1 – Texto Desenvolvimento Psicomotor

Dayse Campos de Sousa*

O desenvolvimento psicomotor compreende a organização neurológica das sensações e dos movimentos. A integração
das sensações é processada no cérebro, onde se produz o desenvolvimento psicomotor que envolve a passagem de
informações e a nutrição dos neurônios, a fusão das várias sensações gera significações e produz respostas adaptativas, no
caso, o movimento. Desenvolvimento é a condição de aprendizagem (Fonseca, 1996).
A criança desde seu nascimento apresenta potencialidades para se desenvolver, mas para que este desenvolvimento se
processe, ela depende não só da maturação orgânica, mas também do intercâmbio com o outro. Este intercâmbio tem uma
influência muito grande na orientação do temperamento e da personalidade, porque é daí que o "ser" se descobre e que
sua personalidade se constrói gradualmente.
As modificações operadas na natureza, as relações de troca entre a motricidade do indivíduo e o meio, a qualidade dos
movimentos e das relações motoras influem na maturação do sistema nervoso central e na maturação do psiquismo.
A mielinização e a função nervosa dentro de uma dialética tônica, é no período fetal, um fator de maturação
importantíssimo, em que estão compreendidos os fenômenos de condução do influxo nervoso, que, partindo da periferia
(músculos), atinge o cérebro, desencadeando uma integração genética que apoia o desenvolvimento psicomotor da criança
(Fonseca, 1995). Nos primeiros anos, são os centros subcorticais que se encontram mais equipados e funcionalmente mais
ativos.
O córtex, ao receber as aferências sensoriais e afetivas, encarrega-se da percepção do meio que só pode ser adquirida
através das experiências motoras, integradoras dos fenômenos do espaço e do tempo e das relações com o mundo dos
objetos e com o mundo das pessoas.
A importância motora e a ausência de autonomia, que é inerente à fase inicial do desenvolvimento do ser humano,
transporta uma matriz simbólica que as teorias psicanalíticas têm captado exemplarmente, em que fluem dialéticas de
identificação projetadas nos fenômenos da imitação e da linguagem. Melanie Klein (1975) foi uma das primeiras autoras a
equacionar as frustrações orais e a liberação das pulsões edipianas relacionadas com a motricidade, emprestando a ela
toda uma significação comportamental e expressiva que convém não esquecer (Fonseca, 1995).
A criança não descobre o mundo por si própria. É através da mãe que ela atinge a relação objetal, através do corpo dela,
como primeiro objeto externo. Neste momento, lançamos mão da psicanálise como meio de ajuda da percepção do
problema da relação objetal e social. Considerando todos esses aspectos, percebemos que o movimento é algo mais do que
um simples mecanismo.
A criança, desde os primeiros dias de vida, estabelece um diálogo tônico-cinético: são os primeiros gestos úteis, em que
há descargas motoras, ou inibições de movimentos dos quais derivam tensões, mesmo sem a consciência do bebê. A mãe
interpreta essas reações de diversas formas: como desconforto, reagindo através de cuidados tenta acalmar a criança
alimentando-a ou trocando sua fralda: ou com tranqüilidade podendo reagir através de estimulação do bebê. Para Wallon
(1949) essas primeiras manifestações motoras inseridas no diálogo mãe-filho são expressivas, carregadas de emoções, que
mais tarde originarão o mundo da representação, através das atitudes e imagens postas em jogo pelo movimento.
Os movimentos especializados e esquemas reflexos permitem o contato com a realidade e a sobrevivência. Estes
esquemas se modificam pelo processo de adaptação e maturação, como por exemplo, a sucção, e começam a ter um papel
rudimentar de instrumento de conhecimento (Piaget, 1945).
A organização neurológica da motricidade e da linguagem muda com a aprendizagem, assim, a variação estrutural das
funções mentais superiores em diferentes períodos da ontogênese mostra que a organização cortical muda com a idade e
não se mantém estática. A mudança da organização cortical em diferentes estágios de desenvolvimento explica que as
mesmas funções passam a ser realizadas por diferentes constelações de trabalho (Luria, 1980). Portanto o
desenvolvimento motor humano, nos primeiros meses, envolve essencialmente a constelação de trabalho formada pelos
centros mesencefálicos que produzem os reflexos não condicionados, integrando-os progressivamente em padrões mais
diferenciados.
Em torno de um mês de idade, os músculos antegravíticos ainda não suportam o tronco e a cabeça. Aparecem os
elementos que constituem o arco reflexo. Mas, aos quatro meses, este controle tônico, para se opor à gravidade, começa
acontecer na postura de reptação e de sentado com suporte, postura simétrica e a exploração visual dos objetos agarrados
pelas mãos e a diferenciação dos territórios frontais dos parietais. Aos cinco meses, a mielinização das vias espinais dorsais
começa a desenrolar-se, simultaneamente com a via piramidal, a partir do córtex, seguindo a lei cefalo-caudal. Na lei
cefalo-caudal a evoluçäo motora da criança se da, da cabeça (controle e sustentaçäo da cabeça), para parte inferior do
corpo (até o controle dos membros inferiores que possibilita o andar). Já aos sete meses, a lei cefalo-caudal introduz novos
avanços na mielinização. Observam-se as primeiras conexões sensório-motoras (visão-mão), pseudo-identificação do
espelho e melhor controle tônico postural e a boca como órgão táctil de conhecimento corporal (a boca é o único local
entre a sensação e o movimento). Aos oito meses, a constelação talâmica, límbica e cerebelar encarregam-se de posturas
antegravíticas e de condutas emocionais e de socialização. Com dez meses, já existe o controle da postura do sentar, as
mãos já estão livres para agarrar, manipular e largar, dá-se o início da locomoção quadrúpede e despontam os ensaios para
a etapa bípede. Aos doze meses, outra constelação entra em jogo, é a constelação córtico-cerebelar, que produz a postura
bípede, que é um grande marco da antropogênese e da maturação cerebral.
O corpo começa a ampliar seu papel de instrumento de conhecimento de si mesmo e do mundo e de
instrumento expressivo. As sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas exteroceptivas se diferenciam, e surgem os
rudimentos de um eu corporal, do mundo interno da criança, dividido em objetos bons e objetos maus, pelo processo de
introjeção e projeção. A criança usa seu corpo para entrar em contato com os objetos concretos. Ele começa a descobrir
coisas interessantes, como o movimento, o gesto que muitas vezes repete por um prazer funcional.
Formam-se as reações circulares, secundárias e a seguir as terciárias em que os resultados da ação são
integrados pela atividade assimiladora, numa espécie de conceituação sensório-motora (Piaget, 1936). Neste momento,
para o bebê, os objetos percebidos na ação não são ainda separados dele mesmo, sendo apenas um prolongamento de seu
gesto. Ele começa a coordenar precariamente espaços visuais, táteis, anestésicos e auditivos. Para ele, o mundo não é ainda
espacial e nem temporal. O primeiro intervalo tempo-espaço entre o mundo exterior e o bebê começa a surgir quando ele
vivencia frustração, isto num contexto de uma maternagem adequada, como por exemplo, na espera de uma mamada. Há
um paralelo entre a descoberta cognitiva do mundo e a elaboração afetiva das relações objetais. O bebê é onipotente em
relação aos objetos concretos sentidos como simples prolongamento dele e de sua ação. Ele lida também onipotentemente
com sua mãe, pois ela é um prolongamento dele e age da mesma forma com relação a seus objetos internos parciais.
Do mesmo modo que o mundo concreto e o objeto de amor começam a ser descoberto, também se inicia um
núcleo primário da imagem corporal. Este núcleo é ainda difuso e mal separado, mas nele as mãos, graças a sua crescente
mobilidade e às novas possibilidades de coordenação viso-motora, começam a ser privilegiadas como elementos
substitutivos da mãe. As mãos como algo que pertencem ao corpo próprio, evoluem no espaço externo e são mediadoras
entre os rudimentos do self (espaço bucal, cavidade bucal sentida pela primazia da interoceptividade e da zona erógena
oral) e o mundo do não self (espaço externo), (Kestemberg in Cabral, 1987).
A criança evolui em seu controle tônico e motor, assenta, engatinha e depois começa a andar. Coordena sua
preensão num tipo cúbito-palmar. Novas possibilidades de se locomover e de fazer manipulações mais finas ampliam seu
campo de ação. Inicia-se a coordenação dos esquemas de ação. Ela busca objetos desaparecidos, por exemplo, retira um
pano de cima de um brinquedo para se apossar dele. Esta conduta é um marco evolutivo, pois é sinal de que os objetos se
tornaram permanentes (Piaget in Cabral, 1987).
Afetivamente a criança evolui e seu relacionamento passa a ser com um objeto total. Internamente ela
localiza a mãe e a experiência ao desmame, que è a primeira separação clara vivenciada pela criança e que aumenta
ansiedades depressivas. O medo da criança é de que a mãe amada seja perdida, não só a mãe real, mas também a mãe boa
interna (Klein in Cabral, 1987). As brincadeiras de esconde-esconde, os gestos de adeus e aceno são meios de reconfortar
esta perda e essa mágoa. O engatinhar e o caminhar permitem a aproximação da criança ao seu objeto de amor e lhe ajuda
também na independência em relação a esse objeto. O andar, subir, descer, jogar são sinais de crescente independência. A
motricidade, portanto, exprime sentimento de ligação com o outro e é uma fonte de satisfação que permite afastar-se do
outro. Ela é instrumento de autonomia (Flagey in Cabral, 1987).
Em torno de um e meio aos dois anos de idade, a constelação frontal já programada, ações seqüenciais e
intencionais e engramas motores são integrados em padrões de reação cada vez mais diferenciados e humanizados. A
criança começa ampliar mais o seu mundo, com as conquistas tônico-motoras e posturais. Ela aprende a controlar graus de
tensões diferentes, fica de pé com maior controle, consegue explorar melhor o espaço, é capaz de usar instrumentos para
bater, e de segurar o lápis com os dedos. Usa os objetos de maneira adequada, como: luva/mão e sapato/pé. É o fim da
fase cefalo-caudal e início da próximo-distal. Na lei próximo distal o desenvolvimento motor responde pela seqüência
evolutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades dos membros, e dos grandes grupos musculares para as
menores unidades, ou seja, primeiro observa-se o controle do tronco até chegar ao controle motor mais fino dos dedos.
É interessante notar que em toda a movimentação da criança predomina um certo ritmo de mudanças de
tensão que segue um padrão investido afetivamente que é o da retenção/expulsão característico da fase anal (Cabral,
1987).
A criança pega um objeto e o observa atentamente e depois o atira no chão. Levanta-se e depois se deixa cair.
Oscila entre uma atividade incessante com uma certa irritabilidade devido a sua hiperestimulação nas novas conquistas
corporais e entre momentos de pausa em que busca um certo controle externo e um reasseguramento aproximando-se de
sua mãe É a mãe que a ajuda a se controlar inclusive com o treino dos hábitos de higiene (Cabral, 1987).
De acordo com o colorido das fantasias ligadas aos ritmos de retenção-expulsão a movimentação e o controle
esfincteriano serão melhores organizados ou, em certos casos, prejudicados. Por exemplo, se o mundo interno é povoado
de fantasias ameaçadoras, as fezes podem se ligar à agressividade e se tornar uma "arma" usada contra os pais levando à
culpa frente ao ataque imaginário (Klein in Cabral, 1987). A atividade restritiva dos pais reforça estas fantasias e o controle
esfincteriano se torna difícil como também os movimentos que requerem um controle e coordenação mais fina.
A maturação psicomotora e a vivência das fantasias anais, num contexto de relacionamento objetal
adequado, promovem o desenvolvimento global (Cabral, 1987). A criança que torna capaz de dominar o seu corpo e o
controlá-lo durante suas ações, consegue explorar melhor o mundo, lança-se em novas descobertas e inventa novos meios
para resolver melhor, situações-problema.
Há uma elaboração interior que se apoia na representação mental começando a se elaborar significados
práticos representados por significantes gestos, imitações, palavras simples e onomatopéias (Piaget in Cabral, 1987). Sons,
palavras e pensamentos tornam-se atividades privilegiadas. Toda compreensão de si mesmo e do mundo modifica-se com
as novas possibilidades de controle, de discriminação e de representação mental.
A criança já está separada da mãe e prossegue no caminho de sua individuação, mas ela ainda necessita da
presença daquela. Sua intencionalidade e auto suficiência ainda não são plenamente acompanhadas pela capacidade de
manter efetivamente a separação da mãe (Mahler in Cabral, 1987).
No caminho dessa individuação a imagem corporal torna-se unificada e se reflete exteriormente numa
atitude corporal que perde o "ar de bebê" (Kestemberg in Cabral, 1987). A autoconsciência revela-se no reconhecimento da
própria imagem refletida no espelho (Berthand in Cabral, 1987). A criança se vê como um todo: "sou eu que brinco com
minha imagem, fazendo mímicas, caretas e acrobacias frente ao espelho". Esta maior individuação é refletida através das
palavras eu, meu e do não.
A crise de oposição e negativismo é expressão desse self que tem consciência de si mesmo amando num
espaço e num tempo recém descobertos, e se relacionando com objetos independentes do eu (Spitz in Cabral, 1987).
Já com três anos de idade, com sua marcha automatizada, a criança a usa para se projetar no mundo através
de suas acrobacias, correndo, subindo em lugares altos, às vezes ainda levando quedas, que podem até machucá-la. Na fase
de achar que "eu mesmo faço", ainda precisa da mãe para ajudá-la a se controlar e restaurar sua integridade. A criança
estrutura melhor sua imagem corporal, integrando sensações e observações passadas e presentes. Com muitas atividades
incessantes, às vezes ainda deixa escapulir sua urina, do mesmo modo que não controla bem o início e o fim de suas ações
O desaparecimento da comida dentro do corpo e a saída das fezes e da urina focalizam a atenção da criança
no que se passa dentro dela. As fantasias subseqüentes de penetração e de ter um bebê levam-na a ingressar na fase fálica
e edipiana (Cabral, 1987). Neste momento o mundo externo começa a se espacializar e temporalizar de modo mais
simbólico.
As representações do self e do objeto de amor adquirem continuidade. A criança e a mãe passam a ter uma
história, um ontem, um hoje e um amanhã. O tempo torna-se regulador da vida (Kestemberg in Cabral, 1987). O controle
postural perfeito e o equilíbrio estático controlam objetos realizando simultaneamente gestos diferenciados nos membros
superiores e inferiores (dissociação). O jogo passa a ser uma constante e apresenta o controle óculo-mano-bucal, ex:
talheres.
O espaço começa a se organizar cognitivamente. A criança usa e percebe deslocamentos e inicia a orientação
em relação a seu próprio corpo e a pontos de referência externos. Entretanto, o espaço em que ela vive é ainda colorido
por todas suas fantasias e é, em princípio, um espaço afetivo. Noções de dimensões, de distância-proximidade, de direção
são vivenciadas com segurança ou insegurança, sentimentos estes ligados ao vínculo afetivo mãe-filho. Assim toda distância
é uma separação com a conseqüente vivência de angústia. Toda forma fechada é uma "casa" e, talvez mais
regressivamente, o ventre da mãe (Lapierre, 1986).
Em tomo de quatro a seis anos, a criança continua sua exploração do mundo. Tem condições de dominar a
imagem corporal, é capaz de compreender palavras, visualizar a imagem, e tem linguagem social. Apresenta domínio das
funções motoras globais e finas, apropriações perceptivas, motoras e pré-operacionais. Com menos sincinesias, seus
braços, tem mais força e seus movimentos tornam-se mais fáceis, pois apresenta uma intensa energia associada a uma
organização mental de grande mobilidade. É muito falante.
O corpo adquire seu valor pleno de instrumento de ação e de instrumento expressivo das fantasias e conflitos
inerentes à fase fálica edipiana (Cabral, 1987).
As pulsões estão exacerbadas e a criança vive o conflito de amar e o de odiar, podendo mudar de um
sentimento edípico para o outro (Kestemberg in Cabral, 1987).
Começa a se expressar corporalmente nos contrastes tônico-motores, pois a resolução do complexo de Édipo
leva à discriminação de desejos opostos e à afirmação da identidade. Esses contrastes evidenciam através dos saltos,
preparando-os com um aumento de forças e tensões, avançando no espaço, procurando expandir o seu corpo, ao mesmo
tempo mostrando leveza no final. Percebe-se bem esta dissociação pela atitude corporal. Vivendo esses opostos de seu
corpo surgem as noções de simetria em relação a seu próprio eixo, percebem que há o lado direito e o lado esquerdo, assim
a lateralidade vai se afirmando. A imagem corporal adquire uma certa estabilidade, que vai se remodelar na puberdade.
A imagem corporal remodela-se tanto no menino quanto na menina, em função das fantasias ligadas a
possuir ou não o pênis e se reorganiza em função dessas zonas erógenas e das fantasias edipianas. A identidade sexual
fundamental já está adquirida e afirmada, e no nível da imagem corporal a representação sexual vai se ligar a um esquema
castrado ou não castrado que marca toda problemática edípica (Barrés in Cabral, 1987).
 Como a imagem corporal foi integrada, o espaço e o tempo são percebidos como um todo. Nessa fase a
criança começa a se situar como um ser no mundo, e procura elaborar cognitivamente as noções espaços-temporais. O
tempo é estruturado com noções de intervalo, sucessão e duração, mas ainda não é bem abstraído e socializado. Noções
como horas, dias, meses e anos, medidas temporais não são ainda bem compreendidas, mas os ritmos são vividos
intensamente pela criança. O espaço se organiza e se orienta em termos de direções e orientações contrastantes como: de
um lado, do outro, em cima, e em baixo, mas para representá-lo em termos gráficos ainda existem falhas. Falta para a
criança a compreensão dos invariantes só alcançada na próxima fase operatória com a noção de conservação descrita nas
conhecidas experiências de Piaget (1975).
Entendemos que o tempo, espaço, números, forma, textura, cor e causalidade são elementos principais do
mundo das coisas que a criança tem de encontrar por si mesma. Ela vai adquirindo o domínio desses elementos por graus
demorados, primeiro, através de seus músculos, de manuseamento, de locomoção, pelos olhos, mãos e pés. A criança não
consegue sequer a contar até três, enquanto não tiver aprendido a agarrar e largar objetos, um a um, com os olhos e com
os dedos. O domínio da forma surge, analogamente, através de explorações motora. Piaget (1975) definiu o
desenvolvimento com um continuum ao longo da vida, do nascimento até a morte, e definiu as mudanças e a aquisição do
conhecimento como algo gradual.
Como psicomotricistas entendemos que o desenvolvimento psicomotor deverá ser estimulado com a
Educação Psicomotora, desde o lar à Educação Infantil, de maneira preventiva dos distúrbios de aprendizagem. A Educação
Psicomotora abrange todas as aprendizagens da criança, processadas por etapas que são progressivas e específicas desde o
período sensório-motor ao final do pré-operatório, (estágios bem definido por Piaget), promovendo um trabalho de
prevenção na primeira infância.
Para Le Bouch (1986), a Educação Psicomotora refere-se à formação de base indispensável a toda criança
procurando assegurar seu desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade da criança ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.

