Organização e Desenvolvimento Curricular Do EMI - Fundamentos, Desafios e Possibilidades - EMI CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

Organização e desenvolvimento curricular no Ensino Médio Integrado:
fundamentos, desafios e possibilidades
doi.org/10.35819/scientiatec.v8i2.4910
Sandra Ligia Agnolin

Instituto Federal Rio Grande do Sul (IFRS)
(sandra.agnolin@ifrs.edu.br)
Clarice Monteiro Escott

Instituto Federal Rio Grande do Sul (IFRS)
(clarice.escott@poa.ifrs.edu.br)
Resumo: Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa em andamento, vinculada ao Mestrado
Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). A temática envolve a organização e
o desenvolvimento curricular no Ensino Médio Integrado (EMI). O texto apresenta resultados parciais
da pesquisa, produzidos a partir da revisão bibliográfica, apoiada em autores referência na área da
educação profissional e tecnológica, assim como pesquisa documental da legislação educacional e
de documentos institucionais. Traz reflexões sobre a relação entre trabalho e educação, tendo em
vista seus fundamentos ontológicos e históricos. Apresenta o contexto da educação profissional no
Brasil e, também, desafios e possibilidades para pensar a organização e o desenvolvimento do
currículo dos cursos técnicos integrados ao ensino médio. Salienta-se a necessidade de avanço na
discussão de como realizar a integração curricular no EMI e no fortalecimento dessa forma de oferta,
pelo seu comprometimento com a formação integral dos sujeitos e com a perspectiva de
transformação social.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado; Currículo Integrado; Educação Profissional e Tecnológica.
Organization and curriculum development in Integrated High School: fundamentals, challenges

and possibilities
Abstract: This article presents a fragment of an ongoing research connected to the professional
master’s program in technological and professionalizing education (ProfEPT). The subject involves the
organization and curriculum development in (the) integrated high school (EMI). This paper presents
the partial results of the above-mentioned research which were obtained from a bibliographic review
based upon referenced authors in the area of professional and technological education, upon
document research in educational legislation and institutional documents. It also approaches some
thought about the relation between work and education, with a view to its ontological and historical
cornerstones, brings forward the professionalizing education in Brazil and also, shows the challenges
and possibilities to ponder over the organization and development of technical courses integrated to
high school. It should be noted the necessity of further discussions on how to implement the
curriculum integration to (the) EMI and on the strengthening of this kind of proposal, due to its
commitment to integral academic upbringing with the prospect of social transformation.
Keywords: Integrated High School; Integrated curriculum; Professionalizing and technological

education.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo trazer algumas reflexões sobre a

organização e desenvolvimento curricular no Ensino Médio Integrado (EMI) a partir
ScientiaTec: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia do IFRS, v. 8 n. 1,

Edição Especial 5° Seminário de Pós-Graduação do IFRS, p: 69-89, Setembro 2021
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Organização e desenvolvimento curricular no Ensino Médio Integrado: fundamentos, desafios e possibilidades
dos resultados parciais de uma pesquisa qualitativa em andamento, vinculada ao

Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica em
Rede Nacional (ProfEPT), especificamente no que se refere às etapas de revisão
bibliográfica e análise documental.
A relevância da temática justifica-se pela importância do EMI no contexto de
luta, para promover uma educação integral, abrangendo os fundamentos científicos
das diferentes técnicas do trabalho, juntamente com a formação geral do educando
e, também, porque a busca pela efetivação do currículo integrado representa um
compromisso assumido com a superação de uma educação dual 1, estruturalmente
constitutiva da oferta de ensino no Brasil. Também se observa, no momento atual, a
implementação de políticas educacionais: Reforma do Ensino Médio (Lei nº
13.415/2017); Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - Resoluções CNE/CP nº
02/2017 e nº 4/2018 e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Profissional e Tecnológica (DCNGEPT) - Resolução CNE/CP, nº 1/2021;
as quais trazem impactos sobre a proposta do EMI, gerando a necessidade de
reafirmação dessa proposta e o fortalecimento de espaços de efetivação dessa
forma de oferta, especialmente nos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IF), devido ao previsto na sua Lei de criação.
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia se deu
pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que estabeleceu, no âmbito do
Sistema Federal de Ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT), vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Essa mesma
Lei coloca como um dos principais objetivos dessas instituições garantir o mínimo de
50% de suas vagas para ministrar educação profissional técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados ao ensino médio.
Ressalta-se que as concepções, por tratarem de visões sobre os seres
humanos e projetos societários, não são neutras, possuem bases filosóficas,
epistemológicas e intencionalidades sobre a realidade. Nesse sentido, a concepção
de EMI defendida está relacionada com a concepção de escola unitária, que:
expressa o princípio da educação como direito de todos. Uma
educação de qualidade [...]. Não uma educação só para o trabalho
manual e para os segmentos menos favorecidos, ao lado de uma
educação de qualidade e intelectual para o outro grupo. Uma
1
Educação dual, nesse sentido, se refere à dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre cultura geral e cultura técnica e, formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo (RAMOS,
2010).

