UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

CURSO: PSICOLOGIA

DISCIPLINA: Psicologia Da Aprendizagem . PROFESSORA: Rosane Miranda

ALUNO: Gabriel Elyfran Oliveira Bonfim. SEMESTRE: 2020.1

ATIVIDADE: Fichamento sobre o livro Seis Estudos De Psicologia De Jean Piaget.

Fichamento de Citação Direta.

Referência: Seis Estudos de Psicologia/ Jean Piaget; tradução Maria Alice Magalhões
D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva – 24.ed – Rio De Janeiro: Forense Universitária,
1999.

O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e

terminamos na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico,
como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma
maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível
relativamente estável – caracterizado pela conclusão do crescimento
e pela maturidade dos órgãos -, também a vida mental pode ser
concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio
final, representada pelo espírito adulto. (PIAGET, 1999, p.13)

No entanto, respeitando o dinamismo inerente à realidade espiritual, deve ser

ressaltada uma diferença essencial entre a vida do corpo e a do espírito. A
forma final de equilíbrio atingida pelo crescimento orgânico é estática que
aquela para a qual tende o desenvolvimento da mente, e sobretudo mais
instável, de tal modo que, concluída a evolução ascendente, começa, logo em
seguida, automaticamente uma evolução regressiva que conduz à velhice.
(PIAGET, 1999, p.13)
 Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção
contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, à
medida que se acrescente algo, ficará mais sólido, ou á montagem de
um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento
conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto
maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET, 1999,
p.14)

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais,

cuja construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial
dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios
ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas
características. Segue-se que, no adulto, cada um dos estágios
passados corresponde a um nível mais ou menos elementar ou
elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada estágio
correspondem também características momentâneas e secundárias,
que são modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em função da
necessidade de melhor organização. (PIAGET, 1999, p.15)

“Cada estágio constitui então, pelas estruturas que o definem, uma forma
particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma
equilibração sempre mais completa”. (PIAGET, 1999, p.15)

“Pode-se dizer de maneira geral (não comparando somente cada

estágio ao seguinte, mas cada conduta, no interior de qualquer
estágio, à conduta seguinte) que toda ação – isto é, todo movimento,
pensamento ou sentimento – corresponde a uma necessidade”.
(PIAGET, 1999, p.15)

Comer ou dormir, brincar ou conseguir suas finalidades, responder a

perguntas ou resolver problemas, ser bem-sucedido na imitação,
estabelecer um laço afetivo, sustentar seu ponto de vista, são outras
satisfações que, nos exemplos precedentes, darão fim à conduta
específica suscitada pela necessidade. A cada instante, pode-se
dizer, a ação é desequilibrada pela transformações que aparecem no
mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só
para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um
equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta perturbação.
(PIAGET, 1999, p.16)

A ação humana consiste nesse movimento contínuo e perpétuo de

reajustamento ou de equilibração. É por isto que, nas fases de
construção inicial, se pode considerar as estruturas mentais
sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de
equilíbrio, onde cada um constitui um progresso sobre as
precedentes. Mas também é preciso compreender que este
mecanismo funcional, por mais geral que seja, não explica o conteúdo
ou a estrutura das diferentes necessidades, pois cada uma dentre
elas é relativa à organização do nível considerado.
(PIAGET, 1999, p.16)

Nesse ponto de vista, toda vida mental e orgânica tende a assimilar

progressivamente o meio ambiente, realizando esta incorporação graças às
estruturas ou órgãos psíquicos, cujo raio de ação se torna ada vez mais amplo.
(PIAGET, 1999, p.17)
“No recém-nascido, a vida mental se reduz ao exercício de aparelhos reflexos,
isto é, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário que
correspondem a tendências instintivas, como a nutrição”. (PIAGET, 1999, p.18)

“Mas estes diversos exercícios, reflexos que são o prenúncio da assimilação

mental, vão rapidamente se tornar mais complexos por integração nos hábitos
e percepções organizados, construindo o ponto de partida de novas condutas”.
(PIAGET, 1999, p.18)