 Texto elaborado para o Mestrado em Educação Especial, UECE/2002.

Dayse Campos – Psicóloga, Psicomotricista há 30 anos, Titulada pela SBP/Rio de Janeiro, Mestre em Educação Especial,
Coordenadora e profa. dos cursos de pós em Psicomotricidade pela UECE/Universidade Estadual do Ceará e UFC/
Universidade Federal do Ceará, Profa. do curso de pós em psicomotricidade da Universidade Gama Filho/Rio de Janeiro,
Brasilia, participante ativa de congressos nacionais e internacionais em psicomotricidade.
2 - Texto - Algumas Bases do Desenvolvimento Psicomotor
Vitor da Fonseca*
O estudo da motricidade não deve ser exclusivamente dedicado aos seus aspectos de comando neurológico, ou aos
seus aspectos de programação e elaboração. Por outro lado, não devemos esquecer a sua relação perceptivo-motora e,
portanto gnoso-práxica, atrás da qual se esboçam as estruturações responsáveis pela expressão global (corporal e
relacional) do ser humano.
Sentimos, no entanto, a urgência de um estudo dos sistemas neurológicos que presidem à programação, realização e
intenção motora, dentro de uma panorâmica funcional em que não se considere o movimento como o resultado do
funcionamento de sistemas neurológicos justapostos.
Devemos tentar construir uma justificação neurofisiológica do movimento, considerando-o no seu ponto de partida,
no seu desenvolvimento e no fim que o solicita. Toda a arquitetura móvel que é responsável pela construção do ato motor
não é igual à soma de inúmeras contrações musculares que o concretizam. O movimento está ligado e reciprocamente
condicionado às esferas do desejo e do querer.
Resta-nos procurar os fatores que assinalam a história das funções e os fatores que determinam a sua evolução.
E esta a tese de Ajuriaguerra, consubstanciada nas seguintes fases de desenvolvimento psicomotor:
1. Organização do Alicerce Motor. — organização do tônus de suporte, disjunção dos bloqueios tônicos (sincinesias
e paratonias), organização perceptiva e vestibular, desaparecimento das reações primitivas;
1. Organização do Plano Motor. — organização e integração sucessiva da melodia cinética com mobilidade
espaço-temporal, plasticidade do funcionamento das formas anatômicas e fisiológicas, em reação a um plano gnóstico e
social descoberto e progressivamente acrescido;
3. Automatização das Aquisições com Redução do Tempo de Execução (Início e Finalização) — economia do
esforço, desaparecimento dos movimentos parasitas e "transformação dos elementos pela sua subordinação a um fim"
(Guillaume).
A gênese da psicomotricidade está ligada ao meio, já que é este que, ao solicitar o organismo, numa dialética
interminável, atualiza as possibilidades e as capacidades, numa melodia assimiladora que se acomoda ao meio em função
das situações envolventes. O desaparecimento dos reflexos arcaicos de tipo motor, como os da marcha reflexa, da atitude
estática dos membros inferiores, do alargamento cruzado, de Moro, de Landau, de flexão do tronco, do "grasping" e da
sucção, para falar só nos principais, vão dar lugar à montagem de circuitos perceptivo-motores que serão responsáveis pela
estruturação das funções pré-cognitivas e pré-práxicas. Este constante desenvolvimento torna-se uma atividade
sucessivamente condicionada.
Para além desta simples estruturação genética, só queremos deixar expresso neste ensaio que inúmeras bases
entram em consideração, no que diz respeito à evolução da motricidade humana.
Para se considerar todo o horizonte de estudos que condicionam a organização, psicomotora e a realização motora,
teremos que equacionar uma multiplicidade de investigações e de métodos de observação de uma vastidão tal que a nossa
síntese pessoal necessariamente não comporta. Conscientes do incomensurável campo de estudo da psicomotricidade,
querem apenas apresentar muito esquematicamente quais os estudos mais importantes para a nossa procura.
Do ponto de vista metodológico, poderemos considerar: os estudos longitudinais, especialmente de Shinn (1900) e
de Pichon (1936); os estudos sistemáticos de observação de Bergeron (1947), que estudou as manifestações motoras
espontâneas da criança, desde o nascimento até os 3 meses, dentro de uma concepção psicobiológica relacionada com a
maturação nervosa, de Halverson (1931) sobre a preensão, de McGraw (1934) sobre a maturação neurológica, os de A.
Gesell (1947) sobre a maturação "pessoal-social", criando uma semiologia do desenvolvimento psicomotor, embora sem
rigor científico no aspecto neurológico, como também os trabalhos de Ch. Bühler (1930), de Catell (1940), de Brunet e
Lézine (1951) sobre a obtenção de dados que constituíssem cifras de desenvolvimento da criança. Também dentro desta
linha se encontram os trabalhos de R. A. Spitz (1946), que deu grande contribuição à compreensão do desenvolvimento da
criança, através dos quocientes de aptidão motriz corporal, de manipulação e de sociabilidade. Propôs também uma divisão
do sistema nervoso em sistema cinestésico e sistema diacrítico ou sensorial. O primeiro relacionado com os aspectos da
motilidade e da mímica, o segundo com as funções conscientes e corticalizadas. Além da riqueza destes trabalhos não
podemos deixar de mencionar a importância da obra de J. B. Watson (1928) sobre o condicionamento que levantou mais
tarde grandes modificações produzidas por neo-pavlovianos como Stche Lovanoff (1951), Luria (1957) e tantos outros.
Dentro da linha psicomotora também assumem bastante importância os trabalhos psicanalíticos de M. Klein.
Após o conjunto destes trabalhos, iniciaram-se vários estudos de extremo interesse, visto caracterizarem-se por uma
melhor justificação neurológica e por uma apreciação mais conveniente do papel do meio ambiente. Desta forma, partiu-se
para um tipo de trabalho neurológico detalhado, em que as figuras de A. Minkovvski, McGraw, A. Thomas e J. Ajuriaguerra
se destacam, e mais recentemente e em termos experimentais, M. Stambak e G. Soubiran.
 Desde os trabalhos de R. Mourgue e Von Monakow (1928) até Minkowski (1938), o estudo da motricidade dedicou-
se aos reflexos proprioceptivos e à organização bulbo-espinal. A mielinização e a função nervosa dentro de uma dialética
tônica são, no período fetal, um fator de maturação importantíssimo, onde estão compreendidos os fenômenos de
condução do influxo nervoso, que, partindo da periferia (músculos), atinge o cérebro, desencadeando toda uma integração,
genética que apóia todo o desenvolvimento psicomotor da criança.
Dos reflexos tendinosos, a mielinização ascende progressivamente desde a medula até o terreno cortical, tendo por
base a atualização das possibilidades motoras, solicitadas pelo meio. Com apoio nesta melodia pré-cinestésica, o sistema
nervoso central do recém-nascido encontra-se em permanente ordenação e reestruturação, criando novas conexões que
permitem o enriquecimento do potencial motor, gerador de todas as trocas entre o organismo e o meio.
Toda a história da criança traduz uma corticalização progressiva, posta em desenvolvimento por uma complexa
orquestração motora vivida.
Nos primeiros anos, São os centros subcorticais que se encontram mais equipados e funcionalmente mais ativos,
centros esses que justificam reciprocamente as sucessivas aquisições do desenvolvimento postural e do desenvolvimento
preensivo.
As modificações operadas na natureza, a relação de troca entre a motricidade do indivíduo e o meio, bem como a
qualidade dos movimentos e das reações motoras, refletem a maturação do sistema nervoso central e, portanto, a
maturação do psiquismo.
Estamos aqui com um paralelismo psicomotor defendido por muitos autores, entre os quais Dupré (1915), que
justifica toda a sucessiva arquiteturação cerebral.
Não basta a simples condução dos influxos, que nascem na zona motriz do córtex e atingem a medula, para justificar
a atividade das funções práxicas.
O córtex, ao receber as aferências sensoriais e afetivas, encarrega-se da percepção do meio que só pode ser
adquirida através das experiências motoras, integradoras dos fenômenos do espaço e do tempo e das relações com o
mundo dos objetos e com o mundo das pessoas.
É interessante observar que é o sucessivo desaparecimento dos reflexos arcaicos que vai dar lugar "à libertação" dos
centros subcorticais que, posteriormente, ao integrarem as aquisições fundamentais, preparam a disponibilidade do córtex.
A progressiva gravação biológica dos circuitos perceptivo-motores, inicialmente inalteráveis e inflexíveis, garante a
construção de outros circuitos mais transformáveis e mais adaptáveis.
A rede das conexões psicomotoras não se circunscreve ao mundo físico; ela também se estende a outro ambiente
igualmente real: o mundo social e afetivo.
A impotência motora e a ausência de autonomia, que é inerente à fase inicial do desenvolvimento do ser humano,
transporta uma matriz simbólica que as teorias psicanalíticas têm captado exemplarmente, onde fluem dialéticas de
identificação projetadas nos fenômenos da imitação e da linguagem. Foi Klein (1932) um dos primeiros autores a
equacionar as frustrações orais e a libertação das pulsões edipianas relacionadas com a motricidade, emprestando a ela
toda uma significação comportamental a expressiva que convém não esquecer.
Passam a terem grandes significados os trabalhos em que se leva em consideração a atitude da mãe e a sua
importância para o desenvolvimento da criança. Já em Wallon o tema é enfocado, mas ele atinge uma maior dimensão no
campo das explorações psicanalíticas. Imensos trabalhos comprovam que a ausência da mãe, no primeiro ano de vida, pode
constituir um motivo de perturbação no desenvolvimento motor da criança, além de outras implicações mais significativas.
Não se podem aceitar todos os pontos da doutrina freudiana, mas temos que reconhecer que qualquer estudo da
psicomotricidade sem o seu apoio está devotado a reducionismo. No nosso ensaio queríamos abordar o tema, e acentuar
que a nossa tentativa de teorização também busca aspectos que o pensamento original de Freud iniciou.
A dialética do instituto de vida e de morte propõe problemas profundos de sexualidade e agressividade que podem
em termos de conduta ser considerados de um ponto de vista corporal e, ao mesmo tempo, psicomotor.
A concepção genética oral, anal e fálica propõe problemas metodológicos inovadores, centrando inicialmente a vida
na alimentação e na eliminação que traduzem os pólos preliminares da sexualidade.
Os problemas relacionados com o estudo da imagem do corpo na perspectiva libidinal trazem à luz a multiplicidade
de comportamentos regressivos e neuróticos. Procuraremos tocar nestes aspectos quando considerarmos os estudos da
somatognosia.
Não há duvida de que a criança não descobre o mundo por si própria; a mãe é a primeira etapa dessa conquista e a
criança atinge a relação objetal através do corpo dela como primeiro objeto exterior.
Estudando a motricidade como meio de se apossar do ambiente que cerca o indivíduo, temos que lançar mão do
campo da psicanálise e, a partir daí, perceber o problema da relação objetal e social.
 Todos estes aspectos considerados no seu conjunto levam-nos a perceber no movimento algo mais que um
mecanismo.
Num dos seus trabalhos, o autor russo Gourevitch ("O desenvolvimento motor e mental da criança" — 1937) afirma,
numa perspectiva filogenética, que nos vertebrados a evolução das funções motoras se encontra ligada à formação dos
centros e de sistemas novos que, no seu conjunto, refletem a “cerebração progressiva”. Motricidade rítmica, automática
dos Peixes; movimentos inconstantes, interrompidos por momentos de repouso do tipo atetósico dos Répteis; controle
cerebeloso das Aves; influência do córtex motor do fascículo piramidal nos Mamíferos e, enfim, no ser humano todos os
sistemas, que comandados por estruturas frontais estão intimamente ligados à atividade psíquica, onde projetam no
movimento um significado e uma intenção, conforme a sua orientação para um fim. O que e interessante notar é que o ser
humano acusa uma reconstituição estrutural dos diferentes centros aos quais fizemos referência. Parece verificar-se que na
evolução do homem (ontogênese) se encontra escrita toda uma evolução da espécie (filogênese), que no campo motor
apresenta paralelismos extremamente originais e significativos que emprestam ao estudo da motricidade uma visão
científica que se deve reconhecer. Uma vez mais teremos que referir os trabalhos de Minkowski essencialmente ao estudo
da elaboração do sistema nervoso, que baseado solidamente em aspectos da histologia, da anatomia patológica, da
fisiologia nervosa e da fisiopatologia, comprovou uma base filogenética na motricidade fetal, com os movimentos dos
animais de diferentes espécies. Considerou a evolução funcional do feto humano nas seguintes fases: primeira: motilidade
aneural; segunda: transição neuromuscular; terceira: espino-bulbar; quarta: bulbo-espinal; quinta: pálido-mesencefálica-
cerebelo-bulbo-espinal (fase subcortical).
Vermeylen (1926), adotando uma dimensão de estudo sobre a evolução nervosa do recém-nascido, através de
