ções para a educação brasileira: Os dados indicam que ainda é elevado o
analfabetismo entre jovens e adultos no Brasil. Ao mesmo tempo, a média
de anos de estudo é baixa. Constata-se ainda que há grande descompasso
entre a oferta de Ensino Fundamental e outras etapas da Educação Básica.
4. O Gráfico 5 a seguir refere-se à distribuição de matrículas na Educação
Superior presencial. Examine atentamente a tendência de expansão por
rede neste nível de ensino e compare com os dados relativos à Educação
Básica. Expresse sua opinião sobre as tendências observadas:
71
Gráfico 7
Ensino Superior – Evolução de matrículas 1995-2011

Leitura
SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C. e NASCIMENTO, M. I. M. A escola pública
no Brasil. Campinas: Autores Associados. 2005.
ADRIÃO, T. & PERONI, V. (orgs.). O público e o privado na educação: inter-
faces entre Estado e Sociedade. São Paulo: Editora Xamã, 2005.
BROCK, C. & SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educação no Brasil.
Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2005.
Sites
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – http://www.ibge.gov.br
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) – http://www.
pnud.org.br
UNESCO Institute for Statistics (UIS) – http://www.uis.unesco.org
Capítulo 5
Indicadores de sucesso:
a construção da qualidade
Objetivos
l Conhecer os mecanismos de funcionamento do Censo Escolar e a forma
como são elaborados alguns indicadores educacionais.
l Compreender a situação de desempenho escolar do Brasil no contexto in-
ternacional.
l Entender o que é e como funciona o Saeb e o Enem, discutindo alguns
resultados históricos.
l Descrever o Ideb e refletir sobre sua importância na criação de uma política
de accountability.
Introdução
Vimos no capítulo anterior que o Brasil foi capaz de ampliar significativamente
a oferta escolar, representando uma importante conquista para amplos seg-
mentos sociais antes excluídos do acesso à escola. Tais circunstâncias trou-
xeram novos desafios à política educacional e à gestão dos sistemas, cujas
respostas nem sempre foram compatíveis às demandas de uma educação de
qualidade para todos. A escola, por sua vez, teve dificuldades em ajustar-se
a uma clientela advinda de famílias para quem a cultura letrada nem sempre
esteve incorporada ao seu cotidiano.
Embora o Brasil venha investindo em educação um percentual seme-
lhante ao Produto Interno Bruto (PIB) de outros países, a comparação entre
os indicadores educacionais deixa claro que não estamos logrando êxito
em equacionar questões que há muito deveríamos ter superado (VIEIRA
& VIDAL, 2007a). Iniciamos o novo milênio com uma agenda que acumula
problemas do passado e do presente, anunciando outros, dos tempos que
começamos a enfrentar.
Apesar do incomensurável volume de recursos investidos em políticas
de expansão e aprimoramento da Educação Básica, como vimos em capitulo
anterior, ainda se convive com sérios déficits de atendimento nesse nível de
ensino, em particular na Educação Infantil e no Ensino Médio. A infraestrutura
74
SOFIA LERSHE VIEIRA
de grande parte das escolas é precária. A rede de atendimento é mal distribuí-

da, representando pesado ônus para o poder público em custos de transporte
escolar. Ainda temos escolas de uma só sala de aula, sem serviços básicos,
como água, energia e, até mesmo, sem banheiros.
Raras são as bibliotecas escolares que não parecem meros depósitos
de livros. Se muitas escolas passam ao largo das novas tecnologias, noutras
há computadores parados ou mesmo encaixotados por falta de recursos para
sua manutenção e/ou instalação. Livros e outros materiais pedagógicos exis-
tem, mas nem sempre em quantidade e qualidade adequada.
Enquanto em determinadas áreas do conhecimento sobram professo-
res com formação, em outras, faltam. Os salários são baixos e a motivação,
poucas vezes elevada. Os resultados de estudantes brasileiros em diversos
sistemas de avaliação, por sua vez, são sofríveis. E tudo isso contribui para
que a construção da qualidade seja um desafio inadiável a enfrentar.
Não é demais lembrar que, como em qualquer lugar do mundo, temos
boas e más escolas, seja no setor público seja no setor privado. Ao mesmo
tempo, estudos e pesquisas no campo do desenvolvimento cognitivo têm
evidenciado que dadas as condições apropriadas, a esmagadora maioria de
estudantes tem potencial para alcançar o sucesso escolar. Assim, é preciso
prosseguir na busca de alternativas para que a aprendizagem se configure, de
fato, como um direito de todos.
A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjun-
to de fatores em que estão presentes desde elementos mais objetivos como
aspectos materiais relativos ao provimento de serviços (a exemplo de prédios,
equipamentos e livros) a outros menos tangíveis (como a liderança da equipe
dirigente, a motivação da comunidade escolar, etc.).
Neste capítulo iremos examinar alguns desses fatores, tendo em mente
a advertência de que a educação é tarefa de longo prazo e que isoladamen-
te nenhum desses fatores gera a qualidade da educação. Comecemos por
discutir aspectos relacionados aos sistemas de avaliação de estudantes e de
sistemas escolares.
1. Censo Escolar e indicadores de rendimento

Embora a coleta de informações educacionais seja prática bastante an-
tiga no país, foi no início da década de 1990 que tais procedimentos passaram
a contar com recursos que permitiram gerar uma base de dados de grande
relevância para a política educacional.
O denominado Censo Escolar, sob a responsabilidade do Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado
75
ao Ministério da Educação, é realizado a cada ano e compila um conjunto

expressivo de dados que permitem a elaboração de vários indicadores de
quantidade e qualidade do sistema educacional do país, por região, estado,
município, dependência administrativa e até mesmo unidade escolar.
A série histórica construída pelo Censo Escolar possibilita aos plane-
jadores de políticas educacionais direcionarem ações e definirem metas a
serem atingidas no médio e longo prazo. No que tange à qualidade do sistema
educacional, o Censo Escolar apura, todos os anos, dados relativos à apro-
vação, reprovação e abandono, e constrói as chamadas taxas de rendimento
que fornecem informações sobre a eficiência do sistema escolar.
As taxas de aprovação, reprovação e abandono, vêm, há muitos anos, de-
nunciando sérios problemas na oferta da educação pública brasileira, tanto que
iniciativas visando reduzir a reprovação e o abandono foram desencadeadas, es-
pecialmente a partir da segunda metade da década de 1990. Um efeito imediato
da reprovação e do abandono é o aumento da distorção idade-série, que, por sua
vez, alimenta o mesmo fenômeno criando um ciclo vicioso, resistente a mudanças.
Os dados a seguir procuram discutir a evolução das taxas de aprova-
ção, reprovação e abandono no período 1999 - 2011 no Brasil e regiões geo-
gráficas, no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A Tabela 2 mostra os números relativos da taxa de aprovação no Brasil
e nas regiões no Ensino Fundamental, evidenciando o crescimento percen-
tual no Brasil e em todas as regiões, sendo a região Sudeste a que menos
cresceu no período considerado. Quando analisamos esta taxa nas regiões
geográficas brasileiras, Norte e Centro Oeste são as que apresentam as mais
altas taxas de crescimento, e a região Nordeste é a que apresenta percentual
mais baixo em 2011, implicando um desperdício de quase 20% dos alunos,
que evadem ou reprovam no final do ano.
Tabela 2
Aprovados no Ensino Fundamental 1999 – 2011

Taxa de Aprovação
1999 2004 2009 2011
Brasil 78,3 78,7 85,2 87,6
Norte 69,9 71,5 80,3 84,8
Nordeste 70,7 69,7 80,0 83,1
Sudeste 86,6 87,1 89,6 91,3
Sul 83,1 83,9 87,5 88,8
Centro Oeste 75,1 77,9 87,4 89,4
As taxas de reprovação e de abandono estão relacionadas à eficiência

interna da escola, à atratividade desta e à capacidade dela criar condições de
permanência das crianças ao longo do ano letivo.
76
SOFIA LERSHE VIEIRA
Os Gráficos 7 e 8 mostram a evolução das duas taxas no período 1995 -

2011 e, embora se registre quedas nas taxas de abandono, as taxas de repro-
vação não apresentam a mesma performance. Nos dois casos – reprovação
e abandono – as regiões Norte e Nordeste detêm os piores indicadores.
Gráfico 7
Ensino Fundamental – Taxas de abandono Brasil e regiões 1999 - 2011
Gráfico 8
Ensino Fundamental – Taxas de reprovação Brasil e regiões 1999 - 2011
Importante destacar que, apesar do decréscimo registrado nas taxas de

reprovação e abandono no Ensino Fundamental no período 1999 - 2011 no
país, os resultados ainda se encontram em patamares muito superiores aos de
países da América Latina, a exemplo da Argentina (6,2%; 9,1%), Chile (2,0%;
0,5%), México (5,7%; 11%) ou mesmo China (0,3%; 2,0%) e Índia (3,7%; nd).
No que diz respeito ao Ensino Médio, os dados de aprovação mostra-
dos na Tabela 3 também não são promissores, embora se registre melhoria
77
nos últimos dez anos. Situado na faixa de 75 a 79% de aprovação em 2011, o

país registra altas taxas de abandono e de reprovação nesta etapa de ensino,
a cada ano, afora o prejuízo com o atraso provocado na qualificação da popu-
lação, inclusive para inclusão no mercado de trabalho.
Tabela 3
Aprovados no Ensino Fundamental 1999 – 2011

Taxa de Aprovação
1999 2004 2009 2011
Brasil 76,4 73,3 75,9 77,4
Norte 73,1 69,6 73 75,4
Nordeste 75,7 70,9 74,3 76,3
Sudeste 77,8 76,4 77,8 78,7
Sul 75,6 72,7 76,7 77,7
Centro Oeste 73,2 69,9 74,1 75,6
Diferentemente do Ensino Fundamental, que desde 1998 tem recursos fi-

nanceiros assegurados através do Fundef, o Ensino Médio, até 2007, era finan-
ciado pelos cofres dos tesouros estaduais. Com a criação do Fundeb, esta etapa
de ensino passa a ter recursos assegurados e custo-aluno mínimo definido.
Os Gráficos 9 e 10 apresentam os dados relativos às taxas de reprovação
e abandono no Ensino Médio no período 1999 - 2011 para o país e regiões geo-
gráficas. No que tange à reprovação, observa-se aumentos bastante expressivos
no período, sendo a região Sudeste a que mais cresceu (126,6%), e a região Sul
a que apresentou menor crescimento (34,6%). A média do país no período em
questão registra um crescimento de 81,9%, o que é fato preocupante.
Gráfico 9
Ensino Médio – Taxas de reprovação Brasil e regiões 1999 - 2011
78
SOFIA LERSHE VIEIRA
A taxa de abandono no mesmo período vem apresentando quedas que

variam de 24 a 57%, com a região Nordeste sendo a que apresentou menor
queda (24%), e a região Sudeste a que apresentou a maior queda (57%). A
média do país no período registra uma queda de 42,1%.
Gráfico 10
Ensino Médio – Taxas de abandono Brasil e regiões 1999-2011
Evasão escolar: um drama a ser combatido

Depois da universalização das oportunidades de educação, o Brasil tem pela frente o de-
safio de garantir a permanência de crianças e jovens na escola e de aprimorar a qualidade
do ensino. Dados do relatório da Unicef, intitulado "Situação da infância e adolescência
brasileira – 2009 – O Direito de Aprender", divulgados no dia 9 deste mês, revelam alguns
avanços no setor educacional conquistados nos últimos 15 anos e também a deficiência
dos sistemas, que espelham as desigualdades sociais e econômicas do país.
Segundo o estudo, pouco mais da metade dos alunos (53,7%) conseguem completar o
ensino fundamental e os dados são ainda piores no ensino médio (50,9%). Além disso, há
problemas de aprendizagem: apesar de passarem em média aproximadamente dez anos
na escola, os estudantes brasileiros completam com sucesso pouco mais de sete séries,
portanto, menos do que a escolaridade obrigatória. Os altos índices de evasão também
preocupam. Atualmente, há 680 mil crianças em idade escolar fora do ensino fundamen-
tal. Dentre os adolescentes entre 15 e 17 anos, 82,1% frequentam a escola. No entanto,
desse total, 44% não concluíram o ensino fundamental e apenas 48% cursavam o ensino
médio, o nível que seria adequado a essa faixa etária.
Se mais de 70% dos municípios brasileiros conseguiram atingir ou superar em 2007 as
metas de evolução estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para o Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (IDEB), as desigualdades regionais ainda permanecem.
De acordo com o relatório, enquanto em Santa Catarina 99% das crianças e adolescentes
têm acesso à educação, no Acre esse percentual cai para 91,3%.
Integrante da Comissão de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal, o profes-
sor Cristovam Buarque (PDT) assinala que os dados apresentados no relatório da Unicef
revelam o descaso dos últimos com a educação no Brasil, por parte dos governos e tam-
bém por parte da sociedade. Para o senador, conhecido como o Senador da Educação,
79
trata-se de uma questão cultural no Brasil. "A falha está nos governos de nosso país que
nunca reconheceram a necessidade de educar bem sua população. Há uma sucessão de
governos que abandonam os pobres em setores como saúde, transporte e também edu-
cação. Como educação não dá voto, os políticos não se sentem obrigados a dar a atenção
necessária", observa o professor da Universidade de Brasília (UnB). (Alessandra Moura
Bizoni, Folha Dirigida, 23/06/2009 – Rio de Janeiro RJ)
2. Sistemas de Avaliação de Desempenho Escolar

O interesse pela avaliação de sistemas educacionais no país é relativamente
recente. Foi somente a partir da década passada que passa a haver uma
orientação no sentido de instituir uma política nacional de avaliação, explicita-
da através da criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Com objetivos e características diferenciadas, tais instrumentos têm
oferecido elementos para dimensionar os problemas relativos ao desempe-
nho dos estudantes da Educação Básica, mostrando que há muito a ser feito
para que o Brasil possa alinhar-se aos países que têm obtido êxito na promo-
ção do sucesso escolar de seus alunos.
O país tem também participado de avaliações internacionais a exem-
plo do Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (Programme for
International Student Assessment – Pisa), uma avaliação trianual promovida
pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
que avalia estudantes de 15 anos de idade em habilidades de leitura, mate-
mática e ciências.
A primeira avaliação foi realizada em 2000, focalizando a leitura, a se-
gunda em 2003, para matemática e a terceira em 2006, em ciências. Além
dos 30 dos países pertencentes a OCDE, o Pisa é realizado em países que
aderem ao exame, denominados parceiros, nos quais o Brasil se inclui.
Outro exame internacional de que o Brasil participa é coordenado pelo
Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), que realizou o Primeiro Estudo Internacional Comparativo em 1997
visando testar a capacidade de linguagem e matemática de alunos de terceira
e quarta séries em 11 países da América Latina e do Caribe.
O Segundo Estudo Comparativo Internacional foi aplicado em 2006, com
o objetivo de verificar a capacidade de linguagem e matemática de alunos de
terceira e sexta séries. Nestes estudos, é possível observar a situação do Brasil
comparada com os demais países da América Latina, bem como observar que
políticas públicas têm surtido algum tipo de efeito positivo, uma vez que os cená-
rios educacionais desse conjunto de países mantém certas similitudes.
80
SOFIA LERSHE VIEIRA
2.1. Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
Criado em 1988, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é

um sistema de avaliação amostral, operacionalizado a cada dois anos com a
finalidade principal de avaliar a qualidade, equidade e eficiência do ensino e
da aprendizagem no âmbito do Ensino Fundamental e Médio.
De 1995 a 2005, a amostra selecionada e a abrangência do Saeb au-
mentaram significativamente, tendo contado em 2005 com a participação das
27 unidades da Federação, 5.940 escolas da rede pública e privada, 194.822
alunos da Educação Básica.
Face à diversidade e singularidade dos diferentes sistemas educacio-
nais existentes no país, a forma como o Saeb vinha sendo realizado até 2003
não atendia às demandas de informações, principalmente dos municípios e
escolas que não se reconheciam nos resultados.
Para suprir essa lacuna e visando a obtenção de indicadores por uni-
dade escolar, a abrangência deste exame foi ampliada através da Portaria
Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, constituindo-se em um sistema
composto por duas avaliações, quais sejam:
l Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que mantém os objetivos,
as características e os procedimentos das avaliações anteriormente realizadas
pelo Saeb, ou seja, por meio de amostras da população, garantindo a continui-
dade da série histórica dos dados de proficiência dos alunos das redes públicas
e privadas brasileiras. Os resultados produzidos pela Aneb não são utilizados
para identificar municípios, escolas, turmas, alunos, professores e diretores.
l Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), também
conhecido como Prova Brasil, levanta informações sobre o desempenho de