71
educação unitária pressupõe que todos tenham acesso aos

conhecimentos, à cultura e às mediações necessárias para trabalhar e
para produzir a existência e a riqueza social. (RAMOS, s.d. p. 3)
Porém, para desenvolver essa educação, é imprescindível considerar a

perspectiva de formação integral; o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como
dimensões indissociáveis da formação humana; o trabalho como constitutivo do
humano e princípio educativo; a pesquisa como princípio pedagógico; a realidade
concreta como uma totalidade – síntese de múltiplas relações –, e os homens e
mulheres como seres histórico-sociais, capazes de transformar a realidade
(MOURA, 2010).
METODOLOGIA
Na elaboração do presente artigo, tomou-se como base os resultados parciais

da pesquisa oriundos das etapas de revisão bibliográfica e análise documental. A
revisão bibliográfica se constituiu de autores tidos como referência nas discussões
sobre Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e, mais especificamente, em
relação ao EMI no intuito de propiciar o entendimento de concepções, contextos e,
ao mesmo tempo, reflexões acerca dos desafios e possibilidades que envolvem essa
forma de oferta.
A análise documental da legislação educacional vigente, envolveu
especialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), editada pela Lei nº
13.415/2017 (Reforma do Ensino Médio), a Lei nº 11.892/2008 (criação dos IF) e a
Resolução CNE/CP, nº 1/2021 (DCNGEPT), buscando tecer considerações do ponto
de vista legal. Outros documentos considerados na análise foram as Diretrizes
Indutoras para Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (FDE/CONIF, 2018) e a
Análise da Resolução 01/2021/CNE e Diretrizes para o Fortalecimento da EPT na
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (FDE/CONIF, 2021),
produzidos no âmbito do Fórum de Dirigentes de Ensino (FDE) do Conselho
Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (CONIF), visando o estabelecimento de diretrizes gerais para a
consolidação de bases comuns em termos de princípios didático-pedagógicos e
estruturais dos cursos de educação profissional ofertados na RFEPCT.

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RESULTADOS
Os resultados iniciais da pesquisa, obtidos a partir da revisão bibliográfica e

de pesquisa documental, contribuem para compreender questões fundamentais, que
precisam ser consideradas no desenvolvimento de propostas de EMI. A análise
realizada aponta que estabelecer a relação entre trabalho e educação é fundamental
para compreender o homem como sujeito de sua própria trajetória e o trabalho como
a produção da própria existência. Observa-se que a educação profissional, no Brasil,
apresenta uma trajetória de dualidade estrutural, e que a presença da
profissionalização no Ensino Médio se configura como uma necessidade social e,
também, meio pelo qual a categoria trabalho encontra espaço na formação como
princípio educativo.
O EMI se insere no contexto de luta para promover uma educação integral,
envolvendo uma concepção de ensino que reúne a cultura geral e a cultura técnica,
abrangendo os fundamentos científicos das diferentes técnicas do trabalho,
juntamente com a formação geral do educando. Porém, são muitos os desafios
relacionados à construção e à implementação de currículos integrados, os quais,
para além das questões pedagógicas, envolvem aspectos de gestão, condições
materiais e de ensino, assim como hábitos culturalmente estabelecidos, indicando
que precisamos pensar em caminhos que nos possibilitem avançar no
desenvolvimento dessas propostas curriculares integradoras.
Em relação às discussões que envolveram a Reforma do Ensino Médio e a
definição da BNCC, nota-se a ausência de menção ao EMI. Também, a concepção
de política educacional e de educação profissional, presente nas DCNGEPT,
representam retrocesso ao avanço histórico da RFEPCT para a formação integral,
comprometendo, assim, a identidade da EPT e da RFEPCT no contexto das políticas
educacionais nacionais. Contudo, diante do que promulga a legislação educacional e
os documentos elaborados pela RFEPCT, é possível reafirmar o compromisso dos
IF na continuidade da oferta desses cursos. Da mesma maneira, é fundamental
destacar os princípios da EPT – especialmente, três princípios fundamentais para a
proposta do EMI.
O primeiro se refere à articulação entre a formação desenvolvida no Ensino
Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação
integral, integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e

73
intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico; o segundo diz

respeito ao trabalho assumido como princípio educativo, a partir de sua integração
com a ciência, com a tecnologia e com a cultura como bases da proposta
pedagógica e do desenvolvimento curricular; o terceiro princípio, por sua vez, é
voltado à indissociabilidade entre educação e prática social, entre teoria e prática
nos processos de ensino e aprendizagem, assegurada no currículo e na prática
pedagógica, visando superar a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da
organização curricular. Tais aspectos sustentam a relevância do movimento de
resistência pela manutenção do EMI e da afirmação da identidade dos IF. Os
resultados aqui mencionados estão relacionados com a discussão apresentada na
sequência.
DISCUSSÃO
Trabalho e Educação: fundamentos
Iniciar a discussão pelos conceitos de trabalho e educação e estabelecer sua

relação é fundamental para compreender o homem como sujeito de sua própria
trajetória, uma vez que as atividades de trabalhar e educar são especificamente
humanas. Partindo do processo de surgimento do homem, este, diferentemente dos
animais, teve que adaptar a natureza a si para atender suas necessidades. Nas
palavras de Saviani (2007, p. 154), “o ato de agir sobre a natureza transformando-a
em função das necessidades humanas, é o que conhecemos com o nome de
trabalho”. O autor coloca, assim, o trabalho como essência do homem. Contudo,
essa essência não é algo que lhe é dada: ela precisa ser produzida pelo próprio
homem, sendo um produto do trabalho e, portanto, o homem precisa aprender a ser
homem.
Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita
aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a
formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da
educação coincide, então, com a origem do homem mesmo.
(SAVIANI, 2007, p. 154)
Dessa forma, o ponto de partida entre trabalho e educação é uma relação de

identidade. Foi lidando com a natureza e por meio das relações estabelecidas entre