observações paralelas entre um anencéfalo e uma criança normal, verificou que as reações dos dois seres eram
absolutamente semelhantes, o que levava a concluir que as atividades do recém-nascido durante os três primeiros meses
de vida podem ser realizadas sem a ajuda do cérebro. Ambos podem respirar, sugar, deglutir, chorar, mover-se, etc.
Foerster, Vogt e Collin acompanham estes estudos com observação de casos patológicos, o que vem dar mais interesse à
investigação da motricidade humana, em complemento com o estudo da maturação sucessiva do sistema nervoso,
percebendo que no feto alguns centros se encontram já em pleno funcionamento (medula, bulbo, sistema simpático, etc.) e
outros sé estruturarão mais tarde (corpo opto-estriado, cerebelo, etc.). Dos movimentos atetósicos, massivos,
descoordenados até a realização das praxias há toda uma evolução que resulta do arranque dialético da motricidade e da
percepção.
Neste pequeno ensaio, tentamos defender um aspecto global que necessariamente foge a um sentido de justificação
científica; no entanto, procuraremos atingir um objetivo que se traduz no levantamento de aspectos que interessam a um
esboço teórico que dê lugar a uma investigação que se deseja. Por isso, consideramos algumas bases do desenvolvi mento
psicomotor e não todas, visto que aos problemas da motricidade vêm se acrescentar inúmeros outros que lhe dão
significação como ramo do conhecimento científico. Não nos cabe aqui, referir longitudinalmente todas as possíveis
relações da evolução da motricidade; apenas se pretende criar pistas de observação que nos dêem, nas suas linhas gerais,
uma perspectiva genética da psicomotricidade.
A observação constante que tem sido realizada nos laboratórios de investigação do desenvolvimento da criança
deixa-nos um vasto campo de reflexão, levando em consideração as relações das funções motoras com as funções
cognitivas.
Como assinala Vermeylen, a função motora no recém-nascido encontra-se muito mais desenvolvida do que as outras
funções, o que vem demonstrar as inúmeras teses que afirmam o apoio da linguagem nos alicerces sensório-motores,
estabelecidos em estruturas assimiladoras e acomodadoras em conexão com o meio ambiente. De fato, como reforça
Minkowski, as células dos cornos anteriores (motoras) da medula atingem o desenvolvimento mais precocemente que as
outras.
Da atitude inicial de flexão e da hipertonia das extremidades, o recém-nascido, através da modulação tônica, em
estreita relação com a celebração progressiva (Economo), passa sucessivamente para uma hipertonia do eixo corporal e
para uma hipotonia das extremidades. O constante jogo hipo e hipertônico, numa dialética entre o eixo (sua tonicidade e
inervação) e as extremidades (hipotonia dos flexores), garante a aquisição de automatismos fundamentais à vida
(locomoção e preensão).
Não queremos aprofundar as etapas do desenvolvimento motor dentro de uma linha neurofisiológica densa; cabe-
nos fazer uma sinopse histórica da motricidade. De qualquer modo, torna-se impossível separar a motricidade da
maturação nervosa.
Como justificam os trabalhos de Coghill (1929), a maturação nervosa põe em destaque as leis de desenvolvimento
cefalocaudal e próximo-distal. São estas leis que permitem perceber o controle dos músculos óculo-motores (de 1 a 4
meses), dos músculos de equilibração da cabeça (dos 3 aos 5 meses) e dos músculos do tronco (dos 5 aos 10 meses), etc.
Da hipertonia dos membros e da hipotonia do eixo do corpo, a evolução da motricidade está em diminuir o tônus
nos membros e aumentar no eixo. Esta evolução, aparentemente contraditória, como demonstrou Stambak(39), traduz o
progresso maravilhoso do controle do córtex cerebral que assegura a coordenação dos vários grupos musculares (agonistas
com antagonistas, flexores com extensores, mono-articulares com pluri-articulares, etc.).
 Enquanto não se estabelece esta harmonia, esta melodia cinética, a evolução passa por inúmeras fases
espasmódicas e agitadoras, desencadeadas bruscamente e em massa; daí uma reação totalitária e anárquica dos
movimentos simétricos e bilaterais, que são argumento ao fato da mielinização do feixe piramidal ainda não se encontrar
completa, não satisfazendo a inter-relação do córtex com as extremidades, no sentido de uma conquista sinergética que vai
permitir à criança uma melhor capacidade de adaptação às exigências do meio ambiente. Da atividade bulbo-espinal, a
maturação nervosa processa-se através da regulação protuberancial, cerebelosa, mesencefálica e talâmica, atingindo o
córtex como estrutura nervosa jamais acabada e, como tal, em permanente ação e retroação, introduzindo a todo instante
correções, a fim de adaptar os diferentes movimentos ao fim a satisfazer. Esta ação cortical exige, portanto , uma vasta
experiência motora vivida, afim de pelos músculos (sentido cinestésico) com vistas a uma realização mais ajustada como
resultado de uma maturação coordenadora (cibernética). As constantes informações, partindo da própria ação, do órgão
efetor e do labirinto, vão sendo filtradas pela substância reticulada, e atingem o córtex, que se encarrega de planificar a
ação mais adequada, econômica e eficiente. Estes circuitos nervosos, de uma profunda complexidade, são postos em
marcha pela função motora do homem, traduzindo toda uma evolução que resulta da combinação de múltiplos fatores
originando as relações entre a periferia e o centro e promovendo uma diferenciação e uma dissociação dos elementos
corporais, transformando a mão num verdadeiro "embaixador" do córtex, que através da individualização do polegar e do
indicador e dos corpúsculos sensitivos da polpa dos dedos fazem dela um verdadeiro analisador. Necessariamente, a
preensão, como fator mais humano do desenvolvimento motor, tem uma gênese de maturação mais complexa na medida
em que a sua capacidade instrumental e operativa testemunha o conjunto do desenvolvimento psicológico da criança.
As possibilidades de execução transmitidas pela mão vão dar lugar a uma diferenciação de condutas indeterminável,
e vão permitir o aperfeiçoamento incessante de aprendizagens variadas.
A progressiva seleção de grupos musculares nas praxias leva a maiores possibilidades de intervenção nos
movimentos, e de inibição dos efeitos inúteis através de um mais adequado ajustamento motor (Stambak).
Toda esta orquestração motora põe em reação as três funções motoras essenciais, ou sejam: piramidal (movimento
voluntário), extrapiramidal (postura) e cerebelosa (equilíbrio). Não é por acaso que os neurologistas adotam uma série de
provas motoras para diagnosticarem algumas perturbações das funções nervosas superiores. Quer dizer, estudar a
motricidade sem a necessária fundamentação do estudo funcional do sistema nervoso é reduzir e limitar a sua importância
no desenvolvimento da criança.
Como coloca Stambak, a gênese da psicomotricidade é verificada por um desaparecimento sucessivo das sincinesias,
por um enriquecimento da coordenação da motricidade, por um aumento progressivo de rapidez de execução e por uma
mais precisa e clara aquisição simbólica que facilita toda a dimensão de comunicação e de existência individual e social.
Necessariamente, os fatores da motricidade se encontram em interações recíprocas com os fatores da
personalidade. Foi também Wallon que defendeu a relação do movimento, não só com o desenvolvimento psíquico da
criança, como também nas relações com o outro e nos aspectos do seu comportamento habitual, considerando-o como
fator importante do temperamento.
Chegamos a outro aspecto da motricidade, ou seja, a adaptação afetivo-emocional e a expressão conjunta da
personalidade. O movimento está implicado nas formas de exteriorização e projeção do psiquismo.
Buytendijk e Merleau-Ponty são outros autores que defendem o paralelismo entre a expressão motora e a maneira
de ser do indivíduo. Jogam aqui aspectos da adaptação singular e peculiar que pertencem a um conjunto dinâmico
existencial, inerente ao indivíduo, que empresta e confere à expressão do movimento um certo “estilo motor”. “O homem
pode camuflar a sua personalidade, mas os seus movimentos podem traí-lo”.
Muitos autores dedicaram-se também ao estudo da tipologia dos movimentos, onde a forma de execução deixa
transparecer as características do sujeito.
Todas estas implicações da gênese da psicomotricidade podem ser agrupadas numa síntese evolutiva, subdividida
em quatro estados: o estado hipertônico do recém-nascido, o estado dos movimentos mal ajustados e dismétricos, até o
fim do segundo ano de vida, o estado dos movimentos graciosos, até aproximadamente os quatro anos, e, por fim, o estado
da perfeição motora, até o fim da infância.
O aspecto psicomotor não supõe só um aspecto neurológico de maturação; a ele estão ligados aspectos
relacionados com o plano rítmico e o plano espacial, com os planos da "palavra" (também considerada como uma melodia
motora, segundo Ajuriaguerra), e com a evolução dos planos gnoso-práxico, gnoso-construtivo e corporal.
De um aspecto anárquico inicial, a motricidade adquire valores sucessivos e novos meios de contato e relação, bem
como novas estruturas de expressão, exploração e utilização.
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos, o mundo dos outros e o seu próprio
mundo. Descobre o mundo, autodescobrindo-se.
A evolução da noção de objeto relacionada com a gênese da psicomotricidade constitui outro campo riquíssimo de
estudo; não nos vamos sequer alongar, mas precisamos, também neste aspecto, criar um marco no caminho que
desejamos construir.
 Interessa perceber que a descoberta do objeto implica um certo número de noções espaço-temporais essenciais,
como as noções de distancia, direção, colocação, que, independentemente de serem integradas, são estruturas
permanentemente solicitadas para a construção da noção de objeto.
De início, como acrescenta Ajuriaguerra, o objeto é a própria criança que -o manipula; posteriormente o objeto-é-
para-si, depois o objeto-está-para-além-de-si, para definitivamente se tornar um objeto-em-si. Em primeiro lugar, a criança
age em conjunto com o objeto; em seguida a criança age sobre o objeto e finalmente a criança pode agir sem objeto. De
objeto da ação, o objeto torna-se um objeto de experimentação.
O que permite o desenvolvimento psicológico é a existência de objetos que são utilizados através das possibilidades
motoras do sujeito. Privando as possibilidades motoras de se expressarem e empobrecendo o ambiente de objetos, os
sistemas de trocas entre o indivíduo e o meio deixam de existir ou, se existem, manifestam-se muito precariamente. A
evolução da motricidade pode dar-se desde que existem possibilidades de ação, como a manipulação de objetos, que
justificam, por esse fato, a razão de uma maturação, esta analisada através do desaparecimento dos reflexos primitivos,
pela aparição da atividade dos extensores da mão, pela oposição do polegar, pela rotação do punho e pela dissociação de
movimentos, dando lugar à aquisição de sinergias que, por sua vez, regulam o movimento e impedem as sincinesias e as
paratonias.
A organização motora esboça-se através de uma sincronia de maturação de vários sistemas (motor, sensitivo,
sensorial), por meio de uma coerência cronológica conjunta.
Antes que o ato motor atinja a sua perfeição, nasce outro tipo de relações espaço-corporais muito interessantes. O
corpo passa sucessivamente por ser percebido, depois conhecido, e finalmente vivido e representado, ao mesmo tempo em
que o espaço passa por ser livre e não organizado, depois orientado e finalmente também representado. O seu corpo é
organizado na razão direta da ocupação de espaço que o justifica e o relaciona. Do espaço lateral, percepcionado pela
articulação visão-preensão, passa ao espaço circular, o que permite sair do estado inicial de confusão corporal-espacial.
Após esta primeira diferenciação, a criança passa a explorar o espaço extracorporal, momento esse que a levará a integrar,
através de uma prática (utilização), a noção do corpo.
Iniciam-se nesta fase as relações, indetermináveis e recíprocas, entre a somatognosia e a gnosopraxia.
Entre a construção de um ato complexo e a sua representação existe um intervalo transitório, onde a imitação e a
operatividade são extremamente importantes. Esta relação entre a ação e a sua representação corresponde à otimização
das condutas do ser humano. E aqui que se dá a passagem da ação ao simbólico, e deste à conceitualização. A estes níveis,
teremos que igualmente considerar também as teses que inúmeros autores defendem, considerando a ação um
pensamento representado e realizado, conferindo à psicomotricidade, não o seu aspecto exclusivamente motor, mas
relacionando-a com os aspectos tônico-afetivos e emotivo-sociais (Wallon).
A motricidade não é uma função instrumental de valor puramente efetor, como diz Ajuriaguerra; ela depende de
inúmeras funções que, no seu conjunto, justificam o ser humano como ser de expressão.