cada uma das escolas urbanas, com mais de 30 alunos de 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental da rede pública brasileira. O objetivo da Anresc é,
principalmente, oferecer aos governos estaduais e prefeituras municipais
uma avaliação das escolas de suas redes para que, de posse de informações
acerca de cada uma delas, planejem e implementem políticas públicas e, ain-
da, possam aplicar recursos com maior precisão. A produção de informações
sistemáticas por unidade escolar contribuirá para o desenvolvimento de uma
cultura avaliativa, estimulando a melhoria dos padrões de qualidade e equida-
de da educação brasileira e adequados controles sociais dos seus resultados.
A primeira edição da Prova Brasil foi aplicada em todo o Brasil em novem-
bro de 2005, tendo sido realizada em escolas públicas de 5.398 municípios de
todas as unidades da Federação e avaliado o desempenho de 3.306.378 alunos
de 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e Matemática. Em
novembro de 2007, cerca de 5,5 milhões de alunos fizeram a Prova Brasil, em
81
mais de 50 mil escolas. E, em 2009, mais de 4,5 milhões de alunos distribuídos

em 77.666 escolas e 5.498 municípios participaram da 3ª edição da Prova Brasil.
Em termos práticos, em sucessivas aplicações, nos últimos anos, o
Saeb tem evidenciado que o desempenho de estudantes brasileiros apresen-
tou queda de rendimento no período 1997 - 2003, começando a apresentar
ligeira melhoria a partir de 2005.
Os Gráficos 11 e 12 mostram os resultados obtidos para as disciplinas
Língua Portuguesa e Matemática na 4ª série do Ensino Fundamental no perí-
odo 1995 - 2011 para o Brasil, região Nordeste e o estado do Ceará.
Considerando que na escala do Saeb o nível de desempenho esperado
para os alunos nas duas disciplinas são respectivamente 200 e 250, constata-
-se que os valores alcançados pelo país, região e estado encontram-se em
patamares inferiores a estes. Nas duas disciplinas, os resultados do Ceará se
aproximam da média do País, enquanto a região Nordeste apresenta resultados
inferiores ao Brasil de 9,4% em Língua Portuguesa e 9,9% em Matemática.
Gráfico 11
Lingua Portuguesa 4ª série EF – Médias de desempenho Saeb
Brasil, Nordeste e Ceará 1995 - 2011
82
SOFIA LERSHE VIEIRA
Gráfico 12
Matemática 4ª série EF – Médias de desempenho Saeb
Quando observados sob a ótica dos estágios de competência, os dados

do Saeb mostram que são são poucas as crianças brasileiras que se encon-
tram no estágio adequado.
A aprendizagem nas duas disciplinas na 4ª série do Ensino Fundamen-
tal reclama medidas urgentes. Como lembra Ferrão et al (2001), esse período
da formação “exerce efeito de longo prazo no percurso escolar dos indivíduos.
Um bom aluno nas séries iniciais tem grande chance de ser um bom aluno
nas séries seguintes” (p. 115). Corrobora esta asserção o Relatório de Monito-
ramento Global (RMG) (UNESCO, 2005), ao destacar que:
Crianças com baixo desempenho acadêmico podem ser mais vulneráveis

à repetência e evasão. Uma vez que a maioria das disciplinas escolares
está baseada nos fundamentos introduzidos nas séries iniciais, os alunos de
escola primária com baixos níveis de desempenho podem enfrentar dificul-
dades também nas séries mais avançadas. De fato, resultados de apren-
dizagem precários nas séries iniciais muitas vezes permitem prever
desvantagens educacionais, sociais e econômicas na idade adulta (p.
123) (Grifos nossos).
A permanência desta situação ao longo da última década evidencia as

acentuadas desigualdades regionais do país que vêm, inclusive se agravando
em algumas situações.
Os Gráficos 13 e 14 se referem aos resultados do Saeb em Língua
Portuguesa e Matemática na 8ª série do Ensino Fundamental no período 1995
– 2011 para o país, região Nordeste e Ceará.
83
Na escala do Saeb, o nível de desempenho esperado para os alunos

em fase de conclusão desta etapa da Educação Básica, nas duas disciplinas,
são respectivamente 350 e 375. Os gráficos mostram que tanto o país como
a região encontram-se distantes de atingir estes resultados.
Gráfico 13
Gráfico 14

A situação de desempenho por estágios de competências, denota a

grande fragilidade do sistema educacional brasileiro no que tange à qualidade.
O reconhecimento dos problemas tem sido assumido pela grande maioria
das autoridades, e manifestações e iniciativas na busca pela qualidade da edu-
cação têm sido expressas e implementadas ao longo dos últimos tempos, no
84
SOFIA LERSHE VIEIRA
entanto, é perceptível que os avanços são lentos. Cabe indagar se as medidas

corretivas adotadas focalizam, de fato, a melhoria da aprendizagem discente.
Mais recentemente, em 2013, foi criada, no escopo do Saeb, a Avaliação
Nacional de Alfabetização (ANA) que consiste numa avaliação censitária com
alunos do 3º ano do esino fundamental das escolas públicas, sobre níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização matemática.
A ANA visa avaliar as condições de oferta do ciclo de alfabetização ds redes
públicas, organizado em três anos (1º, 2º e 3º ano) do ensino fundamental.
2.2. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

O Enem apresenta diferenças substantivas em relação ao Saeb, sendo um
exame individual e voluntário realizado anualmente com concluintes do En-
sino Médio e egressos de anos anteriores.
Trata-se de uma prova de caráter interdisciplinar e contextualizada
que busca colocar os estudantes diante de situações-problemas, procu-
rando dimensionar sua capacidade de aplicação de conceitos. Consiste de
uma redação e de um teste de múltipla escolha com 63 questões que envol-
vem 21 habilidades escolhidas para avaliar 5 competências, que são:
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das lin-
guagens matemática, artística e científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para
a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geo-
gráficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfren-
tar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e co-
nhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir ar-
gumentação consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração
de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valo-
res humanos e considerando a diversidade sociocultural (INEP/2005).
A primeira edição do Enem foi realizada em 1998, tendo contado com a

participação de 115,6 mil estudantes. Em 2001, na sua quarta edição, atingiu
1,2 milhão de participantes. Em 2006, contou com 2,8 milhões de participantes
e, em 2012, com 5.791.290 inscritos.
Sua popularização está associada à instituição de uma iniciativa do
Ministério da Educação, o Programa Universidade para Todos (ProUni), que
vincula a concessão de bolsas em IES privadas à nota obtida no Exame.
Centenas de instituições de Ensino Superior (IES) se cadastraram junto ao
Inep para utilizar os resultados do Enem em seus processos seletivos, como
forma substitutiva ou complementar ao processo do vestibular.
85
O Quadro 5 apresenta os dados relativos à parte objetiva da prova do

ENEM no ano 2008 para o Brasil e regiões geográficas. Assim como no caso
do Saeb, os resultados do Enem encontram-se muito aquém da média dese-
jada para alunos que estão concluindo ou já concluíram a Educação Básica.
Numa escala de 100 pontos, os resultados dos alunos da escola públi-
ca são 33,6% menores que os dos alunos das escolas particulares. Mais uma
vez constata-se que as desigualdades regionais representam fator de impacto
na qualidade da Educação Básica, especialmente a pública no Nordeste, que
apresenta uma diferença 36,9% menor que a rede particular da mesma região.
Quadro 5
Desempenho médio na parte objetiva da prova do Enem 2008, por situação em relação
ao Ensino Médio e tipo de escola que cursou, país e regiões
Total Tipo de Escola em que cursou o Ensino Médio
Somente em Escola Somente em Escola
Geral Concluintes Egressos
Pública Particular
Brasil 41,69 40,54 42,49 37,27 56,12
Norte 36,07 34,85 37,14 33,38 49,22
Nordeste 37,29 36,16 38,18 33,07 52,38
Sudeste 44,43 42,96 45,22 39,13 58,13
Sul 44,25 42,88 45,64 40,62 56,46
Centro-Oeste 40,32 39,58 41,12 36,49 54,61
O Brasil adentra o século XXI com um sistema de avaliação da Edu-

cação Básica capaz de disponibilizar informações sobre qualidade, espe-
cialmente no que se refere ao desempenho dos estudantes. Os estudos do
Saeb, ao longo dos anos foram se aperfeiçoando, e hoje é possível contar
com uma excelente base de dados sobre fatores extra e intraescolares as-
sociados ao desempenho escolar.
Já o Enem disponibiliza informações bastante significativas sobre
competências e habilidades adquiridas pelos estudantes ao fim do Ensino
Médio, última etapa da Educação Básica. Embora os dois mecanismos cria-
dos forneçam importantes referências para os conceptores de políticas pú-
blicas, por si só, não são suficientes para a definição de medidas capazes
de reverter o quadro atual.
Se o problema da quantidade se consubstanciou em metas de atendi-
mento que puderam ser alcançadas num período de tempo de uma década,
o tema da qualidade educacional é assunto de alta complexidade, fenômeno
multivariável, que demanda ações de natureza sistêmica e sincrônica, o que
exige dos gestores públicos um esforço muito maior que o anterior.
Algumas questões que permeiam as múltiplas dimensões do proces-
so educativo ainda estão por ser desvendadas, como: a gestão escolar, a
avaliação docente, a definição de padrões básicos de funcionamento da
escola, os currículos, etc.
86
SOFIA LERSHE VIEIRA
Só 8% das escolas "tops" no Enem são públicas

Dados divulgados ontem pelo MEC apontam que apenas 8% das escolas "tops" do país no
ensino médio são públicas. Ainda assim, são unidades de elite do sistema, que fazem sele-
ção para escolher os alunos. A Folha analisou o resultado dos 1.917 melhores colégios no
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o que representa 10% do total. Dessas, apenas
151 são públicas (83 federais). Considerando as escolas públicas "convencionais" (excluin-
do as profissionalizantes, as ligadas a universidades ou que fazem seleção para ingresso),
a melhor unidade da rede ficou na posição 1.935 do ranking. O colégio é estadual do Rio
Grande do Sul e sofre com falta de professores. As notas servem como parte da seleção
para universidades e para que os alunos saibam sua condição ao fim da educação básica.
Também é utilizada para selecionar bolsistas pelo ProUni (programa federal).
A melhor escola do país é uma particular do Rio (São Bento), com média 33% acima da
melhor pública "convencional" (a Frederico Benvegnu, em São Domingos do Sul, a 246 km
de Porto Alegre). No ranking de todas as escolas do país, a primeira escola de São Paulo a
aparecer é o colégio particular Vértice, na nova posição. Já a pública mais bem colocada é
a Cefet (federal tecnológica), na 37ª. "Esse resultado tem se repetido ano a ano. Os alunos
das escolas particulares têm melhor desempenho seja porque têm professores mais bem
pagos, seja pela família", afirmou o presidente do Inep (instituto do MEC responsável pelo
exame), Reynaldo Fernandes. "Nenhuma prova mede só a escola. Mede também o aluno,
a formação dos pais e o contexto socioeconômico."
Os dados permitem quatro rankings. A Folha usou a média entre a prova objetiva e a
redação, com a simulação de que todos os alunos da escola tenham feito o exame (optati-
vo). (Fábio Takahashi da Reportagem Local/Angela Pinho da Sucursal de Brasília, Folha de
São Paulo, 29/04/2009 – São Paulo SP)
3. O Brasil no contexto internacional

O país vem participando do Pisa desde a primeira edição e os resultados obtidos
confirmam que a qualidade da Educação Básica oferecida encontra-se muito
aquém dos indicadores obtidos pelo conjunto de países desenvolvidos ou em de-
senvolvimento. Na avaliação em Leitura, o Brasil tem alcançado resultados que o
colocam em 39º, 38º e 49º lugar no conjunto de 43, 41 e 56 países nos anos de
2000, 2003 e 2006. O caso de Matemática é um pouco mais grave, tendo o país
ocupado a 42º, 41º e 54º lugar no mesmo conjunto de países. No que se refere
aos conhecimentos de Ciências, a situação é semelhante (42º, 40º e 52º).
Em 2009, a situação do país ainda deixa muito a desejar em relação
aos padrões internacionais nesses domínios de conhecimentos avaliados
pelo Pisa, embora tenha havido pequeno crescimento. Ou seja, embora os
avanços no campo do atendimento escolar representem a busca pelo cumpri-
mento de metas assumidas desde a Conferência de Jomtien em 1990 e cor-
roboradas em anos posteriores, estes não vieram acompanhados por padrões
de qualidade satisfatórios.
No caso do Pisa procurou-se, a título de ilustração, comparar os re-
sultados obtidos pelo Brasil com outros países da América Latina com de-
senvolvimento econômico similar, países ibéricos (Portugal e Espanha), Irlan-
da e Coreia do Sul, porque, na década de 1960, apresentavam indicadores
semelhantes ao Brasil e á China, por constituir, junto com o nosso país, as
87
promessas de futuro. Os Gráficos 15 e 16 apresentam os dados relativos ao

desempenho em Leitura e Matemática, nos anos 2000, 2003, 2006 e 2009.
Gráfico 15
Gráfico 16
Os resultados do Brasil em Leitura, ao longo da série histórica, colocam-

-no como um dos piores entre os países, ganhando apenas da Argentina e do
Peru, embora venha registrando sensíveis melhorias nos anos 2003 e 2009. A
situação de Matemática, apesar de apresentar pequenos avanços nos resul-
tados nas quatro aplicações do Pisa, coloca o país na frente apenas do Peru
e da Colômbia. Tais dados evidenciam que o Brasil não alcançou resultados
educacionais compatíveis com seu projeto de desenvolvimento econômico,
fato que representa uma séria ameaça às pretensões de crescimento e repo-
sicionamento no cenário internacional.
No Primeiro Estudo Internacional Comparativo em 1997 realizado pelo
LLECE, entre os 11 países da América Latina que participaram, o Brasil ficou
em 4º lugar em Linguagem nas 3ª e 4ª séries, atrás de Cuba, Argentina e Chi-
88
SOFIA LERSHE VIEIRA
le. Em Matemática, ocupou o 3º lugar nas duas séries, perdendo para Cuba e
Argentina. Há que se salientar que Cuba ocupa a 7ª posição entre os países
no que se refere ao IDH e a 9ª posição no PIB per capita.
O Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (SERCE) foi
aplicado em 2006 e avaliou o desempenho dos estudantes da 3ª e 6ª séries
do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática, Linguagem (Leitura e
Escrita) e Ciências, na América Latina e o Caribe, indagando também sobre
os fatores associados a esses desempenhos.
Prova mostra problemas da Educação brasileira

Como um termômetro, o Pisa tem apontado problemas na educação brasileira em suas três
edições. Disto poucos discordam. Mas, o que também divide opiniões é a causa das dificul-
dades apresentadas e, ainda, as soluções necessárias. Para Gaudêncio Frigotto, ao mesmo
tempo que o MEC aplica, de forma continuada, avaliações que constatam problemas na
formação dos alunos, não adota ações efetivas para resolvê-los. "O problema é que estes
testes só têm sinalizado os problemas. Enquanto não multiplicarmos, pelo menos por seis, o
investimento em infraestrutura e na melhoria das condições de trabalho dos educadores, o
problema vai continuar. Sem isto, na divulgação dos resultados de cada edição do Pisa, sem-
pre veremos manchetes informando que estamos entre nos últimos lugares do ranking."
Já para Claudio de Moura Castro, o Pisa mostra que a origem da má formação dos alunos não
está no quanto se gasta com o setor, e sim nas características do sistema educacional brasileiro.
Para ele, o ensino sofre com práticas de pedagógicas ultrapassadas e não é focado em compe-
tências tidas como elementares, como leitura, capacidade de interpretação e raciocínio lógico.
"A escola é ruim. Faz tudo menos ensinar", diz Moura Castro, que aponta outra "lição" do Pisa:
as mazelas da educação brasileira não são exclusivas das escolas dos mais pobres. "Alunos brasi-
leiros de classe alta também são muito ruins e têm rendimento no Pisa inferior ao dos filhos de
operários europeus. A avaliação mostra que nossa educação é ruim e para todo mundo."
Para educadores, o país vai continuar no fim do ranking – Com relação à nova edição
do Exame, as perspectivas não são das mais animadoras. O professor Edson Nunes acredita
que os alunos brasileiros ainda vão continuar muito distantes do topo do ranking do Pisa. "O
Brasil tem virtudes enormes, mas nossos alunos passam pouco tempo estudando. Só espero
que o exame seja encarado como estímulo para o país melhorar, do ponto de vista educacio-
nal." Ele acredita que mudanças são necessárias, mas que a capacidade do MEC de colocá-
-las em prática é limitada. "O MEC tem feito ao logo dos últimos governos o seu melhor, mas
não tem sido suficiente. Até porque os ensinos fundamental e médio não são atribuição
direta do governo federal e sim de estados e municípios", salientou o integrante do CNE.
Gaudêncio Frigotto vai além e diz que, sem aumentar de forma significativa o investimento
na educação básica, os alunos brasileiros não terão desempenho satisfatório nem nesta, nem
nas próximas edições no Pisa. "Se elevássemos o investimento médio de todas as escolas pú-
blicas do país ao padrão dos CEFETS, do Colégio Pedro II, da Escola Técnica Joaquim Venâncio,
por exemplo, certamente o país evoluiria. No entanto, isto exigiria multiplicar por seis o gasto
com educação e com melhoria das condições de trabalho dos professores", salientou o educa-
dor. (Renato Deccache, Folha Dirigida, 27/05/2009 – Rio de Janeiro RJ)
89
4. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