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os homens que os conhecimentos construídos foram transmitidos às novas

gerações.
Ao longo do tempo, com o desenvolvimento da produção, o trabalho foi se
desenvolvendo e ganhando novos contornos, o que demonstra seu caráter histórico.
O desenvolvimento da produção foi o que levou à divisão do trabalho, devido à
apropriação privada da terra – à época, o principal meio de produção. Como
consequência, configuraram-se duas classes sociais: a classe dos proprietários e a
dos não proprietários. À classe dos proprietários foi possibilitado viver do trabalho
dos não proprietários, que, com seu trabalho, precisaram manter a si e aos donos da
terra (SAVIANI, 2007). Essa divisão dos homens em classes gerou reflexos na
educação, provocando a separação entre trabalho e educação, ligada também ao
processo de institucionalização da educação: “A educação dos membros da classe
que dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre, passa a organizar-se na forma escolar,
contrapondo-se à educação da maioria, que continua a coincidir com o processo de
trabalho” (SAVIANI, 2007, p. 156).
Quando se fala na separação entre educação e trabalho, é fundamental inferir
que o modo como se organiza o processo de produção, ou seja, a maneira como os
homens produzem os seus meios de vida, possibilitou à escola organizar-se como
um espaço separado da produção. Essa separação reflete a divisão que foi sendo
processada, ao longo do tempo, entre trabalho manual e trabalho intelectual, em que
a educação para o trabalho manual se caracterizava com a relação concomitante ao
processo de trabalho, e a educação do tipo escolar destinava-se ao desenvolvimento
para o trabalho intelectual.
Desde a antiguidade, a escola foi se transformando, até chegar, na
contemporaneidade, à condição de forma principal e dominante de educação, sendo
influenciada pelas exigências impostas pelo modo de produção, que gera
reorganizações nas relações sociais. No entanto, na organização dos sistemas de
ensino, ainda temos a forte presença da dualidade, manifestada na separação entre
escolas de formação geral, destinadas a preparar as elites e os futuros dirigentes, e
escolas profissionais, destinadas a formar os trabalhadores, com formação vinculada
ao exercício de tarefas específicas. Porém, essa separação também acontecia numa
proposta de escola única, mas que, internamente, fazia a distribuição dos estudantes
segundo as funções sociais para as quais eram destinados, decorrentes,
geralmente, da origem social desses estudantes (SAVIANI, 2007).

75
A educação, contudo, tem uma função central para a humanização do homem

e seu desenvolvimento, tanto em relação a si quanto à sociedade. A escola, em
diferentes tempos e espaços, constituiu-se como instituição especificamente
educativa para a transmissão, às novas gerações, dos conhecimentos científicos,
artísticos e políticos sistematizados. Quando se definem quais conjuntos de saberes
devem ser apropriados, eles são transformados em conteúdos escolares; portanto, é
o conjunto de saberes que estrutura o processo educativo formal, que, por sua vez,
vai corresponder à educação escolar (BORGES, 2017).
Com isso, o restabelecimento dos vínculos entre trabalho e educação
perpassa o entendimento dos fundamentos histórico-ontológicos dessa relação e do
trabalho como princípio educativo. Esses fundamentos são históricos, no sentido de
“processo produzido e desenvolvido ao longo do tempo pela ação dos próprios
homens”, e ontológicos, pois “o resultado desse processo é o próprio ser dos
homens” (SAVIANI, 2007, p. 155).
Educação Profissional no Brasil
Nesse tópico, serão enfatizados alguns aspectos da história da educação

profissional no Brasil, com base em Moura2 (2007) e FDE/CONIF (2021), que
contribuem para a compreensão da temática da pesquisa. Na retomada da trajetória
da EPT, vê-se que a relação entre educação básica e profissional, no nosso país,
está marcada pela dualidade estrutural. A educação profissional tem sua origem
dentro de uma perspectiva assistencialista, com o objetivo de amparar os órfãos e
outros necessitados. No início do século XX, houve um esforço público para
organizar a formação profissional, deslocando-se a preocupação para a preparação
de operários para o exercício profissional. No entanto, a sua estrutura diferenciava
os percursos formativos dos filhos das elites e dos filhos da classe trabalhadora.
Outros marcos importantes na década de 30 são a V Conferência Nacional de
Educação, realizada em 1933, que reforçou a ideia de responsabilidade do Estado
para com a educação; a Constituição de 1934, em que foi criada a vinculação de
recursos à educação e estabeleceram-se as competências da União para traçar
2
Para maior detalhamento sobre a trajetória EPT no Brasil ver texto completo em: MOURA, Dante
Henrique. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e perspectiva
de integração. Holos, Natal, v.2, p.1-27, 2007.