_______________________________________________________________
* Professor catedrático no departamento de educação especial e reabilitação da faculdade de motricidade humana da
Universidade Técnica de Lisboa. Doutorado PHD em Educação Especial e Reabilitação (Portugal)
 3 TEXTO – PSICOMOTRICIDADE - Prof. Ricardo Alves - 27/08/2008

Esse material teórico foi elaborado para ajudar o aluno em seus estudos sobre a Psicomotricidade, servindo de base para o
aprofundamento dos temas apresentados em aula e na discussão e reflexão dos mesmos após leituras e pesquisas em outras
fontes.
“O desenvolvimento depende do amadurecimento do organismo neural e estrutural que resultará em aprendizagem”.
(Fabiana Albino, 2003). Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo em amadurecimento. É a
mudança do comportamento em função da experiência “. (Fabiana Albino, 2003)”.
Temos a “AÇÃO” e o “ATO” e a cada momento desenvolvemos uma “AÇÃO” que nos leva ao “ATO”. “AÇÃO”: necessita do
outro para que exista. O ser humano, na sua evolução, não conhece as coisas sozinho e sim na relação com o outro.. O primeiro
outro do ser humano é a sua mãe (ou quem exerceu essa função). “A mãe é o primeiro objeto exterior do sujeito”. (Esteban
Levin, 1995). “ATO”: é a “AÇÃO” intencional. Essa intencionalidade dá ao movimento um conteúdo consciente. O “ATO” está
ligado ao sujeito, ou seja, a nossa responsabilidade sobre nossas “AÇÕES”.
O sujeito se inicia na “AÇÃO” e aos poucos vai aprendendo (construindo) sobre seus “ATOS”. Evoluímos então da “AÇÃO” a
práxia (ao ATO). Em qualquer aprendizagem, esses dados acima devem ser levados em consideração, pois a criança, no ato de
aprender, precisa ser desejada pela pessoa que coordena o ensinar e pela escola também.
Nesse aspecto, o aluno que apresenta algum problema, deve ser investido positivamente, caso contrário, não suportará
viver em tamanha tensão. A tendência será o aumento desta tensão nas relações, até a exclusão total desse aluno do processo.
Enquanto o professor estiver voltado para a turma, não conseguirá enxergar um a um (individualmente cada aluno), o que
deveria ser seu compromisso, pois ele mesmo não é igual a todos os outros professores.
Nessa perspectiva, é importante o professor lembrar de sua história, de como foi ensinado, de como foi aluno, o que foi
construído em si próprio de crença em ser professor. Outro aspecto interessante na aprendizagem é o “NÃO”. Quem lida com
educação necessita trabalhar o “NÃO”. Para dizer “NÃO”, necessita-se de responsabilidade, pois com o “SIM”, o aluno lida desde
que nasceu. Todo professor deveria ter sido marcado por um Pai, que significa a Lei. O Pai é a metáfora da Lei, da ordem do
“NÃO” e do “SIM”.
O saber de uma criança, primeiro sobre seu corpo e depois sobre as coisas, é construído pelo outro. Ela precisa de um
outro para construir um saber sobre o seu corpo e sobre as coisas. Isso é próprio da humanização. Muitos professores ao longo
de sua carreira não inventam novas formas de construírem um saber nos alunos, repetem construções de saberes que muitas
vezes não servem para todos os alunos.
Nesse aspecto, uma parte da humanização desse aluno, ora na escola, está no ATO de suportar o ensino e a do professor,
equilibrar o prazer e a castração. O professor precisa perceber que com as alterações na estrutura da sociedade, na família ou
no ambiente familiar, o Pai muitas vezes não está nesse lugar de poder e cada vez mais o filho é que tem sido (transformado)
numa promessa, invertendo o simbólico, nas passagens importantes da infância para a adolescência, alterando a chegada na
fase adulta.

As meninas não brincam (simbolizam) com as bonecas, de serem suas mães e sim de modelos, com um modelo de corpo
(boneca) formado e elas passam, (se transformam) naquele modelo. Os meninos por sua vez, não brincam mais de futebol, eles
são treinados, na promessa de serem transformados no atleta formado, não construindo um saber pelas várias estratégias já
estudadas, como o jogo simbólico, a pré-operação e a operação. Esse saber é imposto.
Assim como com a boneca, ou com o futebol, na Educação Infantil, se algum saber for imposto não gerará base de
conhecimentos. Daí poder se pensar melhor na adolescência qual o saber construído no aluno, um a um, para que eu possa
investir nele e não exilá-lo do processo. A questão está, muitas vezes, em comofazer isso, e ao nosso ver essa possibilidade passa
a ser ampliada com a supervisão.
A imagem corporal de um aluno também é construída pelo olhar psicomotor do professor, que confirma nele o aprendido,
ou o deseja como aprendiz. Se esse professor não tem sua própria imagem corporal bem organizada, será difícil confirmar ou
ajudar a construir nesse sujeito, um aprendizado ou mesmo um sujeito.
O professor que não se trabalha corporalmente dificilmente compreenderá como trabalhar o corpo do outro (o aluno).
Algumas questões então nos preocupam: Como o professor lida com a falta? Com esse buraco que há na gente e que nunca
fecha ? Com a impaciência ou a incapacidade do aluno? Como ele lida com o seu próprio “não saber”? O educador deve criar
situações onde a criança tenha chance de vivenciar experiências de:

DISCRIMINAÇÃO CINESTÉSICA
Relação do corpo com os objetos circundantes no espaço e no tempo de uma forma consciente.
DISCRIMINAÇÃO VISUAL
Acuidade, acompanhamento, memória, figura-fundo, constância auditiva.
DISCRIMINAÇÃO TÁTIL (sensibilidade, percepção, etc...)
Também são importantes o controle da respiração, o relaxamento, a observação da tonicidade e a independência dos
membros em relação ao tronco.

2. AS UNIDADES FUNCIONAIS DO CÉREBRO (Segundo Lúria)

“Com base nos estudos de Lúria (1973), o cérebro humano é composto por unidades funcionais básicas, onde cada uma
possui uma função específica em relação ao todo que constitui a atividade mental humana nas suas múltiplas e variadas formas.
Lúria, divide em três essas unidades funcionais fundamentais à organização cerebral básica, ou seja à evolução humana. Essas
unidades são necessárias a qualquer tipo de atividade mental, nos movimentos voluntários, na elaboração
práxica e psicomotora, na produção da linguagem falada ou escrita”. (ALBINO, 2003).

A Neuropsicologia, um ramo novo da ciência cujo objetivo específico e peculiar é a investigação do papel de sistemas
cerebrais individuais em formas complexas de atividade mental, surge para elucidar questões sobre os mecanismos
fundamentais da atividade (percepção e pensamento), de fala e de comunicação social, da formação de planos e programas de
comportamento e de regulação e controle de sua realização ativa, ou seja, descrever a estrutura da atividade humana.

“Os processos mentais do homem em geral, e a sua atividade consciente em particular, sempre ocorrem com a
participação das t rês Unidades Funcionais ”. (LÚRIA, p.26,1981)

Cada Unidade exige uma estrutura hierarquizada e consiste em três zonas corticais construídas uma acima da outra: Áreas
primárias – de projeção – recebem impulsos da periferia ou os enviam para ela; Áreas secundárias – de projeção – associação –
onde as informações que chegam são programadas e preparadas;
Áreas terciárias – de superposição – responsáveis pelas formas mais complexas de atividade mental que requerem a
participação em concerto de muitas áreas corticais.
“O Cérebro humano é composto, segundo Lúria, por unidades funcionais básicas, cada uma delas possuindo uma função
particular e peculiar, no todo, que constitui a atividade mental humana nas suas múltiplas e variadas formas.” (Vítor da
Fonseca).

1ª UNIDADE FUNCIONAL:
(DE REGULAÇÃO TÔNICA, DE ALERTA E DOS ESTADOS MENTAIS)
Mantém o tônus cortical ( e o tônus corporal); Experimentam as influências superiores do córtex; Trabalha em íntima
relação com os sistemas superiores corticais; Colabora com os sistemas superiores cort icais em todas as manifestações da
atividade consciente do ser humano – programações de ações voluntárias, processos de decodif icação e de codif icação
simbólica. The living Brain - (Fundamentos de Neuropsicologia) Grey Walter Explicação para os mecanismos íntimos de
funcionamento do cérebro humano – eletrofisiologia mode (O cérebro desperto) “Com o seu aparecimento o cérebro do
homem e dos animais deixou de ser encarado como um aparelho responsivo puramente passivo, e assim se deram os primeiros
passos para o seu reconhecimento como um sistema ativo, vigilante”. H. Magoun

2ª UNIDADE FUNCIONAL:
(DE RECEPÇÃO, ANÁLISE E ARMAZENAMENTO DA INFORMAÇÃO)
Localiza-se nas divisões posteriores dos hemisférios; Incorpora o lóbulo occipital (visão), o lóbulo parietal (tát
ilquinestésico) e o lóbulo temporal (audição);
Organização hierarquizada e subdividida em:
Zonas nucleares primárias (projetivas) – recebem aferências dos analisadores específ icos;
Zonas secundárias (projet ivo-associativas) – responsáveis pela codif icação e síntese
Zonas terciárias (associativas) – responsáveis pelo co-trabalho dos vários analisadores de sistemas supramodais
(simbólicos) – básicas para as atividades gnósicas e cognitivas.