“O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é marcado por

extraordinário desenvolvimento mental”. (PIAGET, 1999, p.19)

“A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes
do pensamento interior que supõe o emprego de signos verbais (da linguagem
interiorizada”. (PIAGET, 1999, p.19)

“Mas é uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação dos

objetos e que só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e
movimentos organizados em “esquema de ação”. (PIAGET, 1999, p.19)

“Primeiramente, as condutas precedentes se multiplicam e se diferenciam cada

vez mais, até alcançar uma maleabilidade suficiente para registrar os
resultados da experiência”. (PIAGET, 1999, p.19)

A finalidade deste desenvolvimento intelectual é, como já dissemos

acima, transformar a representação das coisas, a ponto de inverter
completamente a posição inicial do sujeito em relação a elas. No
ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente,
nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as
impressões vividas e percebidas não são relacionadas nem à
consciência pessoal sentida com um “eu, nem a objetos concebidos
como exteriores. (PIAGET, 1999, p.20)

“O eu, no início, está no centro da realidade, porque é inconsciente de si

mesmo, e à medida que se constrói como uma realidade interna ou subjetiva o
mundo exterior vai-se objetivando”. (PIAGET, 1999, p.20)

“Quatro processos fundamentais caracterizam esta revolução

intelectual realizada durante os dois primeiros anos de existência: são
as construções de categorias do objeto e do espaço, da causalidade
e do tempo, todas quatro naturalmente a título de categorias práticas
ou de ação para e não ainda como noções de pensamentos”.
(PIAGET, 1999, p.21)

Ora, é fácil mostrar que, durante os primeiros meses, o lactente não

percebe objetos propriamente ditos. Reconhece certos quadros
sensoriais familiares, mas o fato de reconhece-los quando presentes
não equivale, de forma nenhuma, a situá-los em qualquer parte
quando estão fora do campo perceptivo. (PIAGET, 1999, p.21)
“A evolução do espaço prático é inteiramente solidário com a construção dos
objetos. No começo há tantos espaços, não coordenados entre si, quando
domínios sensórias (espaço bucal, visual, tátil etc.)” (PIAGET, 1999, p.21).

“A causalidade é, primeiramente, ligada à atividade em seu egocentrismo: é a

ligação que fica muito tempo fortuita para o sujeito, entre um resultado empírico
e uma ação qualquer que o atraiu”. (PIAGET, 1999, p.22)

“É assim que, puxando os cordões que pendem do alto de seu berço,

o lactente descobre a agitação de todos os brinquedos suspensos na
cobertura, unindo então causalisticamente o puxar os cordões e o
efeito geral desta agitação” (PIAGET, 1999, p.22)

A objetivação das séries temporais é paralela à causalidade. Em

suma, em todos os domínios encontramos esta espécie de revolução
copérnica. Esta permite à inteligência senso-motora sair do seu
egocentrismo inconsciente radical para se situar em um “universo”,
não importando quão prático e pouco “reflexivo” este seja. (PIAGET,
1999, p.22).

A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos dá lugar a

um quadro que, no conjunto, corresponde, exatamente, àquele
estabelecido através do estudo das funções motoras e cognitivas.
Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a
intelectual. Demos aí apenas um exemplo, mas veremos que esse
paralelismo se seguirá no curso de todo o desenvolvimento da
infância e adolescência. (PIAGET, 1999, p.22)

“Note-se que com o progresso das condutas inteligentes, os

sentimentos ligados à própria atividade se diferenciam e se
multiplicam: alegrias e tristezas ligadas ao sucesso e ao fracasso dos
atos intencionais, esforços e interesses ou fadigas e desinteresses
etc”. (PIAGET, 1999, p.23)

“Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificas

ao aspecto efetivo e no intelectual”. (PIAGET, 1999, p.24)