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diretrizes nacionais e fixar o Plano Nacional de Educação; e a Constituição de 1937,

no governo Vargas, que gera um retrocesso, acabando com a vinculação
constitucional de recursos destinados à educação. Criam-se as “escolas vocacionais
e pré-vocacionais”, escolas pobres para os pobres, com o objetivo de prepará-los
para ofícios.
Dando continuidade, temos a Reforma Capanema (1940), quando são criadas
as leis orgânicas da educação nacional, reestruturando a educação básica,
permitindo acesso aos cursos superiores também para os que faziam cursos
profissionalizantes. Porém, esse acesso aos cursos superiores ocorria por meio de
processos de seleção que priorizavam conhecimentos gerais, muitas vezes não
contemplados nos cursos profissionais. A primeira LDB, em 1961, envolveu todos os
níveis e modalidades acadêmicas e profissionais de ensino. Proporcionou a
liberdade de atuação da iniciativa privada na área educacional, mas, por outro lado,
conferiu plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem a
necessidade de exames e provas de conhecimento visando à sua equiparação.
Em 1964, no entanto, temos o golpe civil-militar e, sob esse regime ditatorial,
faz-se uma significativa reforma da educação básica, promovida pela Lei nº 5.692/71
(Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus), que se constituiu em uma tentativa de
estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante para
todos. A aprovação da nova LDB (Lei nº 9.394/1996), decorrente da Constituição de
1988, se deu num contexto em que o Brasil estava saindo de um período ditatorial e
tentando construir um estado de direito, o que implicava a coexistência de conflitos
em torno de projetos societários. Em relação à educação profissional, esta é
desvinculada da educação básica e do ensino superior, sendo colocada como
modalidade, possibilitando a separação entre ensino médio e educação profissional,
situação que se tornou obrigatória com o Decreto nº 2.208/97.
As mobilizações nos setores educacionais vinculados ao campo da educação
profissional, em 2003 e 2004, possibilitaram retomar as discussões sobre educação
politécnica e foram decisivas para as mudanças que se sucederam. A aprovação do
Decreto nº 5.154/04 revoga o Decreto nº 2.208/97, trazendo a possibilidade de
integrar o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio (EPTNM). No
entanto, somente em 2012, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu novas
Diretrizes para a EPTNM (Resolução CNE/CEB nº 06/2012) no sentido de
regulamentar a oferta do EMI, em meio a muitas disputas em torno da concepção de

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educação profissional, apresentando “um texto híbrido no qual ora assume-se a

defesa da formação humana integral, ora submete a formação humana à lógica das
competências para a empregabilidade” (FDE/CONIF, 2021, p. 05). Nesse contexto, é
importante destacar que a expansão e a nova institucionalidade (denominação e
estruturação como Instituto Federal dadas pela Lei nº 11.892/2008) foram decisivos
para a ampliação da oferta do EMI na esfera federal, cujas instituições passaram a
constituir a RFEPCT.
Em 2017, com a aprovação da Lei nº 13.415/2017, que altera a LDB, é
definido que o currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por itinerários
formativos, colocando a formação técnica e profissional como um desses itinerários.
Apesar disso, segue possível, a continuidade da oferta de cursos integrados, por
meio da previsão do itinerário formativo integrado3 (BRASIL, 2017). No entanto, em
decorrência desse novo marco legal para o ensino médio, foram editadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e
Tecnológica, via Resolução CNE/CP nº 01/2021. Segundo Moura (2021), é preciso
estar atento ao fato de que as DCNGEPT se inserem no conjunto de reformas
educacionais que visa completar o conjunto de instrumentos legais e normativos que
instituem a reforma do ensino médio, como as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), a BNCC, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BNC-
Formação) e a quarta versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
Essas reformas educacionais, enfatizam a fragmentação da formação dos
estudantes, fragilizam o apoio ao currículo integrado e representam, de certa forma,
uma ameaça ao EMI como política estruturante da EPT e que pode contribuir para
uma concepção de formação humana que vá além dos interesses do mercado.
Com vistas ao fortalecimento da oferta de EMI ocorreram, em âmbito
nacional, em 2017 e 2018, o I e o II Seminário Nacional de Ensino Médio Integrado,
com o objetivo de debater sobre os princípios do EMI, como essa proposta vem
sendo desenvolvida nos IF e formas de fortalecê-la. Alinhado com as discussões
desses eventos, foram elaboradas pelo FDE/CONIF e, também, aprovadas ou em
processo de aprovação pelos Conselhos Superiores dos IF, as Diretrizes Indutoras
para a Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, que colocam a oferta
3
LDB nº 9394/96, alterada pela Lei nº 13.415/2017, art. 36, §3º.

78
de cursos integrados como política prioritária de educação profissional na RFEPCT.