3ª UNIDADE FUNCIONAL:
(REGULAÇÃO E VERIFICAÇÃO DA ATIVIDADE)
Localizada nas regiões anteriores do córtex, formando os lóbulos frontais; Regula os movimentos voluntários; Responsável
pela programação, regulação e verif icação da atividade; “Propicia ao ser humano a capacidade de reagir ativamente à
informação recebida e, simultaneamente, da capacidade de criar intenções, formar planos e est ratégias e programar as suas
ações, inspecionando a sua realização e, conseqüentemente, regulando seu comportamento de forma a estar conforme os fins
para que foi estruturado e organizado” (Vítor da Fonseca); A ação (área 4) e a coordenação (áreas 6 e 8), são as unidades dialét
icas e funcionais da 3ª Unidade Funcional; Governa as funções de expressão – sistemas motores eferentes. “O desenvolvimento
desta 3ª Unidade Funcional está naturalmente, pelas razões apresentadas, associado à progressiva cortialização das funções de
programação, regulação e verif icação das atividades conscientes, funções essas inseparáveis do instrumento fundamental da
linguagem, que se tornou no “maior regulador do comportamento humano”. (Luria, 1969).
As ações humanas são guiadas pela consciência, por intenções e por motivações individuais e sociais complexas. Para
manter essa intenção é necessário: “Estabelecer uma relação inteligível entre ação e a situação, fixar a finalidade na memória e
dirigir o decurso da ação”; “Analisar, posteriormente, os efeitos e relacioná-los com as intenções iniciais”.
A ação voluntária acontece então, a partir de um projeto e um plano consciente, resultante de uma memória prévia de
dados intracorporais que interagem num programa interior com os dados extracorporais, além de integrar uma seqüencialização
e uma ordenação temporal de comandos motores.

PRÁTICA PSICOMOTORA
 É a forma como a Psicomotricidade, nas suas áreas de atuação, se realiza. A Prática Psicomotora pode acontecer através de
dinâmicas, sensibilizações, jogos regressivos, dramatizações, exercícios psicomotores, dinâmicas reeducativas, no corpo a corpo
com o Psicomotricista, nas atividades lúdicas e vivências corporais.
Ela necessita ser precedida de anamnese e entrevistas, quantas forem necessárias, com os pais ou mesmo com outros
elementos da família, tentando esclarecer dados referentes ao cliente ou seu momento vivido. Seu conteúdo ou contexto se
realizará no desenvolvimento e estruturação do sujeito trabalhado, na evolução das habilidades psicomotoras, na estimulação
das funções psicomotoras, nas relações com o Psicomotricista, numa cena, num gesto, numa linguagem que organiza e localiza
esse sujeito em relação ao seu Eu referencial, ao outro e aos objetos.
Podemos dizer também que ela acontece, através do fortalecimento das possibilidades de recuperação, de adaptações, do
alívio da dor, ou da redução do sintoma, harmonizando o sujeito numa inteireza, consigo mesmo, com o outro e com o objeto.

RECURSOS PARA APLICABILIDADE PRÁTICA DA ÁREA

O Objeto em Psicomotricidade tem uma importância muito grande. Ele é o instrumento de ligação entre o EU referencial e
o OUTRO. Por isso, qualquer recurso assume um papel de destaque na relação do sujeito com o outro e com esse objeto. Eles
podem ser meios auxiliares (materiais ou equipamentos) ou as próprias instalações (o ambiente, a luz, o som, etc...).
MEIOS AUXILIARES - Todo material pode ser usado na prática psicomotora. Os cuidados habituais devem ser sempre um
motivo de preocupação principalmente em relação às faixas etárias que estaremos disponibilizando esses objetos. O objeto é o
elemento intermediário entre o Eu e o OUTRO. Ele serve de ligação nessa relação e para cada idade, ele terá um significado ou
será usado com determinados significados. Em cada etapa do desenvolvimento do ser humano, o objeto pode ser usado de uma
forma particular e isso demanda uma certa experiência por parte do coordenador do trabalho em verificar que significados se
aplicam, nos momentos em que esses objetos são usados.
INSTALAÇÕES – os locais apropriados para a prática psicomotora devem ser limpos, arejados, adequadamente coloridos,
sonorizados e iluminados e cuidadosamente acolhedor para uma ambientação equilibrada que estimule o participante e nunca o
exclua.

ATIVIDADES PSICOMOTORAS – JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS

“É a brincadeira que é universal e que é própria da saúde”.( WINNICOTT, p.63,1975)

“É através da apercepção criativa, mais do que qualquer outra coisa,que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida”.
(WINNICOTT,p.95,1975).

Esteban Levin diz que o adulto vive das suas reminiscências infantis e que a infância não se acomoda a um tempo. Na
infância a criança necessita de um tempo para o fazer, pois um jogo é um fazer que constrói o ato num prazer pulsional
tônicopostural-motor. Em nossa sociedade consideram a infância como um tempo do fazer nada, mas isso é o próprio
desconhecimento da criança e da infância transformando-se o tempo, conforme a passagem da infância para a adolescência,
num novo tempo de amadurecimento e de um fazer consciente. O nada é quase proibido aos adolescentes e definitivamente
impróprio aos adultos.

“A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente; normalmente, o intervalo
entre um desejo e sua satisfação é extremamente curto. (...) Para resolver esta questão a criança em idade préescolar
envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que
chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança;representa uma forma especificamente
humana de atividade consciente. (...) Como todas as funções da consciência, ela surge originariamente na ação. O velho adágio
de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação nos adolescentes e nas
crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação”. (VIGOTSKY, 1984 p. 106).

Trabalho e Lazer são antagônicos nesse tempo adulto de se fazer tudo, ocupar-se, não se permitir muitas vezes entrar em
férias.
Com isso não é difícil perceber quais as questões que envolvem uma passagem da produção à aposentadoria e do trabalho
ao lazer na vida de um adulto que está preste a se tornar um idoso que fatalmente desconhecerá o tempo livre como um tempo
possível de produção.

“Ensinamos ao homem como fazer dinheiro, mas não como gastá-lo. Ensinamos ao homem como obter horas livres, mas
não como empregá-las”. (ALMEIDA, p. 38,1978)

Não é identificado o tempo livre como um momento de nada fazer, como se fazer nada fosse sempre ruim. A pausa é
sempre necessária para a continuidade, sem ela a continuidade poderá estar ameaçada, comprometida. Nessa perspectiva,
adultos se tornam idosos que não sabem fazer nada e não sabem definitivamente lidar com o tempo livre. O jogo do adulto
transformou o jogo em guerra, já que ela não é aceita permitida, joga-se.
Alguns autores abordam o tema com muita rigidez: “O esporte é violência, violência permitida” – Bernard Jeu, “O jogo de
bocha requer um parceiro, a partida de bocha, um adversário, e um torneio, inimigos” – Joseph Leif e Brunelle. Podemos
concluir que as culturas formam hábitos positivos ou negativos ao processo de desenvolvimento e estruturação do sujeito,
sendo que desenvolvimento é da ordem do ter e estrutura da ordem do ser.
 CLASIFICAÇÃO DOS JOGOS SEGUNDO PIAGET

JOGO DE EXCERCÍCIOS
Inicia-se os 1º meses – a criança repete movimentos por puro prazer, sem finalidade.

JOGO SIMBÓLICO
Inicia-se durante o 2º ano de vida – implica na representação de um objeto, de um conflito, de um desejo que não foi
realizado. É o jogo do faz-de-conta.

JOGO DE REGRAS
Inicia-se dos 4 aos 7 anos e subsiste na idade adulta (jogo social, esportes, etc...) O obstáculo de vencer estimula a
investigação, a análise e o estabelecimento de relações.

CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS SEGUNDO WALLON

JOGOS FUNCIONAIS: consistem em movimentos simples como agitar os dedos, tocar objetos, produzir ruídos e sons,
estender e fletir os braços e pernas...

JOGOS DE IMITAÇÃO: brincar de casinha, de avião, de trem, vestir ou calçar objetos dos pais;

JOGOS DE AQUISIÇÃO: permitem a criança observar, escutar e fazer perguntas;

JOGOS DE FABRICAÇÃO: permitem a execução de tarefas, tais como: cortar, modelar, construir coisas, desenhar...

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Podemos dizer que o desenvolvimento psicomotor é o resultado das transformações que ocorrem no ser humano desde
sua concepção ao seu envelhecimento, até sua morte, transformações essas que envolvem vários aspectos na organização
psíquica e orgânica de um ser.

FILOGÊNESE, ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE.

FILOGÊNESE:
Filogenia – história genealógica de uma espécie ou grupo biológico, fundamentada principalmente pela Anatomia
Comparada, Paleontologia e pela Embriologia. Filo (do grego – Phýllon) unidade taxionômica dos organismos que participam de
um plano fundamental de organização e de uma descendência comum.
Muitas explicações surgiram para a origem da vida ao longo da existência humana. Uma delas seria as explicações
teleológicas, espiritualistas, que marca um ponto no princípio espiritual e sobrenatural, desde Platão a Aristóteles, passando por
Plotino, Santo Agostinho e São Tomaz de Aquino, chegando até os nossos tempos, onde a vida é determinada por uma força
vital, de um dom supremo, divino.
Além desse ponto de vista outras explicações surgiram e desde Anaximandro (noção de que os mundos nascem e morrem)
passando por Anaxágoras com a concepção heliocêntrica, até outros pensadores como Lucrécio, Copérnico, Bruno e Galileu
(alguns considerados hereges), o mistério da origem da vida foi sendo estudado.
O estudo da origem da vida não objetivo, apenas por analogias e inferências, seria o estudo das transformações físico-
químicas geradoras de mutações genéticas.
Vida = energia (libertada a partir do aniquilamento da matéria e da antimatéria). A origem da vida põe em jogo uma
evolução pré-orgânica que antecedeu a evolução orgânica. Ela requer um conjunto de fenômenos físicos, químicos e biológicos
que põem em destaque os fenômenos de assimilação, acomodação e de reprodução, além da observância de certas condições
de radiação, temperatura, gravitação (gravitação e contração de gases – hidrogênio e hélio - que resultam em forças
eletromagnéticas que explicam a atração recíproca entre as estrelas e planetas na formação das galáxias), etc... Terra =
atmosfera, hidrosfera e litosfera (elementos fundamentais).

Após o assentamento da poeira (nuvens e gases) a luz solar atingiu a terra provocando reações nas estruturas resultantes
da aglomeração e contração de gases = minerais primitivos e a desintegração de materiais radioativos (nêutrons, prótons e
elétrons) reunindo-se num só próton mais complexo, daí a formação de poeiras cósmicas. Após a libertação de gases (bióxido de
carbono, metano, sulfurosos e combinações de azoto) originaram-se as atividades vulcânicas e a vaporização, permitindo o
aparecimento dos mares primitivos.
Com a decomposição do vapor de água se origina a liberação de oxigênio – condição indispensável para a vida dos seres
vivos.
Sol - núcleo energético gigantesco e superaquecido
Terra – 4.400 milhões de anos. Nuvem de poeira cósmica – atividade vulcânica complexa
Litosfera – estrutura dependente da solidificação dos metais.
Atmosfera – invólucro gasoso da terra.
 Proteína – Após as combinações dos elementos químicos alterados por pressões atmosféricas e forças eletromagnéticas e
radioativas, surgem novas propriedades e a mais importante delas gera a proteína – composto a partir do qual se justifica o
aparecimento da vida.
Aminoácidos – tijolos do grande edifício da vida – deles se fazem as proteínas e estas são, nem mais nem menos, os
constituintes de todos os seres vivos.
A filogênese da motricidade é uma seqüência de motricidades construtivas. A filogênese da motricidade fornece-nos os
dados necessários para compreendermos como ela implicou libertações anatômicas, que, por sua vez, introduziram libertações
cerebrais.
A Filogênese nos mostra então semelhanças na embriogênese do ser humano e com a seqüência da embriogênese dos
animais iniciamos anfíbios, nosarrastamos como répteis, logo após, quadrupedamos como os quadrúpedes e por fim nos
organizamos como os bípedes na posição em pé, atingindo então a marchacruzada do Homo Sapiens.
Um aspecto importante é a sequencialização (passagem da reptação ao bipedismo - evolução da horizontalidade para a
verticalidade) ajudando-nos a perceber a simetria bilateral, onde a coluna vertebral sustenta a cabeça, o tronco e o abdômen,
num eixo corporal, marcando a passagem da imobilidade à flexibilidade.

ONTOGÊNESE:
Transformações na evolução de um ser desde sua geração até seu completo desenvolvimento individual (Gênese – do
Latim Gênese e do grego Gênesis), evolução de um ser, origem e formação dos seres organizados. A Ontogênese da motricidade
decorre de um desenvolvimento intra-uterino, assim como as origens do comportamento humano encontram-se na
embriologia e na neonatologia. A embriologia estuda a forma ontogenética, quer nos aspectos morfológicos, químicos ou
fisiológicos. Ela estuda a organização, estruturação e a função da morfologia somática além da energia dos agentes genéticos de
crescimento, o que nos permite aprofundar os estudos neurobiológicos do comportamento seguindo um percurso (evolução) do
período pré-embrionário, passando pelo embrionário e fetal até o neonatal.

PERÍODOS DA ONTOGÊNESE
Pré-embrionário - da concepção ao 1º mês de vida intra-uterina;
Período embrionário - do 1º mês ao 2º mês de vida intra-uterina;
Período fetal - dos 2 aos 9 meses de vida intra-uterina;
Período neonatal - nascimento – passagem de meio fluido (líquido amniótico)
para um meio gasoso (ar).