“Do ponto de vista afetivo, segue-se uma série de transformações

paralelas, desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias
e antipatias, respeito etc.) e de uma afetividade inferior organizando-
se de maneira mais estável” (PIAGET, 1999, p.24)

“No momento da aparição da linguagem, a criança se acha ás voltas, não

apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e
intimidade solidários: o mundo social e das representações interiores”.
(PIAGET, 1999, p.24)

“Da mesma maneira, a criança reagirá primeiramente às relações sociais e ao

pensamento em formação com um egocentrismo inconsciente que prolonga a
do bebê”. (PIAGET, 1999, p.25)

“A troca e a comunicação entre os indivíduos são a consequência mais

evidente do aparecimento da linguagem”. (PIAGET, 1999, p.25)
“Com a palavra, ao contrário, é a vida interior como tal, que é posta em comum
e, deve-se acrescentar, que se constrói conscientemente, na medida em que
pode ser comunicada”. (PIAGET, 1999, p.25)

“Com a linguagem, a criança descobre as riquezas insuspeitas de um

mundo de realidades superiores a ela; seus pais e os adultos que a
cercam lhe aparecem já como seres grandes e fortes, como fontes de
atividade imprevistas e misteriosas”. (PIAGET, 1999, p.26)

Aproximadamente até sete anos, as crianças não sabem discutir

entre elas e se limitam a apresentar suas afirmações contrárias.
Quando se procura dar explicações, umas às outras, conseguem com
dificuldade se colocar do ponto de vista daquela que ignora do que se
trata, falando como que para si mesmas. E sobretudo acontece-lhes,
trabalhando em um mesmo quarto ou em uma mesma mesa, de falar
cada uma por si, acreditando que se escutam e se compreendem
umas às outras. (PIAGET, 1999, p.26)

“Esta espécie de monólogo coletivo consiste mais em mútua excitação à ação

do que em troca de pensamentos reais”. (PIAGET, 1999, p.26)

“A criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar, em

monólogos variados que acompanham seus jogos e atividade”. (PIAGET, 1999,
p.27)

“Em suma, o exame da linguagem espontânea entre crianças, como o

comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as
primeiras condutas sociais permanecem ainda a meio caminho da
verdadeira socialização”. (PIAGET, 1999, p.27)

Quando se submete ao adulto e o coloca muito acima de si, a criança

vai reduzi-lo, muitas vezes, à sua escala, como certos crentes
ingênuos a respeito da sua divindade, chegando mais a um meio-
termo entre o ponto de vista superior e o seu próprio, do que a uma
coordenação bem diferenciado. (PIAGET, 1999, p.27)

Em função destas modificações gerais da ação, assiste-se durante a

primeira infância a uma transformação da inteligência que, de apenas
senso-motora ou prática que é no início, se prolonga doravante como
pensamento propriamente dito sob a dupla influência da linguagem e
da socialização. (PIAGET, 1999, p.27)

Mas acontece com o pensamento o que acontece com a conduta

global. Em vez de se adaptar logo às realidades novas que descobre
e que constrói pouco a pouco, o sujeito deve começar por uma
incorporação laboriosa dos dados ao seu eu e à sua atividade; esta
assimilação egocêntrica caracteriza tanto o início do pensamento da
criança como o da socialização. (PIAGET, 1999, p.28)

Para saber-se como a criança pensa espontaneamente, não há

método mais eficiente que o de pesquisar e analisar as perguntas que
faz, abundantes às vezes, quase ao mesmo tempo em que fala. Entre
estas perguntas, as mais primitivas tendem a simplesmente a saber
“onde” se encontram os objetos desejados e como se chamam as
coisas pouco conhecidas. (PIAGET, 1999, p.29)
 Um do motivos que torna os “porquês” infantis tão obscuros para a
consciência adulta e que explica as dificuldades que sentimos para
responder às crianças, é que uma grande parte destas perguntas se
relaciona a fenômenos ou acontecimentos que não comportam
precisamente “porquês”, já que ocorrem ao acaso. (PIAGET, 1999,
p.30)