No documento, constam as cinco diretrizes indutoras para a oferta do EMI na Rede
Federal: a) cursos integrados como prioridade de oferta; b) organização e
planejamento curricular; c) duração e carga horária dos cursos; d) política sistêmica
de formação e de permanência e êxito; e) acompanhamento e apoio à implantação
(FDE/CONIF, 2018).
Convém ressaltar o fato de que a extrema desigualdade socioeconômica
obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a se inserirem no mundo do
trabalho para complementar a renda familiar ou para seu próprio sustento muito
antes dos 18 anos. Nesse sentido, o EMI, sob uma base de formação geral,
apresenta-se como solução transitória e viável (MOURA, 2010) e como uma
necessidade social, devido às características atuais da sociedade brasileira.
Ensino Médio Integrado: concepções e princípios
A construção de uma concepção de educação profissional comprometida com

a formação humana perpassa o entendimento de conceitos importantes, que serão
abordados nesse tópico: a formação humana integral; as categorias trabalho,
ciência, tecnologia e cultura; o trabalho como princípio educativo; e a pesquisa como
princípio pedagógico.
O conceito de formação integrada apresenta uma variedade de termos que
pretendem expressar a integração. Essa ideia tem sua origem na educação
socialista, que tinha a pretensão de ser omnilateral, “no sentido de formar o ser
humano na sua integralidade física, mental, cultural, política, científica e tecnológica”
(CIAVATTA, 2010, p. 86). A autora desenvolve sua reflexão a partir da pergunta: o
que é integrar? Remete o termo ao sentido de completude, de compreensão das
partes no seu todo, tratando a educação como uma totalidade social, isto é, “nas
múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos”
(CIAVATTA, 2010, p. 84). No caso do ensino médio integrado ao ensino técnico,
pretende-se que a formação geral se torne inseparável da educação profissional em
todos os campos em que se dá a preparação para o trabalho, seja nos processos
produtivos, seja nos processos educativos. A autora acrescenta que o tema da
formação integrada coloca em questão uma concepção de educação que está em
constante disputa na educação brasileira, a saber: educar a todos ou a uma minoria,

79
supostamente mais apta ao conhecimento? Que tipo de educação deve ser dado a
cada um destes, de modo a atender às necessidades da sociedade?
Nesse sentido, reforça-se que a ideia de formação integrada pretendida com
a proposta de ensino médio integrado busca superar o ser humano dividido,
historicamente, pela divisão social do trabalho, entre a ação de executar e a de
pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, sem considerar os conhecimentos
que estão na sua origem científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social.
Portanto, como formação humana,
o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, nesse
sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a
todos os fenômenos. (CIAVATTA, 2010, p. 85)
Para isso, pode-se tomar como ponto de partida alguns pressupostos,

descritos por Ramos (2014). O primeiro deles é compreender homens e mulheres
como seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas
necessidades subjetivas e sociais e que, a partir dessa ação, produzem
conhecimentos e podem transformar a realidade. Por isso, o trabalho é mediação
ontológica e histórica na produção de conhecimento. O segundo pressuposto é que
a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações. Totalidade
significa um todo estruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou conjunto de
fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinação das relações que os
constituem (KOSIK, 1978 apud RAMOS, 2014).
O entendimento das categorias trabalho, ciência, tecnologia e cultura como
indissociáveis da formação humana parte da compreensão do conceito de trabalho
como central no processo de produção da existência e objetivação da vida humana.
A intervenção sobre o seu meio está ligada à capacidade humana de ter consciência
de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, o que diferencia o
humano do animal. Nas relações que estabelece com o meio e com os outros
homens, por meio do trabalho, o homem produz conhecimentos que, sistematizados
sob o crivo social e por um processo histórico, constituem a ciência. Esses
conhecimentos são resultado de um processo empreendido pela humanidade na
busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais,

80
conformados em conceitos e métodos, cuja objetividade permite a transmissão para

outras gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados por
meio da construção de novos conhecimentos.
A tecnologia como transformação da ciência em força produtiva é
conhecimento formalizado orientado para um fim prático e sujeito a normas e
critérios estabelecidos socialmente: “ela reflete o comportamento criativo e eficaz do
homem; objetiva aquilo que a subjetividade humana produz como criatividade”
(MACHADO, 2010, p. 86). Salienta-se a importância do estudo das tecnologias, ou
seja, o estudo dos usos dos objetos e das técnicas e suas relações com as funções
econômicas, culturais e sociais que se desenvolvem em um determinado contexto
histórico, gerando sentidos e significados.
O conceito de cultura se refere ao conjunto de valores, símbolos, normas de
conduta, que compõem o universo ético e estético de um grupo social. Com isso, a
cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível, ou seja,
como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o
processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma
determinada população. Uma formação integrada, além de possibilitar o acesso aos
conhecimentos científicos, promove também a reflexão sobre os padrões culturais
que se constituem normas de conduta, sobre as referências e tendências estéticas,
que expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma determinada
sociedade.
Apreender o trabalho como princípio educativo implica considerar que o ser
humano é produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e pode transformá-
la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e de nossa
realidade. O trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e
social e também o primeiro fundamento da educação como prática social. Também,
constitui-se como prática econômica, visando a garantia da nossa existência, a
produção de riquezas e a satisfação de necessidades, tornando a relação
econômica fundamento da profissionalização.
No entanto, o sentido de formar profissionalmente não é preparar somente
para o exercício do trabalho, mas proporcionar “a compreensão das dinâmicas
sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus
revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e crítico de
profissões” (RAMOS, 2014, p. 85). Isso é possibilitado a partir da perspectiva da