“O movimento e o seu fim são uma unidade, e desde a motricidade fetal até a maturidade plena, passando pelo momento
do parto e pelas sucessivas evoluções, o movimento é sempre projetado face a uma satisfação de uma necessidade relacional. A
relação entre o movimento e o fim aperfeiçoa-se cada vez mais, como resultado de uma diferenciação progressiva das
estruturas integrativas do ser humano.” (FONSECA, p. 163, 1998)

Neste sentido a motricidade sem cognição é possível, mas a cognitividade sem a motricidade, não. A motricidade é um
sistema regulador melhorado no decurso da filogênese, na medida em que materializa a transformação de estruturas
anatômicas e de estruturas funcionais.
Quanto mais complexa é a motricidade, mais complexo é o mecanismo que a planifica, regula, elabora e executa. No
cérebro dos animais estão mais representados os segmentos corporais que tem maior número e complexidade de relações e
interações com o meio. A boca nos herbívoros, a pata em alguns carnívoros e a mão nos primatas são efetivamente as
estruturas da motricidade que maior número de neurônios reguladores mantêm no córtex daqueles animais. Quanto mais
dissociada for a motricidade das extremidades, mais complexa é também a reorganização dos circuitos nervosos
correspondentes.

Os movimentos representam condutas, e estas representam a coordenação de órgãos, e, conseqüentemente, o

surgimento de novas atividades nervosas. A motricidade tem progressos solidários com a corticalidade. Ela exige membros
articuladores, estes exigem músculos. Por sua vez, os músculos para serem inervados exigem neurônios, neurônios que
obviamente consubstanciam uma certa estrutura e organização do sistema nervoso. Os deslocamentos no meio social
(motricidade) levam a uma seqüência e a uma hierarquia de aperfeiçoamentos neurológicos e morfológicos. Primeiros os
morfológicos, depois os neurológicos, sempre numa inter-relação dialética, plástica e reduplicativa. Pela motricidade utilizadora,
exploratória, inventiva e construtiva, o homem e a criança, humanizando, isto é, socializando o movimento, adquiriram o
conhecimento. É através destas sínteses de conduta que a motricidade se foi complicando e simplificando através da filogênese
e se vai integrando ao longo da ontogênese. A motricidade inteligente do homem sapiente é realizada como uma conduta e é
determinada direta ou indiretamente pela situação exterior como um todo. É neste processo que se baseia a ação e a
coordenação das ações, isto é, a própria aprendizagem humana. No Homo Sapiens e na criança, a origem do pensamento põe
em jogo uma antecipação do movimento. A antecipação do fim a atingir leva a uma planificação e seqüência de condutas
previamente estabelecidas no cérebro antes de serem materializadas pela motricidade. A invenção de ferramentas artificiais
permitiu à espécie humana a reflexão da sua relação com o mundo exterior. A motricidade humana então é o resultado da
experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social. Até ao momento do domínio da linguagem falada, a
motricidade, em perfeita harmonia com a emoção, é o meio privilégio de exploração multi-sensorial e de adaptação ao
envolvimento. A partir da aquisição da linguagem, o movimento compreende a regulação das intenções e a concretização das
idéias. O desenvolvimento da criança só é possível pela mediatização do adulto. O adulto constrói a ontogênese da motricidade
na criança. As condutas do adulto (na família, principalmente) são a segurança do crescimento e do desenvolvimento da criança.

RETROGÊNESE:
Mudança e adaptabilidade. Inicialmente se pensava nas mudanças dessa involução, como patologias e não como
decorrência do processo dialético da evolução e da adaptação humana. Envelhecer pressupõe: inicialmente uma desorganização
vertical descendente – céfalo-caudal evoluindo até a 3ª idade num inverso – do córtex à medula (do mais complexo ao mais
simples). “O cérebro humano captou informações, integrou informações e elaborou transformações” (FONSECA, p.167, 1998).

Ação – produto final de uma organização central do cérebro. “O produto final da evolução é a involução” (FONSECA. p. 169,
1998) Da protomotricidade à arquimotricidade, se sucedem metamorfoses sequencializadas que são caracterizadas pela
maturidade de fases anteriores até o alcance de uma desmaturidade declinat iva, uma involução chamada 3ª idade.
Essa desorganização vertical descendente, antes era observada como patologia e hoje é estudada como decorrente do
processo dialético da evolução e da adaptação humana.

“ . . .as eras e os períodos estão inscritos na natureza do homem como um organismo biológico, psicológico e social , eles
representam o ciclo da vida das espécies. Cada indivíduo atravessa os períodos das formas infinitamente mais variadas,
mas os períodos, esses, são universais”. (LEVINSON – FONSECA, p. 347, 1998)

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E EVOLUÇÃO PSICOMOTRA

Antes do século XVIII a criança não existia, ou não era considerada, assim como a infância, já que a criança, ou aquele ser
vivente, só passava a existir quando alcançava mais ou menos os doze anos. Ela praticamente vivia com e como os animais e se
sobrevivesse seria notada pela família como um adulto em miniatura, até seu crescimento corporal, atingindo a fase adulta.

“As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então,
como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois uma outra criança
logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato.” (ARIÈS, p. 10, 1986)

A partir do século XVII a criança é separada do adulto sendo colocada na escola, um espaço de enclausuramento
(escolarização), promovido pelo grande movimento de moralização dos homens. Com a importância dada a Educação, a família
tornou-se o lugar de afeto. Rousseau (século XVIII) inaugura o processo como fator importante na evolução, pois antes dele não
se discutia o processo. A escola só tratava do ensino e não da aprendizagem. As explicações inatistas e empiristas eram, e ainda
são, muito fortes na Educação. Nos séculos XVIII e XIX o desenvolvimento tinha explicações inatistas e empiristas e a partir do
século XX passaram a ter explicações interacionistas.
Podemos citar como pensadores interacionistas, Piaget, Vigotsky, Paulo Freire, etc...
No século XX, essas mudanças alteram as perspectivas e a aprendizagem passa a ser considerada e não apenas o ensino.
Vigotsky por exemplo disse que a aprendizagem se localiza entre o indivíduo e o meio, entre a criança e o adulto.
Em outras palavras ele também afirmava que o mais importante não é o peito, nem a mãe e sim a interação entre eles, o
que é construído nessa relação. As perspectivas pós Rousseaunianas falavam de um sujeito psicológico, em seu processo
evolutivo, no afeto em desenvolvimento, no pensamento construído e na socialização em relação.
Com isso surgiram inúmeros estudos sobre o pensamento e sobre o movimento e desenvolvimento humano. Gesel foi um
deles, formulando uma escala de desenvolvimento infantil e após ele muitos outros. Devemos entender que cérebro e
pensamento são diferentes, o pensamento é construído a partir de estruturas cerebrais e que a ação é fundamental para a
construção e desenvolvimento do pensamento.
Nesse aspecto, duas teorias pós Rousseaunianas apresentavam discordância que muitos ainda hoje não observam. A teoria
Vigotskyana tem como espinha dorsal a linguagem e a de Piaget a ação. Na escola tradicional a infância era controlada e
desenvolvida por teorias passivas e muitas continuam ainda hoje. Com os estudos de Wallon, Winnicott, Vigotsky, Piaget e
outros, a escola passou a repensar a infância e verificar que a criança se coloca além do que ela pode fazer, executar.
O pensamento dito simbólico, gerou vários outros tipos de concepções sobre a construção do conhecimento. A criança
antes dos dois anos faz e pensa a mesma coisa, após essa etapa, ela pode fazer uma coisa e pensar noutra extremamente
diferente. a imaginação, a idéia, questionaram essa teoria passiva transformando o processo em algo a ser descoberto e
pesquisado, mais do que era antes.
O faz-de-conta, por exemplo, mobiliza a criança no conhecimento das regras e dos papéis sociais, nos comportamentos em
maior dimensão, na conceitualização e expansão do imaginário, na elaboração dos desejos, da qualidade afetiva e possibilita a
manifestação e resolução de conflitos, como representação da realidade da criança.
Quando uma criança desenha, ela não retrata nesse desenho aquilo que ela vê e sim o que ela imagina e com isso ela
elabora o caminho para a escrita. Podemos dizer então que para a escrita convencional, desenhar e brincar deveriam ser
estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita da criança. A Ed. Física nos anos 80 produziu muito material
sobre o desenvolvimento motor numa perspectiva biologicista, expressando ainda modelos inatistas sobre o assunto, mas logo
os mesmos biologicistas começaram escrever sobre esse desenvolvimento e até sobre o movimento com outro significante: a
cultura corporal, que sem uma Epistemologia fica um discurso vazio dando continuidade ao modelo cartesiano de se trabalhar,
olhar e imaginar o corpo e o movimento.

O desenvolvimento psicomotor está intimamente ligado à cultura do ser humano, embora hajam diretrizes essenciais e
básicas neste processo, a evolução psicomotora em algumas regiões podem parecer caracterizar alguns atrasos, ou , ao
contrário, uma rica plasticidade de movimentos e expressões. Isso é apenas questão de estimulação ou não, dessa ou daquela
cultura. Alguns exemplos das questões culturais podem ser citados como:
a) Questões históricas: uso de cabeleiras brancas em séculos passados;
b) Questões sexistas: direitos, padrões e comportamentos diferenciados dos sexos;
c) Outras questões: econômicas, políticas, etc...

A Psicomotricidade oferece neste sentido, uma visão sistêmica, holística em relação ao desenvolvimento, discutindo-o
como parte indivisível de uma estruturação do sujeito, dizendo que o sujeito ou se estrutura ou não há sujeito. O músculo e o
motor ficam fora do discurso – automatismo maturativo e biológico, deixando o corpo carne-motor limitado à função de órgão.
“O motor por si só não estabelece laço social. Não há desenvolvimento fora do discurso, justamente porque não há estrutura”
(LEVIN, p. 28 1997)

PERÍODO DA VIDA INTRA-UTERINA

SATISFAÇÃO TOTAL = PRAZER
ORGANISMO
(FETO)
IMAGEM CORPORAL
TONUS

A infância é uma construção do saber sobre o corpo, o outro, a natureza, inconscientemente; Ela precisa do outro para
construir um saber sobre seu corpo, o outro e as coisas, os objetos; Através do corpo, do tônus, do gesto, a mãe iniciará esse
saber (histórico, inventado, experimentado,...); A mãe pega tudo o que o bebê faz e traduz, numa linguagem, decodificando esse
saber sobre ele mesmo; Ainda não há um sujeito formado, mas a mãe constrói, numa suposição, que seu bebê sabe o que faz
com isso ela inventa um suposto sujeito (dr., prof., eng., ...)

NASCIMENTO / PRIMEIROS DIAS

MUDANÇA BRUSCA / DESPRAZER / PRAZER PRIMÁRIO ORGANISMO (FETO)
MOVIMENTOS ESTABILIZAÇÃO – REFLEXOS - SISTEMA NERVOSO COMPLETO, MAS NÃO AMADURECIDO
TIPOS DE MOVIMENTOS:
ESTABILIZADORES – LOCOMOTORES - MANIPULATIVOS

PRIMEIRO ANO DE VIDA HUMANO

LATERALIZAÇÃO – MOVIMENTOS – RUDIMENTARES
MOVIMENTOS: ESTABILIZADORES – LOCOMOTORES – MANIPULATIVOS - ESQUEMA CORPORAL
EQUILÍBRIO
MIELINIZAÇÃO / AMADURECIMENTO NEUROLÓGICO

DOS 2 AOS 3 ANO DE VIDA

AMADURECIMENTO NEUROLÓGICO / MOVIMENTOS VOLUNTÁRIOS
FORMAÇÃO DO SUJEITO
INÍCIO DA ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL – MOVIMENTOS RUDIMENTARES
DISSOCIAÇÃO DE MOVIMENTOS
MOVIMENTOS: ESTABILIZADORES – LOCOMOTORES – MANIPULATIVOS- DOMINÂNCIA LATERAL

DISTÚRBIOS PSICOMOTORES

“Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável formada pela inteligência, pela
afetividade e pela motricidade”. (Andrade – 1984) Por muitos anos os distúrbios psicomotores ou dispraxias, foram vistos sob o
nome de “debilidade motora”. Mais tarde, Ajuriaguerra define como distúrbios psicomotores, as dispraxias e a instabilidade
psicomotora, englobando-as sob o nome de “DISFUNÇÕES PSICOMOTORAS”. Segundo J. Paz, a dificuldade ou distúrbio de
aprendizagem é um sintoma, pois o aprender não é permanente. A educação psicomotora atua na profilaxia, no ajustamento
das dificuldades e dos distúrbios, em relação ao desenvolvimento. Fatores determinantes:
Fatores orgânicos – saúde física, SN doentio, alimentação....
Fatores psicológicos – inibição, ansiedade....
Fatores ambientais – educação familiar, grau de estimulação...

DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM (segundo Correll e Schwarz):

 Condicionados pela escola – pela relação professor x aluno, pelo professor, pela relação aluno x aluno e pelos métodos
didáticos; Condicionados pela situação familiar; Condicionados por características da personalidade da criança; Condicionados
por dificuldades de educação. Alguns autores fazem referência a conduta – “diferentes manifestações de maturação e
crescimento”. (Grunspun, Hain)

DOS 4 AOS 7 ANO DE VIDA

MOVIMENTOS VOLUNTÁRIOS – SUJEITO MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS RITMO
MOVIMENTOS:
ESTABILIZADORES – LOCOMOTORES – MANIPULATIVOS – DOMINÂNCIA LATERAL
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL
RELAXAMENTO
PRÁXIA GLOBAL E FINA

DISTÚRBIOS DE CONDUTA EVOLUTIVOS

Conceito: “É o desvio das normas de condutas conhecidas, que uma criança em desenvolvimento apresenta, em referência
ao ambiente a que se relaciona e com significação para si própria.” (Grunspun)

DISTÚRBIOS DE CONDUTA PSICOGÊNICOS

Distúrbios dos hábitos – sucção do polegar, roer unhas, enurese, masturbação, etc. Distúrbios da conduta - tiques, hábitos
cíclicos, sonambulismo, irrequietude e medos; Perversões sexuais; Dificuldades da linguagem, leitura e escrita.