Embora o Brasil tenha desenvolvido indicadores para mensurar aspec-
tos relacionados ao processo educativo, como o desempenho de alunos e o
rendimento escolar, estes dados nem sempre foram explorados e aproveita-
dos em sua plena potencialidade.
Apesar de o Saeb existir desde o início dos anos noventa, poucos ges-
tores públicos atuando nos sistemas de ensino, especialmente no âmbito de
estados e municípios, valorizavam as informações desse exame. Seu caráter
amostral criava um distanciamento entre os resultados obtidos e as escolas,
uma vez que elas não se reconheciam nos dados consolidados e explicitavam
certo inconformismo e descrédito em relação ao exame.
Com as alterações implementadas a partir de 2005, através da Prova
Brasil, os resultados passaram a ser divulgados por escola, passo decisivo
para a assimilação do Saeb pela comunidade escolar, especialmente pelos
gestores e professores.
Ao divulgar os dados de cada escola através de um boletim enviado para
o estabelecimento de ensino que participou do exame, sua credibilidade adqui-
riu maior envergadura. Na verdade, a amplitude do exame não produz nenhu-
ma alteração nos resultados que vinham sendo obtidos na série histórica, pelo
contrário, os dados são apenas confirmados. O fato novo é que, desta feita, as
escolas se reconhecem nos resultados, o que causa um forte impacto na ges-
tão dos sistemas em todos os âmbitos.
O passo seguinte dado pelo Ministério da Educação foi a criação do Índi-
ce de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), “um indicador de qualidade
educacional que combina informações de desempenho em exames padroni-
zados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de
ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com
informações sobre rendimento escolar (aprovação)” (MEC/INEP. Disponível em:
<http://www. ideb.inep.gov.br> Acesso em: 08 fev. 2008).
A expectativa é de que com o Ideb se instaure uma política de respon-
sabilização e de prestação de contas dos sistemas e das escolas, o que na
literatura internacional vem sendo denominado de accountability. O termo é
proveniente da língua inglesa e não possui palavra de correspondência seme-
lhante em português.
A prestação de contas, aqui, se refere ao processo pelo qual os sujeitos
informam e/ou exigem informações acerca do uso dos recursos – financeiros,
humanos, materiais, etc – para a obtenção de um determinado objetivo.
A responsabilização está intimamente associada a esta condição, uma
vez que ser responsável por um processo ou um resultado implica – sobretudo
no setor público em uma sociedade democrática – em ter que prestar contas
dos resultados e do uso dos recursos aplicados.
90
SOFIA LERSHE VIEIRA
Segundo Fernandes (2007)
[o indicador]... possui a vantagem de ser de fácil compreensão, sim-

ples de calcular, aplicável às escolas e explícito em relação à “taxa de
troca” entre probabilidade de aprovação e proficiência dos estudantes.
Ou seja, o indicador torna claro o quanto se está disposto a perder na
pontuação média do teste padronizado para se obter determinado au-
mento na taxa média de aprovação (p. 8).
O Ideb é calculado através de uma fórmula estatística e seus resultados

são expressos numa escala de 0 (zero) a 10 (dez), indicando médias para o
país, os estados, os municípios e as escolas. A média geral obtida pelo Brasil
em 2005 foi 4,0 e a meta é que venha a atingir 6,0 até 2021, que é a média
obtida pelos países com melhores resultados no Pisa da Organização para Co-
operação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Através deste índice, será
possível a cada esfera da administração da educação pública ver seus resulta-
dos, estabelecer metas e comparar-se em relação aos demais.
Com base nas médias do Ideb, o Ministério da Educação planeja desen-
volver uma série de ações de melhoria das redes federais, estaduais e munici-
pais, sobretudo junto aos sistemas e escolas com mais baixos indicadores.
Do mesmo modo, há expectativas de que se venha a vincular a conces-
são de recursos ao estabelecimento de metas definidas em função do ano-base
inicial de cálculo (2005) com projeção de um índice de melhoria para um hori-
zonte de 15 anos (2021). O Quadro 6 mostra o Ideb atual e as metas projetadas
para o país em relação ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio até 2021.
Quadro 6
Ideb 2005 e Projeções para o Brasil por localização e dependência

administrativa para o Ensino Fundamental e Ensino Médio
Anos Iniciais do Ensino Anos Finais do Ensino Ensino
Fundamental Fundamental Médio
2005 2021 2005 2021 2005 2021
TOTAL 3,8 6,0 3,5 5,5 3,4 5,2
Localização
Urbana 4,0 6,2 - - - -
Rural 2,7 4,9 - - - -
Dependência Administrativa
Pública 3,6 5,8 3,2 5,2 3,1 4,9
Federal 6,4 7,8 6,3 7,6 5,6 7,0
Estadual 3,9 6,1 3,3 5,3 3,0 4,9
Municipal 3,4 5,7 3,1 5,1 2,9 4,8
Privada 5,9 7,5 5,8 7,3 5,6 7,0
Fonte: MEC/INEP. Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.
91
A série histórica do Ideb 2005 - 2011 mostra que os resultados alcança-

dos para as séries iniciais do Ensino Fundamental estão superando as metas
estabelecidas, como mostra o Gráfico 17.
Gráfico 17
Fonte: MEC/INEP 2010
Importante também observar no Gráfico 18, que, se decompusermos o

Ideb nos seus dois indicadores – desempenho e rendimento escolar –, consta-
tamos que, em todas as situações, a evolução dos índices está mais associada
aos resultados de desempenho do que aos de rendimento escolar, o que signi-
fica que o país está avançando na melhoria da qualidade da educação pública.
Gráfico 18
Fonte: MEC/INEP 2010

92
SOFIA LERSHE VIEIRA
A partir de 2006, o Ideb foi incorporado ao Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), através da ação Plano de Metas do PDE. Esta inicia-
tiva representa um pacote de investimentos do governo federal no campo
da educação, priorizando os municípios com os mais baixos índices de
qualidade do país.
Não há dúvidas sobre a importância de um indicador, como o Ideb
para monitorar a qualidade da educação, no entanto, a sua simples exis-
tência não assegura nenhum tipo de utilização, muito menos compromis-
so de melhorias. Os países que conseguiram melhorias substantivas nos
seus sistemas educacionais o fizeram através da criação de uma política
de accountability educacional.
Para se implantar um sistema de tal natureza são necessários, pelo me-
nos, quatro elementos: informações, padrões, autoridade e consequências,
sendo o último o elemento mais importante e complexo do sistema, uma vez
que o objetivo principal é melhorar a educação e não impor castigos.
A criação do Ideb associada a um conjunto de evidências relacionado
a mecanismos de controle interno e social dos recursos da educação, aponta
na direção da implantação de uma política de accountability educacional no
país, embora os documentos oficiais pouco se pronunciem sobre o assunto.
A forma velada de como tais mecanismos vêm sendo implementados
pode estar associada ao fato deste modelo de responsabilização ter sido de-
senvolvido e adotado por países cuja ideologia é de cunho assumidamente
neoliberal, enquanto o governo brasileiro, identificado com as bandeiras de
esquerda, aparenta certo constrangimento público em assumir tal política.
Textos complementares
Evasão escolar: um drama a ser combatido
Depois da universalização das oportunidades de educação, o Brasil tem pela frente o de-
safio de garantir a permanência de crianças e jovens na escola e de aprimorar a qualidade
do ensino. Dados do relatório da Unicef, intitulado "Situação da infância e adolescência
brasileira – 2009 – O Direito de Aprender", divulgados no dia 9 deste mês, revelam alguns
avanços no setor educacional conquistados nos últimos 15 anos e também a deficiência
dos sistemas, que espelham as desigualdades sociais e econômicas do país.
Segundo o estudo, pouco mais da metade dos alunos (53,7%) conseguem completar o
ensino fundamental e os dados são ainda piores no ensino médio (50,9%). Além disso, há
problemas de aprendizagem: apesar de passarem em média aproximadamente dez anos
na escola, os estudantes brasileiros completam com sucesso pouco mais de sete séries,
portanto, menos do que a escolaridade obrigatória. Os altos índices de evasão também
preocupam. Atualmente, há 680 mil crianças em idade escolar fora do ensino fundamen-
93
tal. Dentre os adolescentes entre 15 e 17 anos, 82,1% frequentam a escola. No entanto,

desse total, 44% não concluíram o ensino fundamental e apenas 48% cursavam o ensino
médio, o nível que seria adequado a essa faixa etária.
Se mais de 70% dos municípios brasileiros conseguiram atingir ou superar em 2007 as
metas de evolução estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para o Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (IDEB), as desigualdades regionais ainda permanecem.
De acordo com o relatório, enquanto em Santa Catarina 99% das crianças e adolescentes
têm acesso à educação, no Acre esse percentual cai para 91,3%.
Integrante da Comissão de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal, o profes-
sor Cristovam Buarque (PDT) assinala que os dados apresentados no relatório da Unicef
revelam o descaso dos últimos com a educação no Brasil, por parte dos governos e tam-
bém por parte da sociedade. Para o senador, conhecido como o Senador da Educação,
trata-se de uma questão cultural no Brasil. "A falha está nos governos de nosso país que
nunca reconheceram a necessidade de educar bem sua população. Há uma sucessão de
governos que abandonam os pobres em setores como saúde, transporte e também edu-
cação. Como educação não dá voto, os políticos não se sentem obrigados a dar a atenção
necessária", observa o professor da Universidade de Brasília (UnB). (Alessandra Moura
Bizoni, Folha Dirigida, 23/06/2009 – Rio de Janeiro RJ)
Só 8% das escolas "tops" no Enem são públicas

Dados divulgados ontem pelo MEC apontam que apenas 8% das escolas "tops" do país no ensi-
no médio são públicas. Ainda assim, são unidades de elite do sistema, que fazem seleção para
escolher os alunos. A Folha analisou o resultado dos 1.917 melhores colégios no Enem (Exame
Nacional do Ensino Médio), o que representa 10% do total. Dessas, apenas 151 são públicas
(83 federais). Considerando as escolas públicas "convencionais" (excluindo as profissionalizan-
tes, as ligadas a universidades ou que fazem seleção para ingresso), a melhor unidade da rede
ficou na posição 1.935 do ranking. O colégio é estadual do Rio Grande do Sul e sofre com
falta de professores. As notas servem como parte da seleção para universidades e para que os
alunos saibam sua condição ao fim da educação básica. Também é utilizada para selecionar
bolsistas pelo ProUni (programa federal).
A melhor escola do país é uma particular do Rio (São Bento), com média 33% acima da
melhor pública "convencional" (a Frederico Benvegnu, em São Domingos do Sul, a 246 km
de Porto Alegre). No ranking de todas as escolas do país, a primeira escola de São Paulo a
aparecer é o colégio particular Vértice, na nova posição. Já a pública mais bem colocada é
a Cefet (federal tecnológica), na 37ª. "Esse resultado tem se repetido ano a ano. Os alunos
das escolas particulares têm melhor desempenho seja porque têm professores mais bem
pagos, seja pela família", afirmou o presidente do Inep (instituto do MEC responsável pelo
exame), Reynaldo Fernandes. "Nenhuma prova mede só a escola. Mede também o aluno, a
formação dos pais e o contexto socioeconômico."
Os dados permitem quatro rankings. A Folha usou a média entre a prova objetiva e a
redação, com a simulação de que todos os alunos da escola tenham feito o exame (optati-
vo). (Fábio Takahashi da Reportagem Local/Angela Pinho da Sucursal de Brasília, Folha de
São Paulo, 29/04/2009 - São Paulo SP)
Prova mostra problemas da Educação brasileira

Como um termômetro, o Pisa tem apontado problemas na educação brasileira em suas três
edições. Disto poucos discordam. Mas, o que também divide opiniões é a causa das dificul-
dades apresentadas e, ainda, as soluções necessárias. Para Gaudêncio Frigotto, ao mesmo
tempo que o MEC aplica, de forma continuada, avaliações que constatam problemas na
formação dos alunos, não adota ações efetivas para resolvê-los. "O problema é que estes
testes só têm sinalizado os problemas. Enquanto não multiplicarmos, pelo menos por seis,
94
SOFIA LERSHE VIEIRA
o investimento em infraestrutura e na melhoria das condições de trabalho dos educadores,

o problema vai continuar. Sem isto, na divulgação dos resultados de cada edição do Pisa,
sempre veremos manchetes informando que estamos entre os últimos lugares do ranking."
Já para Cláudio de Moura Castro, o Pisa mostra que a origem da má formação dos alunos não
está no quanto se gasta com o setor, e sim nas características do sistema educacional brasileiro.
Para ele, o ensino sofre com práticas pedagógicas ultrapassadas e não é focado em competências
tidas como elementares, como leitura, capacidade de interpretação e raciocínio lógico. "A escola
é ruim. Faz tudo menos ensinar", diz Moura Castro, que aponta outra "lição" do Pisa: as mazelas
da educação brasileira não são exclusivas das escolas dos mais pobres. "Alunos brasileiros de
classe alta também são muito ruins e têm rendimento no Pisa inferior ao dos filhos de operários
europeus. A avaliação mostra que nossa educação é ruim e para todo mundo."
Para educadores, o país vai continuar no fim do ranking – Com relação à nova edição
do Exame, as perspectivas não são das mais animadoras. O professor Edson Nunes acredita
que os alunos brasileiros ainda vão continuar muito distantes do topo do ranking do Pisa. "O
Brasil tem virtudes enormes, mas nossos alunos passam pouco tempo estudando. Só espero
que o exame seja encarado como estímulo para o país melhorar, do ponto de vista educacio-
nal." Ele acredita que mudanças são necessárias, mas que a capacidade do MEC de colocá-
-las em prática é limitada. "O MEC tem feito ao logo dos últimos governos o seu melhor, mas
não tem sido suficiente. Até porque os ensinos fundamental e médio não são atribuição
direta do governo federal e sim de estados e municípios", salientou o integrante do CNE.
Gaudêncio Frigotto vai além e diz que, sem aumentar de forma significativa o investimento
na educação básica, os alunos brasileiros não terão desempenho satisfatório nem nesta, nem
nas próximas edições no Pisa. "Se elevássemos o investimento médio de todas as escolas pú-
blicas do país ao padrão dos CEFETS, do Colégio Pedro II, da Escola Técnica Joaquim Venâncio,
por exemplo, certamente o país evoluiria. No entanto, isto exigiria multiplicar por seis o gasto
com educação e com melhoria das condições de trabalho dos professores", salientou o educa-
dor. (Renato Deccache, Folha Dirigida, 27/05/2009 – Rio de Janeiro RJ)
Neste capítulo foi discutido o conceito de qualidade do sistema educacional
e apresentado um conjunto de indicadores considerados relevantes para
aferir se um sistema educacional apresenta atributos que apontam para a
qualidade ou não.
As taxas de rendimento escolar (aprovação, reprovação e abandono)
e os sistemas de avaliação de desempenho escolar – internacionais e nacio-
nais – Pisa, LLECE, Saeb e Enem mostram as dificuldades que o sistema de
educação pública do Brasil vem enfrentando no que tange aos indicadores
de qualidade.
Contextualiza também a criação do Ideb e as evidências que apon-
tam para a criação de uma política de accountability educacional que está
em andamento no país, discutindo sobre os resultados obtidos na série
histórica 2005-2011.
95
1. Com base nas informações apresentadas neste capítulo, leia a passagem
de texto a seguir e expresse seu ponto de vista sobre o assunto.
“Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo que
grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica, não é de-
sejável, mesmo que aqueles que concluam essa etapa atinjam elevadas pontuações nos
exames padronizados. Por seu lado, um sistema em que os alunos concluem o ensino
médio no período correto não é de interesse caso eles aprendam muito pouco. Em suma,
um sistema ideal seria aquele no qual todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à
escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem os estudos pre-
cocemente e, ao final de tudo, aprendessem. No Brasil, a questão do acesso está pratica-
mente resolvida, uma vez que quase a totalidade das crianças ingressa no sistema educa-
cional. Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada proporção
de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educação básica e na baixa pro-
ficiência obtida por nossos estudantes em exames padronizados”. (FERNANDES, 2007, p.
7. Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br> Acesso em: 08/fev. 2008)
2. A que você atribui o crescimento das taxas de reprovação no Ensino Funda-

mental e Ensino Médio nos últimos anos? Poderiam esses resultados estar
associados com a sistemática de avaliação utilizada pelos docentes?
3. Se você fosse diretor de uma escola, como agiria para melhorar o seu Ideb:
a) Atuaria, primeiramente, melhorando a taxa de aprovação?
b) Não se preocuparia em melhorar a taxa de aprovação, e atuaria na melho-
ria dos resultados de desempenho dos alunos?
c) Atuaria, simultaneamente, nos dois indicadores (aprovação e desempenho)?
A partir da opção que você escolheu, descreva três ações que desen-
volveria ao longo do ano letivo para obter o resultado desejado.