81
integração entre trabalho, ciência e cultura, incorporando valores éticos-políticos e

conteúdos histórico e científicos que caracterizam a práxis4 humana.
Retomando o trabalho nos sentidos ontológico e histórico e considerando os
pressupostos mencionados acima, o trabalho é princípio educativo, no sentido
ontológico, à medida que proporciona a compreensão do processo histórico de
produção científica e tecnológica, em que os conhecimentos são desenvolvidos e
apropriados socialmente para a transformação das condições de vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. No sentido histórico,
o trabalho é princípio educativo no ensino médio na medida em que coloca
exigências específicas para o processo educativo, visando à participação direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo, justificando a formação
específica de profissões.
A pesquisa como princípio pedagógico, ligada à produção do conhecimento e
ao trabalho como princípio educativo, visa contribuir para a formação de sujeitos
autônomos, que possam se compreender no mundo e nele atuar, gerando as
transformações necessárias para atender necessidades coletivas da humanidade e
das gerações futuras. A pesquisa potencializa a construção da autonomia intelectual
dos estudantes e deve estar presente em toda a educação escolar, bem como estar
orientada ao estudo e à busca de soluções para as questões teóricas e práticas da
vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
É fundamental que a produção de conhecimentos esteja orientada por um
sentido ético, em que a pesquisa, a ciência e o desenvolvimento tecnológico se
mostrem comprometidos com a produção de conhecimentos, saberes, bens e
serviços que tenham como finalidade melhorar as condições da vida coletiva, e não
apenas produzir bens de consumo para fortalecer o mercado. O fortalecimento da
relação entre o ensino e a pesquisa contribui para o desenvolvimento das
capacidades de interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, buscar
soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela
responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e
econômicas (RAMOS, 2014).
4
Práxis, na perspectiva do marxismo, é um tipo de atividade prática própria do homem,
simultaneamente objetiva e subjetiva, e que permite que o ser humano transforme a natureza e, por
conseguinte, se transforme/converta a si mesmo. A práxis forma-se, portanto, a partir da interação de
sistemas culturais, históricos e sociais bastante complexos. Em última instância, o ser humano torna-
se humano a partir da práxis (MANACORDA, 2007).

82
Currículo de ensino médio integrado ao ensino técnico: desafios e

possibilidades na sua organização e desenvolvimento
Antes de abordar o currículo integrado, é importante relembrar que um projeto

de ensino médio integrado ao ensino técnico, tendo como eixos o trabalho, a ciência
e a cultura, deve buscar superar “o histórico conflito existente em torno do papel da
escola, de formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo, e, assim, o dilema
de um currículo voltado para as humanidades ou para a ciência e tecnologia”
(RAMOS, 2010, p.106). Para tal, é preciso recolocar o foco do projeto educacional
sobre os sujeitos e os conhecimentos que permitam compreender e transformar a
realidade em que vivem. Neste projeto também está a formação profissional, uma
vez que a compreensão e a transformação da realidade implicam a capacidade de
produção social da existência, que inclui a ação técnica, política e cultural.
Com isso, a perspectiva de currículo integrado aqui defendida afirma a
educação como “meio pelo qual as pessoas se realizam como sujeitos históricos que
produzem sua existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada,
produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa” (RAMOS,
2010, p.124). A construção de uma proposta curricular para o ensino médio
integrado ao ensino técnico e sua implementação abarcam vários desafios. Entre
esses, especialmente, as novas necessidades e demandas político-pedagógicas
para os professores, muito bem apresentadas por Machado:
o necessário trabalho coletivo e colaborativo dos professores de
conteúdos da educação geral e proﬁssional; a compreensão de como
desenvolver os princípios educativos do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura; o diálogo entre teoria e prática; o pensar e o
agir na lógica da interdisciplinaridade; a sintonia com o
desenvolvimento tecnológico e o contexto socioeconômico e
ambiental. (MACHADO, 2011, p. 694)
Somadas a essas demandas, há uma diversidade significativa em termos de

formação pedagógica dos docentes que atuam na EPT, de condições de trabalho e
do sentido que a docência tem para cada professor, assim como, as heranças
derivadas de suas vivências e as necessidades do presente. Ainda, a concretização
do ensino integrado, para Araujo e Frigotto (2015), não depende apenas dos
docentes e gestores educacionais, mas também das condições concretas de sua

83
realização: “a promoção de práticas pedagógicas integradoras requer a constituição