CLASSIFICAÇÃO:
Distúrbio do sono, da alimentação, da motricidade, da palavra e linguagem, da sociabilidade, da sexualidade, de hábitos e
manipulações, da escolaridade.

NORMAL OU PATOLÓGICO ?
“Para podermos conceituar o que é normal, devemos basear-nos no progresso da criança, em sua evolução e
desenvolvimento, comparando-a com suas próprias habilidades e capacidades em épocas diversas”.(Mielnik)
“Os critérios de normalidade não podem limitar-se à avaliação da conduta que motivou o pedido de exame e resumir-se a
uma simples grade de decodificação sintomática”.(Ajuriaguerra)
“Os campos respectivos do normal e do patológico interpenetram-se em grande parte: uma criança pode ser
patologicamente normal, da mesma forma que normalmente patológica. Ao 1º podem pertencer estados tais como a
hipermaturidade de filhos de pais psicóticos ou divorciados ou o conformismo. Ao 2º pertencem as fobias da tenra infância, as
condutas de ruptura da adolescência e ainda muitos outros estados”.(Ajuriaguerra)
“A normalidade não pode mais ser confundida com a perfeição”.(Ajuriaguerra)
Esgotar as observações com o aluno, verificar a permanência ou não das atitudes, investigar sua história acadêmica e
familiar, produzir encontros com a família ( disfarçados, programados e individuais), são algumas das providências mais
acertadas, antes de fazer, até mesmo, alguma indicação clínica ou terapêutica. Para Izaak Mielnik o comportamento anormal
pode ser de ordem genética ou social e devem ser considerados os seguintes fatores: idade / constituição física /
desenvolvimento (período em que a criança se encontra) / ambiente cultural / conduta e personalidade dos pais e irmãos /
tensões e traumas da vida cotidiana aos quais a criança fica exposta / tendências externas e defesas psíquicas do ego infantil /
influência de pressões externas e internas / meio de adaptação a essas pressões / processos envolvidos na maturação da
personalidade infantil.

Alguns aspectos devem ter toda a atenção na observação da evolução da criança: Dificuldades emocionais /
supersensibilidade / sentimento de rejeição / sensação de pânico / ansiedade / regressão (mesmo crescendo) / medo /
agitação / sono intranqüilo / ausência de relação / instabilidade emocional.

DISTÚRBIO PSICOMOTORES OU DISPRAXIAS

1907 – Dupré e outros, descrevem, pela primeira vez em crianças, um quadro que chamam de “DEBILIDADE MOTORA”.
(Ajuriaguerra – 1974)

DEFINIÇÃO: “Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável formada pela inteligência,
pela afetividade e pela motricidade”. (Andrade – 1984) Por muitos anos os distúrbios psicomotores ou dispraxias, foram vistos
sob o nome de “debilidade motora”. Mais tarde, Ajuriaguerra define como distúrbios psicomotores, as dispraxias e a
instabilidade psicomotora, englobando-as sob o nome de “DISFUNÇÕES PSICOMOTORAS”.

ABORDAGENS:
PSICOGENÉTICA – Compreensão do psiquismo humano através do estudo do desenvolvimento da criança.
PSICONEUROLÓGICA – Os transtornos comportamentais são a tradução psicológica de déficit’s neurológicos.
PSICANALÍTICA – Estudo da gênese do desenvolvimento emocional visto como uma sucessão de fases instintivas.
 “Os transtornos psicomotores da primeira idade surgem em oposição aos sinais neurológicos, porque não são
sistematizados, manifestando-se de forma global, envolvendo muitas funções”. (Jean Bergès, Paris – 1985)

TIPOS DE DISTÚRBIOS
“Qualquer distúrbio psicomotor liga-se a problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade”. (José e Coelho)

INSTABILIDADE PSICOMOTORA
Tipo mais complexo causa uma série de transtornos pelas reações que o
portador apresenta:
Instabilidade emocional e intelectual;
Falta de atenção e concentração;
Atividade muscular contínua;
Falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
Equilíbrio prejudicado, hiperatividade;
Deficiência na percepção espaço-tempo / figura-fundo;
Atraso na linguagem;
Atraso nos níveis de desenvolvimento motor e na maturidade geral;
Alterações emocionais (impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis e
frustram-se com facilidade);
Alterações no processo de pensamento (dificuldade para abstrair,
pensamento desorganizado, memória pobre e atenção deficiente);
Alterações durante o sono, no processo de pensamento;
Dificuldade na sociabilização;
Dificuldades escolares – descalculia
Babavam muito quando pequenas;
Problemas disciplinares graves na família, escola e na sociedade.
Obs: Podem aparecer também, os “TIQUES” – depois dos quatro anos.

DEBILIDADE PSICOMOTORA
Distúrbios de Linguagem (articulação, ritmo e simbolização);
Hábitos manipuladores (enrolar o cabelo, chupar os dedos);
Tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras;
Disciplina difícil;
Atenção deficiente e coordenação motora pobre;
Dificuldade de realizar movimentos finos, sutis;
Afetividade e intelectualidade comprometidas (indiferença e apatia);
Sonolência maior que a de outras crianças;
Enurese noturna e até diurna por muitos anos;
Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações
difíceis;
Dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.

INIBIÇÃO PSICOMOTORA
Tem as características da Debilidade Psicomotora com uma distinção
fundamental: existe a presença constante da “ANSIEDADE”.
Os portadores apresentam:
Ansiedade constante;
Problemas na coordenação motora;
Distúrbios de conduta;
Distúrbios glandulares;
Rendimento superior aos portadores de debilidade psicomotora podendo
fracassar nas provas finais devido a ansiedade.

LATERALIDADE CRUZADA
Existem as dominâncias: da mão, do pé, do olho e do ouvido. Quando elas não se apresentam do mesmo lado, dizemos que
o indivíduo tem “lateralidade cruzada”.
Os portadores apresentam:
Alto índice de fadiga; Quedas freqüentes; Coordenação pobre; Atenção instável; Dislalias; Distúrbios do sono; Escrita e
leitura omprometidas; Intranqüilidade.

IMPERÍCIA
Distúrbio de menor gravidade.
 Dificuldades na realização de tarefas de apurada habilidade manual.
Os portadores apresentam: Dificuldade na coordenação motora fina; Quebra objetos constantemente; Letra irregular;
Movimentos rígidos; Alto índice de fadiga.

OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

Observando um sujeito em movimento, necessitamos muito mais que um olhar, precisamos de um “olhar psicomotor” que
implica enlaçar a mecânica motora à estrutura discursiva, o gesto instantâneo à história tônico-emocional, o ato neuroanátomo-
fisiológico performático à plasticidade de imaginações e fantasmas, nomínimo implica marcar e inscrever nesse corpo, numa
linguagem.
A avaliação psicomotora é o veículo que dispomos para o esclarecimento, processamento, resolução e acompanhamento
dos sintomas ou conjunto de inadequações instrumentais ou comportamentais apresentados pela pessoa que noschega. É o
patamar inicial de conhecimento do psicomotricista à decodificação do que o corpo se dá ver numa linguagem corporal.
Cabe a avaliação detectar as falhas instrumentais, os retardos maturativos, a caracterização dos distúrbios psicomotores e
precisar as alterações nas funções psicomotoras. Ela também deve significar o que está escondido falado corporalmente através
do sintoma.

Autores e Exames psicomotores tradicionais:

Hughette Bucher, Ozerestsky, gesell, Lefèvre e outros;
Bergès, Zazzo, Rodinesco – testes específicos de lateralidade;
Head – orientação direita esquerda;
Stamback – ritmo;
Borel – Maisonny – orientação espacial-temporal
Impõem-se pela objetividade e precisão.
Críticas a esses procedimentos:
Atitude diretiva e distante do avaliador;
Impessoalidade e rigidez da aplicação;
A angústia do paciente no confronto de suas dificuldades.

Exames contemporâneos:
Baseiam-se nas atitudes espontâneas;
Valorizam a linguagem corporal;
A relação com o objeto e seu conteúdo simbólico;
A relação com o terapeuta através do jogo e do brincar;
Subjetividade – sujeita a critérios pessoais da formação do examinador;
Ausência do confronto do paciente com os dados de sua realidade.
Exames Psicomotores ecléticos:
essa corrente propõe uma aliança entre os exames psicomotores tradicionais
e os contemporâneos, numa intervenção não tão objetiva nem extremamente
subjetiva.
CUIDADOS QUANTO A OBSERVAÇÃO DE UM CASO OU ALUNO:
Observar os aspectos iniciais aparentes e os não aparentes;
Caracterizar as funções psicomotoras;
Identificar as alterações das habilidades psicomotoras;
Significar o que está em demanda;
Levantar alternativas de continuidade da evolução.

ETAPAS DA AVALIAÇÃO:

1. Entrevista:
Momento inicial do trabalho quando gestos, atos e palavras, expressões faciais, um o olhar, uma mímicas, um silêncio
repentino, as hesitações, o não dito e vários outros aspectos são apresentados de forma antagônica no discurso. Etapa de
organização das observações que deverão gerar um caminhar, um percurso particular para cada história, orientando o terapeuta
em seu olhar psicomotor e no desenvolvimento do trabalho.

2. Sessões de avaliação
Atividades espontâneas
Exames psicomotores.

3. Atividades livres;
Prática psicomotora
Observações de preferências e desejos do cliente-aluno

4. O exame psicomotor;
 Escolha do exame ou bateria de testes;
Agenda de fases e testagem.

5. Diagnóstico e Conclusão;
“Análise de analogias e discrepâncias” – (Larousse medical)
“Diagnósis” do grego – discernimento.
Instrumento de conclusão – diagnóstico

6. Encaminhamentos – recomendações.
Indicação e planejamento do processo;
Definição de estratégias e métodos de tratamento/acompanhamento

SUPERVISÃO EM PSICOMOTRICIDADE
Segundo Morizot: "Num primeiro plano,"visão" é apenas o ato ou efeito de ver; mas "ter uma visão" nos remete à
revelação, fantasma e fantasia; "ter visão" é o modo de compreender e perceber... "Olhar" é estudar, interessar-se, ocupar-se;
olhar é estar voltado ou tomar conta de alguém." (1997, p.242).

Essa abordagem chamou bastante a atenção de todos. Os terapeutas já a conheciam, mas os educadores, acostumados às
coordenações pedagógicas, às reciclagens, aos conselhos de classe, vivenciavam naqueles momentos, uma experiência para a
educação bastante interessante. Falar, não apenas do aluno, mas falar de si, das suas sensações, dos seus
medos e das suas conquistas. Ser interpretado, olhado, às vezes até tocado, respeitado e colocado de frente às suas ações,
numa reflexão que possibilite essa visão da sua prática pedagógica parecia, naquele momento, ser uma grande alternativa.
As sessões dessa "supervisão" podem ser em grupo, ou individuais e a cada encontro são levantados casos ou situações,
apresentadas pelo(s) participante(s).
"Nestes grupos de supervisão trabalhamos em um campo de articulação no qual o saber teórico, o saber técnico, o saber
corporal e o saber relacional se entrelaçam." (1997, p.244).
Diz ela ainda que: "super-visão é a forma de ampliar a visão do terapeuta e não substituí-la pela própria, levando-o a
descobrir seu próprio envolvimento e permitindo gradativamente a sua própria diferenciação e autonomia." (1997, p.243).
Torna-se cada vez mais clara a necessidade do educador rever sua postura, sua visão, sua fala, sua relação como o aluno,
beneficiando todo o processo, não só do "ensinar", mas também, e principalmente, o caminho do "aprender".
A supervisão não se propõe a trabalhar conteúdos com o educador e sim sua relação com eles, num questionamento
constante da importância que este profissional dá a esta relação, aos significados e significantes da aprendizagem, nesta relação.
Acreditamos que muitas vezes pessoas que ocupam na escola funções de supervisão escolar ou educacional, coordenação
e mesmo a de direção, se acostumaram ao estereótipo do poder e apesar do conhecimento e do potencial, se tornam, ao longo
dos anos, incapazes de operar no educador mudanças que não sejam estritamente técnicas.
As práticas, dinâmicas e vivências psicomotoras não têm apenas um caráter lúdico recreativo; elas estimulam o
autoconhecimento, a compreensão do outro, o desenvolvimento desse sujeito que necessita preparar-se também, num contato
corpóreo-verbal. Esse profissional, para trabalhar com tantas crianças, com o outro, precisa antes, ter seu corpo, seu EU-
REFERENCIAL trabalhado.
Observamos que pressupostos teórico-práticos como este acima, ainda não são sensíveis ao processo educativo que
exacerba, em nome da didática e da pedagogia, conteúdos e ideologias muitas vezes distantes das realidades das comunidades
em que atua.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria Infantil. 2a edição. Rio de Janeiro:
Barcelona, Toray-Masson, 1983.
AUCOUTURIER, B. e outros. A prática psicomotora – reeducação e terapia. Porto
Alegre: Ed. Artes Médicas, 1986.
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Ricardo C. S. Alves 27/08/2008
 TRANSTOROS PSICOMOTORES

1 - TEXTO - de Amanda Cabral Goretti

Disponível em:
http://www.cepagia.com.br/textos/a_psicomotricidade_amanda_cabral.doc

Nestes transtornos o esquema e a imagem corporal bem, como o tônus muscular aparecem comprometidos,
impedindo que a criança tenha domínio de seu próprio corpo. Assim, ela apresentará dificuldades em todos os elementos
psicomotores.
Os principais transtornos são:

1. Instabilidade psicomotora – neste transtorno a criança não consegue começar e terminar a brincadeira e é assim com
todas as suas produções corporais. Há uma dificuldade em inibir seus movimentos, provocando ações explosivas e
agressivas. São crianças agitadas, ansiosas e inquietas, pois possuem uma grande necessidade em movimentar-se.
Encaixam-se nos diagnósticos de hiperatividade, precisando, em alguns casos com perturbações severas no sono e na
atenção, de medicamentos como anfetaminas e psicotônicos. As crianças com este transtorno podem ter uma grande
tensão muscular e paratonias severas caracterizando uma instabilidade tensional, ou serem hipotônicas, elásticas e
bastante flexíveis, o que chamamos de estado de deiscência. Em ambos os casos, a causa do transtorno é a falta de limite,
a ausência de corte simbólico.