Leitura
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Reynaldo Fernan-
des. MEC/INEP. 2007. Disponível no site www.inep.gov.br/publicacoes.
BECKER, F. R. “Avaliação educacional em larga escala: a experiência brasi-
leira”. Revista Ibero-Americana de Educação. n. 53/1. 2010. Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/3684 Becker.pdf>Acesso em: 03 jul. 2010.
96
SOFIA LERSHE VIEIRA
PERONI, V. M. V. “Avaliação institucional em tempos de redefinição do papel

do Estado”. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação.
v. 25 n. 2. Mai./ago. 2009, p. 285-300.
A Qualidade da Educação: conceitos e definições. Luiz Fernandes Dou-
rado (Coordenador), João Ferreira de Oliveira, Catarina de Almeida Santos
MEC/INEP. 2007. Disponível no site www.inep.gov. br/publicacoes.
Aprendizagem para o mundo de amanhã – primeiros resultados do Pisa
2003. OCDE (2005). São Paulo. Editora Moderna. Este relatório comenta os
resultados do exame aplicado em 2003 estabelecendo relações entre países
e variáveis educacionais pesquisadas pelo Pisa.
Sites
Os interessados em ter acesso às bases de dados educacionais, bem como
às publicações que envolvem o assunto, precisam visitar constantemente os
seguintes endereços eletrônicos.
www.mec.gov.br
www.inep.gov.br
http://portal.unesco.org/es
www.deolhonaeducacao.org.br
Capítulo 6
Professores e Gestão
da Escola
Objetivos
l Reconhecer a importância dos professores nos processos educativos.
l Aprofundar o entendimento sobre pesquisas internacionais e nacionais que
evidenciam a relevância do papel docente nos resultados de desempenho.
l Compreender o contexto em que emerge as discussões sobre um novo per-
fil para os professores e sua formação inicial e continuada.

l Conhecer experiências de outros sistemas escolares.
Introdução
Neste livro tratamos de temas diversos da estrutura e do funcionamento do
ensino. Estudamos conceitos, legislação e financiamento da educação; apro-
fundamos informações sobre diversos indicadores da Educação Básica, con-
siderando aspectos quantitativos e qualitativos.
Esses assuntos são importantes e indispensáveis para compreender
o contexto mais geral da educação brasileira e da escola, em particular. Isto
porque é na escola que tudo acontece. E, como bem dizem os versos de Leci
Brandão, é “na sala de aula que se forma um cidadão” e que “se muda uma
nação”. Por isso mesmo, neste capítulo iremos nos deter sobre aspectos re-
lativos aos professores e à gestão da escola. Como ponto de partida é impor-
tante fazer algumas considerações introdutórias a respeito do tema.
Comecemos por lembrar que a especificidade da escola reside no fato
de constituir-se enquanto espaço para onde convergem estudantes e professo-
res, configurando-se como uma “comunidade de aprendizes” (VIEIRA, 2006).
Quando falamos da função social da escola (PENIN & VIEIRA, 2002), estamos
nos referindo ao fato de que esta é a instituição social que a humanidade reser-
vou para transmitir ideias e valores necessários à construção da cidadania.
Na sociedade do conhecimento, mais do que em qualquer momento
anterior da história, a escola reafirma-se como espaço de transmissão de sa-
98
SOFIA LERSHE VIEIRA
beres que levem a “aprender a ser”, “aprender a conviver”, “aprender a conhe-

cer” e “aprender a fazer” (UNESCO, 1999).
Sua razão de existir está intrinsecamente ligada à tarefa primordial de
bem ensinar e aprender. Gestão escolar bem sucedida, portanto, é aquela
voltada para a aprendizagem de todos os alunos, questão central no debate
sobre o desafio de promover a educação da população brasileira. Como
vimos na primeira parte deste livro (Capítulos 1 e 2), a gestão é um compo-
nente fundamental do sucesso escolar.
É inegável que as condições para o exercício da gestão variam de for-
ma significativa de contexto para contexto e de situação para situação. Não é
a mesma coisa gerir uma unidade com estrutura satisfatória ou insatisfatória.
É oportuno, porém, retomar algo que dissemos no Capítulo 1 a gestão é feita
na interação com o outro e depende, sobretudo, de pessoas.
Só se muda a partir da disposição das pessoas. Sem interesse e com-
promisso com a mudança não há boa estrutura que por si possa fazer a esco-
la funcionar bem. Por isso mesmo, quando falamos em gestão para o suces-
so escolar, estamos tratando de uma gestão na qual o compromisso com a
aprendizagem orienta todo o trabalho desenvolvido.
Cabe aqui, contudo, uma ressalva: o compromisso não é o único requi-
sito para o sucesso escolar. Como vimos, a gestão tem várias dimensões, de-
pendendo de condições materiais para o seu êxito. O compromisso de gesto-
res e professores, portanto, caminha lado a lado com a existência de recursos
humanos, financeiros e pedagógicos necessários ao pleno funcionamento da
escola. Os professores exercem papel fundamental nesse processo.
Sendo a escola um lugar de encontro e de diálogo entre pessoas, sua
matéria prima são os professores. Por isso mesmo, um recente documento
internacional de pesquisa sobre a educação, o Relatório Mc Kinsey & Com-
pany: How the world’s best-performing school systems come out on top ( 2007)
destaca que “uma escola é tão boa quanto são seus professores”. Voltaremos
a esta constatação no decorrer do capítulo.
Em princípio vale destacar que professores são importantes, mas, sozi-
nhos, não fazem a mudança. Daí a relevância de uma gestão comprometida e
eficaz. A ideia remete ao velho ditado popular de que “uma andorinha sozinha
não faz verão”. De fato. O anúncio do verão é sempre tarefa para incontáveis
bandos de andorinhas.
Mais apropriado seria dizer, assim, que uma escola é tão boa quanto
são os seus recursos humanos – professores, por certo, mas também ges-
tores e outros membros da equipe escolar. Independentemente da posição
que ocupam, todas as pessoas que trabalham numa escola de alguma forma
desempenham funções educativas – do auxiliar que abre o portão ao diretor.
Feitas estas observações, é hora de seguir adiante na reflexão sobre o tema.
99
1. A importância dos professores

O estudo Aprova Brasil, que retomaremos no Capítulo 7, realizado pelo Mi-
nistério da Educação e pelo Unicef, sintetiza de forma clara a importância do
professor na passagem a seguir:
O professor e a professora têm um papel central no processo educa-
tivo. Além de sua tarefa específica de coordenar as atividades cotidia-
nas do aprender e da maior convivência e interação com os alunos, é
para eles que são dirigidas as expectativas de aprendizagem, de reco-
nhecimento, de afetividade, de superação e de vivências dos alunos.
Todo projeto pedagógico depende das condições objetivas que a po-

lítica pública oferece e da competência, compromisso profissional e
consciência ética de todos os profissionais envolvidos.
No caso dos professores, esses fatores tornam-se mais cruciais, por-

que é ele ou ela quem estabelece os vínculos, orienta as ações e, junto
com as crianças e os adolescentes, determina o ritmo do processo de
aprendizagem. Não será exagero dizer que o professor é a alma do
processo educativo (MEC/UNICEF, 2006, p. 79).
A educação é empreendimento que requer cuidado, determinação,

paciência e, sobretudo, continuidade. Para os não especialistas na matéria,
pode até parecer que o ato educativo é simples. Não é. Educar é uma tarefa
complexa que envolve um aparato técnico e financeiro sem comparativo em
outras esferas da produção humana.
Em toda e qualquer sociedade, a estrutura e o funcionamento da máqui-
na da educação tende a ser aquela que demanda maior inversão de recursos
e de pessoal. Como vimos no capítulo sobre financiamento, no caso brasilei-
ro, os custos da educação de estados e municípios consomem, pelo menos,
1/4 do orçamento público. Ainda assim, é senso comum entre os gestores
públicos que os recursos para a educação são insuficientes.
O maior contingente de pessoal da administração pública é o da educa-
ção. A importância dos professores decorre, portanto, não apenas de sua fun-
ção imprescindível de educar uma nação, mas também da força de trabalho
que representam. Por isso mesmo, os movimentos em defesa da categoria do
magistério tendem a ganhar manchetes da mídia falada, escrita e eletrônica.
Em poucos países do mundo, os salários de professores são elevados.
De uma maneira geral, pode-se dizer que professores costumam ganhar pou-
co e trabalhar muito. Há, entretanto, vozes discordantes nessa matéria. Estas
afirmam que, ao contrário do que se pensa, professores ganham muito para
o pouco que fazem (IOSCHPE, 2007; CASTRO, 2008). Verdade ou mentira?
Onde estaria a razão?
100
SOFIA LERSHE VIEIRA
As pesquisas sobre o tema evidenciam que os professores tendem a

trabalhar muito, ganhar pouco e enfrentar adversas condições de trabalho.
Na maior parte dos países, os salários são baixos e não há indicações de que
esta tendência venha a ser revertida em curto prazo (OCDE, 2006). Os países
com bons resultados em matéria de desempenho escolar, contudo, costu-
mam valorizar seus professores, seja através de expressões pecuniárias ou
do reconhecimento social do status da profissão, valor simbólico determinante
para a autoestima dos que exercem o magistério.
Há países que efetivamente remuneram bem seus docentes e têm es-
tratégias diferenciadas de recrutamento. O relatório antes mencionado (Mc
KINSEY, 2007) revela que os países com melhor desempenho escolar apre-
sentam três características em comum:
1. Selecionam as pessoas certas para se tornarem professores.
2. Têm êxito na formação de professores eficazes.
3. Asseguram que o sistema é capaz de oferecer o melhor ensino pos-

sível a todas as crianças (MC KINSEY & COMPANY, 2007, p. 5. Tra-
dução da autora).
O relatório pode ser acessado na internet e não está aqui em questão

a crítica ou o aprofundamento de seus detalhes. O que interessa do ponto
de vista metodológico são os possíveis nexos a estabelecer entre esses três
traços e a realidade brasileira. Em que medida podemos afirmar que temos
sido capazes de selecionar as pessoas certas para o exercício da profissão,
de torná-los docentes eficazes e promovermos o melhor ensino possível para
todas as crianças?
Os indicadores educacionais apresentados pelo país sugerem a au-
sência das características citadas pelo relatório no sistema escolar. Nesse
sentido, uma pergunta adicional caberia: Diante de tais circunstâncias, o
país tem chance de reverter tal situação? O caminho trilhado por sistemas
que lograram êxito na promoção da escola de qualidade para todos pode
ser replicado? É possível. Para que isto ocorra, porém, são necessárias mu-
danças profundas no sistema educacional brasileiro, aí incluindo medidas
relativas aos professores, à sua formação e remuneração.
Nas últimas décadas, transformações significativas têm ocorrido nas mais
diversas esferas da produção humana. A educação não está à margem desse
processo. Tais observações remetem à necessidade de conhecer um pouco
mais de perto o contexto em que atuam os professores, examinando elementos
de alguns cenários de reforma que exercem impacto sobre o magistério.
101
Saiba mais
Para Unesco, situação do professor é crítica
Num dos mais completos relatos já feitos sobre a situação do professor brasileiro, a UNESCO
aponta que a situação é bastante crítica, e não apenas por causa dos baixos salários. Além de
a carreira, que emprega 2,8 milhões de pessoas no país, não ser atrativa para os jovens de
maior nível socioeconômico, os alunos que ingressam em cursos de pedagogia e licenciaturas
recebem uma formação que enfatiza pouco a relação entre teoria e prática. Eles se formam
principalmente em instituições particulares, à noite, e poucos passam por atividades de está-
gio bem coordenadas antes de começarem a dar aulas. Para mostrar esse quadro complexo,
as pesquisadoras da Fundação Carlos Chagas Bernadette Gatti e Elba Barretto usaram várias
bases de dados sobre professores no país.
Escolaridade – Do questionário que é aplicado aos alunos que fazem o ENADE (exame
que avalia a educação superior), elas destacaram, entre outros fatos, que os universitários de
cursos de licenciatura e pedagogia vêm de famílias mais pobres, com menor bagagem cultural.
Quase metade (50,6%) tem pais sem nenhuma escolaridade ou que chegaram apenas à 4ª
série do ensino fundamental. Entre alunos dos cursos de medicina, por exemplo, esse percen-
tual é de 7,1%. Na carreira de enfermagem, a proporção é de 37,7%. "São jovens em ascensão
social, e é preciso aproveitar o potencial deles, que buscam na universidade enriquecer sua
bagagem sociocultural. Para isso, no entanto, é fundamental mexer nas grades curriculares dos
cursos que formam professores, que deixam muito a desejar", diz Bernadette Gatti.
Para chegar a essa conclusão, o relatório detalha uma pesquisa da Fundação Carlos
Chagas, feita com apoio da Fundação Victor Civita, que analisou a estrutura curricular e as
ementas de 165 cursos de pedagogia e licenciaturas. Num trecho do relatório, as autoras
destacam que as "ementas dos cursos frequentemente expressam preocupação com o por-
quê ensinar, o que pode contribuir para evitar que conteúdos se transformem em meros re-
ceituários, mas só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar." A proporção
de horas dedicadas à formação específica, por exemplo, não passa de 30% nesses cursos. "A
formação é precária, com pouca ênfase na relação entre teoria e prática. E não há acompa-
nhamento adequado dos estágios. Fazer isso de maneira benfeita tem um custo alto, pois
envolve um professor designado para acompanhar cada estudante em seu projeto. Muitas
faculdades privadas não estão dispostas a arcar com isso", critica a pesquisadora.
Salário – Célio da Cunha, assessor especial da UNESCO, afirma que o relatório deixa
muito evidente que a questão salarial é importante, mas que a valorização do trabalho do
professor não se restringe a isso. "Salários, apenas, não operam milagres. De que adianta
aumentar os rendimentos do professor, se ele continuar a ser formado da mesma manei-
ra?", indaga Cunha. Ele afirma que a dificuldade de valorizar a carreira do magistério não
é um desafio apenas do Brasil.
No entanto, na comparação com países desenvolvidos, os rendimentos dos professo-
res brasileiros ficam muito abaixo de seus colegas europeus, por exemplo. "E o que agrava
mais a situação dos professores brasileiros e de outros países menos desenvolvidos é que,
na Europa, os serviços públicos de saúde e educação são de alta qualidade, o que não
acontece no Brasil, onde parte da renda acaba sendo destinada a suprir essa deficiência."
(Da Sucursal do Rio, Folha de São Paulo, 04/10/2009 - São Paulo SP)
102
SOFIA LERSHE VIEIRA
2. Professores em cenários de reforma