“Quanto às crianças normais, elas são quase unânimes em se acreditarem

acompanhadas por ela; este egocentrismo as impede de pensar no que faria a
lua diante de pessoas viajando em sentido oposto uma da outra”. (PIAGET,
1999, p.31)

Em suma, a análise da maneira como a criança faz suas perguntas

coloca em evidência o caráter ainda egocêntrico de seu pensamento,
neste novo campo da representação do mundo, em oposição ao da
organização do universo prático. Tudo se passa, então, como se os
esquemas práticos fossem transferidos para o novo plano e aí se
prolongassem, não apenas em finalismo, como acabamos de ver,
mas, ainda, sob as formas seguintes. (PIAGET, 1999, p.32)

“No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste pensamento em

formação são coerentes entre si, no seu pré-logismo. Consistem todas em uma
assimilação deformada da realidade à própria atividade”. (PIAGET, 1999, p.32)

“Existe uma “inteligência prática” que desempenha um importante

papel entre dois e sete anos, prlongando, de um lado, a inteligência
senso-motora do período pré-verbal e preparando, de outro lado, as
noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta”. (PIAGET,
1999, p.33)

Até cerca de sete anos a criança permanece pré-lógica e suplementa

a lógica pelo mecanismo da intuição; é uma simples interiorização
das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens
representativas e de “experiências mentais” que prolongam, assim, os
esquemas senso-motores sem coordenação propriamente racional.
(PIAGET, 1999, p.34)

Portanto, é normal que o pensamento da criança comece por ser

irreversível, e especialmente, quando ela interioriza percepções e
movimento sob forma de experiências mentais, estes permanecem
pouco móveis e pouco reversíveis. A intuição primária é apenas um
esquema senso-motor transposto como ato do pensamento,
herdando-lhe, naturalmente, as características. (PIAGET, 1999, p.35-
36)

“A intuição articulada avança nesta direção. Enquanto que a intuição

primária é apenas uma ação global, a intuição articulada a ultrapassa
na dupla direção de uma antecipação das consequências desta ação
e de uma reconstituição dos estados anteriores”. (PIAGET, 1999,
p.36)
 As transformações de ação provenientes do início da socialização
não têm importância apenas para a inteligência e para o pensamento,
mas repercutem também profundamente na vida afetiva. Como já
entrevimos, desde o período pré-verbal, existe um estreito
paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções
intelectuais, já que estes são dois aspectos indissociáveis de cada
ação. (PIAGET, 1999, p.37)

No nível de desenvolvimento que consideramos agora, as três

novidades afetivas essenciais são o desenvolvimento dos
sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligadas
à socialização das ações, a aparição de sentimentos morais intuitivos,
provenientes das relações entre adultos e crianças, e a
regularizações de interesses e valores, ligadas às do pensamento
intuitivo, provenientes das relações entre adultos e crianças, e as
regularizações de interesses e valores, ligadas às do pensamento
intuitivo em geral. (PIAGET, 1999, p.37)

Aos interesses ou valores relativos à própria atividade, estão ligados

de perto os sentimentos de autovalorização: os famosos “sentimentos
de inferioridade ou de superioridade”. Todos os sucessos e fracassos
da atividade se registram em uma espécie de escala permanente de
valores, os primeiros elevando as pretensões do sujeito e os
segundos abaixando-as com respeito às ações futuras. (PIAGET,
1999, p.38)

“A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é

durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais”. (PIAGET, 1999,
p.39)

“Em suma, interesses, autovalorizações, valores interindividuais espontâneos e

valores intuitivos parecem ser as principais cristalização da vida afetiva própria
a este nível do desenvolvimento”. (PIAGET, 1999, p.40)

“A idade média de sete anos, que coincide com o começo da escolaridade da

criança, propriamente dita, marca uma modificação decisiva no
desenvolvimento mental”. (PIAGET, 1999, p.40)

“Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete
anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto
de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los”.
(PIAGET, 1999, p.41)