de um ambiente material que a favoreça e da busca permanente pelo elemento
integrador, considerando as realidades específicas, a totalidade social e os sujeitos
envolvidos” (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015, p. 65).
As necessidades e demandas mencionadas passam a exigir práticas
pedagógicas mais coerentes e consistentes, maior diálogo e participação da
comunidade interna e externa, para que se efetivem os objetivos educacionais da
instituição, assim como o desenvolvimento local sustentável e integrado. Mas, por
onde começar a construção dessas propostas curriculares e a organização desse
processo? Tomando por base o conhecimento já produzido na área, um começo
seria os sistemas e instituições incorporarem os pressupostos trazidos por Ramos
(2014), apropriados de Ciavatta (2010), para a elaboração do projeto político-
pedagógico do ensino médio integrado à educação profissional. São eles:
a) Não reduzir a educação às necessidades do mercado de trabalho, mas não
ignorar as exigências da produção econômica, como campo de onde os sujeitos
sociais retiram os meios de vida.
b) Construir e contar com a adesão de gestores e educadores responsáveis
pela formação geral e formação específica, bem como da comunidade em geral, e
discutir e elaborar coletivamente as estratégias acadêmico-científicas de integração.
Os processos de ensino e aprendizagem e de elaboração curricular devem ser
objeto de reflexão e de sistematização do conhecimento.
c) Articular a instituição com familiares dos estudantes e a sociedade em
geral, uma vez que as experiências de formação integrada não se fazem no
isolamento institucional.
d) Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como
proporcionar condições didático-pedagógicas às escolas e aos professores.
e) Transformar o projeto de formação integrada em uma experiência de
democracia participativa e de recriação permanente. Por exemplo, projetos que
articulam arte e ciência; projetos de iniciação científica; componentes curriculares
voltados para a compreensão dos fundamentos sócio-políticos da área profissional,
dentre outros. Dar ao aluno horizontes de captação do mundo além das rotinas
escolares, para que ele se aproprie da teoria e da prática que tornam o trabalho uma
atividade criadora, fundamental ao ser humano.

84
Tais pressupostos apresentam aspectos mais amplos relacionados ao projeto

pedagógico institucional e são fundamentais, também, durante sua implantação e
revisão. Por outro lado, Ramos nos apresenta alguns pressupostos para pensar a
organização do currículo integrado:
a) conceba o sujeito como ser histórico-social concreto, capaz de
transformar a realidade em que vive; b) vise a formação humana como
síntese de formação básica e formação para o trabalho; c) tenha o
trabalho como princípio educativo no sentido de que o trabalho
permite, concretamente, a compreensão do significado econômico,
social, histórico, político e cultural das ciências e das artes; d) seja
baseado numa epistemologia que considere a unidade de
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa
metodologia que permita a identificação das especificidades desses
conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e
potencialidades; e) seja baseado numa pedagogia que vise a
construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no
sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses
evidenciam o caráter produtivo dos primeiros; f) seja centrado nos
fundamentos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a ciência e a cultura.
(RAMOS, 2010, p. 108-109)
A contextualização, a interdisciplinaridade e o compromisso com a

transformação social são entendidos como princípios que podem orientar a
organização do currículo integrado (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015). A
contextualização, no sentido de articular conteúdos com a realidade vivida política e
socialmente pelos estudantes; a interdisciplinaridade, tendo em vista a exploração
das potencialidades de cada ciência, fazendo relação com uma realidade maior, que
transcende as disciplinas e se insere em uma totalidade, capaz de proporcionar aos
indivíduos uma compreensão mais plena do mundo; e o compromisso com a
transformação social, compreendida como finalidade, buscando a produção da
emancipação dos sujeitos.
A adoção desses pressupostos e princípios, além de orientadores nos
processos de construção, implementação e reelaboração de propostas curriculares
para o EMI, parecem ser essenciais para que a integração não seja compreendida
apenas como estratégia de organização dos conteúdos escolares, sem revelar o
conteúdo ético-político transformador dessa proposta.
Se considerarmos que o currículo se efetiva na prática educativa e está ligado
aos processos de ensino e de aprendizagem, pode-se inferir que o seu
desenvolvimento não ocorre sem o desenvolvimento do professor, o que implicaria

85
um processo de formação continuada. Segundo Muñoz (2013), o professor é o

agente mais próximo do currículo, pois esse é seu instrumento de trabalho e ele, o
professor, é quem teria a melhor compreensão de como e do que seria necessário
para melhorá-lo. Isso implica a concepção de que os docentes adquirem
conhecimentos e estratégias por meio de sua participação no processo de
desenvolvimento do currículo:
Essa implicação supõe que os indivíduos estejam cientes das
posições dos outros membros da instituição educacional, de suas
vivências e experiências, e exige, além disso, saber como participar
no grupo e analisar problemas. De qualquer maneira, é preciso
considerar que a formação dos professores e o aperfeiçoamento da
escola e do currículo são processos que devem andar juntos; eles são
indissociáveis, tornam-se inseparáveis. (MUÑOZ, 2013, p. 498)
No processo de desenvolvimento curricular, os professores precisam abordar

os problemas curriculares e refletir sobre eles. Buscar estratégias de ação, encontrar
o equilíbrio entre a teoria e a prática, o saber e a experiência, a reflexão, a ação e o
pensamento, levando-os a reconstruir e transformar sua prática cotidiana e
desenvolverem a capacidade de tomada de decisão. Tudo isso contribui para a
mudança do modo de pensar o currículo, aprimorando as formas de colaboração,
comunicação e tomada de decisão enquanto grupo.
Trabalhar de dentro na instituição educativa, mediante um sistema de
elaboração de projetos de inovação curricular ou de questionamento,
é um processo de formação que capacita os professores em
conhecimentos, habilidades e posturas para o desenvolvimento de
profissionais mais reflexivos, inquietos, críticos, pesquisadores,
capazes de analisar o que ocorre dentro e fora da instituição, que
trabalham em grupo para o aperfeiçoamento pessoal e coletivo que
lhes permite desenvolver instrumentos intelectuais que promovem as
capacidades de reflexão sobre a própria prática docente, e cuja meta
principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre o
ensino e a realidade social. Isto os torna elementos transformadores.
(MUÑOZ, 2013, p. 503)
Portanto, é necessário fomentar a participação ativa e crítica, a partir de seu

próprio contexto e dentro dele, em um processo dinâmico e flexível, em que a
autonomia e a decisão coletiva são imprescindíveis. Será necessário, também, criar
espaços que favoreçam e valorizem os esforços dos professores e da instituição de
educação. O que foi apresentado até agora converge com Machado (2010), quando
a autora remete à postura investigativa necessária para a definição de alternativas
didáticas de integração. Sua abordagem parte da hipótese de que