O mundo atravessa uma fase de mudanças profundas nas formas de organi-
zação da vida, cujos impactos na educação começam a ser vislumbrados e
mais bem compreendidos. Esses “cenários de reforma” (VIEIRA, 2002) têm
exercido inegáveis efeitos sobre a formação e o trabalho dos professores.
Uma das marcas irrefutáveis da contemporaneidade é o processo de
globalização. Se, em determinadas esferas da vida, a exemplo da indústria
cultural e de bens e serviços, esta realidade é visível, em outros casos, tal
inserção é menos evidente, mas nem por isso ausente. As mudanças advin-
das das transformações suscitadas por esta nova ordem podem não atingir o
sistema educacional no mesmo ritmo de outras áreas.
A legislação brasileira procura incorporar essa perspectiva de mudan-
ça. A LDB, por exemplo, ao tratar da valorização dos profissionais da educa-
ção, inclui a avaliação do desempenho como um critério de progressão fun-
cional (LDB, Art. 67, IV). Embora não aprofundada, a questão é mencionada
no diagnóstico do magistério da Educação Básica apresentado no PNE.
Outro desdobramento do avanço do processo de globalização arti-
cula-se com a difusão de uma concepção de educação ao longo da vida,
assentada nos chamados quatro pilares da aprendizagem – aprender a viver
juntos, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser – tratados
pelo Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI (UNESCO, 1999).
Neste contexto colocam-se demandas de um profissional do magistério
capaz de aprender a aprender e de uma formação de base generalista. As
políticas de formação, todavia, ainda permanecem muito arraigadas a mode-
los tradicionais, ignorando necessidades de qualificação docente em sintonia
com um mundo em transformação.
No caso brasileiro, em particular, tais circunstâncias agravam-se pela
existência de condições educacionais ainda bastante abaixo dos padrões
atingidos por países em patamares semelhantes ou mesmo inferiores de de-
senvolvimento econômico. Esta situação se expressa na incapacidade de uni-
versalizar a Educação Básica para todos os segmentos da população, assim
como na qualidade da educação escolar e da própria formação docente.
Para não entrar no mérito da questão, e observando o problema apenas
sob um prisma quantitativo, basta lembrar que a formação de nível superior
ainda não é generalizada para os professores do Ensino Fundamental, como
se pode ver nos Gráficos 19 e 20 a seguir.
103
Gráfico 19
Percentual de funções docentes com Nível Superior Completo
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, no Brasil e Regiões,
no período de 1995 - 2009
Gráfico 20
Funções docentes com Nível Superior Completo nas Séries Finais
EF em % no Brasil e Regiões, no período de 1995 - 2011
O período 1995 - 2009 registra um expressivo crescimento de pro-

fessores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental com forma-
ção de nível superior no país – de 152.587 (18,8%) docentes para 442.083
(61,3%). Mais uma vez são as regiões Norte e Nordeste as que, em 2009,
apresentam menores percentuais (44,7% e 40,4%) de docentes nesta si-
tuação, evidenciando que as desigualdades regionais se dão em todos os
espectros da política educacional.
No que diz respeito às séries finais do Ensino Fundamental, em 1995,
429.829 (71,8%) docentes eram portadores de diplomas de nível superior. Em
2009, este número cresce para 614.695 (78,5%) de professores com forma-
104
SOFIA LERSHE VIEIRA
ção superior, com as regiões Norte e Nordeste apresentando, mais uma vez
os mais baixos percentuais (61,1% x 59,2%).
Embora os valores relativos encontrem-se em patamares minimamente
satisfatórios, constata-se que muitos profissionais não atuam na sua área de
formação, sendo comum encontrar professores habilitados em Pedagogia en-
sinando disciplinas como Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, Ciências,
contrariando as exigências estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) acerca da formação adequada para o exercício do magistério.
Tal situação aponta para a necessidade de manutenção de programas de
formação inicial em serviço por parte dos governos, como forma de caminhar
rumo ao atendimento das exigências legais quanto à qualificação profissional.
Visando equacionar tal problema, o governo federal tem concebido ini-
ciativas diversas de qualificação do magistério, a exemplo do Programa de
Formação de Professores em Exercício (Proformação), no âmbito do Fundes-
cola, ainda no governo Fernando Henrique Cardoso (1997).
Com o objetivo de promover a “habilitação de professores sem a titula-
ção mínima legalmente exigida”, desde sua origem já habilitou em nível médio
mais de 30 mil professores que atuam no Ensino Fundamental nos estados
do Norte e Nordeste (Disponível em: <http://proformacao.proinfo.mec.gov.br>
Acesso em: 31/01/2008).
Com o governo Lula outras iniciativas viriam, entre elas: o Programa de
Formação Continuada de Professores das séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal (Pró-Letramento), o Programa de Formação Inicial para Professores em
exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) e o Pro-
grama de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
(Proinfantil). Esses programas têm em comum o objetivo de suprir deficiências
na formação dos profissionais das referidas etapas da Educação Básica.
Em janeiro de 2009, o MEC através do Decreto nº 6.755 institui a Políti-
ca Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Bási-
ca, com a finalidade de organizar os Planos Estratégicos da formação inicial e
continuada, com base em arranjos educacionais acordados nos Fóruns Esta-
duais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR) é resultado de um conjunto de ações do MEC, em colaboração
com as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições
públicas de educação superior neles sediadas, para ministrar cursos superio-
res gratuitos e de qualidade a professores em exercício das escolas públicas
sem formação adequada de acordo com a LDB, de 1996.
O MEC delegou à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior (Capes) a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos
cursos no âmbito do PARFOR. Todas as licenciaturas das áreas de conheci-
105
mento da educação básica serão ministradas no PARFOR, nas modalidades

presencial e a distância: cursos de 1ª Licenciatura para professores sem gradu-
ação, de 2ª Licenciatura para licenciados atuando fora da área de formação e
de Formação Pedagógica, para bacharéis sem licenciatura. (Disponível em http:
//www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor. Acesso em: 2010)
Embora existam outras iniciativas a destacar, as informações sobre os
programas acima evidenciam uma marcante presença do governo federal na
definição das políticas de formação de professores, situação que, em muitos
casos, é viabilizada através de recursos advindos de empréstimos internacio-
nais, como já destacados em capítulo anterior.
As iniciativas desenvolvidas com recursos de empréstimos internacionais
tendem a priorizar ações focalizadas de formação, a exemplo do Proformação,
antes referido, do Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar) e do
Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime).
O Gestar “é um programa de formação continuada na modalidade pre-
sencial e semipresencial para capacitação de professores de 1ª a 5ª série
(Gestar I) e 6ª a 9ª série (Gestar II) das disciplinas Matemática e Língua Portu-
guesa. O Gestar representa um conjunto de ações pedagógicas que incluem
discussões sobre questões prático-teóricas, sugestões de atividades de apoio
e avaliações diagnósticas do processo ensino-aprendizagem”
O Pradime16 é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC), em parce-
ria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime), direcionada para
a formação de gestores municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Ao financiarem projetos de educação, por suposto, as agências interna- 16
Para maiores
cionais exercem influência sobre o perfil dos profissionais a serem formados. informações, consultar:
http://www.fundescola.org.br
Assim, muitas vezes, as prioridades das iniciativas educacionais desenvolvi-
e http://pradime.mec.gov.br.
das com seu apoio podem ser estabelecidas sem a plena sintonia com as ne-
cessidades locais. Como se viu, muitos projetos desenvolvidos com apoio de
tais agências têm priorizado programas de curta duração o que, como o Saeb
tem revelado, não costuma surtir efeitos duradouros sobre a aprendizagem e
o rendimento escolar.
Nas agendas pactuadas no cenário internacional, em contrapartida,
descobre-se que, sem o professor, a educação pouco pode avançar. Mas
a distância entre a intenção e o gesto de valorizar se faz sentir. Entre os
compromissos firmados pelo Fórum Mundial da Educação (Dakar-Senegal,
2000), que deu continuidade à agenda da Conferência de Educação para To-
dos (Jomtien, Tailândia, 1990), está o de “melhorar o status, a autoestima e o
profissionalismo dos professores” (UNESCO, 2001). Num cenário de reforma
como o que ora nos deparamos, convenhamos, – parece pouco.
106
SOFIA LERSHE VIEIRA
3. Aprendendo com outros sistemas escolares

O advento e a difusão de sistemas internacionais de avaliação tem propiciado
um interesse crescente pelo conhecimento das estratégias utilizadas em dife-
rentes contextos, visando a adoção de políticas de educação de qualidade para
todos. Exemplo recente neste sentido é o já referido relatório da Mc Kinsey &
Company: How the world’s best-performing school systems come out on top,
publicado em setembro de 2007.
Debruçando-se sobre 25 sistemas escolares internacionais, neles incluin-
do os dez de melhor desempenho, o estudo constatou que eles têm em comum
políticas inovadoras de recrutamento e formação de professores.
Sem a menor sombra de dúvida, nos diferentes contextos, as políticas
de educação resultam de um complexo conjunto de circunstâncias de caráter
histórico e cultural. Todos os países que têm obtido respostas positivas do ponto
de vista da melhoria de seus sistemas, contudo, compartilham um pacto pela
educação, que ultrapassa governos e toma a educação como projeto de longo
prazo. A escola de qualidade para todos, nesses casos, é projeto de Estado e
não de governo. E se isto não faz toda a diferença, com certeza, faz muita.
Para além do que já se viu em relação ao tema, outros elementos po-
dem ser destacados. Examinemos considerações de recente relatório de pes-
quisa desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômicos (OCDE), elaborado com a finalidade de subsidiar governos e
organizações na concepção de políticas eficazes. O estudo reforça algumas
teses do senso comum, assim como evidências de pesquisas no campo. Co-
mentaremos duas delas. A primeira diz respeito ao fato de que:
A qualidade da docência é determinada não só pela ‘qualidade’ dos pro-
fessores – embora esta seja claramente fundamental –, mas também pelo
ambiente em que esses profissionais atuam. Professores eficazes talvez
não atinjam seu potencial em contextos que não ofereçam apoio adequado
ou desafios, assim como recompensas suficientes (OCDE, 2006, p. 10).
A segunda consideração destaca que “Para atrair e reter professores efi-

cazes, as iniciativas de políticas devem determinar o recrutamento de pessoas
competentes para a profissão e também oferecer apoio e incentivos para o de-
senvolvimento profissional e o desenvolvimento contínuo em todos os níveis”
(Id. Ibid.). Isto posto, é oportuno lembrar que para mudar seus indicadores edu-
cacionais o Brasil precisa desenvolver políticas inovadoras nesta direção.
As estratégias de recrutamento e de formação adotadas pelo país, con-
tudo, parecem indicar que estamos apenas fazendo mais do mesmo. A litera-
tura internacional e nacional tem mostrado que estamos longe de atingir pata-
mares de desenvolvimento de outros sistemas, até mesmo da América Latina.
107
Recursos incalculáveis têm sido investidos em esforços no sentido de

ampliar a oferta de educação e promover a melhoria de sua qualidade. A for-
mação de professores e de gestores tem respondido por parcela considerável
desses investimentos.
Embora ainda existam professores leigos, os indicadores sobre qualifi-
cação docente nos últimos dez anos revelam expressivo aumento dos níveis
de formação do professorado em todo o país. De 708.793 funções docen-
tes com ensino superior completo no ensino fundamental (1999), passou-se
para 1.224.456 (2006).
Entretanto, a julgar pelos números, mais formação não tem se traduzido
em mais aprendizagem. Isto significa dizer que, sim, na prática continuamos
“reiventando a roda”: as políticas de formação desenvolvidas no período não
têm tido o necessário êxito em equacionar os problemas de aprendizagem de
nossas crianças e jovens.
Mesmo investindo um percentual do PIB similar a de países bem sucedi-
dos em educação, o Brasil tem apresentado resultados que evidenciam o fra-
casso de suas políticas (VIEIRA e VIDAL, 2007). Assim, é hora de aprender com
outras realidades e de incorporar novas alternativas para equacionar velhos pro-
blemas. Os exemplos de sistemas eficazes apontam caminhos a considerar.
Saiba mais
Nota zero em gestão
Está provado que a presença de um bom diretor não é apenas desejável – mas decisiva – para
um elevado nível de ensino numa escola, seja ela pública, seja particular. Por isso, merece
atenção uma nova pesquisa que traz à luz o mais completo perfil já feito sobre esses profis-
sionais no país. Antes do levantamento, que ouviu 400 diretores de colégios públicos no país
inteiro, o conhecimento que se tinha sobre eles era, basicamente, intuitivo. Agora, tratou-se
de mensurar a realidade – e dimensionar os problemas.
Logo de saída, a pesquisa, conduzida pelo Ibope em parceria com a Fundação Victor Civita,
mostra que 64% dos diretores reconhecem, sem rodeios, não estar suficientemente prepara-
dos para exercer o cargo que ocupam. Quando eles versam sobre o ofício, as fragilidades ficam
ainda mais evidentes. A pesquisa indica que os diretores não costumam basear suas decisões
em nenhuma meta acadêmica e chegam a ignorar a nota de sua escola nos rankings oficiais.
Talvez o mais preocupante de todos os dados, no entanto, diga respeito à visão que eles
têm da função: apenas 2% deles se sentem responsáveis pelos maus resultados de sua pró-
pria escola, ao passo que os outros 98% culpam pais, professores, alunos, o colégio e até o
governo. Conclui o especialista Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais:
"É preciso mudar urgentemente esse cenário para começar a pensar em bom ensino".
Não é tarefa simples. Há, no Brasil, pelo menos dois grandes obstáculos. A começar pela
formação dos diretores – a maioria egressa da carreira de professor –, dos quais não se requer
nenhuma experiência como gestores nem a passagem por um curso em que desenvolvam
108
SOFIA LERSHE VIEIRA
habilidades como a liderança de equipe. A pesquisa mostra que 21% deles só estão no car-
go porque algum político os indicou, enquanto apenas 5% ascenderam por critérios técnicos.
"Não há no país um sistema eficiente para escolher e treinar profissionais de modo que se
tornem bons líderes nas escolas", avalia Mário Aquino, especialista em administração pública.
O segundo ponto que atrapalha no Brasil é o excesso de tarefas burocráticas delegadas aos
diretores, situação que leva a uma total inversão de prioridades. Para 90% deles, a supervisão
da merenda fornecida pelo governo é uma das atividades que mais consomem tempo, além
da limpeza do prédio e da fiscalização na entrega do material didático pelas secretarias de
ensino. São informações que escancaram a absoluta desconexão dos diretores brasileiros com
a sala de aula. "Só sobra tempo para a educação se eu deixar de lado as tarefas administrativas
pelas quais também sou cobrada", resume Maria de Fátima Borges, 55 anos, diretora da escola
Olavo Pezzotti, em São Paulo. "Estou sempre devendo relatórios à secretaria."
Aos diretores brasileiros, faltam praticamente todos os pré-requisitos que os especialistas
definem como básicos para o desempenho da função. Além de boa formação e experiência em
gestão, já se sabe que o diretor deve conseguir manter sua atenção voltada para as salas de aula
e ser capaz de traçar objetivos acadêmicos claros, que servirão de norte para os professores.
Também se espera dele que envolva os pais na vida escolar, passo decisivo para o avanço dos
alunos. No mundo todo, é esse o tipo de diretor que alcança os melhores resultados no ensino
– inclusive no Brasil, segundo mostra uma recente pesquisa feita por especialistas da Fundação
Getulio Vargas (FGV), também em parceria com a Fundação Victor Civita.
O estudo, que comparou escolas de bom resultado nas avaliações oficiais às de ensino
mediano, concluiu que à frente dos melhores colégios estão justamente aqueles diretores
com visão de longo prazo. Diz o cientista político Fernando Abrucio, coordenador da pes-
quisa: "Os diretores mais eficazes entendem que um plano pedagógico ambicioso precisa
de tempo para ser concluído". Estes chegam a ficar até catorze anos numa mesma escola,
enquanto um típico diretor de escola pública no Brasil troca de emprego a cada cinco anos.
A experiência internacional chama atenção para um conjunto de práticas que tem con-
tribuído para formar e manter bons diretores à frente das escolas. Elas podem funcionar
também no Brasil. Uma medida eficaz é proporcionar aos aspirantes ao cargo uma experiên-
cia prévia, como um período em que atuam como assistentes de diretor.
Em alguns países, como Singapura, chega-se a exigir dos candidatos até estágio numa
grande empresa privada, período em que se espera que absorvam os conceitos básicos de
gestão. Ao assumirem o cargo, há meios para livrar os diretores do excesso de atribuições
burocráticas, tão maçantes no Brasil.
Quem faz boa parte dessas tarefas nos Estados Unidos, por exemplo, é uma espécie de
auxiliar administrativo, o que permite ao diretor mirar o ensino. Caso fracasse, ele pode até
ser demitido, o que já ocorreu com 80% dos diretores da cidade de Nova York desde 2002.
Tornar-se diretor de escola é, em geral, a maior ambição de um professor.
No Brasil, significa, em média, um aumento de 50% no salário – que, na nova função, pode
chegar a 7 000 reais. Foi uma das motivações para que Andréa Tavares, 39 anos, hoje no coman-
do de uma escola municipal de Taboão da Serra, em São Paulo, trilhasse esse caminho. Há ape-
nas dois anos no cargo, ela diz: "Com uma formação melhor, sei que eu e meus colegas teríamos
mais chances de acertar". (Cíntia Borsato, Revista Veja, Edição 2137)
109
Neste capítulo foram apresentadas considerações sobre os professores e a
gestão da escola, aprofundando-se questões relativas às políticas para o ma-
gistério. Discutiu-se o tema “professores em cenários de reforma”, com ênfase
no processo de globalização, assim como no papel das agências internacio-
nais na concepção de políticas de formação de docentes.
Foram também analisadas as contribuições de sistemas escolares efi-
cazes para o conhecimento da importância dos professores. Destacou-se que
o Brasil não tem desenvolvido estratégias inovadoras em relação ao tema,
sendo inadiável rever a agenda de suas políticas educacionais neste campo.
1. Expresse seu ponto de vista sobre a seguinte passagem: “A situação dos pro-
fessores perante a mudança social é comparável à de um grupo de atores,
vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda
o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no
cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescen-
te, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação dos atores seria a
surpresa. Depois, tensão e desconcerto, com um forte sentimento de agres-
sividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim
de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer?” (ESTEVE, 1992).
2. Você concorda com o argumento de que as agências internacionais exercem
influência sobre as políticas do magistério? Justifique seu ponto de vista.
3. Discuta a relação entre a escola, a gestão e os professores.
4. Apresente evidências de que professores são importantes.
5. Como a globalização afeta os professores?
6. Que lições é possível aprender com os sistemas educacionais com alto
nível de desempenho escolar?
110
SOFIA LERSHE VIEIRA