“Quanto ao comportamento coletivo das crianças, constata-se depois dos sete

anos notável mudança nas atitudes sociais como, por exemplo, no caso dos
jogos com regra”. (PIAGET, 1999, p.41)

“Em estreita conexão com os progressos sociais, assiste-se a transformações

de ação individual, em que causa e efeitos se confundem. O essencial é que a
criança se torna suscetível a um começo de reflexão”. (PIAGET, 1999, p.41)
“O essencial destas constatações é que, sob este duplo aspecto, a criança de
sete anos começa a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual”.
(PIAGET, 1999, p.42)

“Descobre-se que, desde os sete anos, a criança se torna capaz de construir

explicações atomísticas, isto na época em que começa a saber contar”.
(PIAGET, 1999, p.42)

“O desenvolvimento das noções de tempo durante a evolução mental da

criança levanta os problemas mais curiosos, em conexão com as perguntas
colocadas pela ciência mais moderna”. (PIAGET, 1999, p.47)

As operações do pensamento, depois dos sete anos, correspondem à

intuição, que é a forma superior de equilíbrio que o pensamento
atinge na primeira infância. É por este motivo que o núcleo operatório
da inteligência merece um exame detalhado, já que seu estudo
fornece a chave de uma parte essencial do desenvolvimento mental.
(PIAGET, 1999, p.48)

“A consequência afetiva, especialmente importante, do respeito

mútuo, é o sentimento de justiça. Este é muito grande entre os
companheiros e influencia nas relações entre crianças e adultos até
modificar, às vezes, as atitudes em relação aos pais”. (PIAGET, 1999,
p.54)

“Pode-se dizer, então, que o respeito mútuo, que se diferencia gradualmente

do respeito unilateral, conduz a uma organização nova dos valores morais”
(PIAGET, 1999, p.55)

“Na verdade, todos os sentimentos fundamentais ligados à atividade do

indivíduo já traduzem regulações da energia”. (PIAGET, 1999, p.56)

“As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o

desenvolvimento mental termina por volta de onze anos ou doze
anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira,
devida à puberdade, que separa a infância da idade adulta”.
(PIAGET, 1999, p.57)

“Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios

momentâneos, que dão um colorido afetivo muito característico a todo este
último período da evolução psíquica”. (PIAGET, 1999, p.57)

“Comparando a uma criança, o adolescente é um indivíduo que constrói

sistemas e teorias”. (PIAGET, 1999, p.58)

“A criança não constrói sistemas, ela os tem inconsciente ou

preconscientemente, no sentido de que estes são informuláveis ou
informulados, e de que apenas o observador exterior consegue
compreendê-los, já que a criança não os reflete”. (PIAGET, 1999,
p.58)
 Ao contrário, o que surpreende no adolescente é o seu interesse por
problemas inatuais, sem relação com as realidades vividas no dia a
dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade
desconcertante, as situações futuras do mundo, muitas vezes
quiméricas. O que mais espanta, sobretudo, é a sua facilidade de
elaborar teorias abstratas. (PIAGET, 1999, p.58)

Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação

fundamental no pensamento da criança, que marca o término das
operações construídas durante a segunda infância, é a passagem do
pensamento concreto para o formal, ou, como se diz em termo
bárbaro, mas claro, “hipotético-dedutivo”. (PIAGET, 1999, p.58)

Ora, após os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possível,

isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da
manipulação concreta para o das ideias, expressas em linguagem
qualquer (a linguagem das palavras ou dos símbolos matemáticos
etc.), mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da
crença. (PIAGET, 1999, p.58)

A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente,

quando o adolescente, de reformador, transformar-se em realizador.
Da mesma maneira que a experiência reconcilia o pensamento formal
com a realidade das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que
empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os
devaneios. Não é preciso inquietar-se com as extravagâncias e com
os desequilíbrios dos melhores entre os adolescentes. (PIAGET,
1999, p.64)

“Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha

para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste equilíbrio
– reúne nela a inteligência e a afetividade”. (PIAGET, 1999, p.65)