2. Inibição psicomotora – neste transtorno a criança não usa seu corpo para relacionar-se com o mundo ou com os outros.
É o oposto da instabilidade, pois também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança. Ela mostra-se então
sempre cansada, demonstrando pouca expressão facial e corporal. Seu aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é
nele que se reconhece e é reconhecida. São crianças “quietinhas demais”. Segundo Levin, “a criança inibida,
diferentemente da instável, possui outra estratégia para não se separar do Outro, ser o ‘objeto bom’ de seus pais, os quais
usam expressar-se do seguinte modo: ‘É como se não estivesse’, ‘Nem dá para ouvir’, ‘Não briga com ninguém’, ‘Passa
inadvertidamente”.

3. Debilidade - é caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. A paratonia é a persistência de uma rigidez
muscular caracterizada por uma inadequada incontinência das reações tônicas. Pode aparecer nos quatro membros ou
apenas em dois. Há uma instabilidade na posição estática ou quando a criança caminha ou corre devido à rigidez. A
sincinesia é caracterizada pela ação de músculos que não atuam em determinado movimento. Um exemplo desta situação
é a criança fechar também a mão esquerda quando pega um objeto com a mão direita. Isto a impede de realizar atos
coordenados e com ritmo devido a sua descontinuidade nos gestos e imprecisão dos movimentos. Podem aparecer ainda
outros sintomas como tremores na língua, lábios, pálpebras e dedos quando estes são solicitados para a execução de um
determinado movimento. A afetividade e a intelectualidade também podem estar comprometidas. A criança geralmente
demonstra certa apatia e tem sonolência maior que as outras crianças. Mantém por muitos anos a enurese noturna, e, às
vezes, a diurna, podendo apresentar também a encoprese. A linguagem é atrasada e a atenção, prejudicada.

4. Dispraxia – dificuldade de associar movimentos para realizar uma tarefa. Há um transtorno espacial (dificuldade de
lateralizar, de nomear objetos, espelhamento de letras, assimetria nos movimentos – todos estes aparecendo
persistentemente). Há também um fracasso nos jogos. Há um desvio no desenvolvimento cognitivo no que diz respeito à
distinção de aspectos figurativos, o que impede que a criança atinja a fase de operações concretas. Há uma perturbação do
esquema corporal. Quando a dispraxia é no olhar, além das perturbações perceptivas, há dificuldades posturais e de
equilíbrio.
 OS DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
2 - TEXTO DE Maria de Lourdes Cysneiros de Morais
Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=919

Segundo José & Coelho (2002. p. 108), “podemos definir psicomotricidade como a educação do movimento com atuação
sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Ainda
segundo as autoras, como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, suas dificuldades intelectuais e
emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade é a ciência do corpo e da mente, integrando várias técnicas com as quais
se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível da inteligência. 
Enfoca a educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências
de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras (JOSÉ & COELHO, 2002, p. 108, grifo nosso).
Qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade. Distúrbios
psicomotores e afetivos estão, intimamente, associados, razão porque o diagnóstico não é facil de ser feito. Os sintomas
mais comuns desse distúrbio estão associados à área do ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal,
orientação espacial e temporal, lateralidade e maruração (retardos).
 
Esses distúrbios podem ser classificados em quatro grupos, segundo Grünspun (apud JOSÉ & COELHO, 2002, p. 111):

1. INSTABILIDADE PSICOMOTORA – É o tipo mais complexo e causa uma série de transtornos pelas reações que o portador
apresenta, com o predomínio de uma atividade muscular contínua e incessante. Essas crianças revelam instabilidade
emocional e intelectual; falta de atenção e concentração; atividade muscular contínua (não terminam tarefas iniciadas);
falta de coordenação geral e coordenação motora fina; hiperatividade e equilíbrio prejudicado; deficiência na formulação
de conceitos e no processo de percepção (discriminação de tamanho, figura-fundo, orientação espaço-temporal); alteração
da palavra e da comunicação (atraso na linguagem e distúrbios da palavra); alterações emocionais (são impulsivas,
explosivas, sensíveis, frustram-se com facilidade, destruidoras); alterações do sono (terror noturno, movimentos enquanto
dormem); alterações no processo do pensamento abstrato; dificuldades de escolaridade ( leitura, escrita, aritmética,
lentidão nas tarefas, dificuldade de copiar da lousa, entre outras manifestações.

2. DEBILIDADE PSICOMOTORA – Caracterizada por PARATONIA: Limitação nas quatro extremidades do corpo (ou apenas
em duas) – “deselegância” ao correr – limitações e rigidez nas mãos e nas pernas; e SINCINESIA – Participação de músculos
em movimentos aos quais eles não são necessários – descontinuidade de gestos; imprecisão nos movimentos dos braços e
das pernas; dificuldade de realizar os movimentos finos dos dedos…

3. INIBIÇÃO PSICOMOTORA – Além das características da DEBILIDADE PSICOMOTORA, neste caso a ansiedade é presença
constante – a criança apresenta sobrancelha franzida; cabeça baixa; problemas de coordenação motora; distúrbios de
conduta, dentre outros.

4. LATERALIDADE CRUZADA – A maioria dos autores acredita que existe no cérebro um hemisfério predominante
responsável pela lateralidade do indivíduo – desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo cérebro dominante,
teremos o destro ou o canhoto. No entanto, segundo José & Coelho (2002, p. 114), além da dominância da mão, existe
também a do pé, do olho, do ouvido. Quando essas dominâncias não se apresentam do mesmo lado diz-se que o indivíduo
tem lateralidade cruzada – os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação do esquema corporal. São
algumas as formas mais comuns desse distúrbio: mão direita dominante X olho esquerdo dominante; mão direita
dominante X pé esquerdo dominante e o inverso. Geralmente essas crianças apresentam alto índice de fadiga; quedas
freqüentes; coordenação pobre; atenção instável; problemas de linguagem (dislalias, língua enrolada…).

5. IMPERÍCIAS – É um distúrbio de menor gravidade, a criança apresenta inteligência normal, apesar de certa frustração
pela dificuldade de realizar certas tarefas que exijam apurada habilidade manual. Apresentam dificuldades na coordenação
motora fina; quebra constante de objetos; letra irregular; movimentos rígidos; alto índice de fadiga.

TRANSTORNOS DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - (TDAH)

Podem ser agrupados em três núcleos: desatenção (falha freqüente na atenção a detalhes, dificuldade de focar a atenção
em tarefas ou atividades lúdicas, parece não escutar quando lhe falam diretamente, não consegue seguir instruções  risca
ou terminar tarefas escolares, tem dificuldade de organização, evita atividades que solicitem esforço mental contínuo,
distrai-se com estímulos externos, esquece-se das atividades diárias…); hiperatividade (é inquieto, fica com os pés e as
mãos mexendo constantemente quando sentado, levanta-se constantemente de seu lugar na sala, corre ao redor, sobe nas
coisas em momentos impróprios, tem dificuldade em sentar e brincar com atividades mais quietas, está “pronto para
decolar”, ou age como se estivesse “ligado a um motor”, fala excessivamente…); impulsividade ( responde de forma
intempestiva, antes do t´ermini da pergunta, tem dificuldade para aguardar sua vez, intromete-se ou interrompe os outros
em jogos ou conversas…). Segundo Araújo (2004, p. 28) “apesar de a Medicina não contar com dados conclusivos sobre
formas de tratamento, o TDA (ou TDAH, quando associado à hiperatividade) é considerado um distúrbio psiquiátrico,
portanto, uma doença”. Na escola, os indícios de que a criança possui esse distúrbio precisa ser analisados por uns seis
meses antes de encaminhamento médico que, em geral, é multidisciplinar, com utilização, muitas vezes, de medicação.
 SINTOMAS PSICOSSOMÁTICOS

3 – TEXTO DE Tina Vieira

Disponível em:
http://www.psique.med.br/ocorpoquefala.htm

O CORPO QUE FALA

Quando o Corpo Sente o que a Boca Não Fala

Conversar é sempre a melhor forma de expor sentimentos e superar o que está incomodando. Quando a boca se fecha,
porém, quem acaba falando é o corpo. E o corpo fala através de doenças e sintomas que, muitas vezes, não têm explicação
científica.
Pais e médicos tentam encontrar a origem do problema e não conseguem. Esses casos são chamados de psicossomáticos e
são muito comuns na adolescência, afirma a pediatra Maria de Fátima Goulart Coutinho, do Instituto de Pediatria da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Por não conseguir exteriorizar os sentimentos, o adolescente arruma, de
forma inconsciente, outra maneira de "dizer" o que sente, o que o incomoda, o que o faz sofrer.

Segundo Maria de Fátima, existem dois tipos de doenças psicossomáticas: as que têm alguma base orgânica, mas são
desencadeadas por fatores emocionais, e as que são completamente desprovidas de causas orgânicas. No primeiro caso
estão, por exemplo, gastrites, úlceras e problemas de pele em geral. No grupo dos sintomas sem causa orgânica aparecem
dores crônicas, enxaqueca, vômitos freqüentes, falta de ar (dispnéia), fobias em geral e anorexia.

- Cada caso é um caso e um diagnóstico de doença psicossomática só deve ser dado depois que todas as outras
possibilidades já foram excluídas. Primeiramente, o pediatra precisa fazer todos os exames necessários para se certificar de
que realmente não existe um fator orgânico desencadeando o sintoma - diz Maria de Fátima. Segundo ela, os sintomas
psicossomáticos são mais comuns em famílias muito rígidas, nas quais falar sobre os seus sentimentos é uma tarefa muito
difícil, às vezes impossível. Como não tem espaço para verbalizar os seus sentimentos, o adolescente recorre - sem se dar
conta conscientemente - a ferramentas pré-verbais. Ele usa o corpo para expressar o que sente.

- Raiva sufocada e amor não verbalizado são as principais causas dos sintomas psicossomáticos. É como uma panela de
pressão que sufoca os sentimentos. Chega uma hora em que eles começam a vazar porque não é possível reprimi-los a vida
inteira - explica Maria de Fátima. Depois de examinar o paciente e chegar à conclusão de que os seus sintomas são
psicossomáticos, o pediatra tem outra luta pela frente: explicar a ele e aos pais do que se trata. Em grande parte das vezes,
eles não aceitam que a causa do problema seja emocional. Negar o fator emocional é, segundo Maria de Fátima, mais fácil
que admitir que exista um problema que vai muito além do físico.

- Para combater o inimigo é preciso conhecê-lo. Este é o primeiro passo para se vencer a guerra. A partir do momento que
detectamos a origem dos sintomas psicossomáticos é muito mais fácil superar o problema e levar a criança ou o
adolescente a ter uma vida normal - diz a pediatra. Ao falar sobre o que o aflige, o adolescente consegue superar suas
dificuldades mais facilmente. Depois, são recomendadas atividades de socialização para que ele se solte, aprenda a
dialogar. Ter amigos, por exemplo, ajuda muito, porque é uma possibilidade de diálogo, caso isso não seja possível dentro
de casa.

Entre as possíveis causas que levam a criança ou o adolescente a usar o corpo para expressar suas dores emocionais, Maria
de Fátima aponta para uma falta de sintonia na relação mãe e filho. Segundo a pediatra, o período da amamentação é um
dos mais importantes na vida de uma pessoa. É ele que vai determinar, em grande parte, a forma de se lidar com a
afetividade:

- Um desmame abrupto, por exemplo, leva a um trauma de separação. Quando a criança ou o adolescente revive, mais
tarde, um trauma parecido, ela remete-se ao original. Como não sabe lidar com a situação, desenvolve os sintomas
psicossomáticos. Os sintomas podem surgir até um ano depois de a criança ter revivido a dor.

Por isso, às vezes, é tão difícil para pais e médicos detectarem a origem do problema. Aparentemente, nada explica o que
está acontecendo e as ligações emocionais entre o presente e o passado não são feitas por quem convive com a criança.
Segundo a pediatra, raramente os pais têm sensibilidade suficiente para entender o que se passa:

- Em qualquer doença, sempre existe um componente emocional. Cabe ao médico, porém, saber qual a real interferência
do afetivo nos sintomas que estão sendo apresentados pelo paciente.