Leitura
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pen-
sam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.
OCDE. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo
professores eficazes. São Paulo: Moderna, 2006.
GATTI, B. A. (coord.), BARRETTO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses
e desafios. Brasília: UNESCO, p. 2009.
BRASLAVSKY, C. Dez fatores para uma educação de qualidade para to-
dos no século XXI. São Paulo: UNESCO/Moderna, 2005.
Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Tra-
balhadores em Educação (ESFORCE). V. 2, N° 2/3. Jan/dez 2008.
Sites
http://www.escoladegestores.inep.gov.br/artigos.htm – textos sobre gestão escolar
http://www.consed.org.br – textos sobre gestão escolar
http://www.cenpec.org.br – textos e artigos sobre educação
Capítulo 7
Escola: lugar onde tudo
acontece
Objetivos
l Discutir aspectos relacionados à infraestrutura escolar e seu impacto para a
qualidade da educação e melhoria da aprendizagem.

l Conhecer experiências de escolas públicas bem sucedidas e refletir sobre
as variáveis que contribuíram para os bons resultados.
Introdução
No capítulo anterior, iniciamos a discussão sobre a escola, a gestão e os pro-
fessores, aprofundando questões relativas ao magistério. Aqui, tomaremos a
escola como objeto de análise, compreendendo-a como espaço de materia-
lização das políticas educacionais e, portanto, de interesse para o conheci-
mento da estrutura e do funcionamento da Educação Básica.
A intenção é apreender aspectos que definem sua especificidade. Ao
mesmo tempo, responder a uma questão que tem desafiado os estudos sobre a
matéria: por que apresentando condições materiais relativamente semelhantes,
os resultados das escolas costumam ser diferentes? Este é um tema da gestão
que iremos aprofundar ao longo da reflexão desenvolvida no presente capítulo.
Bem sabemos que o Brasil é um país de dimensões continentais. Ainda
assim, não deixa de surpreender a existência de 203,9 mil unidades escolares
da Educação Básica registradas pelo Censo Escolar de 2006. Parece muito
e, de fato, é. Mas é preciso examinar este indicador com cuidado, uma vez
que em todo o país, e sobretudo, em suas zonas mais pobres, há um imenso
contingente de escolas muito pequenas, as quais em geral têm precárias con-
dições de funcionamento e infraestrutura.
Para se ter uma ideia, basta dizer que 54,8% destes estabelecimentos
estão localizados na área urbana e abrigam 48,4 milhões de matrículas. Os
estabelecimentos rurais, por sua vez, que representam 45,2% do total de uni-
dades têm 7,4 milhões de matrículas. Ou seja, a grande maioria das pequenas
escolas encontra-se nessas áreas.
112
SOFIA LERSHE VIEIRA
A estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras estão longe de

ser homogêneos. Isto quer dizer que o padrão de qualidade do sistema es-
colar difere em decorrência de vários fatores. Em primeiro lugar, porque são
imensas as disparidades entre as unidades da federação, situação que tem
impacto direto sobre o custo-aluno praticado por estados e municípios.
Noutras palavras, estados e municípios ricos aplicam mais recursos em
educação. Tal situação, evidenciada ao longo dos anos de vigência do Fun-
def, se mantém sob a égide do Fundeb. Assim, as escolas das regiões mais
pobres do país, de uma maneira geral, têm menor disponibilidade de recursos
humanos, técnicos e financeiros, sem mencionar a precariedade de sua es-
trutura. Por isso mesmo, começaremos a reflexão deste capítulo pelo exame
de alguns indicadores de infraestrutura das escolas.
1. Infraestrutura escolar
O primeiro indicador a ser apreciado refere-se ao tamanho das escolas. É
oportuno observar que unidades muito pequenas costumam ter pouca ou ne-
nhuma infraestrutura para oferecer ensino de qualidade para seus alunos. Nas
regiões mais pobres, sobretudo nas áreas rurais, ainda há grande quantidade
de escolas de até cinco salas, o que mostra a precariedade das condições
de estrutura e funcionamento no país, em particular no Ensino Fundamental.
A Tabela 4 mostra a distribuição percentual das escolas por tamanho em rela-
ção ao Brasil e as regiões.
Tabela 4
Tamanho das Escolas, Brasil e Regiões Geográficas (2005)

Regiões Número de Salas das Unidades
Geográficas 1 sala 2 - 5 salas 6 - 10 salas 11 ou mais
Ensino Fundamental
Brasil 25,2 34,0 22,0 18,8
Norte 48,0 29,7 13,6 8,8
Nordeste 30,9 42,6 17,1 9,4
Sudeste 8,9 23,7 30,9 36,6
Sul 12,3 30,5 28,7 28,5
Centro-oeste 10,3 21,6 36,4 31,7
Ensino Médio
Brasil 0,0 4,5 28,8 66,7
Norte 0,0 4,2 32,3 63,5
Nordeste 0,1 6,6 36,6 56,7
Sudeste 0,1 7,5 32,1 60,3
Sul 0,0 3,3 24,6 72,1
Centro-oeste 0,0 2,8 24,3 72,9
Fonte: EDUDATA/INEP
113
A grande quantidade de escolas, com poucos alunos e precária infra-

estrutura contribui para o agravamento das condições de ensino nas regiões
mais pobres e nas áreas rurais. Observe-se que, na região Sudeste apenas
8,9% das unidades têm apenas uma sala, enquanto, no Nordeste e no Norte,
este número é muito elevado, 30,9% e 48,0%, respectivamente.
O desenvolvimento de uma política de melhoria de qualidade da edu-
cação no Brasil deve contemplar soluções para este problema, com ações
voltadas para nucleação do parque escolar. O custo indireto da existência de
escolas muito pequenas não tem sido adequadamente estudado, implicando
em recursos adicionais, como transporte escolar, que poderiam reverter para
a melhoria da rede pública.
A Tabela 5 mostra o acesso a serviços básicos nas escolas brasileiras.
Percebe-se que, de uma maneira geral, estão presentes as condições indis-
pensáveis ao seu funcionamento. Vale a pena observar, entretanto, que nem
todas atingiram este patamar mínimo.
Tabela 5
Acesso a serviços básicos – distribuição percentual, Brasil e Regiões Geográficas (2005)

Regiões Serviços Básicos
Geográficas Água En. Elétrica Esgoto Sanitário
Ensino Fundamental
Brasil 99,4 84,1 91,3 92,5
Norte 98,6 56,9 81,5 86,2
Nordeste 99,2 81,5 87,9 88,7
Sudeste 99,8 97,6 99,0 99,8
Sul 99,9 98,6 99,2 99,6
Centro-oeste 99,9 92,9 96,9 97,2
Ensino Médio
Brasil 100,0 100,0 99,8 99,6
Norte 99,9 99,6 99,5 99,0
Nordeste 100,0 100,0 99,6 99,2
Sudeste 100,0 100,0 99,9 100,0
Sul 100,0 100,0 99,9 99,9
Centro-Oeste 100,0 99,9 99,6 99,2
Fonte: EDUDATA/INEP
Aqui, outra vez, é oportuno examinar a situação das escolas de Ensino

Fundamental das regiões Norte e Nordeste. Ainda é expressivo o percentual
de escolas sem energia elétrica, sem esgoto e, até mesmo, sem sanitários.
Estas são condições indignas de qualidade em qualquer sistema escolar e
evidenciam uma situação inaceitável para o país.
114
SOFIA LERSHE VIEIRA
Embora investimentos internacionais tenham contemplado projetos nes-

sas regiões, a equidade permanece um desafio na questão territorial brasileira.
A superação das disparidades entre regiões ricas e pobres requer políticas fi-
nanceiras e técnicas responsáveis e não apenas soluções paliativas e compen-
satórias, como tantas que hoje consomem os recursos do contribuinte.
Outro agravante desse quadro decorre das diferenças entre redes, tan-
to públicas como particulares. Da mesma forma como existe disparidade en-
tre escolas de estados ricos e pobres, tendência semelhante ocorre no interior
de cada unidade da federação, no âmbito de uma mesma rede ou entre as
redes estaduais e municipais.
Também são distintos os padrões de qualidade no âmbito da rede par-
ticular. Há um senso comum de que as escolas desta rede são melhores do
que as das redes públicas, mas é preciso lembrar que também neste caso
não há um padrão único de qualidade. Assim, não é prudente generalizar por-
que há boas e más escolas tanto na rede particular como na rede pública e tal
situação não decorre apenas de suas condições de infraestrutura.
Segundo o Censo Escolar de 2006, 86,7% dos 55,9 milhões de matrí-
culas da Educação Básica no país estão na rede pública. Noutras palavras,
apenas uma minoria de 13,13% dos estudantes brasileiros frequentam escolas
privadas. Por isso mesmo, neste capítulo iremos estudar aspectos relativos a
escolas públicas que se destacam positivamente no âmbito do sistema escolar.
2. Escolas que fazem diferença

Temos estudado e discutido as dificuldades que o Brasil vem enfrentando
na solução dos problemas da Educação Básica. Ao examinarmos os indicado-
res, constatamos que, a despeito dos investimentos feitos, estamos “ficando
para trás” em relação a outros países (VIDAL e VIEIRA, 2007). Também verifi-
camos a existência de grandes disparidades na distribuição de oportunidades,
do ponto de vista territorial e das classes sociais, evidenciando o caráter exclu-
dente da nossa sociedade e, como consequência, do sistema escolar.
Se o panorama geral é desanimador, é importante lembrar que nem tudo
é negativo na educação brasileira. Há muitas coisas boas acontecendo tam-
bém. Há estados, municípios e escolas que estão fazendo diferença na vida de
seus estudantes e é importante conhecê-los. Neste capítulo iremos nos debru-
çar sobre alguns estudos que têm sido produzidos sobre escolas inovadoras.
Um dos primeiros estudos sobre escolas comprometidas com o suces-
so escolar foi o Projeto Raízes e Asas, desenvolvido pelo Centro de Estudos
e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), cujos
resultados foram apresentados no livro Qualidade para todos: o caminho
de cada escola, em 1994. A pesquisa focalizou a experiência de 16 (dezes-
115
seis) escolas brasileiras (Disponível em: http://www.cenpec.org.br Acesso em:

31/01/2008).
A esse estudo vieram somar-se outros, a exemplo da pesquisa realiza-
da pela Unesco, em 2003, que resultou no livro: Escolas inovadoras: experiên-
cias bem-sucedidas em escolas públicas (Disponível em: <http://unesco.org.
br> Acesso em: 31/01/2008). A pesquisa deteve-se sobre 14 escolas localiza-
das em regiões de alta vulnerabilidade social em capitais brasileiras.
Em 2006, o Ministério da Educação, em parceria com o UNICEF, publi-
cou livro sobre o mesmo tema, denominado: Aprova Brasil – o direito de aprender
– boas práticas em escolas avaliadas pela Prova Brasil (Brasil. MEC/UNICEF,
2006). O estudo focaliza 33 escolas públicas de diversas cidades do país que
17
Todos esses estudos
apresentaram resultados acima da média na aplicação da avaliação de desem-
estão disponíveis, no
penho feita junto a estudantes de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em 2005. todo ou em parte, em
Entre setembro de 2006 e janeiro de 2007, a revista Época publicou versão digital e podem
uma série de reportagens sobre escolas que, a despeito de todas as dificul- ser acessados pelos
interessados em aprofundar
dades, estão fazendo a diferença no país17. Como se vê, é grande o interesse
o tema através da internet.
pelo estudo de escolas exitosas e aqui enumeramos apenas algumas das As referências são
publicações sobre o tema. indicadas ao final deste
capítulo.
Neste tópico procuraremos apontar algumas características dessas
escolas. Considerando que os estudos citados são bastante diferentes en-
tre si, faremos um rápido apanhado de suas constatações para, em seguida,
aprofundar pontos comuns. Com certeza, a vontade de mudar e promover a
melhoria da aprendizagem está presente em todas essas escolas, como es-
clarecem as conclusões de um dos estudos:
Cabe ressaltar a presença de um elemento essencial no conjunto das
chamadas escolas inovadoras, sem o qual nenhuma delas lograria êxito,
qual seja, uma enorme disposição para a mudança, disposição esta que
se assenta na compreensão de que o direito à escolaridade é um bem, um
legítimo patrimônio da humanidade, que de forma alguma pode ser amea- 18
Veja-se, a propósito,
çado por situações de violência nas escolas (UNESCO, 2003, p. 393). o ensaio: “Escola: um
novo foco da política
O Raízes e Asas foi um estudo pioneiro, realizado no início da década pas- educacional”, que integrou
sada e teve significado importante no debate sobre a escola, que, a partir do go- caderno de textos visando
verno Fernando Henrique Cardoso passou a ser “um novo foco da política educa- a prova didática de
concurso de professor
cional18.” Elaborado com o objetivo pedagógico de subsidiar processos formativos
titular junto à UECE,
de professores e gestores, o material resultante da pesquisa foi organizado sob a sendo posteriormente
forma de um kit, contendo o livro sobre as escolas, um vídeo e outros materiais. incorporado ao livro:
Política e planejamento
A amostra de escolas nele retratada foi concebida com base no engaja-
educacional. Conferir:
mento delas na reversão dos índices de repetência e evasão; gestão democrá- Vieira; Albuquerque (2002b,
tica; formação contínua do professor, adequação do currículo à realidade dos p. 99-114).
alunos; trabalho coletivo; reflexão sobre os processos de ensino-aprendizagem
116
SOFIA LERSHE VIEIRA
e avaliação; e construção do projeto da escola (SILVA et alii, 1995). Entre os

elementos comuns identificados nas escolas focalizadas por esse estudo, cabe
destacar a presença de uma gestão participativa, de reformulação das práticas
pedagógicas e da construção de um projeto pedagógico.
O estudo Escolas Inovadoras resultou num livro de 410 páginas, que
apresenta um retrato bastante detalhado das escolas pesquisadas, com des-
crição meticulosa da metodologia do trabalho, revisão da literatura, conclu-
sões e recomendações. Um capítulo inteiro é dedicado às “Estratégias que
fazem diferença” (ABRAMOVAY et alii, 2003, p. 322-362), focalizando a impor-
tância do clima escolar e o papel do diretor; a valorização do aluno, do profes-
sor e da escola; o exercício do diálogo; o trabalho coletivo; a participação da
família e da comunidade; a ressignificação do espaço físico; o incremento da
sociabilidade; e, a construção do sentido de pertencimento.
O estudo Aprova Brasil, com foco em 33 escolas de perfil diferenciado
e localizadas em diversas unidades da federação sistematiza os pontos fortes
das experiências analisadas em cinco dimensões:
1. Práticas pedagógicas (trabalho coletivo, em equipe, compartilhado, coor-
denado; projetos de ensino; inovações na organização da escola; ensino
contextualizado; implementação de novas formas de acompanhamento e
avaliação da aprendizagem dos alunos; realização de atividades externas
com os alunos; e incentivo à prática de jogos e esportes;
2. Importância do professor (formação e valorização);
3. Gestão democrática e participação da comunidade escolar (conselhos es-
colares atuantes e fortalecidos, que acompanham a vida da escola e do
aluno, atuando no cuidado com a aprendizagem e no combate à evasão
escolar); incentivo à participação das famílias, não apenas em reuniões
periódicas, mas em decisões que afetam a vida dos alunos, como obras na
escola, uso de uniforme e definição de normas de organização e disciplina;
incentivo e fortalecimento de possibilidades de engajamento de alunos em
atividades socioculturais ou voltadas para a participação na gestão esco-
lar; formas diversas de decisão coletiva no que diz respeito às práticas
pedagógicas da escola;
4. Participação dos alunos; e
5. Parcerias externas.
O estudo aponta ainda quatro outras questões que contribuíram para o
bom desempenho das escolas pesquisadas:
1. O clima da escola (ambiente escolar, relações entre as pessoas);
2. A organização e a disciplina como elementos que valorizam a escola;
3. A importância das bibliotecas, laboratórios de informática, ciências e qua-
dras de esporte; e
117
4. A importância do trabalho articulado com as secretarias municipais e esta-