86
a realidade imediata é o principal e mais importante quadro de

referência para a concepção, implementação e avaliação das
alternativas de ação didática, com seu momento histórico particular;
contexto econômico, político, ideológico e cultural e situações e
problemas que estimulam o pensar e a busca de respostas.
(MACHADO, 2010, p. 91)
Ressalta-se que o processo educacional deveria, então, se transformar num

processo investigativo, que inclui o planejamento, a colocação em prática dos
processos pedagógicos e sua avaliação, de forma contínua. Apresentando de
maneira sintetizada as proposições de Machado (2010), numa aproximação com o
contexto do EMI, pode-se dizer que a possibilidade de êxito de um trabalho
integrado perpassa pelo consenso sobre que ser humano e que profissional se quer
formar e as estratégias mais indicadas para alcançar esses objetivos. Requer
planejamento, organização, orientação do processo didático, mudança de postura
pedagógica e do modo de agir dos professores e estudantes, além da ruptura com o
modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos, bem como disposição para o
rompimento com a fragmentação dos conteúdos. Nesse sentido, os educadores do
ensino médio, assim como os que têm atuado, especificamente, no ensino técnico,
por meio de trocas entre si, do aumento da interação e do trabalho em equipe,
precisam propor outros modos de organização e articulação dos conhecimentos,
tendo em vista a construção de processos de ensino e aprendizagem significativos.
A autora acrescenta, ainda, que os sujeitos da transformação “são as pessoas
que se encontram envolvidas no processo com suas necessidades, aspirações e
expectativas” (MACHADO, 2010, p. 92). Tomando esse sentido, é preciso fazer do
processo de desenvolvimento do currículo – que envolve sua construção,
implementação e avaliação, materializando-se na elaboração e reformulação dos
projetos pedagógicos dos cursos – um processo de desenvolvimento de todos seus
participantes, docentes, estudantes, equipe pedagógica e demais agentes da
comunidade interna, assim como dos pais e familiares dos estudantes e comunidade
externa em geral. Dessa forma, há a possibilidade de promover a adesão e o
engajamento para a realização do projeto educacional, o sentido de pertencimento e
identificação com a instituição. Caso contrário, corremos o risco de que os projetos
pedagógicos dos cursos não passem de projetos, apenas um documento (texto)
para atender uma exigência legal, iniciativas isoladas, sem articulação com a prática
docente cotidiana e com o trabalho pedagógico institucional.

87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura e a sistematização de autores que discutem e trabalham com a EPT

e o EMI no Brasil possibilitaram a construção de uma base teórica para o
entendimento das concepções, do contexto e dos desafios que envolvem essa forma
de oferta e levantar possibilidades para o seu desenvolvimento. A partir da análise
dos dados produzidos pela investigação, nas etapas de revisão bibliográfica e
análise documental, pode-se inferir a relevância dos IF como espaços para a
efetivação de currículos integrados e de reafirmação do projeto de EMI, no qual a
formação profissional e básica precisa estar articulada, de forma a promover a
formação humana integral, “instrumentalizando o estudante para a produção do
conhecimento, a intervenção social e sua inserção produtiva no ambiente social,
com a formação crítica necessária para intervir e transformá-lo” (FDE/CONIF, 2018,
p. 10).
Observando a legislação educacional vigente, a LDB, editada pela Lei nº
13.415/2017 (Reforma do Ensino Médio), e a Lei nº 11.892/2008 (criação dos IF), é
possível, de certa forma, defender a continuidade da oferta de cursos integrados,
respaldada na previsão do itinerário formativo integrado e nas determinações da lei
de criação dos IF; também, do ponto de vista legal, não há contradição com as
alterações na LDB. Além do mencionado, a autonomia didático-pedagógica dos IF
possibilita fundamentar a opção pelo currículo integrado na forma como vem sendo
desenvolvido na RFEPTC.
Embora haja muitos desafios que envolvem a efetivação de currículos
integrados, é preciso avançar na discussão e pensar, de maneira constante, sobre
propostas curriculares que promovam a integração na prática pedagógica realizada
nos cursos de EMI. A defesa da concepção, identidade e institucionalidade dos IF
demandará maior interlocução com as comunidades que compõem suas instituições,
em conjunto com um melhor entendimento dos marcos normativos e históricos que
os constituíram como Rede. Assim, antes de fazer modificações nas propostas
curriculares dos cursos é preciso prever espaços para discussão, divulgar o que está
sendo realizado e as oportunidades oferecidas por essas instituições, buscando
aprimorar, também, a interdisciplinaridade e a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.

88
REFERÊNCIAS
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ensino integrado. Revista Educação em Questão, v. 52, n. 38, p. 61–80, 2015
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de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Portal da
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