duais e com as demais escolas da rede e do município.
Ao examinarmos os fatores comuns às escolas que fazem diferença,
constatamos a presença de um compromisso explícito da equipe escolar com
seus estudantes. São escolas que acolhem seus alunos, criando um clima de
reconhecimento de sua identidade e gerando circunstâncias motivadoras ao
seu envolvimento nas atividades desenvolvidas, aí incluíndo o cotidiano proces-
so de ensino-aprendizagem. Em todas elas, portanto, existe um projeto político-
-pedagógico. Embora esta seja matéria mais afeta à Didática que à Estrutura e
Funcionamento do Ensino, é oportuno fazer um breve comentário sobre o tema.
Ter um projeto significa ter rumos, saber como e aonde se quer chegar.
Esses rumos nem sempre estão previamente dados, mas são construídos pela
comunidade escolar a partir de situações e desafios concretos. Assim, nem
sempre o projeto pedagógico está explícito em textos elaborados, mas, por cer-
to, se expressa em ações e práticas. Assim é que podemos estabelecer uma
analogia com algo referido em capítulo anterior: Se “o professor é a alma do
projeto educativo”, o projeto político-pedagógico é a alma da escola.
Vários fatores colaboram para criar condições propícias à mudança.
Vimos que os estudos apontam o clima escolar como um aspecto importante.
Nessas escolas há respeito às diferenças e solidariedade em situações-pro-
blema. O ambiente é propício à alegria, tão característica de crianças e jovens
quando bem acolhidos pelos adultos.
Escolas inovadoras são escolas que cuidam. Isto não significa dizer
que descuidem da disciplina. Ao contrário; nelas prevalece uma ordem e uma
ética, quer dizer, uma abertura ao diálogo e ao entendimento, mas não vozes
silenciadas. Como bem destaca o estudo da Unesco, nessas escolas é pos-
sível observar
sensível diminuição das chamadas formas de incivilidades, ou seja, a
recusa ao trabalho escolar, o ruído permanente, a grosseria, a passi-
vidade, o não envolvimento nas atividades escolares, a hostilidade, a
zombaria, as briguinhas no interior das escolas, o que também reper-
cute diretamente na qualidade do ensino oferecido. As consequências
de um ambiente sem violência também se expressam em termos de
resultados de aprendizagem (ABRAMOVAY, op. cit. p. 390).
Outro aspecto a destacar é a presença do trabalho coletivo. Lembrando

a imagem do ditado citado no capítulo anterior, retomemos a ideia das andori-
nhas. É claro que cada professor faz diferença. Quando muitos trabalham em
favor da aprendizagem e do sucesso dos estudantes, alguma coisa acontece
também de diferente na escola. E isso tem a ver com a gestão participativa.
A figura do diretor ou da diretora é importante e o papel de sua liderança
é indiscutível. Um gestor ou uma gestora que só se preocupa com os aspectos
118
SOFIA LERSHE VIEIRA
administrativos, porém, perde de vista a alma de sua escola que, como antes
lembramos, é o projeto político-pedagógico. Assim, a gestão compartilhada
e a incorporação dos diversos sujeitos que fazem a escola são importantes
elementos de seu sucesso.
Vale lembrar ainda que escolas que fazem a diferença mostram-se em sin-
tonia com a realidade dos estudantes e empenham-se em manter sua autoestima
elevada, seja através do esporte, de atividades culturais, de atividades extracurri-
culares, como registram as considerações finais do estudo Aprova Brasil,
A aprendizagem dos meninos e meninas na escola é fruto de fatores
diversos, interligados e interdependentes, e é na combinação criativa
desses fatores que se produz o conhecimento. A energia, a força motriz
desse processo reside na vontade e no compromisso do poder público,
dos atores da escola e de seus parceiros em assegurar que a educação
de qualidade seja a base para a garantia do direito de aprender das
crianças e dos adolescentes brasileiros (MEC/UNICEF, Op.cit, p. 98).
Para além de tais fatores, é oportuno lembrar com o mesmo estudo que:
escolas têm corpo e alma. Inseparáveis e complementares, corpo e

alma são fonte geradora de aprendizagens. Mas é a alma da esco-
la que faz com que todos e cada um dos integrantes da comunidade
escolar vivenciem a bela experiência humana de aprender um pouco
mais a cada dia (Idem, p. 100).
Poderíamos prosseguir na reflexão sobre as características das esco-

las inovadoras. Este capítulo, entretanto, mostrou que, apesar das dificulda-
des, em todo o Brasil existem escolas públicas exercendo sua função social
em plenitude. O que precisamos, em verdade, é que as alternativas de su-
cesso encontradas por essas unidades sejam disseminadas para toda a rede
escolar, guardadas as especificidades dos diferentes contextos e realidades.
Textos complementares
Bons professores são o direito mais importante para assegurar
educação, aponta pesquisa
Na avaliação de um entre quatro brasileiros, o direito mais importante para assegurar a edu-
cação à população brasileira é ter professores competentes e motivados. O dado é da pes-
quisa A participação dos pais na Educação dos filhos, encomendada pelo movimento Todos
Pela Educação e Fundação SM, realizada pelo Ibope e divulgada nesta quarta-feira (11/11).
O estudo revela ainda que, para 20% dos entrevistados, o mais relevante é encontrar vaga
na creche, pré-escola, ensino fundamental ou ensino médio. A terceira posição ficou para o
reforço escolar ao longo do ano caso aluno tenha alguma dificuldade, com média de 13% das
119
respostas. Foram ouvidas 1.350 homens e mulheres entre 16 e 69 anos, das regiões metropo-
litanas da Bahia, Ceará, Pernambuco, Distrito Federal, Paraná, Rio Grande do Sul, Minas Gerais,
Rio de Janeiro e São Paulo. No interior, participam da amostra municípios com mais de 50 mil
habitantes das mesmas unidades da federação.
Segundo os pesquisadores, os resultados podem refletir anseio por algo que ainda não
foi conquistado. O aprendizado, porém, não é citado pelas pessoas que responderam ao
questionário.
A Meta 3 do movimento Todos Pela Educação revela que apenas 27,9% dos alunos da
4ª série do ensino fundamental têm conhecimentos adequados à sua série em língua portu-
guesa. Na 8ª série, a porcentagem é mais baixa: 20,5%. No 3º ano do ensino médio, a taxa é
de 24,5%. Em matemática, os percentuais são piores: 23,7%, 14,3% e 9,8%, respectivamente.
No ranking das instituições e pessoas capazes de melhorar a educação, o Ministério
da Educação aparece em primeiro lugar, com 40% das opiniões. Secretaria municipal de
educação, diretoria e a escola e pais dos alunos ficaram praticamente empatados na se-
gunda posição, com média de 12% dos votos. Posteriormente, aparecem os professores
da escola e a secretaria estadual de educação (média de 8%). Para 4% dos entrevistados,
os alunos podem mudar esse cenário. Organizações não-governamentais, igrejas e empre-
sas aparecem em último plano.
Acompanhamento dos estudos – Em geral, o cuidado dos pais com a educação dos filhos
é significativo, de acordo com a pesquisa. O acompanhamento e rigor com estudos são itens
levados a sério pelos pais. Mais de 80% deles declaram sempre estar atentos para que não
haja faltas ou atrasos dos filhos. A maioria também diz acompanhar sempre as notas dos
herdeiros. O estudo mostra que é menos frequente a determinação de horários de estudos.
Pouco mais de 50% dos pais afirmam sempre estabelecer esses períodos e respeitá-los.
A incapacidade de entender o que os professores ensinam e o próprio interesse dos
filhos em aprender estão entre as dificuldades dos filhos com os estudos apontadas pelos
pais. No entanto, nenhuma delas recebe um percentual expressivo nos pontos mais críti-
cos da escala de recorrência. Muitos pais alegam dificuldade em acompanhar a educação
dos filhos por falta de tempo para ir à escola e despreparo para ajudar os filhos quando
surgem dúvidas sobre os conteúdos. Apesar disso, os pais não atribuem à escola nem aos
profissionais de educação as deficiências enfrentadas. Eles admitem que as dificuldades
partem mais de si mesmos e dos filhos do que dos docentes e da estrutura em geral. (Cor-
reio Braziliense, 11/11/2009 – Brasília DF)
se capítulo focalizou a escola reconhecendo-a como espaço de operaciona-
lização das políticas educacionais e, por isso mesmo, “lugar onde tudo acon-
tece”. Foram apresentados indicadores que mostram a heterogeneidade das
escolas no país, havendo imensas disparidades entre sistemas e redes, situa-
ção que se aprofunda na comparação entre as regiões.
Apesar das desigualdades nas condições de infraestrutura, é interes-
sante observar que em todo o país há unidades que têm evidenciado maior
poder de superação dos problemas existentes, contribuindo para a socializa-
ção e a melhoria do desempenho escolar de seus alunos.
120
SOFIA LERSHE VIEIRA
Foram apresentados resultados de estudos que têm revelado carac-

terísticas comuns às escolas que fazem a diferença na vida dos estudantes
brasileiros. A disseminação de uma cultura de sucesso escolar permanece
como desafio para a política e a gestão da Educação Básica no Brasil.
Gravação realizada em
19 1. O texto a seguir foi extraído de uma entrevista19 do educador Paulo Freire
São Paulo, no Instituto ao Programa Salto para o Futuro (http://www.tvebrasil.com.br), onde ele fala
Paulo Freire, para a série sobre a Escola Cidadã. Leia com atenção e reflita sobre o tema:
Projeto Político-Pedagógico
da escola, apresentada
“A escola cidadã, no meu entender, é aquela que se assume enquanto
no programa Salto para o um centro, um centro de direitos e um centro de deveres, a formação que se dá
Futuro/TV Escola/SEED/ dentro do espaço e do tempo que caracterizam a escola cidadã é uma forma-
MEC, de 20/04 a 30/04 ção para a cidadania (...) Você veja, seria uma contradição enorme que uma es-
de 1997. A série teve a
cola, se pensando uma escola cidadã, coagisse, veja bem, eu digo coagisse, e
consultoria de Moacyr
Gadotti e contou com a não disse limitar-se, mas eu digo restringisse a liberdade do educando em lugar
mediação de Gaudêncio de sugerir ao educando que a sua liberdade precisa ser limitada para poder ser.
Frigotto. Então a escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade, é coe-
rente com o seu discurso formador, com o seu discurso libertador, em outras
palavras, a escola cidadã é aquela que, brigando para ser ela mesma, viabiliza
ou luta para que os educandos e educadores também sejam eles mesmos. E
como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma escola de comunidade. É
uma escola de companheirismo, é uma escola de produção comum do saber
e da liberdade. Mas é uma escola que não pode ser jamais licenciosa, nem
jamais autoritária. Quer dizer, é uma escola que vive a experiência tensa da
democracia que, em outras palavras, implica a experiência tensa, contraditória,
permanente entre autoridade e liberdade.
Uma escola cidadã seria a seguinte: é a escola que procura plenamente
viver a sua autonomia de ser. Só é escola cidadã na medida em que, optando
pelo exercício da cidadania, briga para constituir-se num espaço/tempo formador
de cidadania”.
2. Visite o site da revista Época e selecione uma das escolas focalizadas no
conjunto de reportagens referido no capítulo: http://revistaepoca.globo.com/
Revista/Epoca/1,EDG755795856,00.html. Traga suas reflexões para com-
partilhar com os colegas em sala de aula.
3. O Aprova Brasil destaca algumas ideias e práticas de escolas que fazem a
diferença. Comente as seguintes afirmações apresentadas nas considera-
ções finais do estudo:
121
a) A centralidade do papel do professor, o que não significa atribuir a ele a

responsabilidade isolada pela aprendizagem do aluno.
b) A valorização e o respeito ao aluno, à sua cultura, ao que ele traz para a
escola. Ver no aluno a solução, invertendo um enunciado muitas vezes dito
de que o aluno é um problema.
c) A importância da existência de espaços e instrumentos de participação efe-
tiva desse conjunto de atores e de seus parceiros, capazes de uma atuação
transformadora inserida no bojo de uma gestão democrática da escola.
d) As diversas práticas de estímulo ao processo cognitivo por meio das ati-
vidades lúdicas, metodologias inovadoras, espaços educativos e busca
de novas abordagens.
e) Nenhuma prática isolada, por melhor que seja, é capaz de gerar condições
efetivas de aprendizagem.

Leitura
SILVA, M. A. S. S et alli. “A escola como foco de análise: um estudo de 16 unida-
des escolares”. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 95, p. 43-50, nov./1995.
(Disponível em: <http://www.cenpec.org.br> Acesso em: 31/01/2008).
NUNES, M. F. R. et alii. Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas
em escolas públicas (versão resumida). UNESCO/MEC, 2004 (Disponível
em: <http://unesco.org.br> Acesso em: 31/01/2008).
MEC/UNICEF. Aprova Brasil – o direito de aprender – boas práticas em es-
colas avaliadas pela Prova Brasil. Brasília: INEP, 2006 (Disponível em: <http://
www.inep.gov.br> Acesso em: 31/01/2008).
IRELAND, V. E. (coord.) Repensando a escola: um estudo sobre os desafios
de aprender, ler e escrever. Brasília. UNESCO/MEC/INEP, 2007.
Sites
http://portal.mec.gov.br/seb
http://www.edudatabrasil/inep.gov.br
http://www.cenpec.org.br Acesso em: 31 jan. 2008.
http://www.inep.gov.br Acesso em: 31 jan. 2008.
122
SOFIA LERSHE VIEIRA
Referências
ABRAMOVAY, F. et alli. Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em
escolas públicas. Brasília, UNESCO/MEC, 2003 (http://www.unesco.org.br).
ADRIÃO, T. & PERONI, V. (orgs.). O público e o privado na educação: inter-
faces entre Estado e Sociedade. São Paulo: Editora Xamã, 2005.
ALMANDOZ, M. R.; VITAR, A. (2006). “Caminhos da inovação: as políticas e
as escolas”. In VITAR, A.; ZIBAS, D.; FERRETTI, C.; TARTUCE, G. L. B. P.
(orgs.) Gestão de inovações no ensino médio: Argentina, Brasil, Espanha.
Brasília: Líber Livro Editora, 2006.
ALTMANN, H. “Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasilei-
ro”. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n.1, p. 77 - 89, jan./jun. 2002.
Disponível em: <http://www.scielo.br> Acesso em: 05 fev. 2008.
BECKER, F. R. “Avaliação educacional em larga escala: a experiência brasi-
leira”. Revista Ibero-Americana de Educação. n. 53/1.2010. Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/3684 Becker.pdf> Acesso em: 03 jul. 2010.
BEGHIN, N. A filantropia empresarial: nem caridade, nem direito. São Paulo:
Cortez, 2005. Coleção Questões da Nossa Época nº 122.
BRANDAO, L. “Anjos da guarda”. RGE. 1995.
BRASLAVSKY, Cecília. Dez fatores para uma educação de qualidade para
todos no século XXI. São Paulo: UNESCO/Moderna, 2005.
BRASIL. IBGE. Pesquisa de Orçamentos Familiares – Primeiros Resulta-
dos 2002-2003 – Brasil e Grandes Regiões. Rio de Janeiro, 2004. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br> Acesso em: 03 fev. 2008.
_____. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) – Nota téc-
nica. Brasília, s.d. Disponível em: http://www.ideb.inep.gov.br Acesso em: 08
fev. 2008.BRASIL. MEC/UNICEF. Aprova Brasil – o direito de aprender –
boas práticas em escolas avaliadas pela Prova Brasil. Brasília: INEP, 2006.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em: 31/jan/2008.
BROCK, C. & SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educação no Brasil.
Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2005.
CALDERÓN, A. I. “Amigos da escola: ações e reações no cenário educacio-
nal”. Trabalho apresentado na 30ª. Reunião Anual da ANPEd. Disponível em:
<http://www.anped.org.br> Acesso em: 05 fev. 2008.
_____.; MARIM, V. “Participação Popular. A escola como alvo do terceiro se-
tor”. In: SOUZA, D. B.; Faria, L. C. M. (orgs.). Desafios da educação munici-
pal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
123
CARNOY, M. Globalization and educational reform: what planners need to

know. Paris: UNESCO, 1999.
CASTELLS, M. A sociedade em rede – a era da informação: economia,
sociedade e cultura. v. 1. 3ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
CUNHA, E. R. Redes, tramas e laços: o voluntariado amigos da escola. Na-
tal, 2004. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais). Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
CURY, C. R. J. Políticas da Educação: um convite ao tema. Trabalho apresen-
tado em Seminário sobre Políticas Públicas de Educação. Programa de Pós-
-Graduação em Educação. Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro,
2001 (mimeo).
DE TOMMASI, L. & WARDE, M. J. & HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial
e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.
ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e função docente. In NÓVOA, A. Profissão
professor. 2ª edição. O Porto: Porto Editora, 1992, p. 93 - 124.
FALCONER, A. P.; VILELA, R. Recursos privados para fins públicos – as
grantmakers brasileiras. São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, GIFE/Insti-
tuto Synergos, 2001.
FERNANDES, R. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Série Documental. Texto para discussão n. 26. Brasília: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. Disponível em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br> Acesso em: 08 fev. 2008.
FISCHER, R. M. O desafio da colaboração – práticas de responsabilidade
social entre empresas e o terceiro setor. São Paulo: Editora Gente, 2002.
FONSECA, M. “O Banco Mundial e a educação brasileira: uma experiência de
cooperação internacional”. In: OLIVEIRA, R. P. (Org.) Política educacional:
impasses e alternativas. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1998. p. 85 - 122.
GATTI, B. A. (coord.), BARRETTO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses
e desafios. Brasília: UNESCO, p. 2009.
GUIMARAES ROSA, João. Grande sertão: veredas. 3ª edição. Rio de Janei-
ro, José Olympio, p. 16.
HOUAISS, A; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2001.
IOSCHPE, E. B. (org.). 3º setor: desenvolvimento social sustentado. 3ª edi-
ção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
IOSCHPE, G. “Professor não é coitado”. Veja. Disponível em: <http://veja.abril.
com.br> Acesso em: 30 jan. 2008.
IRELAND, V. E. (coord.) Repensando a escola: um estudo sobre os desafios
de aprender, ler e escrever. Brasília. UNESCO/MEC/INEP, 2007.
124
SOFIA LERSHE VIEIRA
KRUPPA, S. M. P. “O Banco Mundial e as políticas públicas de educação nos

anos 90” Trabalho apresentado na 24ª. Reunião Anual da ANPEd. 2001. Dis-
ponível em: <http://www.anped.org.br> Acesso em: 05 fev. 2008.
LÉLIS, U. “A materialização das políticas do “terceiro setor”, na educação bra-
sileira, no contexto de “(contra-) reforma” do Estado”. Trabalho apresentado na
30ª. Reunião Anual da ANPEd, 2007. Disponível em: <http://www.anped.org>
Acesso em: 05 fev. 2008.
LOURENÇO FILHO, M. B. Entrevista – A vida e obra de nossos educadores.
Formação – Revista de Educação. Rio de Janeiro, n. 19, Ano III, p. 15, fev. 1940.
MC KINSEY & COMPANY. How the world’s best-performing school syste-
ms come out on top. September/2007. Disponível em http://www.mckinsey.
com/clientservice/Social_Sector/our_practices/Education/Knowledge_Highli-
ghts/Best_performing_school.aspx
MATTOS, K. S.; VIEIRA, S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer.
Fortaleza; Edições Demócrito Rocha/EdUECE, 2002.
MEC/INEP. Resultados do Saeb 2003 – Brasil e Ceará. Brasília, 2004a.
MELLO, C. A. F. Collor: o ator e as circunstâncias. São Paulo: editora Novo
Conceito, 2007.
MONTAÑO, C. Terceiro setor e a questão social – crítica ao padrão emer-
gente de intervenção social. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.
NAÇÕES Unidas. Declaração do Milênio. Cimeira do Milênio. Nova Iorque,
6 - 8 de setembro de 2000. Disponível em: <http://pnud.org.br> Acesso em: 08
fev. 2008.
OCDE. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo
professores eficazes. São Paulo: Moderna, 2006.
PEDRÓ, F.; PUIG, I. Las reformas educativas: una perspectiva política y
comparada. Barcelona: Paidos, 1998.
PENIM, S.; VIEIRA, S. L. “Refletindo sobre a função social da escola”. IN.
VIEIRA, S. L. (org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
DP & A, 2002, p. 13 - 45.
PERONI, V. M. V. “Avaliação institucional em tempos de redefinição do papel
do Estado”. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação.
v. 25 n. 2. Mai./ago. 2009, p. 285-300.
PLANO Nacional de Educação (PNE). Apresentação de Vital Didonet. Bra-
sília: Plano Editora, 2000.
RELATÓRIO do Grupo de Trabalho sobre Financiamento da Educação. In:
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, MEC/INEP. v. 2, n.
200/201/202, p. 117 - 136, jan./dez. 2001.
125
Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Tra-

balhadores em Educação (ESFORCE). V. 2, N° 2/3. Jan/dez 2008.
SAVIANI, D. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 7ª edição. Campinas:
Autores Associados, 1996.
_____; LOMBARDI, J. C. e NASCIMENTO, M. I. M. A escola pública no
Brasil. Campinas: Autores Associados. 2005.
SILVA, M. A. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco
Mundial. Campinas: Autores Associados, 2002.
SILVA, M. A. S. S et alii. “A escola como foco de análise: um estudo de 16 unida-
des escolares”. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 95, p. 43 - 50, nov./1995.
Disponível em: <http://www.cenpec.org.br> Acesso em: 31 jan. 2008.
SILVA, M. V. “A participação do terceiro setor na escola pública”. Trabalho
apresentado na 27ª. Reunião Anual da ANPEd, 2004. Disponível em: <http://
www.anped.org.br> Acesso em: 05 fev. 2008.
SOUZA, C. “Estado do campo” da pesquisa em políticas públicas no Brasil. IN:
Revista Brasileira de Ciências Sociais. Vol. 18, n°. 51, fev./2003, São Paulo:
ANPOCS: EDUSC, p. 15 - 20.
TOMMASI, L. De; WARDE, J. M.; HADDAD, S. (Orgs.) O Banco Mundial e
as políticas educacionais. 5ª edição. São Paulo: Cortez Ed./Ação Educativa/
PUC-SP, 1996.
UNESCO. Educação para todos: o compromisso de Dakar, Brasília, UNES-
CO/CONSED/Ação Educativa, 2001. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.
org> Acesso em: 30 jan. 2008.
_____. Educação: um tesouro a descobrir. 3ª edição. Brasília: MEC/UNES-
CO, 1999.
_____. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o
que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.
UNESCO. Relatório de Monitoramento Global de EPT 2005: o imperativo
de qualidade. São Paulo: Moderna, 2005.
VERAS, M. E. B. Legislação federal e financiamento da educação. Projeto
Nordeste. Banco Mundial/UNICEF/UNDIME. Guia de Consulta – Programa
de apoio aos secretários municipais de educação, 1997, p. 53 - 94.
_____; VIEIRA, S. L. “LDB: perguntas e respostas”. In. Gestão em rede. Bra-
sília: CONSED/RENAGESTE, n. 4, dez./1997, p. 13 - 19.
VIDAL, E.; COSTA, L.; VIEIRA, S. L. “Ensino fundamental: fim de um ciclo
expansionista?” In. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Análise da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD 2005. Livro 2 – Edu-
cação. Brasília: MTE/CGEE, 2007, p. 120 - 170.
VIEIRA, S. L. “A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto”. Re-
126
SOFIA LERSHE VIEIRA
vista Brasileira de Estudos Pedagógicos. v. 88, n. 219, maio/ago. 2007, p.

291 - 309.
_____. “Gestão para uma comunidade de aprendizes”. In. SEDUC. Gestão
escolar e qualidade da educação. Coleção Gestão Escolar. Fortaleza: Edi-
ções SEDUC, 2006, p. 9 - 23.
_____. Leis de reforma da educação no Brasil: Império e República. Cole-
ção Documentos da Educação Brasileira, Brasília: INEP, 2008a.
_____. Desejos de reforma: legislação educacional no Brasil Império e Repú-
blica. Brasília: Líber Livro, 2008b.
_____. “O público e o privado na educação: cenários pós LDB”. In. BRE-
ZINSKI, Iria. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam dez anos
depois. São Paulo: Cortez, 2008c, p. 77-98. (no prelo).
_____. Planejamento e política educacional: o fio e a trama. Concurso de
Professor Titular em Educação – Prova Didática. Caderno de Textos. Fortale-
za, Universidade Estadual do Ceará, 1998.
_____. “Política internacional e educação: cooperação ou intervenção?” IN.
DOURADO, L.; PARO, V. (orgs.) Políticas educacionais e educação básica:
limites e perspectivas no limiar do século XXI. São Paulo: Xamã, 2001.
_____. “Políticas de formação em cenários de reforma”. In. VEIGA, I. P. A;
AMARAL, A. L. (orgs.). Formação de professores: políticas e debates. Cam-
pinas: Papirus, 2002, p. 13 - 46.
_____. Ser professor: pistas de investigação. Brasília: Plano, 2002.
_____; ALBUQUERQUE, M. G. M. Estrutura e funcionamento da educa-
ção básica. 2ª edição revista e modificada. Fortaleza: Edições Demócrito Ro-
cha/EdUECE, 2002a.
_____; _____. Política e planejamento educacional. 3ª edição. Fortaleza:
Edições Demócrito Rocha/EdUECE, 2002b.
_____; VIDAL, E. M. “Educação brasileira: o imperativo de crescer com qua-
lidade”. Trabalho apresentado no XXIII Simpósio Brasileiro – V Congresso
Luso Brasileiro e I Colóquio Ibero-Americano de Política e Administra-
ção da Educação, realizados na UFRGS, em Porto Alegre, RS, de 11 a 14
de dezembro de 2007.
Portais
127
http://www.anped.org.br Acesso em: 05 fev. 2008.

http://veja.abril.com.br Acesso em: 30 jan. 2008.
http://www.mckinsey.com
http://pradime.mec.gov.br
http://proformacao.proinfo.mec.gov.br
http://portal.mec.gov.br/seb
http://www.edudatabrasil/inep.gov.br
http://www.consed.org.br Acesso em: 31 jan. 2008.
http://www.cenpec.org.br Acesso em: 31 jan. 2008.
http://www.inep.gov.br Acesso em: 31 jan. 2008.
http://www.planejamento.gov.br Acesso em: 27 jan. 2008.
http://www.fnde.gov.br Acesso em: 22 jan. 2008
http://www.unesco.org.br
http://www.tvebrasil.com.br
http://www.redefinanciamento.ufpr.br
http://www.educabrasil.com.br
http://www.ibge.gov.br Acesso em: 03 fev. 2008.
http://web.worldbank.org Acesso em: 05 fev. 2008.
http://www.publicacoes.inep.gov.br Acesso em: 08 fev. 2008.
http://www.pnud.org.br Acesso em: 08 fev. 2008.
http://www.uis.unesco.org Acesso em: 08 fev. 2008.
http://www.ideb.inep.gov.br Acesso em: 08 fev. 2008.
http://www.rieoei.org Acesso em: 03 jul. 2010.
128
SOFIA LERSHE VIEIRA
Sobre a autora
Sofia Lerche Vieira – Doutora em Filosofia e História da Educação (PUC/
SP), com Pós-Doutorado pela Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED). Exerceu o cargo de Secretária da Educação Básica do Estado do
Ceará (2003-2005). Professora aposentada da Universidade Estadual do
Ceará, onde coordena o Grupo de Pesquisa "Política Educacional, Gestão
e Aprendizagem". Professora titular aposentada da Universidade Federal do
Ceará. Pesquisadora do CNPq. Publicou, dentre outros: História da educação
no Ceará: sobre promessas, fatos e feitos (2002), Desejos de reforma: legis-
lação educacional no Brasil Império e República (2008), Política educacional
em tempos de transição (2008, 2. ed.), Educação Básica: política e gestão da
escola (2009, 2.ed.).
A não ser que indicado ao contrário a obra Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, disponível em: http://
educapes.capes.gov.br, está licenciada com uma licença Creative Commons Atribuição-Compartilha Igual 4.0
Internacional (CC BY-SA 4.0). Mais informações em: <http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.
pt_BR. Qualquer parte ou a totalidade do conteúdo desta publicação pode ser reproduzida ou compartilhada. Obra
sem fins lucrativos e com distribuição gratuita. O conteúdo do livro publicado é de inteira responsabilidade de seus
autores, não representando a posição oficial da EdUECE.
Estrutura e Funcionamento

F
iel a sua missão de interiorizar o ensino superior no estado Ceará, a UECE,
como uma instituição que participa do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, vem ampliando a oferta de cursos de graduação e pós-graduação
na modalidade de educação a distância, e gerando experiências e possibili-
dades inovadoras com uso das novas plataformas tecnológicas decorrentes
Estrutura e
da popularização da internet, funcionamento do cinturão digital e massi-
ficação dos computadores pessoais.
Comprometida com a formação de professores em todos os níveis e
a qualificação dos servidores públicos para bem servir ao Estado,
os cursos da UAB/UECE atendem aos padrões de qualidade
estabelecidos pelos normativos legais do Governo Fede-
Funcionamento da
ral e se articulam com as demandas de desenvolvi-
mento das regiões do Ceará. Educação Básica
Sofia Lerche Vieira
Universidade Estadual do Ceará - Universidade Aberta do Brasil

Geografia
12
História
Educação
Física
ISBN 978-85-78262-81-5
Ciências Artes
9 78 8578 26 2815
Química Biológicas Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia

Livro - Estrutura e Funcionamento Da Educacao Basica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro - Estrutura e Funcionamento Da Educacao Basica

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro - Estrutura e Funcionamento Da Educacao Basica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estrutura e Funcionamento

Estrutura e Funcionamento da Educação Básica

Sofia Lerche Vieira

Universidade Estadual do Ceará - Universidade Aberta do Brasil

Presidenta da República Conselho Editorial

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

V658e Vieira, Sofia Lerche.

1. Política educacional. 2. Base legal. 3. Financiamento da

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

Siglas usadas durante o livro

1. Estrutura & Funcionamento

Para facilitar a compreensão, é importante recorrermos a ilustrações.

As políticas educacionais referem-se a ideias e ações no âmbito do Po-

que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família” (Constitui-

3.1. Gestão Educacional versus Gestão Escolar

Como síntese preliminar, é pertinente dizer que a gestão educacional refere-

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, conforme definem

(INEP). A orientação para nossa primeira atividade de estudos é fazer uma

Leituras, filmes e sites

2. Constituição de 1988 e LDB

Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) e criado e regulamentado

A redução progressiva da Desvinculação das Receitas da União (DRU)

2.1. Educação – direito e dever

-se em torno do cotidiano desafio de ensinar e aprender. O termo escola, pois,

2.2. Fins e princípios

Tais princípios, definidos pela Constituição e explicitados na LDB, são

2.3. Educação Escolar – níveis e modalidades

Vimos antes que a Constituição se refere ao dever do Estado relativo ao

a educação a distância é apontada como modalidade preferencial para a

2.4. Profissionais da Educação

A “valorização dos profissionais da educação escolar”, como vimos, é um prin-

No terreno concreto do exercício da profissão, porém, a valorização

2.5. Gestão educacional

De acordo com a Constituição e a LDB, a gestão da educação nacional se

A votação de leis de educação do presente e do passado, como a LDB de

2.6. Gestão escolar

A gestão escolar, como o próprio nome diz, refere-se à esfera de abrangência

e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta

2.7. Gestão democrática

A gestão democrática é um dos temas mais discutidos entre os educadores,

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão democrática do

Em ambos os casos, a participação refere-se ao âmbito da escola: a

3. Desafios que permanecem

tem, mas nem sempre em quantidade e qualidade adequada e, em muitos

Leituras, filmes e sites

ta da educação pública brasileira.

Cabe observar que a “receita resultante de impostos” pode financiar

Aos municípios cabe atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e

Fontes de Recursos do Poder Público

Ao lado dos impostos, das receitas deles provenientes e do Salário-

3. Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE)

Receitas Resultantes de Impostos 4

União Estados Municípios 4

Outro aspecto a destacar sobre o financiamento é a subvinculação

4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

através da Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, regu-

§5º. A educação básica pública terá como fonte adicional de financia-

§6º. As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição