Referenciais Curriculares Da Educacao Infanti

Prefeito Municipal
MARCELO RANGEL CRUZ DE OLIVEIRA
Secretária Municipal de Educação

ESMÉRIA DE LOURDES SAVELI
Supervisora de Gestão Pedagógica de Ensino

SIMONE DO ROCIO PEREIRA NEVES
Coordenadora da Educação Infantil

NILCEA MOTTIN DE ANDRADE
Coordenadora da Educação Especial ( CMAEE)

ELIZABETH DA AP. EUZEBIO ALVES
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
REFERENCIAIS
CURRICULARES PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL
PREFEITURA MUNICIPAL DE PONTA GROSSA
1° edição, 2020
MARCELO RANGEL CRUZ DE OLIVERIA
Prefeito Municipal
ESMÉRIA DE LOURDES SAVELI

SIMONE DO ROCIO PEREIRA NEVES

Supervisora de Gestão Pedagógica de Ensino
NILCEA MOTTIN DE ANDRADE

Coordenadora da Educação Infantil
ELIZABETH DA AP. EUZEBIO ALVES

Coordenadora da Educação Especial (CMAEE)
ASSESSORAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Daniele de Fátima Jonko Scheiffer • Eliane Aparecida Stacheski Barbosa
Larissa Duque Figueira Feitoza • Rafaela Adriane Hogrodnik Adamowicz
Sandra Maria de Moura Ribas Felipe • Stephany de Souza Pereira
ASSESSORAS PEDAGÓGICAS DO CMAEE

Cyntia Roselaine Drago Venancio • Eva Izabel dos Santos
Jeolcinéia Reinecke Mulinari Cardoso • Lucélia Aparecida Maier
PSICOLOGIA ESCOLAR
Taís Euzébio Alves
SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR

Leni Aparecida Viana da Rocha
PROJETO GRÁFICO
Luiz Fernando Ribas
Aprovado pelo Conselho Municipal de Educação de Ponta Grossa em

04/12/2019. Deliberação:002/2019 – CME/PG – DOM 05/12/2019.
Referenciais Curriculares: Educação Infantil / Prefeitura Municipal de Ponta

Grossa, Secretaria Municipal de Educação - Ponta Grossa ( PR), 2020
Prefeitura Municipal de Ponta Grossa (PR)

Secretaria Municipal de Educação (SME)
p. 222, 21x28 cm.
ISBN: 978-65-991964-0-9
1. Currículo escolar, 2. Educação Infantil, 3. História, 4. Metodologia de Ensino,

5. Didática, 6. Organização Escolar, 7. Avaliação.
AV. JINROKU KUBOTA, 2737 - JARDIM PINHEIROS - MARINGÁ - PARANÁ |44| 3046.4585
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4 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

AGRADECIMENTOS
N
inguém faz nada sozinho...
Este Referencial Curricular da Educação Infantil foi elaborado com o apoio de muitos
parceiros, os quais foram fundamentais para a (re)construção de conceitos através de
orientações, leituras, correções do documento preliminar, fornecimento de referências e apoio em todas as etapas
da elaboração do texto final.
Nós, da Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa/PR agradecemos a Fundação Maria Cecilia
Souto Vidigal, nas pessoas de Eduardo Marino, Eduardo Queiroz e Cristine Rosa, pelo compromisso com as
políticas educacionais voltadas para a infância. Sentimo-nos muito honrados em integrar este Projeto.
Agradecemos à professora Claudia Costin, da Fundação Getúlio Vargas, através do CEIPE, pelo seu
engajamento na luta por uma educação pública de qualidade para as crianças e adolescentes do nosso País; a
professora Zilma de Oliveira por compartilhar seus conhecimentos através da mentoria que desenvolveu junto
à equipe técnica da SME e à Beatriz Alqueres pelo suporte, carinho e profissionalismo que sempre demonstrou.
À Fundação Lemann nas pessoas de Felipe Michel Braga e Leticia Biaggioni, agradecemos pela
confiança e indicação de estarmos neste Projeto.
Sharon Lynn Kagan – Teachers College – Columbia University, nosso agradecimento pelo apoio
extraordinário, acolhida e confiança que teve em relação ao nosso projeto, o qual teve como norte a construção de
um currículo voltado para a infância, onde estão presentes novas concepções (olhares), tempos (da criança e da
escola) e atitudes dos docentes e gestores das instituições de Educação Infantil.
Muito obrigada!
Referenciais Curriculares para Educação Infantil 5

SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................................................... 9
Introdução ......................................................................................................................................... 13
1. História da Educação Infantil de Ponta Grossa.......................................................................... 17
2. Fundamentação legal dos Referenciais Curriculares................................................................. 24
3. Diretrizes fundamentais da Secretaria Municipal de Educação ................................................ 25
4. Estrutura Organizacional da Educação Infantil ......................................................................... 27

4.1 Horário de atendimento na Educação Infantil ................................................................ 27
4.2 Características da clientela.............................................................................................. 27
4.3 Profissionais envolvidos ................................................................................................. 28
4.4 Plano de Formação Continuada....................................................................................... 29
4.4.1 Objetivos............................................................................................................. 30
4.4.2 Avaliação............................................................................................................ 31
4.5 Princípios Norteadores ................................................................................................... 31
4.5.1 Concepção de criança e sociedade...................................................................... 33
4.5.2 Os tempos e os espaços da Educação Infantil.................................................... 36
4.5.3 O educar e o cuidar como caráter integrado....................................................... 37
5. Fins e objetivos da Educação Infantil........................................................................................ 46
6. Referencial Curricular da Educação Infantil no Município de Ponta Grossa............................ 48

7. Campos de Experiência.............................................................................................................. 66
7.1 O eu, o outro e o nós....................................................................................................... 67
7.2 Corpo, gestos e movimentos........................................................................................... 68
7.3 Traços, sons, cores e formas............................................................................................ 69
7.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação........................................................................... 69
7.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.............................................. 71
8. Objetivos e procedimentos didático-pedagógicos da Educação Infantil................................... 72
9. Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental..................................................... 187
10. Avaliação na Educação Infantil.................................................................................................. 191

10.1 Registros de avaliação da Educação Infantil................................................................... 193
11. Referências ............................................................................................................................ 195
12. Anexo: Parecer Avaliativo.......................................................................................................... 199

12.1 Parecer avaliativo - Segmento creche - Infantil I............................................................ 199
12.2 Parecer avaliativo - Segmento creche - Infantil II........................................................... 204
12.3 Parecer avaliativo - Segmento creche - Infantil III......................................................... 209
12.4 Parecer avaliativo - Segmento pré-escola - Infantil IV................................................... 214
12.5 Parecer avaliativo - Segmento pré-escola - Infantil V.................................................... 218

APRESENTAÇÃO
D
iferentes áreas do conhecimento, como a psicologia, a antropologia, a sociologia e a
política têm contribuído nas pesquisas e estudos sobre a 1ª infância. Para a elaboração
das diretrizes curriculares municipais para a Educação Infantil (2020), essas áreas
de conhecimento foram revisitadas para definir conceitos, princípios pedagógicos e metodológicos para
o trabalho com crianças pequenas.
Por mais que os termos “criança” e “infância” sejam compreendidos como sinônimos é
importante considerar que assumem conceitos distintos. Os estudos da antropologia e sociologia fazem
uma distinção entre o conceito de criança e infância. Tratam a infância como categoria social que se
altera historicamente e as crianças como atores sociais, nos seus modos de vida.
Portanto, a infância é um conceito social que se altera historicamente no interior de uma mesma
sociedade, é objeto de transformação, em função de variáveis sociais como a classe social, o grupo
étnico, entre outros. Dessa forma, o conceito de infância está diretamente relacionado às formas de
organização social, ou seja, diferentes classes sociais reconhecem papéis distintos à criança.
Isto posto, faz-se necessário compreender que as crianças estão inseridas em um contexto amplo,
no qual a compreensão do conceito de infância está relacionada a uma determinada época, espaço, aos
aspectos políticos, históricos, culturais e sociais que nos possibilitam diferentes visões e compreensões
sobre as mesmas. Outro aspecto a ser considerado é o de que não há uma única infância. Existem
crianças ricas, pobres, negras, brancas, que moram com os pais, avós, tios, amigos, em casas, na rua, em
abrigos, em países diversos, etc.

Crianças que brincam, ou trabalham, são meninos e meninas, diferentes, com características
diversas, mas que têm algo em comum, são crianças com histórias de vida diferentes, têm infâncias
muito diferentes. Portanto, não há uma única infância e, sim, infâncias. Apesar de tudo, independente
das condições de vida de cada uma, ainda assim, tentam ser crianças.
Nesse sentido, Heywood (2004, p.12), afirma que: “uma infância de classe média será diferente
daquela vivida no seio de uma classe trabalhadora, os meninos provavelmente não serão criados da
mesma forma que as meninas”.
A compreensão desses conceitos possibilita aos professores entender as singularidades dos

seus alunos. Tais diferenças são decorrentes das condições materiais de vida, experiências familiares,
sociais e econômicas que constituem o mundo subjetivo das crianças e interferem nos processos de
relacionamento na escola - colegas e professores - bem como nos processos de aprendizagem.
Além desses conceitos é importante conhecer a legislação que regulamenta esta etapa da
Educação Básica, começando pela Constituição Federal de 05 de outubro de 1988, transitando ainda
pelos documentos legais decorrentes desse direito constitucional.
A legislação que trata da Educação Infantil, tanto nos aspectos políticos como pedagógicos, é
resultado das lutas empreendidas por segmentos organizados da sociedade, para convencer autoridades
e administradores públicos, da necessidade de investir na educação de nossas crianças desde bem cedo,
com o objetivo de cumprir aquilo que lhe é de direito.
Os esforços empreendidos para se cumprir esse direito vêm de longo tempo. Podemos dizer,
de forma bem simplificada, que a valorização da Educação Infantil é decorrente de dois fatores: as
transformações no mundo do trabalho, com a inserção da mulher neste mercado e a evolução das ciências
pedagógicas e médicas.
A forma como a Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa (SME) entende a

importância da Educação Infantil é que orienta as ações para os investimentos nos espaços físicos,
tanto internos como externos dos Centros Municipais de Educação Infantil ( CMEIs), na aquisição
de materiais pedagógicos e na formação permanente dos profissionais que atuam nas instituições de
Educação Infantil. A SME entende essa formação como um processo em que cada educador é um sujeito
histórico capaz de construir novas práticas, a partir de referências teóricas, de desafios individuais, da
vivência cotidiana e, principalmente, do trabalho coletivo.
Esse trabalho coletivo precisa ser compreendido como um processo de aprendizagem constante,
tanto na interação adulto-adulto como na ação educativa realizadas com as crianças.
Isso se expressa na construção/reconstrução do projeto político-pedagógico em cada CMEI,

envolvendo os diferentes olhares e saberes dos adultos e das crianças e a busca permanente do
planejamento de ações, considerando o movimento dialético entre o fazer, o pensar e o refazer.

É de fundamental importância que no processo educativo instaurado, cada criança seja vista e
tratada como uma pessoa singular, respeitada na sua maneira de ser, nos seus interesses e também nas
suas limitações. Em ações concretas, isso significa garantir, nos CMEIs e Escolas, o direito de a criança
ir ao colo (quando desejar), ao carinho, bem como respeitar os ritmos fisiológicos individuais (de dormir,
alimentar-se, urinar, defecar), sem esquecer o direito que a criança tem aos momentos de privacidade,
de doçura e de brabeza.
O respeito pela criança, na sua individualidade, exige o planejamento de um ambiente que

encoraje e apoie as expressões de sentimentos e interesse da criança. A forma como os educadores
organizam o espaço físico do CMEI traduz o nível de sensibilidade e de compromisso pedagógico,
político e social que esses profissionais têm com o desenvolvimento das crianças.
Entendemos que a criança precisa transitar em espaços físicos agradáveis, que possibilitem-lhe
vivenciar sua fantasia e imaginação, enfrentar desafios que instiguem sua curiosidade, sua criatividade
e sua capacidade de invenção.
Nesse sentido, os espaços da instituição infantil devem ser repensados à luz da imaginação e
fantasia da criança, constituindo-se em cenas e ambientes para “pequenas aventuras”, em que os contos,
as canções, os cantinhos de pinturas, de leituras, de sucatas, o baú de fantasias, a banquinha de revistas,
de frutas, a cena de rua, a vitrine da loja, o caixa do banco, a praça, a igreja, sejam reinventados pelas
crianças. Nessas ambiências a criança desenvolve a linguagem e vai estabelecendo relações afetivas e
profícuas com o mundo e compreendendo a realidade.
É dessa forma que entendemos a responsabilidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Para nós, o educador das crianças pequenas é um fazedor de arte. Uma arte que remete a infância à
fantasia, à imaginação, à criação, ao sonho coletivo, à história presente, passada e futura.
O educador que aceita o desafio de construir esse mundo mágico, entende o que o poeta
português, Fernando Pessoa, disse: “Grande é a poesia, a bondade e as danças..., mas o melhor do mundo
são as crianças.”
Profª Esméria de Lourdes Saveli


INTRODUÇÃO
A Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de Ponta Grossa tem início

no ano de 2001, quando a Secretaria Municipal de Educação assumiu a rede
de creches públicas, que até então estava sob a responsabilidade da Secretaria
Municipal de Ação Social. Essa transferência das creches, foi decorrente das obrigações constitucionais
que a partir de 1988, passou a considerar a Educação Infantil como etapa da educação básica, a
mesma sairia da categoria de assistir as crianças, para educá-las. Portanto, a partir daquele momento o
atendimento teria caráter educacional. Isso representou uma mudança de paradigmas no atendimento à
criança na faixa etária da Educação Infantil, da mesma forma essa transferência de responsabilidades
apresentou grandes desafios para a Secretaria Municipal de Educação, que teve que se organizar para
suprir os recursos humanos e financeiros, assim como promover a organização pedagógica e curricular
para fazer frente às necessidades de atendimento das crianças na faixa etária de 0 a 5 anos1.
Priorizando a qualidade no atendimento da Educação Infantil, a Secretaria Municipal de

Educação passou a constituir as condições e medidas necessárias para esse fim, marcadas por ações
voltadas para:
• Adequação dos espaços físicos;

• Construção e ampliação de unidades de Educação Infantil nos (CMEIs);
• Qualificação dos equipamentos, mobiliários e materiais pedagógicos;
• Investimento na formação continuada dos profissionais;
• Organização da gestão escolar;
• Avaliação sistemática do processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças.
Assim, neste período a Secretaria Municipal de Educação procurou a melhoria da qualidade

do trabalho pedagógico nas unidades de ensino que atendem a Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino, como forma de promover, de fato, aprendizagens significativas e o desenvolvimento integral
de crianças até cinco anos de idade nas dimensões psicomotora, afetiva, intelectual, linguística e social.
Feito este resgate histórico, justificamos a necessidade de reformular as Diretrizes Curriculares

Municipais, voltadas para a Educação Infantil, elaboradas em 2003, pois a visão a respeito de criança,
educação, atendimento em creches e pré-escolas, movimentos sociais, currículo e métodos pedagógicos
passaram por transformações, neste período. Uma prova disso são as questões legais que, dentre outros
aspectos, ampliam a obrigatoriedade na Educação Básica, conforme a Emenda Constitucional 059 de
2009, bem como o fato de as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil terem sido
revistas e atualizadas. Da mesma forma, nova reformulação fez-se imperativa com a aprovação da nova
Base Curricular para a Educação Infantil (BNCC) em 2018. Este documento legal exigiu a reformulação
da proposta pedagógica.
1 Desde o ano de 2001 as crianças de 6 anos estavam no primeiro ano do ensino fundamental.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é o lugar. Uma proposta pedagógica é
construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que
precisa ser contada. ...Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde se fala e a
gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas
que precisam ser superados e a direção que a orienta [...] aponta, isto sim, um caminho a
construir. ( Kramer, 1997)
Como toda proposta pedagógica tem uma história, a Educação Infantil também tem a sua. Por
isso, é importante uma análise histórica da Educação Infantil no Brasil. Tal análise nos aponta diferentes
concepções de infância geradas por características sociais, políticas, econômicas e culturais específicas
de cada época.
Até a década de 60 o caráter da Educação Infantil era assistencialista, havendo a predominância

dos cuidados, principalmente em relação à higiene e alimentação. A partir da década de 70 a educação
das crianças de pré-escola, passa a ser vista como uma possibilidade de amenizar as dificuldades que as
crianças pobres tinham de acompanhar os conteúdos apresentados na 1ª série, então, a Educação Infantil
passa a ter um caráter propedêutico compensatório, as propostas pedagógicas deste período explicitam a
defesa da estimulação cognitiva e o preparo para a alfabetização.
Atualmente, a Política da Educação Infantil propõe uma nova visão sobre a educação da criança
de 0 a 5 anos e sobre o espaço em que se dá a educação. Nesse sentido, as instituições de Educação
Infantil se constituem em espaços que contribuem para a construção da identidade social e cultural das
crianças e que ampliam o acesso das mesmas à pluralidade de culturas.
Essa fase da vida da criança é um período fecundo, em que, a interação com as pessoas e com
as coisas do mundo, levam-na a atribuir significados àquilo que a cerca. Este processo faz com que a
criança passe a participar de uma experiência cultural que é própria de seu grupo social, chamada de
educação. Esta participação na experiência cultural não ocorre isolada, ela está inserida em um ambiente
de cuidados, de uma experiência de vida afetiva e contexto material que lhes dá suporte sócioafetivo.
Ademais, a produção teórica na área mostra um avanço cada vez mais significativo de educadores
e pesquisadores, que concebem a criança como coautores do contexto que fazem parte. Assim, o trabalho
na Educação Infantil, não se constitui apenas num processo de transmissão cultural, mas também de
produção e criação de significados. O CMEI é um espaço fecundo para o estabelecimento de relações e
descobertas, tanto por parte das crianças quanto dos próprios educadores.
Surge assim, a necessidade de se garantir a construção de um projeto educativo, em que a

proposta pedagógica ou curricular seja um item a ser considerado juntamente com a formação dos
profissionais.
Isso implica na necessidade de consolidar um trabalho pedagógico consistente e comprometido

com o desenvolvimento da criança, um currículo que seja adequado às situações concretas, que
considere o ritmo das crianças e suas diversidades socioculturais, que tenham como ponto de partida os
conhecimentos que as crianças trazem de suas vivências no cotidiano.

Trata-se, portanto, de voltar-se para o potencial infantil e enriquecê-lo através de ações próprias
e especializadas, embasadas pelos conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia,
medicina. Porém, não esquecendo que as crianças são únicas em individualidades e diferenças.
Ao redimensionar o trabalho pedagógico proposto nos Centros Municipais de Educação

Infantil, não se pode ignorar que a tarefa educativa integrada ao cuidar, concebida à Educação Infantil
é recente, sendo resultante de uma longa trajetória histórica que possibilitou o surgimento de uma nova
concepção de criança e infância e, consequentemente, de políticas que defendessem a ideia de que o
desenvolvimento cognitivo, físico – motor, linguístico, social e afetivo, já ocorre desde o início da vida.
Partindo dessa premissa, torna-se evidente a mudança do perfil do profissional requerida para seu novo
papel a ser desempenhado com a criança, não podendo mais se limitar à realização de cuidados físicos
ou à preparação para o ensino posterior.
Este novo perfil é confrontado com a diversidade de profissionais encontrada nas instituições
de Educação Infantil, exigindo ações de formação que levem em conta esta realidade para uma mudança
efetiva da qualidade do atendimento oferecido.
Nesta proposta de trabalho junto aos Centros Municipais de Educação Infantil, a Secretaria
Municipal de Educação, assume a posição teórica de que o desenvolvimento infantil se dá através da
interação da criança com as coisas do seu ambiente, com outras crianças e adultos. Essa postura teórica
exige a organização do trabalho docente de forma que, a criança no enfrentamento às novas experiências,
durante as atividades de exploração, desenvolva sua autoestima, sua capacidade afetiva, a sensibilidade,
o pensamento e a linguagem.
Essa proposta, assentada em princípios explicitados na BNCC ( 2018), exige que o trabalho
pedagógico se organize em torno de três grandes eixos, tendo como núcleo central as interações e
brincadeiras, articuladas com os direitos da criança com seus pares, com os mediadores adultos, com o
ambiente da escola no processo de aprendizagem, como o conhecimento a fim de que tenha assegurado
os direitos de: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se.
No tratamento didático é fundamental que o educador:
a. Considere os conhecimentos anteriores da criança em relação ao que se pretende ensinar;
b. Considere que na Educação Infantil, as aprendizagens se dão num complexo de inter-relações entre
diversos aspectos ou áreas do conhecimento;
c. Considere o princípio de aprender que implica que as atividades sejam atrativas, prazerosas e
desafiadoras;
d. Considere a importância que a linguagem tem na formação dos processos cognitivos e da consciência
da criança;
e. Considere que o conhecimento é construído, progressivamente, por meio da atividade própria do

aluno e também das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre educador e os alunos.

A avaliação na Educação Infantil tem caráter diagnóstico e formativo, seu objetivo é tomar
decisões mediante o desenvolvimento dos alunos. Dessa forma, a avaliação é um processo investigativo,
que possibilita à criança o acesso ao conhecimento.
A avaliação não deve se restringir a um julgamento sobre o sucesso e o fracasso da criança, mas
deve servir, principalmente, para reorientar a intervenção pedagógica do professor. Para que a avaliação
possa se constituir em um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, ela deve se dar de
forma sistemática e contínua, levando em consideração a iniciativa, a criatividade e a bagagem cultural
da criança.
Uma avaliação significativa precisa documentar e ilustrar a história da criança no espaço

pedagógico, revelando na sua trajetória, as curiosidades, os avanços e dificuldades próprias de cada uma,
respeitando-as como ser único em individualidade e ritmo. A avaliação do desenvolvimento infantil,
nas classes de Educação Infantil é complexa, exigindo registros reflexivos que ultrapassem a prática de
preenchimento de formulários padronizados.
A avaliação pode se dar através das diversas linguagens: fala, desenho ou escrita, podendo
acontecer de forma coletiva e individual, considerando-se ainda, a caminhada do aluno e observando o
que o aluno já faz sozinho e o que é capaz de elaborar com a ajuda do professor e dos colegas.
A Educação Infantil volta-se para a construção da autonomia, da identidade e do letramento, e

não como preparação para o ingresso no ensino fundamental, mas como processo de vida que se reflete
em todos os níveis de ensino.
As instituições de Educação Infantil são hoje indispensáveis na sociedade. Elas tanto constituem
o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil, formas de organização da família e da
participação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho, como também, se constituem em um
importante espaço de “descoberta do mundo” para inúmeras crianças.

1. História da Educação Infantil de Ponta Grossa
A cidade de Ponta Grossa fica localizada na região denominada Campos Gerais, teve sua origem
e seu povoamento ligado ao caminho das tropas, a doação de sesmarias pela coroa portuguesa e pelas
entradas e bandeiras.
A população que compunha os Campos Gerais – PR, até meados do século XVIII, era
composta por índios, brancos e negros. Este é o modo típico de vida inicial dos poucos
povoados que surgem ao longo do caminho de Peabiru, na Serra dos Campos Gerais entre
os rios Tibagi e Iapó, trazido pelos tropeiros, com a vinda dos bandeirantes em busca de
fortuna. (NASCIMENTO, 2012, p.12)
Com a abertura do caminho chamado Viamão que unia a cidade de Vacaria, no Rio Grande
do Sul, passando por Santa Catarina e Paraná (cortando os Campos Gerais), até chegar à feira
de Sorocaba, em São Paulo, muitas fazendas surgiram às margens do Caminho das Tropas e
contribuíram para o aumento da população que levou ao surgimento do bairro de Ponta Grossa que
pertencia a Castro.
Com o crescimento do bairro, os moradores começaram a lutar para a criação de uma

freguesia em busca de autonomia, ocorrendo em 15 de setembro de 1823. Porém Ponta Grossa não
ficou totalmente independente de Castro. “A 16 de janeiro de 1856, a Câmara de Castro recebeu a
primeira comunicação oficial da Câmara da nova vila de Ponta Grossa, o que significava igualdade
de condições e sua completa independência do fôro de Castro”. (ROSAS, apud PINTO, 1983, p. 30).
O crescimento da região faz com que os habitantes da mesma lutassem por uma maior autonomia
política e esta é efetivada quando Ponta Grossa é elevada àcategoria de cidade em 24 de março de
1862.
Com a chegada da Estrada de Ferro, Ponta Grossa tornou-se um grande centro comercial,
cultural e social. Foi nesse momento que chegaram os imigrantes, que contribuíram para o
crescimento cada vez maior da cidade. No século XX, Ponta Grossa destacou-se com muitas lojas
de comércio, indústrias, escolas, cinemas, teatros, jornais, bibliotecas, entre outros.
Neste cenário a criação dos grupos escolares deu-se pelo projeto de educação dos
republicanos, representando um avanço na educação em relação a outros estados brasileiros. Os
grupos escolares foram construídos a partir da junção de escolas isoladas, as quais eram particulares
e funcionavam nas casas dos professores.
No ano de 1894, passa a funcionar a Escola Alemã, junto à Igreja Luterana que seguia
padrões culturais de seu país de origem, com professores luteranos formados na Alemanha, que
tinham como essência manter e proteger a cultura nos moldes alemães.

Em 1903, o Padre Aloys Berger, da Sociedade do Verbo Divino funda uma Escola Paroquial
mista. Em 1905 com a vinda das Irmãs Missionárias Servas do Espírito Santo, estas assumem a
direção da Escola Paroquial e denominam de Escola Sant’Ana, as quais abrem duas escolas: a
Escola Alemã (1907) católica e a Escola Polonesa (1908), a qual no ano de 1933 passa para as irmãs
do Colégio Sagrada Família. Em 06 de fevereiro de 1913 a Escola Sant’Ana inaugura o primeiro
Jardim de Infância.
No ano de 1906 há a fundação da Escola São Luiz, dirigida pelos padres da Sociedade do
Verbo Divino. As escolas Sant’Ana e São Luiz foram consideradas as primeiras escolas privadas de
Ponta Grossa.
Em 1912, foi inaugurado primeiro Grupo Escolar da cidade, chamado de “Grupo Escolar
nº 2” e mais tarde denominado “Senador Correia”, pela Lei nº 1201 de 28 de março de 1912, o qual
nasceu da fusão de duas escolas isoladas. Foi a única escola oficial do Estado até 1924.
O primeiro Jardim de Infância de Ponta Grossa e uma escola intermediária foram criados
pelo Decreto nº 11, de 04 de janeiro de 1918, o qual funcionou junto ao Grupo Escolar nº 2. Em
Livro Ata do Grupo Escolar Senador Correia da data de 19 de julho de 1918, encontra-se no Aviso
nº 12 a determinação para que a professora D. Clotilde Ribas da Motta assuma a regência da sala
de aula do Jardim da Infância, em substituição a D. Lucia V. Dechandt que assumiria a regência das
salas de aula na Escola Intermediária.
Em 26 de fevereiro de 1924, o presidente do estado do Paraná (governador) Caetano

Munhoz da Rocha e o prefeito Brasílio Ribas inauguraram a primeira Escola Normal Primária
na Rua do Rosário na Praça Barão do Rio Branco, a qual iniciou suas atividades no dia 24 de
março de 1924. Anexo à escola Normal, funcionava um jardim de infância o qual foi instalado com
orientação da Professora Balbina de Madureira Branco, um grupo escolar modelo e uma escola
isolada, cuja finalidade era oferecer as práticas pedagógicas às normalistas da Escola de Aplicação/
Escola Normal de Ponta Grossa.
A preocupação com a infância desamparada sempre foi uma constante para os missionários
envolvidos com o movimento espírita que atuam em Ponta Grossa desde o início do século XX. E
foi a Sociedade Espírita Francisco de Assis de Amparo aos Necessitados (SEFAN), segundo Costa
(1995) sob a direção de seu presidente Álvaro Holzmann que funda em 1941, provavelmente a
primeira creche desta cidade, que oferecia meios para que as mulheres pudessem trabalhar fora,
tendo onde deixar seus filhos durante o dia. A creche foi mantida com doações da comunidade e
posteriormente convênios com a LBA e Proamor.

O atendimento de crianças em creches também se deu através da “Fundação Municipal
Proamor de Assistência ao Menor” e de instituições assistenciais ou comunitárias. Segundo pesquisas
realizadas, no ano de 1985, o vereador Manoel Ozório Taques elaborou o projeto de sugestão para a
criação de uma Fundação que congregaria as instituições de atendimento à criança e adolescente a
fim de minimizar os problemas dos menores. A referida fundação foi instituída pela Lei nº 4.036 de
24 de agosto de 1987, no governo do Prefeito Otto Santos da Cunha, sem fins lucrativos, vinculada
à Secretaria Municipal de Saúde e Bem Estar Social, com o objetivo de dar assistência técnica e
financeira às entidades de Assistência ao Menor.
Além dos recursos do Governo Federal e da Prefeitura Municipal, em 1989 foi criado no
governo do Prefeito Pedro Wosgrau Filho, a Zona Azul (Sistema de Estacionamento regulamentado)
com o objetivo de trazer mais recursos para a Fundação Proamor, constituindo assim o sustentáculo
financeiro junto às instituições conveniadas com a Fundação Proamor.
Para o desenvolvimento do trabalho com as crianças os profissionais que trabalhavam

eram contratados pelas Associações de apoio às creches, pelas próprias instituições sem concurso
ou critério pedagógico que justificasse o atendimento à criança. Cada uma das creches criava a
sua diretoria própria e era encarregada de gerir aspectos financeiros e administrativos, Através do
convênio recebiam o repasse de verbas de acordo com o número de funcionários, ficando o repasse
do número de salários mínimos a critério de cada instituição.
A Fundação Proamor atendia 12 creches diretas às quais foram consideradas governamentais

e 31 conveniadas, ou seja, as comunitárias.

Reafirmando a Constituição de 1988, a LDB reconhece a Educação Infantil pela primeira
vez, na lei maior, como uma etapa da educação básica e estabelece que os municípios devem atuar
prioritariamente no Ensino Fundamental (1ª Etapa) e na Educação Infantil, e o estado no Ensino
Fundamental (2ª Etapa) e Médio.
Sendo assim, no ano de 2001, no Governo do Prefeito Péricles de Holleben de Mello

intensificaram-se as negociações para a transição das instituições de Educação Infantil, às quais eram
mantidas pela Fundação Proamor, entre a Secretaria Municipal de Educação e a Secretaria Municipal de
Assistência Social.

Foi no início do ano de 2002 que a Secretaria Municipal de Educação assumiu efetivamente
o trabalho pedagógico das instituições de Educação Infantil da Fundação Proamor. Ao todo eram 42
instituições das quais 18 eram consideradas governamentais, pois eram mantidas totalmente pelo poder
público e 24 consideradas comunitárias e que mantinham convênio com a Prefeitura Municipal para
o repasse de verbas para o pagamento de funcionários e encargos sociais, já para a alimentação esses
Centros de Educação Infantil continuaram mantendo convênio com a Secretaria Municipal de Assistência
Social ou recebiam verbas diretamente do Governo Federal. Ficando assim o quadro de instituições no
ano de 2002.
Para cada CMEI foi indicado uma diretora do quadro próprio do Magistério, professoras do
Ensino Fundamental, e os demais funcionários eram todos contratados pela Associação de Apoio aos
Centros de Educação Infantil – APACEI2, a qual mantinha um convênio com a Prefeitura Municipal de
Ponta Grossa para o pagamento de funcionários. O quadro existente na época era de: educador infantil,
com formação em Pedagogia, Normal Superior ou Magistério; atendente infantil com Magistério ou
Ensino Médio, Pedagogia ou Normal Superior; Coordenadora Pedagógica com Pedagogia; Assistente
Administrativa com formação em Ensino Médio; Servente, Cozinheira e Auxiliar de cozinha com o
Ensino Fundamental Completo ou em curso. Quadro esse que permaneceu até o Concurso Público de
2005, para professor de Educação Infantil com Magistério; Assistente de Educação Infantil com Ensino
2 No dia 08 de abril de 2002, foi aprovado o Estatuto Social e a Fundação da Associação de apoio aos Centros de Educação
Infantil com a sigla APACEI, com 30 sócios fundadores.

Médio e os demais funcionários do Concurso Público de Servente Escolar e Escriturário. No ano de 2010
oferta-se o próximo concurso público onde abriu vagas somente para Professores de Educação Infantil
com Nível Superior.
A Educação Infantil aumentou significativamente o seu atendimento à comunidade

pontagrossense, novos CMEIs foram construídos e inaugurados, outros foram reformados e ampliados,
bem como alguns CEIs comunitários com a Secretaria de Municipal de educação foram encampados
pelo poder público municipal, por opção de suas Diretorias.
Gráfico nº 01 – Centros de Educação Infantil Comunitários - Secretaria Municipal de Educação
A partir de 2013, nas duas gestões do Prefeito Marcelo Rangel (2013-2016) e (2017-2020) houve
um aumento significativo da oferta de vagas em Educação Infantil no Município, no intuito de atender à
legislação vigente que coloca a educação Básica no Brasil, com obrigatória, dos 4 aos 17 anos de idade.
Atualmente o cenário das instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação é
o seguinte:

Gráfico nº 02 – Evolução das Unidades de Educação Infantil
A história da Educação Infantil de Ponta Grossas nestes 100 anos apresentou muitos avanços
para a cidade e para a população. Hoje atendemos 100% das crianças de 4 e 5 anos (pré- escolas e
aproximadamente 62% de crianças de 0 a 3 anos (creche).
Gráfico nº 03 – Evolução das Matrículas na Educação Infantil

A Educação Infantil, atualmente, vem se constituindo como política pública estrutural no
Município de Ponta Grossa. Essa política educacional reconhece a criança enquanto sujeito social e
histórico detentora de direitos sociais, e faz da Educação Infantil uma exigência social que busca a
garantia não só de ampliação de vagas, mas o também o direito à uma Educação Infantil de qualidade,
que esteja pautada em um projeto educativo que promova o desenvolvimento de suas potencialidades e
contribua para uma participação ativa e efetiva na sociedade.
2. Fundamentação legal dos Referenciais Curriculares

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e sua proposta pedagógica baseia-se
nos seguintes aspectos legais:
• Constituição da República Federativa do Brasil – 5 de outubro de 1988.
 Art. 208 – “O dever do Estado com a Educação será efetivada mediante a garantia de:
 IV –Atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a cinco anos de idade”. (EC

059/2009)
• Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8069, de 13 de julho de 1990.
 Art. 54 – “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
 IV – Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos”. (Cf. Emenda

Constitucional 059/2009)
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.
 Art. 30 – “A Educação Infantil será oferecida em:
I. Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade.
II. Pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade”. (EC 059/2009)
• Diretrizes Curriculares Nacionais de 7 de abril de 1999, estabelecem princípios, fundamentos e

procedimentos que devem nortear as propostas pedagógicas da Educação Infantil, com relação à
organização, articulação, ao desenvolvimento e avaliação;
• Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Vol. 1, Vol. 2 e Vol. 3) publicado em 1998,
o qual traz instrumentos e indicadores importantes para a prática educativa.
• Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001, o qual faz uma análise
da situação atual de oferta e demanda na Educação Infantil, estabelece diretrizes, fixa objetivos e
metas nacionais a serem cumpridas nos dez anos de vigência deste plano.

• Deliberação Nº 002/2005, aprovada em 6 de junho de 2005, normatiza a Educação Infantil no Sistema
de Ensino do Paraná.
• Resolução Nº 3 de 3 de agosto de 2005, que define a Educação Infantil da seguinte maneira: Creche
– até 3 anos de idade e Pré-Escola – de 4 a 5 anos de idade.
• Emenda Constitucional Nº 53 de 20 de dezembro de 2006 que altera o Art. 7º da Constituição

Federativa do Brasil de 1988.
 O Art. 7º...................................................................................................................................
 XXV – assistência [...] desde o nascimento até cinco anos de idade em creches e pré-escolas;
 O Art. 208 ...............................................................................................................................
 IV – Educação Infantil, em creches e pré-escolas, às crianças até cinco anos de idade;
• Deliberação Nº 03/2007 – CEE/ Pr.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 17 de dezembro de 2009 estabelecem

fundamentos a serem observados na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
• Emenda Constitucional 059 de novembro de 2009 que institui a educação obrigatória dos 4 aos 17
anos.
• Base Nacional Comum Curricular ( BNCC, 2018)
3. Diretrizes fundamentais da Secretaria Municipal de Educação
A Educação Infantil como primeira etapa da educação básica inaugura a educação formal
dos sujeitos. As ciências que investigam como se processa o desenvolvimento da criança, nos últimos
cinquenta anos, afirmam que as primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente
a pessoa. A pedagogia vem, ao longo do tempo, acumulando considerável experiência e reflexão sobre
uma prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para possibilitar às crianças,
interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem.
A educação da criança se dá na família, na comunidade e nas instituições, as quais vêm se

constituindo como a escola da infância. É importante entender que o trabalho da Educação Infantil não
substitui a ação da família, abrange uma ação complementar a esta. Essa compreensão já está incorporada,
inclusive, na atual legislação para a Educação Infantil (LDBEN Nº 9394/96).
Refletindo sobre as crianças que constituem o universo de nossas instituições de Educação

Infantil, seu processo de desenvolvimento e considerando suas especificidades afetivas, cognitivas,

emocionais e sociais e compreendendo a criança como pessoa, a Secretaria Municipal de Educação
propõe uma Escola da Infância, voltada para as crianças de zero a cinco anos, onde o Educar e o Cuidar,
estarão presentes de forma integrada. Para tanto, estabelece como diretrizes:
• Assegurar a permanência da criança na instituição, evitando a sua exclusão, possibilitando-lhe

a apropriação e a produção do conhecimento acumulado e produzido historicamente;
• Respeitar e valorizar as características socioculturais, considerando os princípios éticos da

autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, os princípios
políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais;
• Garantir o trabalho pedagógico com os conteúdos necessários, num continuum curricular,

assegurando a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças;
• Criar condições, na escola, para que a criança seja sujeito de aprendizagem, respeitando sua
visão de mundo e sua história individual e social, desenvolvendo sua autonomia a nível moral
e intelectual;
• Propiciar meios de assegurar o trabalho com as áreas de linguagem, dos conhecimentos sociais
e naturais e do conhecimento matemático, possibilitando a construção, apreensão e manuseio
das diferentes formas de conhecimento;
• Possibilitar o acesso e o discernimento das novas tecnologias, como meio para produção e
aquisição de conhecimento;
• Colaborar para a efetivação da gestão democrática na escola, valorizando a participação das

comunidades escolar e local;
• Respeitar a diversidade de expressão cultural existente na sociedade, dando oportunidade à

criança de acesso ao mundo amplo, rico, estimulante e diversificado;
• Garantir os cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua

identidade;
• Assegurar à criança o direito de brincar, como forma de expressão do pensamento, interação e

comunicação infantil.
Este trabalho terá condições de ser efetivado se houver um comprometimento de todos os

profissionais envolvidos no processo educativo.

4. Estrutura organizacional da Educação Infantil
A Secretaria Municipal de Educação, considera os Centros de Educação Infantil como espaços

de desenvolvimento. Lugar privilegiado para que aconteçam interações, que oportuniza às crianças a
articulação de seus interesses e conhecimentos, com o desenvolvimento do currículo. Dessa forma,
entende a necessidade de romper com a ideia concebida de que “creche” é apenas para o cuidado e “pré-
escola”, para educar e preparar para o Ensino Fundamental. Assim, organiza as turmas de Educação
Infantil, em duas formas de atendimento: a Creche que compreende o atendimento as crianças de 0 a 3
anos e a Pré-escola voltada para o atendimento das crianças de 4 e 5 anos.
É a partir dessa perspectiva, que a Secretaria Municipal de Educação propõe a organização da

Educação Infantil:
4.1 Horário de atendimento na Educação Infantil
Obs: a flexibilização dos horários de saída nos CMEIs foi proposta para atender solicitação dos pais.
4.2 Características da clientela

Os Centros Municipais de Educação Infantil do município de Ponta Grossa atendem crianças
de 0 até 5 anos de idade, oriundas de famílias de diversos níveis econômicos, residentes no próprio
bairro, como também em bairros circunvizinhos à instituição.

As crianças são atendidas em período integral, possibilitando assim à mãe trabalhadora
desempenhar atividades fora do lar, além de que, os Centros Municipais de Educação Infantil devem
constituir-se em espaços para a implantação de Políticas Sociais Preventivas mais eficientes bem como
proporcionar à criança, seu desenvolvimento pleno como pessoa humana num ambiente saudável,
seguro e, principalmente educativo, independentemente de sua condição social, através da realização
de atividades diversas.
As crianças cujas famílias estão inscritas em Programas Sociais (bolsa família) e/ou
encaminhadas como medidas de proteção, têm prioridade no atendimento em creche, visando sua
integridade física, emocional, mental e social. Já o atendimento em pré-escola está universalizado
para toda Rede Municipal de Ensino.
Os princípios filosóficos que orientam o trabalho pedagógico desenvolvido nos Centros

Municipais de Educação Infantil priorizam o Educar e o Cuidar, não só para a criança em seu pleno
desenvolvimento, como também às crianças com necessidades educacionais especiais, tendo como
referência o que prescreve a Declaração de Salamanca que propõe a inclusão dessas crianças em
escolas regulares.
4.3 Profissionais envolvidos

Todos os profissionais que fazem parte dos CMEIs devem responder pelas funções de cuidar e
educar, avaliando continuamente sua prática pedagógica.
• Órgãos colegiados para assuntos didáticos pedagógicos:
 Conselho de Classe;
 Conselho Escolar.

• Órgão complementar:
 Associação de Pais e Funcionários (APF).
4.4 Plano de Formação Continuada

A formação dos profissionais da Educação vem assumindo destaque nas discussões relativas às
políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que vêm sendo implementadas na
política de formação docente, bem como nas investigações e publicações da área e nos debates acerca da
formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das

práticas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano
escolar.
Sob o ponto de vista das políticas públicas, a formação continuada de professores tem seu
amparo legal na LDBEN 9394/96, ao regulamentar o que já determinava a Constituição Federal de
1988, instituindo a inclusão nos estatutos e planos de carreira do magistério público, o aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive em serviço, na carga horária do educador. Esses horários, segundo a
normativa legal, são reservados para estudos, planejamento e avaliação, com o objetivo de propiciar uma
formação fundamentada na relação entre teorias e práticas, mediante a capacitação em serviço.
Sendo assim, a SME tem como meta incentivar os profissionais da educação do município na
busca permanente de sua qualificação profissional. Isso se dará através dos cursos e oficinas que serão
desenvolvidos em horário de trabalho e fora do horário de trabalho.
Existe a preocupação por parte da Secretaria Municipal de Educação de que os professores se

atualizem e se qualifiquem profissionalmente. Para isso, a gestão municipal empreende esforços, não
só implementando um programa de formação continuada, como também estimula os profissionais da
educação na busca de titulações em cursos de graduação e pós-graduação.
Entendemos que essa iniciativa revela aos professores a preocupação da Secretaria Municipal
de Educação em valorizá-los pessoal e profissionalmente. Da mesma forma, como possibilita aos
profissionais da educação oportunidades de desenvolver uma postura reflexiva sobre o processo de
ensino e aprendizagem, direcionando seu olhar na amplitude que o referido processo tem norteado e
ressignificado seu papel enquanto orientador na produção de conhecimento.
Portanto, entendemos que os cursos de formação continuada possibilitam aos professores

dirigir o olhar docente para questões relevantes da escola, do aluno, do currículo, da avaliação como um
pesquisador que analisa e problematiza situações do cotidiano escolar, levantando hipóteses e aliando
teorias e práticas de forma inventiva na formulação e resolução de problemas, buscando qualidade e
significação de conceitos e conhecimentos.

4.4.1 Objetivos
• Oferecer aos profissionais da Educação Infantil atividades que promovam a formação e o

aperfeiçoamento permanente;
• Articular e mediar discussões que possibilitem uma prática reflexiva no ambiente escolar, promovendo
a articulação teoria/prática/teoria visando a melhoria do trabalho pedagógico;
• Incentivar a investigação no trabalho pedagógico do professor;
• Promover eventos diversos visando a proximidade com as discussões atuais em Educação;
• Oportunizar trocas de experiências entre os profissionais da educação, com apresentação de seus

trabalhos e da discussão de suas práticas;
• Possibilitar aos professores que reconheçam a sala de aula e sua prática pedagógica enquanto espaço
de ação e pesquisa;
• Conhecer a Proposta Curricular da SME nos aspectos teóricos, práticos, filosóficos e sociais para
vivenciá-los como garantia de tornar o trabalho docente mais efetivo e consequente;
• Proporcionar espaço para a discussão de temáticas que envolvam a Educação Infantil, em grupos de
estudos, para se promover a reflexão-ação-reflexão da prática pedagógica, construindo assim, uma
verdadeira práxis.
As temáticas a serem abordadas com os professores nos cursos de Formação Continuada em

serviço ou fora dele serão as seguintes:
• Metodologias ativas;
• Metodologia de Projetos;
• Planejamento e organização do trabalho pedagógico;
• Literatura infantil;
• Alfabetização na perspectiva do letramento;
• Produção de texto;
• Matemática no cotidiano infantil
• Jogos e brincadeiras;
• Arte e educação;

• Avaliação da aprendizagem;
• Gestão escolar;
• Teatro como forma de expressão;
• Resgate de brincadeiras folclóricas;
• Educação Inclusiva;
• Diversidade cultural;
• Musicalização.
4.4.2 Avaliação
A avaliação do plano de formação continuada dos profissionais da Rede Municipal de Ensino
será realizada através de observação, acompanhamento das escolas, relatos orais e escritos, em função
do reflexo das discussões no contexto da escola. Visar-se-á um trabalho coletivo das equipes gestoras
das unidades escolares e da Secretaria Municipal de Educação, no qual será observada a coerência do
trabalho desenvolvido no cotidiano da sala de aula, com a proposta pedagógica da Secretaria Municipal
de Educação.
4.5 Princípios Norteadores

Os princípios apresentados neste documento devem nortear o trabalho desenvolvido na Rede
Municipal de ensino, tendo por finalidade pensar, articular, organizar, desenvolver e avaliar as práticas
educativas das unidades de ensino, estão assentados nas DCNEIs ( 2009), nos documentos normativos do
Conselho Nacional de Educação, bem como na BNCC ( 2018), documentos que traçam os fundamentos
norteadores para esta etapa da Educação Básica na prática educativa.
De acordo com a Resolução nº 05/09 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, em seu artigo 6º, definem princípios que orientam a elaboração de propostas
curriculares e pedagógicas:
I. Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao

meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades;
II. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem

democrática;
III. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas

diferentes manifestações artísticas e culturais.

Considerando o processo de desenvolvimento da criança e de suas especificidades afetivas,
cognitivas, emocionais e sociais e compreendendo a criança como pessoa, a Educação Infantil considera
que os princípios éticos, políticos e estéticos estão imbricados, isto é, indissociáveis no nosso fazer
pedagógico. Assim, atende ao que está explicitado nas orientações do documento normativo emanado
do Conselho Nacional de Educação, que tem como eixo central a BNCC.
Levando em consideração este determinante legal, os Referenciais Curriculares da Educação

Infantil de Ponta Grossa, estabelecem os seguintes princípios:
• Respeitar as diversidades de expressão cultural existentes na sociedade, dando oportunidade à

criança de acesso ao mundo amplo, rico, estimulante e diversificado;
• Entender a criança como ser completo, total e íntegro, em posição de aprender e de conviver
consigo própria e com os outros no ambiente, de maneira articulada e gradual;
• Promover práticas de educação e de cuidados que possibilitem a integração nos aspectos

físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da criança;
• Assegurar às crianças com necessidades especiais instalações adequadas a atendimento em

suas especificidades;
• Desenvolver a proposta pedagógica norteada pelo provimento de conteúdos básicos, a

construção de conhecimentos e valores, a interação entre as diversas áreas do conhecimento
e aspectos da vida cidadã, oportunizando à criança a construção da autonomia e as primeiras
vivências que impulsionam em direção ao conhecimento;
• Entender a linguagem, a socialização, o brincar e a interação como articuladores do

desenvolvimento e, portanto, do conhecimento, estando em direta relação com o meio social;
• Compreender que a aprendizagem e o conhecimento estão presentes no âmbito da Educação

Infantil e demandam sentido de intencionalidade, planejamento e acompanhamento,
configurando posição indissociável das dimensões da constituição e do desenvolvimento
infantil e suas relações como o meio natural e social;
• Valorizar o processo de avaliação baseado no acompanhamento e registros dos avanços do

desenvolvimento da criança, sem caráter de promoção ou de retenção, em um ambiente de
gestão democrática, garantindo os direitos básicos da criança e de sua família à educação e aos
cuidados;
• Compreender a criança como ser completo promovendo um processo educativo que a considere
como foco principal, respeitando-a em suas diferentes linguagens, expressões e capacidade de
criação;
• Garantir os cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua

identidade;

• Assegurar à criança o direito de brincar, como forma de expressão do pensamento, interação e
comunicação infantil;
• Promover ações de integração entre a escola, família e comunidade, estabelecendo

corresponsabilidade entre essas instâncias pela Educação Infantil.
Esses princípios acenam para a compreensão de que o processo educativo só se consolida pela
interação com outros indivíduos. Conforme Vygotsky (1987), as aprendizagens efetivadas constituem
suporte para o desenvolvimento e este abre perspectivas para novas aprendizagens. A interação social
embasa o desenvolvimento e a aprendizagem. A mediação do adulto ou de parceiros mais experientes
nas relações que a criança estabelece no ambiente em que vive possibilita a aquisição da experiência
cultural.
Dessa forma, o trabalho educativo com a criança pequena dispensa a fragmentação de

conteúdos ou a compartimentalização de aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas em
um determinado tempo. Exige do trabalho pedagógico uma permanente construção da ação educativa
considerando o direito da criança, à infância e à educação; estabelecendo uma interação constante entre
o fazer pedagógico, a reflexão sobre o trabalho com as crianças pelos profissionais da Educação Infantil
sem esquecer a articulação entre famílias e comunidade.
A dinâmica deste processo possibilita a compreensão de que tudo está em correlação, não há
cisão de elementos de maior ou menor importância no desenvolvimento ou na aquisição de aprendizagens.
A partir destas considerações, destacam-se, a seguir, três eixos articuladores do trabalho:
• Concepção de criança e sociedade;
• Os tempos e os espaços da Educação Infantil;
• O cuidar e o educara como caráter integrado.
4.5.1 Concepção de criança e sociedade

A ideia de infância foi, e ainda é, historicamente construída. Fruto de múltiplas relações e
mudanças de padrões culturais específicos de cada sociedade, coexistindo em um mesmo momento várias
ideias de criança e de desenvolvimento infantil. Segundo Sarmento (2001) a infância é uma construção
social, mudam com as formas sociais, que estão historicamente produzidas e, no interior de uma mesma
sociedade, é objeto de variação e de mudança, em função de variáveis sociais como a classe social,
o grupo étnico, entre outros. Sendo assim, o conceito de infância é determinado historicamente pela
modificação das formas de organização da sociedade, instituindo diferentes classes sociais no interior
das quais o papel da criança é diferente.
A infância, segundo Santana (1998), permaneceu no anonimato até o século XII, onde
a representação gráfica da criança com suas características próprias era inexistente nessa época.

Eram apresentados como adultos de tamanho reduzidos. Suas roupas eram iguais dos adultos de sua
comunidade. A mortalidade era vista com bastante naturalidade, e as crianças do sexo feminino eram
concebidas como seres inferiores. Surge assim, a primeira referência encontrada sobre a criança, sobre
as condições gerais de higiene e saúde que eram precários.
Essa visão permaneceu por muitos séculos, onde os cuidados e a educação das crianças pequenas
eram de responsabilidade familiar, principalmente da mãe ou/e de outras mulheres.
Com o Renascimento surgem novas visões sobre a criança e sobre como ela deveria ser educada,
mas somente no século XVII, que aparece o sentimento de infância, até então a passagem da criança
pela família e pela sociedade era insignificante, havendo falta de consciência sobre as particularidades
da infância.
Nesse século Comênio (1592-1670), afirmava que o nível inicial de ensino era o colo da mãe e
deveria ocorrer dentro dos lares. Este elaborou um plano de escola maternal, com materiais pedagógicos
e atividades diferentes que eram realizadas com as crianças de acordo com suas idades, auxiliando-as a
desenvolver aprendizagens abstratas, estimulando sua comunicação oral.
No século XVIII, as crianças eram concebidas como páginas em branco a serem preenchidas,
preparadas para a vida adulta. Oliveira (2002) coloca que, desde a antiguidade, havia estudiosos que
defendiam a ideia da atividade do próprio aluno como propulsora de seu crescimento intelectual e, nesse
mesmo século, há o fortalecimento dessas ideias que substituíam ao que era pensado ser o processo escolar
básico: desenvolvimento de bons hábitos de comportamentos para a internalização de regras morais e
de valores religiosos. Rousseau (1712 -1778) revolucionou a educação do seu tempo ao afirmar que a
criança é um ser singular, diferente do adulto. Essas ideias foram seguidas por Pestalozzi (1746-1827),
que adaptou o método do ensino da época ao nível do desenvolvimento dos alunos. As concepções de
Rousseau influenciaram o pensamento de Froebel (1782-1852), o qual criou o Kiindergarden (Jardim
de Infância) onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.
Já no final do século XIX e início do século XX, médicos e sanitaristas orientavam o atendimento
da criança em instituições fora da família. Dois médicos contribuíram para a sistematização de atividade
e o uso de materiais próprios para o trabalho com as crianças, inclusive aquelas com necessidades
educacionais especiais. Um deles foi Decroly (1871 – 1932), que se preocupou com o domínio de
conteúdos pela criança, organizando-os ao redor de centros de interesses em vez de serem voltados para
as disciplinas tradicionais. Numa outra perspectiva, Maria Montessori (1879 – 1952), também médica,
propôs o uso de materiais apropriados como recursos educacionais e valorizou a diminuição do tamanho
do mobiliário.
No campo da psicologia, estudiosos ofereceram novas formas de compreender e promover o

desenvolvimento das crianças pequenas, como: Piaget (1896 – 1980) o qual investigou o desenvolvimento
da inteligência e acabou criando uma teoria do desenvolvimento cognitivo, onde o indivíduo está em
constante interação com o meio que o cerca e nesse processo vai reestruturando esquemas cada vez mais

complexos; Vygotsky (1896 – 1934) atestou que a criança é introduzida na cultura por parceiros mais
experientes; Wallon (1879 – 1962) destacou o valor da afetividade na diferenciação que cada criança
aprende a fazer entre si mesma e os outros.
Na primeira metade do século XX, Freinet (1896 – 1966) defende uma escola em que o aprender
fazendo é um dos pontos principais de sua metodologia. Para ele a escola deveria favorecer ao máximo
a autoexpressão e a participação da criança em atividades cooperativas.
Acompanhar a história da Educação Infantil permite captar o caráter político desse entendimento,
que difere segundo a classe social das crianças, a evolução dos níveis educacionais em cada país, as
concepções sobre os processos de desenvolvimento infantil e sobre o papel da família, da comunidade,
da instituição educacional.
As primeiras referências no Brasil sobre o sentimento de infância começam a aparecer

após a abolição dos escravos, de modo que se acentuou a migração para a zona urbana das grandes
cidades, surgindo novos problemas com o aumento do abandono das crianças e a busca de soluções
para os problemas da infância. Para amenizar um pouco os problemas foram criados creches, asilos e
internatos destinados a cuidar das crianças pobres, projetos esses elaborados por grupos particulares.
Com a Proclamação da República, a renovação ideológica trouxe inovações para as questões sociais,
observando-se iniciativas isoladas de proteção à infância. As primeiras formas de assistência aos filhos de
mulheres que trabalhavam nas indústrias iniciaram-se no final do século XIX, com objetivos assistenciais
e de atendimento médico, por ser elevado o índice de mortalidade infantil, causado pela pobreza e pela
necessidade do trabalho feminino.
O interesse pela Educação Infantil cresceu a partir de 1970, quando aumentaram os estudos e
pesquisas que associam o desenvolvimento infantil não somente a adequados programas de nutrição e
saúde, mas também a adequadas propostas pedagógicas desenvolvidas com base em teorias educacionais,
psicológicas e sociais.
É possível que a experiência vivida pela Educação Infantil nessa época possa ter gerado um
repensar a respeito do seu conceito e de sua dimensão. Novas formas de conceber a educação e de
contextualizar a criança passaram a solicitar uma discussão que não ocorria nos primórdios dos estudos
sobre o tema, abordando a questão da criança como ser histórico e social sujeito que constrói o próprio
conhecimento.
Com a Constituição Federal de 1988 a Educação Infantil passa a ser dever do Estado e direito
de toda a criança. O Estatuto da Criança e do Adolescente vem contribuir com a construção de uma nova
forma de olhar a criança. A criança é vista como cidadã, sujeito de direitos. Com a aprovação da LDB,
em 1996, a Educação Infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica.
A Escola Infantil passa a ser um local de produção e criação de significados, sendo um espaço
para o estabelecimento de relações e descobertas, tanto por parte das crianças quanto dos próprios
educadores.

Em decorrência desses fatores, a sociedade também está percebendo a importância das
experiências infantis, havendo assim um aumento na demanda por uma educação de qualidade
para as crianças de zero a cinco anos e a construção de uma proposta pedagógica adequada ao seu
desenvolvimento, considerando seus ritmos e suas diversidades socioculturais, tendo como ponto de
partida os conhecimentos que trazem se seu universo cultural.
4.5.2 Os tempos e os espaços da Educação Infantil

Organizar o tempo e o espaço na Educação Infantil pressupõe quais objetivos pretendemos
alcançar com as crianças de 1 a 5 anos, em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Quando
tratamos de tempo e espaço, devemos também considerar a faixa etária e o espaço como um elemento
curricular, organizando oportunidades de aprendizagem através de interações entre crianças e objetos
e entre elas.
É fundamental a participação da criança na construção da rotina para que as atividades a

ela propostas, não se tornem mecânicas e repetitivas e que o espaço não se constitua como algo
desinteressante e sem significado. “Com as crianças bem pequenas, por exemplo, é fundamental
observarmos sua linguagem, que se manifesta pelos gestos, olhares e choro... Nas maiores, é possível
dialogar e compartilhar combinações” (CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 67).
Ao pensarmos sobre a organização do tempo na Educação Infantil, é necessário considerar

a importância do planejamento de atividades significativas para as crianças, levando em conta a
faixa etária destas. Diversas atividades constituem a rotina, tais como: recepção, assembleia (roda de
conversa), alimentação, higiene, descanso, brincadeira livre ou dirigida, entre outras. Estes momentos
devem ter objetivos claros e coerentes e promover aprendizagens significativas, desenvolvendo a
autonomia e a identidade; oportunizando o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação
de segurança e confiança, a interação social, a privacidade e a satisfação das necessidades biológicas.
Segundo Craidy & Kaercher há algumas questões importantes que servem de norte para
esta organização: que tipo de atividades poderemos propor, em que momentos são mais adequadas
e em que local serão melhor realizadas. Isto é, a partir desses pontos devemos pensar e planejar o
espaço e o tempo na Educação Infantil. Sendo assim, o espaço físico será muito importante para o
desenvolvimento integral da criança. Considerando que o “ambiente é composto por gesto, toque,
sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de
vida” (CRAYDY & KAERCHER, 2001, p. 73).
De acordo com Carvalho (2001) os ambientes infantis devem contemplar os seguintes aspectos:
• A construção da identidade da criança, no sentido de se perceber como parte daquele espaço

e agente transformador do mesmo;

• O desenvolvimento da autonomia, por exemplo, tomar água sozinha, alcançar um interruptor
de luz, ter acesso à saboneteira, às toalhas, roupa, etc., bem como circular pela unidade com
segurança e se orientar no espaço;
• Espaços adequados e seguros para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-
se, correr, pular, puxar objetos, etc.);
• Ambiente que estimule os diferentes sentidos das crianças, em relação a cheiros, iluminação,
sons, sensação tátil, sensação visual, entre outros.
4.5.3 O educar e o cuidar como caráter integrado

Os mais recentes estudos na área da Educação Infantil estão fundamentados numa concepção de
desenvolvimento social e histórico que se processa através de interações estabelecidas entre as crianças
e seu meio físico e social. O espaço infantil deve ser reconhecido como um lugar privilegiado para o
desenvolvimento da criança.
A tarefa educativa deve estar integrada ao cuidar e educar, promovendo o desenvolvimento da

criança em seus aspectos: cognitivo, físico-motor, linguístico, social e afetivo. “Contemplar o cuidado na
esfera da instituição de Educação Infantil, significa compreendê-lo como parte integrante da educação,
embora possa exigir conhecimentos, habilidades que extrapolam a dimensão pedagógica”. (RCNEI³,
1988, P.24).
A instituição de Educação Infantil deve ser um ambiente que vai além dos cuidados físicos,
que propicie, sobretudo, condições para que a criança tenha um satisfatório desenvolvimento cognitivo,
físico, social e emocional, pois “... nela se dá o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem,
exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos.”
(OLIVEIRA, 1995, p. 54).
Para que o cuidar e o educar se aconteçam adequadamente faz-se necessário refletir sobre a
importância do atendimento às necessidades básicas do ser humano, já que o mesmo passa por um
processo de desenvolvimento dinâmico, ativo e interativo. Desde que nasce desenvolve várias formas de
comportamentos, utilizando-se de diferentes recursos para se integrar com e agir sobre o meio. Durante
o desenvolvimento a criança experimenta avanços e retrocessos, vivendo-os de modo particular. Nesse
processo é importante a relação com os adultos, com outras crianças e o meio em geral.
Os profissionais que têm a responsabilidade de cuidar e educar crianças de zero a cinco anos,
carregam uma importante tarefa no processo de desenvolvimento infantil, servem de mediadores entre
elas e o mundo que as cerca. Portanto, todos os profissionais que trabalham com a Educação Infantil devem
proporcionar às crianças experiências significativas, que venham a contribuir para um desenvolvimento
sadio. É de suma importância que esses profissionais estejam em constante formação e comprometidos
com a prática educacional de forma que haja confiabilidade e segurança na realização de seu trabalho.

Buscando reflexões sobre as diferentes concepções encontradas no campo da psicologia,
abordamos alguns teóricos interacionistas que deram grandes contribuições à Educação, apresentando
características das crianças e como o processo de aprendizagem ocorre durante o seu desenvolvimento.
Autores como Piaget, Vygotsky e Wallon defendem a ideia de que o desenvolvimento infantil
acontece através da interação da criança com as coisas do seu ambiente, com outras crianças e adultos.
Concordando com Oliveira (2001), quando se refere que o desenvolvimento humano é tão condicionado
pelo equipamento biocomportamental da espécie, quanto pela operação de mecanismos gerais de
interação com o meio. Durante as atividades de exploração do meio, a criança vai desenvolvendo sua
autoestima, o raciocínio, a sua capacidade afetiva, a sensibilidade, o pensamento e a linguagem.
No enfrentamento às novas experiências, a criança vai construindo formas de apreensão,

modificando-se num processo contínuo de reorganizações. “Na medida em que o adulto super protege
a criança, pela ansiedade de que não se saia bem nas suas experiências, além de impedi-la de criar sua
visão de mundo, passa para ela sua ansiedade, seus preconceitos e valores” (SANTANA, 1998, p. 26).
As crianças que não recebem estímulos ambientais e têm suas atividades exploratórias
restritas, acabam tornando-se inseguras, incapazes de exercitar sua capacidade de raciocínio, apáticas e
desinteressadas.
Na perspectiva de que as crianças precisam ser atendidas em suas necessidades básicas, sob
pena de ter comprometido o seu desenvolvimento integral, o profissional de Educação Infantil tem
um importante papel e uma grande responsabilidade. Cabe a ele o papel de mediador, proporcionando
momentos de atividades livres e orientadas, organizador do ambiente, propiciando recursos pedagógicos
de forma a transmitir à criança segurança para o exercício da autonomia, não a impedindo de expressar-
se e realizar-se de forma completa.
Neste sentido, é necessário repensar a prática pedagógica da Educação Infantil tendo como
referencial básico, as principais necessidades das crianças de zero a cinco anos. A partir deste referencial
é possível conceber a criança como ser altamente competente para construir conhecimentos sobre si
mesmo e sobre o mundo. Basta dar a ela oportunidade de interagir com crianças de todas as idades,
em um ambiente estimulador, pois a criança precisa de parcerias para desenvolver-se. Para que isso se
efetive, apontamos algumas das principais necessidades das crianças dessa faixa etária:
a) Processo de adaptação
É um período que deve ser bem planejado e estruturado, pois é o início e o marco referencial das
relações socioafetivas que ocorrerão no processo de desenvolvimento e aprendizagem. É um período de
conhecimento entre criança-família-educador-comunidade escolar, que pode durar dias ou meses, pois
esse período é único e diferente de criança para criança.
A criança precisa de um período para se adaptar às novas relações que irão surgir. É um
momento de insegurança, medo, ansiedade e, ao mesmo tempo, de descobertas e oportunidades de

desenvolvimento, por isso, o vínculo entre instituição e família é fundamental para o estabelecimento de
laços de confiança.
Os momentos iniciais na Educação Infantil exigem esforços de adaptação da criança, da família

e daqueles que assumem seus cuidados, uma vez que ela passa a conviver com grande número de adultos
e crianças, em um ambiente novo, que geralmente lhe é estranho, mudam as pessoas, o espaço, os
objetos e a rotina.
Os espaços de atendimento também sofrem alterações, porque ao receber pessoas novas,

recebem também sua cultura, hábitos e história, assim, todos acabam mudando.
Alguns fatores são importantes para esse período, tais como: segurança, satisfação das
necessidades básicas (alimentação, higiene, carinho, entre outros) e estratégias que atenuem a transição
do ambiente familiar para o ambiente escolar. O acolhimento que a unidade de ensino oferece é
determinante para o sucesso desse processo. Além disso, a mediação do professor tem fator fundamental,
pois é ele que introduzirá o aluno no novo grupo.
Manter alguns cuidados também facilita a criança a enfrentar a ansiedade e insegurança, como:
um ambiente calmo e acolhedor, com espaços para os alunos explorarem aliados a um professor que
oferece atenção, carinho e paciência, são elementos que contribuem significativamente para a superação
dessa fase.
Para que esse processo se efetive com sucesso é fundamental:
• evitar comentários sobre a adaptação da criança em sua presença;
• deixar a criança trazer de casa nos primeiros dias, um brinquedo ou um objeto de estimação;
• evitar compensar a ausência dos pais com excesso de proteção, pois a criança poderá se sentir
ainda mais ansiosa;
• incentivar os responsáveis a entregar a criança ao professor, sem que a o mesmo tire a criança
do colo do responsável;
• evitar a retirada imediata de chupetas ou fraldas;
• evitar que o responsável saia escondido da criança, o mesmo deve despedir-se naturalmente;
• familiarizar a criança com as novas rotinas de repouso, alimentação e higiene;
• informar à família sobre as reações da criança no período de adaptação, para que a mesma
possa colaborar nesse processo.
O período de adaptação não se dá somente no ingresso da criança na instituição, mas também

na mudança de turma ou de professor, no retorno dos recessos escolares, a passagem da Educação
Infantil para as séries iniciais do Ensino Fundamental também gera um novo processo de adaptação da
criança, pois esta precisa de segurança para explorar o novo ambiente ou para formar novos vínculos.

Essas mudanças devem ir ocorrendo gradualmente o qual vai permitindo à criança ir conhecendo outros
ambientes, outras crianças e profissionais da unidade de ensino.
b) Alimentação
O espaço das refeições é também um espaço educativo, à medida que as crianças desenvolvem
a autonomia, por meio de atitudes como: buscar e levar o prato, limpar a sua mesa, raspar o prato,
utilizar os talheres adequadamente, entre outros. O período de alimentação deve respeitar o ritmo e a
necessidade de cada faixa etária, reservando um tempo maior para as crianças de zero a três anos. Durante
a alimentação, incentivar o consumo de alimentos saudáveis, atitudes de colaboração e organização,
entre outros.
O alimento é um dos principais recursos que o homem utiliza para o seu desenvolvimento,
portanto, deve-se ter um cuidado especial em certas fases da vida para que não ocorra deficiência
alimentar que podem provocar sérias consequências.
Para González (2003), sabe-se que as necessidades nutricionais nos primeiros anos de vida estão
voltadas para o crescimento do corpo, desenvolvimento do sistema muscular, reserva para a puberdade
e para garantir uma boa saúde.
Philippi (2003) vem reforçar esta ideia colocando que nos primeiros anos de vida, é de extrema
importância para o crescimento e desenvolvimento de uma criança, que ela receba uma alimentação
adequada, que possa proporcionar ao organismo a energia e os nutrientes necessários para o bom
desempenho de suas funções e para a manutenção de um bom estado de saúde.
Tanto o lactente quanto a criança maior requerem cuidados nutricionais especiais, visto que é
nesta fase que as influências, como cultura, religião, hábitos alimentares entre outros são solidificados.
Esses hábitos alimentares são mantidos na fase adulta, por isso é importante que os pais, irmãos mais
velhos e outras pessoas que convivem com as crianças ofereçam a estas uma alimentação adequada,
criando hábitos saudáveis.
Conduzir de forma apropriada à alimentação da criança requer cuidado relacionado a inúmeros

aspectos, sendo um deles o sensorial, ou seja, o que se dá na forma da apresentação de cores, sabores,
odores, na forma do seu preparo, nas porções adequadas e no ambiente onde é realizada a refeição. Tudo
isso contribui não só para a satisfação das necessidades nutricionais, como também emocionais que
envolvem o processo de alimentação.
Dessa forma, podem-se levar em conta dois aspectos em relação à alimentação: o aspecto
educativo e o aspecto relacional. Educativo porque a criança vai adquirindo hábitos alimentares saudáveis
que estarão interferindo no seu desenvolvimento, portanto o trabalho de nutrição na Educação Infantil
não deve se restringir em apenas fazer um cardápio adequado às necessidades nutricionais, mas também
em acompanhar o desenvolvimento dos hábitos alimentares de cada criança. No aspecto relacional, o
horário das refeições é um momento de relações e de aprendizagem entre as crianças, nesses momentos
é fundamental a presença do educador enquanto orientador e referência, ajudando-a sempre que se fizer
necessário.

c) Higiene
A higiene é um importante recurso para manter a saúde. “Por isso falar de saúde nas instituições
de Educação Infantil implica promover ações de higiene, prevenção de doenças e de acidentes e a
realização de atividades que busquem o crescimento e o desenvolvimento da criança em sua totalidade”
(CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 39).
É papel da unidade de ensino promover hábitos de higiene, contribuindo para a saúde das
crianças. É imprescindível que elas compreendam o porquê da necessidade de atitudes como: lavar as
mãos antes das refeições e após a utilização do banheiro, escovar os dentes após as refeições, entre outras
ações relacionadas.
O trabalho com essa necessidade da criança, não deve ficar restrito a atividades mecânicas;
mas como ricas experiências que devem ser aproveitadas por seu valor pedagógico. É importante que
se considere a higiene dentro desta perspectiva enquanto higiene pessoal, do ambiente, dos brinquedos,
alimentos e utensílios.
Os educadores devem orientar e incentivar as crianças maiores a realizarem sozinhas as

atividades como: lavar as mãos, assoar o nariz, escovar os dentes, tomar banho, limpar-se após o uso do
vaso sanitário e na organização do ambiente usado no dia a dia, contribuindo assim, para que a criança
perceba que pode contribuir para a manutenção da saúde.
A realização de atividades de higiene não é concebida como mera imposição, mas como
atividade necessária a ser reconhecida pelas crianças como benefícios que tais hábitos lhe proporcionam.
d) Proteção, afeto e aconchego

O ser humano, ao nascer, é extremamente dependente dos outros para sobreviver. O simples
fato de garantir a vida através do cuidado é, por si só, um gesto de proteção e afeto.
No entanto, não basta apenas garantir a vida, é fundamental garantir a vida com qualidade,
respeitando a criança na sua maneira de ser, nas suas aspirações e limitações.
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significam cercear as oportunidades

das crianças em explorar o ambiente e em conquistar habilidades. Significa proporcionar
ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das
crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente.
(RCNEI, 1988, p. 51).
Faz parte do cotidiano, de nossa instituição de Educação Infantil, a preocupação em organizar

seus espaços de forma aconchegante e acolhedora garantindo o direito ao colo, ao carinho bem como o
respeito aos ritmos fisiológicos individuais e a aceitação das manifestações da criança, da raiva, tristeza,
alegria e dor.
Desde o seu nascimento, o bebê constrói vínculos com as pessoas que lhes são próximas, e que
lhe garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso, etc.

Com seu crescimento amplia-se o campo de interação com outras pessoas e nas instituições de
Educação Infantil a busca de uma relação de confiança e segurança, entre adultos e crianças, passa pela
construção de vínculos que se estabelecem na interação e permanência do educador com o mesmo grupo
de crianças.
e) Sono e repouso
As instituições de Educação Infantil devem reservar um momento do dia para o repouso,
lembrando-se que repouso não se reduz ao ato de dormir, não podendo ser compreendido sempre da
mesma maneira e para todas as faixas etárias, pois as necessidades e o ritmo de sono e repouso variam
de criança para criança, podendo sofrer influências do clima, da idade e do estado de saúde. Portanto,
é necessário organizar atividades alternativas para as crianças que não quiserem ou não conseguirem
dormir.
f) Tirada das fraldas

A urina e as fezes são consideradas como produção das crianças e o seu progressivo controle
deve ser aceito pelos adultos como algo natural, é necessário ser flexível e ter paciência com a criança
na retirada das fraldas e na introdução do uso do vaso sanitário adaptado. Geralmente o controle dos
esfíncteres começa por volta dos dois anos, ou mesmo antes, para algumas crianças.
Isso não significa que o educador deva deixar a criança por muito tempo no vaso sanitário
adaptado e nem a obrigar/forçar para evacuação. Nem sempre é possível para as crianças controlarem
a retenção ou expulsão de seus esfíncteres, repreendê-las por isso pode causar sérios problemas
psicológicos, desde a inibição total, até mesmo um bloqueio que as impedirá de fazer suas necessidades
fisiológicas.
Quando houver resistência da criança em usar o vaso sanitário adaptado é preferível dar um
tempo e deixar este aprendizado para mais tarde.
g) Sexualidade
A sexualidade é parte da personalidade de cada um e está presente na vida de cada ser humano
desde o seu nascimento, surge independentemente da vontade do ser humano.
A boca é a primeira fonte de prazer da criança por onde ela vivencia situações prazerosas de
sugar o seio materno e suas próprias mãos. “O ato de sugar proporciona uma sensação agradável e
relaxante. Posteriormente, com a inevitável exploração de seu próprio corpo, a criança descobre outras
partes que também proporcionam sensações prazerosas. É o que costumamos chamar masturbação
infantil”. (CRAIDY, 2001, p. 15).
Na fase do controle dos esfíncteres, aumenta a curiosidade por seus órgãos genitais, podendo
entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem.

Os adultos que tiveram uma experiência tranquila em relação a sua própria sexualidade vêem
como normal as explorações infantis. O educador deve apresentar respostas às curiosidades das crianças
de forma simples e honestas, de acordo com o nível de compreensão da mesma.
h) A importância do lúdico
De acordo com Vygotsky, no início da vida, a ação sobre o mundo é determinada pela percepção
dos objetos nele contidos e ao iniciar os jogos e brincadeiras, a criança passa por um novo processo
psicológico, pois começa a simbolizar o mundo. O brincar da criança possibilita a aprendizagem,
facilitando a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma
relação entre jogo e aprendizagem.
As palavras brinquedos, brincadeiras e crianças estão diretamente ligadas umas às outras. O

brincar faz parte da infância. Essa nobre atividade da infância é destacada por vários autores, como
Piaget e Vygotsky cada um, conforme seu suporte teórico mostra a importância da brincadeira para o
desenvolvimento infantil e aquisição do conhecimento.
A criança trata o brinquedo conforme o recebe. Ela inconscientemente sente quando está
recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido.
É indispensável que a criança se sinta atraída pelo brinquedo e cabe ao adulto mostrar as possibilidades
de exploração que ele oferece brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando
com os amigos, aprende a conviver, a aceitar o sucesso e o fracasso, a compreender as regras, esperar
a sua vez e aceitar o resultado frustrando-se ou motivando-se. A criança quando tem sua curiosidade
despertada por jogos e brincadeiras amplia seus conhecimentos; desenvolve suas habilidades motoras,
cognitivas e/ou linguísticas.
O profissional da Educação Infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo

amplamente para atuar no desenvolvimento das crianças, as quais fazem da brincadeira uma ponte
para o imaginário. A partir dele muito pode ser trabalhado, contar e ouvir histórias, dramatizar,
jogar com regras, desenhar, entre outras atividades constituem meios prazerosos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças. Através dessas atividades as crianças expressam suas criações, refletem
medos e alegrias, desenvolvem características importantes para a vida adulta. O brincar é o caminho
natural do desenvolvimento humano.
É grande a variedade de brinquedos e também de bibliografias que podem ser utilizadas para
este fim, é importante que o professor conheça os interesses e habilidades de seus alunos, para que ele
possa escolher as atividades e recursos de acordo com eles e com os objetivos que quer alcançar no
processo de ensino e aprendizagem.
Nas brincadeiras as crianças demonstram aquilo que elas gostam e pelo que elas se interessam.
Colocam fatos reais acontecidos no cotidiano da família e da escola, sendo capazes através das
brincadeiras, de tomar decisões. Através dela também se transformam em qualquer coisa ou pessoa

que desejam. Pode ser um animal, um objeto, um ou outra criança. Liberam também suas emoções,
dando-lhes oportunidade de expressar sua raiva, desacordo, insegurança ou antipatia. Aderem também
ao mundo social, pois compartilham o mundo dos seus companheiros.
As brincadeiras podem ser realizadas tanto em grupo, como individuais, pois as crianças
necessitam de momentos a sós para refletirem e também deixam sua imaginação fluir, pois a imaginação
é de suma importância para o seu desenvolvimento.
Brincar é mais do que uma atividade sem consequência para a criança pois brincando, ela não
apenas se diverte, mas também recria e interpreta o mundo em que vive. Brincando ela aprende, por
isso, cada vez mais os referenciais teóricos da área da Educação Infantil recomendam que os jogos e
brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desta etapa da Educação Básica.
O encanto natural de crianças de todas as idades e realidades sociais pelo brincar nos faz utilizar
as brincadeiras nas diferentes áreas do conhecimento.
Observando as crianças, lendo sobre como elas aprendem, buscando formas de tornar mais
significativa e prazerosa sua aprendizagem, podemos nos convencer cada vez mais da importância das
brincadeiras e perceber que elas se constituem na possibilidade de as crianças desenvolverem muito
mais sua cognição. Enquanto brinca, a criança amplia sua capacidade corporal, sua consciência do
outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que a cerca e de como
pode explorá-lo.
Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto. Isso explica por
que encontramos tanta dedicação da criança em relação ao brincar. Brincando ela imita gestos e atitudes
do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta sensações.
Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espaço nas casas, nas ruas, nos parques. Hoje
as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço, especialmente para as brincadeiras coletivas. Eram
comuns brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras, nas ruas e quintais, atualmente elas já
não têm lugar nos condomínios e apartamentos ou não podem ser feitas por crianças que, fora da escola,
têm que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma enorme quantidade de atividades extracurriculares.
Coincidência ou não, tem sido mais frequente a reclamação por parte dos professores sobre
alunos que não conseguem se concentrar, não param quietos, são desorganizados e desinteressados.
Ainda que sem nenhuma pretensão de fazer uma justificativa formal, podemos pensar que alguns desses
problemas podem diminuir se a escola entender que as brincadeiras devem ser realizadas com frequência
pelas e com as crianças.
Talvez na escola ainda não tenhamos atentado para o fato de brincadeiras e jogos como
amarelinha, pegador, corda terem exercido ao longo da história importante papel no desenvolvimento
das crianças e, por isso, ainda estejam tão distantes dos espaços da Educação Infantil.

Quando brinca a criança se depara com desafios e situações-problema, devendo buscar
soluções para as situações a elas colocadas. A brincadeira auxilia a criança a criar uma imagem de
respeito a si mesma, manifestando gostos, desejos, dúvidas, mal-estar, críticas, aborrecimentos, etc.
Se observarmos a criança brincando, constatamos que neste brincar está presente a construção de
representações de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo em que comportamentos e hábitos
são revelados e internalizados por meio das brincadeiras. Através do brincar a criança consegue
expressar sua necessidade de atividade, sua curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida,
de se unir e conviver com os outros.
O brincar é mais que uma atividade lúdica, é um modo para obter informações, respostas e
contribui para que a criança adquira certa flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos,
conviver com o diferente, ter confiança, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder
percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar. Ao brincar a criança adquire hábitos e atitudes
importantes para seu convívio social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser persistente, pois
percebe que não precisa desanimar ou desistir diante da primeira dificuldade.
Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a observar os acontecimentos sob
várias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser pelo prazer e contingência do
momento, mas em grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve pensar aquilo que vai dizer, que vai
fazer, para que possa ser compreendida. A relação com o outro, portanto, permite que haja um avanço
maior na organização do pensamento do que se cada criança estivesse só.
Através do jogo simbólico, a criança faz uso da imaginação, permitindo que ela se torne capaz
de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra, atribuindo diferentes sentidos
às suas ações.
Nos jogos cooperativos a criança tem a oportunidade de enfrentar e superar desafios, compartilhar,
sem a preocupação de fracassar. Esses jogos reforçam a confiança pessoal e no grupo, estimulando o
desenvolvimento da autonomia, promovendo com isso, a habilidade das crianças de coordenar pontos de
vista, uma vez que o perder ou ganhar são referenciais de aperfeiçoamento de todos.
Por meio dos jogos com regras, as crianças desenvolvem aspectos sociais, morais, cognitivos,
psicomotores e emocionais. Ao criar regras, a criança desenvolve a capacidade de se sentir inserida e
responsável por aquele contexto. Isso implica em tomar decisões, além de desenvolver a autoconfiança
que é essencial para o desenvolvimento afetivo. A responsabilidade de cumprir as regras e zelar pelo seu
desenvolvimento encoraja a iniciativa.
A criança por meio dos jogos vai aprendendo a respeitar o outro e compreendendo que é possível
reinventar regras, desde que seja em comum acordo entre os participantes do jogo.
Todos esses aspectos que consideramos até aqui são essenciais para que a criança aprenda a
qualquer tempo, dentro e fora da escola. Jogos de faz de conta, com regras, dirigidos e cooperativos
são importantes de serem trabalhados no contexto educacional, pois ao mediá-los, significados sociais

e históricos são compreendidos e construídos propiciando o desenvolvimento integral da criança. Ao
brincar elas exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na qual vivem, incorporando e questionando
regras e papeis sociais, além de adquirirem confiança em suas capacidades, aprenderem a valorizar o que
elas e os outros fazem.
5. Fins e objetivos da Educação Infantil
De acordo com os princípios norteadores e as concepções que orientam o trabalho pedagógico,

estabelecem-se os seguintes objetivos para a Educação Infantil de modo a assegurar à criança
condições para:
• Adaptar-se no Centro de Educação Infantil e Escolas, integrando-se ao novo grupo social de

forma gradativa, garantindo o respeito à sua individualidade e ao seu contexto familiar;
• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem- estar;
• Construir vínculos afetivos com os adultos e outras crianças, fortalecendo sua autoestima
e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação, expressão e integração
social;
• Estabelecer e aumentar gradativamente as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular

seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
• Observar, explorar e interagir no ambiente com atitude de cuidado, percebendo-se como

integrante interdependente e agente transformador do meio em que vive, para que possa
contribuir na sua prática social, na conservação e preservação da biodiversidade do planeta;
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades, como

forma de aprender, adquirindo de maneira significativa e prazerosa, os conhecimentos;
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, matemática, oral e escrita)

ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, avançando no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada
vez mais sua capacidade expressiva e respeitando a sua individualidade e a dos outros;

• Conhecer as diversas manifestações histórico-culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação frente a elas, bem como valorizando as diversidades: étnica, sexual,
racial, cultural, necessidades especiais, biodiversidade, entre outras;
• Compartilhar seus conhecimentos e vivências prévias para que possam ser utilizados como
ponto de partida de todo o trabalho pedagógico;
• Desenvolver o pensamento crítico e reflexivo acerca do contexto histórico-social, num

ambiente rico em estímulos onde possa expressar seus pensamentos e sentimentos;
• Reconhecer-se como parte integrante dos processos democráticos, desenvolvendo habilidades

de participação e de transformação da realidade social na qual está inserida;
• Ampliar a sua capacidade de imaginação, curiosidade, fantasia, desenvolvendo habilidades

de comunicação e construção de noções matemáticas, por meio de diferentes fontes literárias,
brincadeiras e experiências desafiantes;
• Perceber que existem diferentes formas de pensar e agir na solução de um mesmo problema;
• Relacionar-se com outras crianças, com adultos, com objetos e com o conhecimento científico
em um ambiente acolhedor e desafiador, favorecendo a troca para o seu desenvolvimento
afetivo, psicomotor, cognitivo, linguístico e social;
• Interagir com diferentes recursos tecnológicos, de modo a desenvolver sua autonomia e o

pensamento crítico em relação à sua utilização e forma de interação com o mundo globalizado;
• Construir conhecimentos e valores na interação com os outros;
• Estabelecer o contato com as múltiplas linguagens de forma significativa, não havendo

sobreposição do domínio do código escrito sobre as demais atividades;
• Utilizar o jogo e o brinquedo como forma importante de aprendizagem e desenvolvimento,

uma vez que articulam o conhecimento em relação ao mundo;
• Observar, respeitar e preservar a natureza;
• Estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o senso crítico, o valor estético e cultural;
• Estabelecer e ampliar as relações sociais, promovendo atitudes de solidariedade e do respeito

ao bem comum;
• Vivenciar situações práticas de direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e

do respeito à ordem democrática;
• Expressar suas ideias, sentimentos, necessidades, desejos e avançar no processo de construção

de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

6. Referencial Curricular da Educação Infantil no Município de Ponta
Grossa
Com o objetivo de orientar as práticas docentes para a primeira etapa da Educação Básica
(Educação Infantil) o Referencial da Educação Infantil do Município de Ponta Grossa está pautado nos
seis direitos de aprendizagem propostos pela Base Nacional Comum Curricular ( BNCC) e elaborados
a partir dos princípios: éticos, estéticos e políticos, estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Esses direitos de aprendizagem devem nortear as experiências educativas da criança nas

Unidades de Educação Infantil.

As crianças devem ter assegurados os seis direitos de aprendizagem, como forma de favorecer
vivências significativas nos Campos de Experiência, oportunizando a elas momentos em que: pensem,
comuniquem-se, explorem, brinquem, interajam, participem mobilizando habilidades diversas na
convivência com seus diferentes pares.
A fim de contemplar a BNCC, propõe-se que o Currículo da Educação Infantil seja organizado
por Campos de Experiência.
Os Campos de Experiência constituem-se no modo de organização curricular proposto na BNCC

a partir das DCNEIs, para operacionalizar o que está prescrito na Resolução nº 5 de 17 de dezembro de
2009, art 9º incisos:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências

sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das

crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade (BRASIL, 2009).
Organizar a escola de Educação Infantil a partir dos Campos de Experiência, significa reconhecer
que as crianças têm em si o desejo de aprender, assim fazendo-se necessário conduzir o trabalho
pedagógico por meio da organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir
das crianças, e que são mediadas pelos professores, constituindo um rico contexto de aprendizagens
significativas.
A ênfase dada à palavra experiência na BNCC e a importância da mesma na Educação Infantil

lança a todos os educadores desta etapa da educação um desafio na perspectiva de organizar os tempos
e espaços das unidades educativas com vistas a proporcionar à criança momentos ricos de experiências,
reafirmando o lugar da mesma como centro do processo educativo, sujeito capaz de na interação com
adultos e crianças construir conhecimentos.
O pedagogo espanhol Jorge Larossa ao falar sobre a concepção de experiência assim a define: “A
experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (LAROSSA, 2002, p.21).
Pesquisas atuais, especialmente no campo da Neurociência indicam que a primeira infância é a

fase em que o cérebro está crescendo e durante essa fase a criança aprende muito rápido, os neurônios
constroem muitas e novas conexões para dar sentido às experiências vivenciadas. Se o ambiente

não apresentar estímulos sensoriais, sociais ou emocionais apropriados as experiências terão efeitos
prejudiciais sobre o desenvolvimento da arquitetura do cérebro.
Essas experiências influenciam e desempenham um papel de suma importância na formação das

capacidades cerebrais.
Segundo o National Scientific Council on the Developing Child, 2007
[...] a qualidade do ambiente inicial de uma criança e a disponibilidade de experiências

apropriadas nas fases certas do desenvolvimento, são fundamentais para determinar os
pontos fortes e fracos da arquitetura do cérebro que, por sua vez, determinam o quão bem
ele ou ela será capaz de pensar e regular as emoções.
Desta forma, há que se considerar que o planejamento das práticas pedagógicas deve priorizar às
crianças oportunidades lúdicas que despertem interesse através das brincadeiras, explorações, relações e
descobertas, cuidados, afeto, estímulos adequados e nutrição para que haja o desenvolvimento máximo
das potencialidades do cérebro.
O núcleo central para a organização do currículo em Campos de Experiência, como está proposto
na BNCC, são as interações e brincadeiras.
As interações e brincadeiras são eixos estruturantes das práticas pedagógicas desta etapa da
Educação Básica.
São nas situações de interações e brincadeiras que as crianças vivem experiências nas quais
podem construir e apropriar-se de conhecimentos com seus pares e adultos. Nesse sentido, a produção
do conhecimento está ligada a algo que emerge da experiência, mas que leva em consideração as
singularidades do pensamento e comportamento infantil.
Desta forma, as Unidades de Educação Infantil são espaços privilegiados de convivência onde
acontecem inúmeras interações entre as crianças e as crianças e adultos. Essas interações são necessárias
à construção do conhecimento, pela criança, e ao fortalecimento de vínculos.
É durante as interações que o professor observa as variadas culturas infantis, modos de ser e
conviver das crianças coletando informações importantes para planejar experiências significativas e
enriquecedoras que possibilitem suas mediações.
As interações e brincadeiras são importantes eixos para que as crianças possam se expressar e
desenvolver-se integralmente.
A brincadeira destaca-se como uma prática valiosa para a promoção de múltiplas interações e
favorecimento do protagonismo infantil, através desta linguagem as crianças compreendem os valores,

atitudes, afetos e comportamentos dos adultos e se colocam no lugar deles, utilizando objetos, gestos,
movimentos ou ações substitutas que os representam.
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia a dia. É importante porque dá a

ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros
e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e
identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos,
de solucionar problemas e criar (KISHIMOTO, 2010, p.1).
O ingresso da criança pequena na educação infantil amplia seu universo cultural, uma vez que
o contato com outras crianças e com os adultos de origens e hábitos culturais diversos proporciona
oportunidades de aprendizagem através de brincadeiras e aquisição de conhecimentos sobre diferentes
realidades.
Cabe ao educador ofertar momentos em que a criança participe de situações que envolvam a
relação com outras crianças de faixas etárias diferentes, propiciando a realização de pequenas ações,
para que adquira maior independência, oportunizando à criança a exploração do meio, para que possa
conhecer a si mesma e ao ambiente em que está.
A educação, entendida como elemento articulador entre o conhecimento de mundo e o

conhecimento científico, requer uma concepção pedagógica com bases definidas em relação à visão de
sociedade e de mundo. Contudo, ao considerar o ser humano um ser social que depende de outros para
sobreviver e se desenvolver, compreende-se que o conhecimento é uma produção coletiva dos seres
humanos nas suas relações com a natureza, os outros e consigo mesmo.
Por isso, pretende-se com essas diretrizes tornar o trabalho pedagógico mais qualitativo do
que quantitativo, explicitar a teoria e embasá-la nos objetivos, conteúdos, na avaliação e nas estratégias
efetivas de ensino e aprendizagem nas escolas infantis.
Entende-se neste contexto, que a educação no município de Ponta Grossa, em sua função social,
deve ter como ponto inicial e final a prática social do sujeito, que possibilita passar do conhecimento
fragmentado de mundo para um conhecimento único, com uma nova postura mental e prática do
conhecimento.
Nesta visão entende-se que a educação se caracteriza como um ato político, pois está ligada à
formação do cidadão para uma determinada sociedade. A consciência crítica é um elemento essencial
e inicial para se chegar à transformação da realidade social e sair da passividade para a ação, onde
professores passam a ser agentes deste movimento humano e democrático.
Sendo assim, os responsáveis pelo processo educativo devem ter clara a ideia de que a escola
não é responsável somente pela transmissão do conhecimento, mas também, pela formação de cidadãos
conscientes e críticos, que compreendem a realidade social em que vivem e atuam para torná-la ainda
mais democrática, justa e menos desigual. É um espaço social que deve valorizar a sensibilidade, a

criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Para que isso ocorra devemos estar atentos aos seguintes aspectos:
I. Articulação entre as ações de cuidar e educar

O trabalho realizado na Educação Infantil deve estar entrelaçado com o conceito de qualidade.
A qualidade de aprendizagens na Educação Infantil tem como compromisso principal tornar acessível
a todas as crianças os elementos culturais que enriquecem o seu desenvolvimento e sua inserção social.
Através de aprendizagens diversificadas e orientadas em situações de interação, são

proporcionados momentos de cuidados e brincadeiras de forma integrada, a fim de contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis e das relações interpessoais.
As situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, favorecem

as atitudes de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural, favorecendo a formação de crianças felizes e saudáveis.
O trabalho realizado com as crianças da Educação Infantil implica num contexto educativo,
integrando vários conhecimentos e profissionais aptos a essa tarefa.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser
humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um
ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em
procedimentos específicos. (RCNEI, p.24)
O ato de cuidar está relacionado ao compromisso com o outro, no que se refere às suas
capacidades, necessidades, singularidades, fortalecendo os laços entre quem cuida e quem é cuidado.
O vínculo estabelecido entre o profissional que cuida e a criança que é cuidada, vai muito além
da dimensão afetiva e do cuidado. O profissional deve estar atento aos pensamentos, sentimentos e às
ligações que a criança estabelece com o mundo, favorecendo a ampliação deste conhecimento e de suas
habilidades, proporcionando independência e autonomia às crianças.
II. Fundamentação Pedagógica - Metodologia de Projetos

O atual contexto social, político e econômico exige profundas transformações educacionais que
oportunizem a criança a compreender e reconstruir o conhecimento de uma maneira crítica, reflexiva e
consciente, levando-a a desenvolver a capacidade de conhecer-se e relacionar-se com os outros.
Essa Diretriz Curricular baseia-se no princípio de que a aprendizagem ocorre por meio da
participação ativa das crianças, vivenciando situações-problema tanto do meio físico quanto social,
refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos cotidianos. Assim, surge a necessidade de
trabalhar dentro de uma prática pedagógica que valorize a participação da criança e do educador no
processo de ensino e aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de um
trabalho transdisciplinar a partir das necessidades apresentadas pelas próprias crianças.

Vivemos em uma geração que diariamente se depara com inúmeras informações e mudanças que
acontecem numa velocidade incrível, sendo que nossas crianças fazem parte deste novo paradigma de
sociedade. Nesta perspectiva, é fundamental que a educação desde sua primeira etapa busque estratégias
que contribuam para a formação de um cidadão autônomo, comprometido, crítico e participativo e isso
se torna possível por meio de um trabalho pedagógico voltado para a organização do currículo por
projetos de trabalho, segundo Hernandez & Ventura:
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos é uma forma de organizar atividade de

ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para
sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares
pré-estabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. (1998, p. 61)
Essa modalidade de trabalho propicia uma prática que considera as diferenças individuais da
criança, viabilizando a formação de crianças autônomas, conscientes, reflexivas, participativas, cidadãos
atuantes, felizes entre outras características. A criança aprende no processo de produzir, de levantar
dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivem novas buscas, descobertas, compreensões e
reconstruções de conhecimento.
A organização do currículo por projetos de trabalho, incentiva a criança a pensar em coisas

que gostaria de aprender, cabendo ao educador procurar maneiras de, sobre esses interesses, organizar
situações de aprendizagem tornando o trabalho das crianças necessário para o desenvolvimento de
competências básicas de sua criatividade, responsabilidade e cooperação. Para Vygotsky “o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer”. (1987, p. 101).
Segundo Helme & Beke (2005), o currículo deve incorporar tanto a aprendizagem formal, como
a informal, podendo o ensino ser organizado tanto pelo professor por meio do ensino direto, quanto ser
fruto das interações das crianças com os materiais, outras crianças e com adultos”.
Este currículo pode ser oferecido quando se adota um trabalho que vise à superação da
passividade do aprendiz, quando se prioriza a interação entre o conhecimento, o meio e o contexto
social em que a criança está inserida, a construção de significados pela criança através das múltiplas
interações, a aprendizagem em diversas áreas do conhecimento e a formação das diversas competências
das crianças.
O papel do professor deixa de ser o de transmissor de informações para criar situações de

aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo a ele realizar
as mediações necessárias para que a criança possa encontrar sentindo naquilo que está aprendendo.
Nesta perspectiva o professor passa a ser visto como um pesquisador do próprio trabalho,
alguém que dialoga com a criança e a torna uma pessoa curiosa, assim como o professor as crianças
tornam-se pesquisadoras na sala de aula, aprendem a ter autonomia e a usar o que aprenderam em outras
situações de sua vida.

O trabalho com projetos é criativo e envolvente, porque valoriza a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e a espontaneidade infantil. Tudo é possível por meio das
relações interpessoais que acontecem, nelas são inúmeras as trocas de experiências entre as crianças, os
professores e os demais profissionais envolvidos no contexto.
Esta proposta traz uma nova maneira de pensar a construção do conhecimento na Educação
Infantil, contribuindo na aprendizagem e desenvolvimento da criança de forma significativa e
contextualizada, construindo princípios de autonomia, valorizando os diversos níveis já existentes,
sendo impossível separar os aspectos cognitivos, psicomotores, emocionais e sociais tão importantes no
desenvolvimento infantil. É importante considerar a história de vida da criança, seus modos de viver e
suas experiências socioculturais.
Este trabalho traz a possibilidade de incentivar o conhecimento das crianças em relação ao

mundo físico e social, ao tempo e à natureza, traz também a possibilidade de proporcionar junto a ela
situações que promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais. A criança se mostra
interessada, aprende a argumentar, problematizar, construir significados a partir de múltiplas interações,
adquirindo capacidade de interpretação, coletiva e individual, passando a ter senso de responsabilidade,
construindo narrativas, é capaz de contar o que aprende, tornando-se protagonista da aprendizagem, do
seu crescimento e desenvolvimento.
Segundo Barbosa & Horn (2008) os projetos podem ser usados nos diferentes níveis da
escolaridade, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O que é importante considerar, a priori, é
que cada um desses níveis possui especificidades e características peculiares que os vão distinguir em
alguma medida: com relação ao grupo etário, a realidade circundante, as experiências anteriores dos
alunos e dos professores. Porém, em sua essência, assim como qualquer tema pode ser abordado nessa
perspectiva, também é possível utilizá-lo em qualquer etapa da escolaridade.
Quando se aborda o tema trabalho por projetos, na creche, alguns professores acreditam não
ser possível trabalhar com essa metodologia nas turmas de crianças de 0 a 3 anos, por este trabalho ser
mais voltado aos cuidados com a saúde e higiene, onde as crianças são mais dependentes dos adultos.
Mas para outros professores, os primeiros anos de vida da criança estão marcados por buscas de relações
com as pessoas, objetos e ambientes, numa interação constante, onde se desenvolvem e constroem
aprendizagens, ficando claro que para essa faixa etária também se faz necessário à organização do espaço
pedagógico e do ambiente físico o que é possível através de um trabalho com projetos.
No trabalho com projetos para crianças de creche, os temas surgem da observação sistemática,
da leitura que o professor realiza do grupo e de cada criança. Ele deve prestar atenção ao modo como as
crianças agem e procurar dar significados as suas ações. É a partir dessas observações que vai encontrar
os temas, os problemas, a questão referente aos projetos.

Um projeto pode se iniciar durante as atividades de exploração dos materiais da sala e/ou dos
ambientes externos. O professor observa, anota dados importantes e após um período inicial de observação
pode preparar um projeto. Vídeos, fotos das ações das crianças auxiliam na coleta de informações sobre
o grupo, pois nessa faixa etária o projeto escrito é uma necessidade do professor de ter registrada a sua
prática do que das crianças. E, mesmo após refletir sobre uma proposta de projeto e iniciar as atividades,
é importante que o professor saiba que este será modificado de acordo com as situações, com as crianças
e com as famílias.
A construção de projetos para crianças de creche pode ter durações diferenciadas, sendo possível
pensar em projetos que dure um dia ou talvez uma semana, isto dependerá do envolvimento do grupo.
O trabalho com projetos na pré-escola nas turmas de 4 e 5 anos se define como uma situação
em que as crianças realizam uma investigação detalhada sobre eventos ou fenômenos interessantes que
se encontram em seu ambiente, já que nesse período são maiores suas motivações, seus sentimentos e
seus desejos de conhecer o mundo, de aprender. Nesse processo o adulto deverá desempenhar um papel
desafiador, apresentando objetos interessantes, bem como ampliando e aprofundando as experiências
das crianças. O fato de elas terem desenvolvida sua oralidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz
suas experiências aumentarem cotidianamente, o que possibilita sua participação ativa na construção do
projeto. Esta é uma das diferenças de abordagem com relação ao trabalho com projetos na creche.
O trabalho organizado desse modo abre a possibilidade de aprender utilizando diferentes

linguagens. Assim, essa metodologia inova ao facilitar a emergências de problemas que envolvem
diferentes linguagens tanto do ponto de vista da forma quanto do conteúdo.
O professor deve estar atento para o fato de que as crianças dessa idade tendem muitas vezes, a
querer estudar assuntos que já conhecem, e é papel do professor auxiliá-los ampliando as possibilidades
de conhecerem mais sobre o tema desejado, encontrarem outros pontos de vista sobre o assunto,
construírem desvios e criarem um ambiente que estimule os novos conhecimentos.
Dessa forma para melhor organização da prática pedagógica é importante retomar o que está
explicitado nos fins e objetivos da Educação Infantil visando desenvolver nas crianças, as seguintes
capacidades:
• Explorar e utilizar diferentes linguagens, ajustadas às diferentes intenções e situações de

comunicação, de modo que a criança possa expressar suas ideias, sentimentos e desejos;
• Conhecer e valorizar os diferentes grupos sociais;
• Desenvolver estratégias próprias para resolver problemas, demonstrando segurança diante

das situações;
• Explorar e observar o ambiente, interagindo com crianças e adultos, tornando-se cada vez
mais independente e autônomo;

• Conhecer progressivamente o seu corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo
e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem estar;
• Relacionar-se com um número cada vez maior de crianças e adultos.
III. Pedagogia Freinet

A pedagogia Freinet é uma importante alternativa para o trabalho em Educação Infantil, pois
para o educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano. Para Célestin Freinet a
atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o
trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce.
Uma das funções do professor para Freinet é criar um ambiente de trabalho na escola, de
modo a estimular as crianças a fazerem experiências, procurarem respostas para suas necessidades e
inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize
o trabalho.
Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre
expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa
tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família.
A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o

conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo e divulgá-lo), a documentação,
como livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as
pessoas e delas com o conhecimento).
As técnicas Freinet não fazem sentido se vistas isoladamente, compartimentalizada. Elas devem
ser vistas como estratégias e formas de ação que, em conjunto, permitem atingir o objetivo proposto. Cada
uma das atividades têm sentido se desenvolvidas a partir de uma concepção cooperativa de produção.
As principais técnicas apresentadas nas diretrizes são:
 Cooperativa Escolar: é a forma de organização da classe em que todos têm voz e voto e o voto
do professor tem o mesmo peso que do aluno. A organização do trabalho parte de um contrato
estabelecido entre o professor e os alunos, onde se definem os objetivos, os princípios e os meios
pelos quais o grupo perseguirá suas metas, tornando-se responsáveis por aquilo que decidem. A
partir deste contrato as atividades são realizadas e, em cada uma delas, o espírito de cooperação
deve estar presente. Os membros desta cooperativa se reúnem semanalmente para avaliar o produto
de seu trabalho e verificar se estão caminhando para alcançar as metas previstas. Estas reuniões
têm um redator e um coordenador e nelas, além de se discutir e avaliar as atividades recentes, são
propostas as atividades subsequentes, resolvem-se problemas apresentados pelos membros do grupo
e se discute propostas sobre sua organização administrativa e financeira.

 A Imprensa Escolar: para que as produções de textos das crianças não ficassem guardadas em
armários Freinet propôs a montagem de uma tipografia na escola a ser utilizada e manuseada pelos
alunos para imprimir seus textos, permitindo assim que os enviassem a outras escolas, a seus pais
e aos demais membros da comunidade. A produção de um material impresso valoriza o registro do
pensamento da criança e gera nela uma profunda emoção por tornar-se autora de um texto “vivo”
cheio de significados para ela. O uso da imprensa tem como justificativa as seguintes razões: não
se pretende que cada aluno se torne um tipógrafo, mas que eles desmistifiquem o texto impresso
em livros, jornais e revistas. Um texto impresso pelos alunos passa a ter o mesmo status dos textos
profissionais. O ato de imprimir um texto para ser lido por terceiros traz para este texto exigências de
qualidade como clareza e correção ortográfica que, de outra forma pareceriam exigências infundadas
e maçantes por parte do professor. O fato da impressão ser uma construção artesanal em que o
aluno compõe letra por letra, manualmente, estabelece uma ligação do aluno tipógrafo com o texto.
Uma ligação que o faz responsável pela qualidade ortográfica ao mesmo tempo em que o expõe à
necessidade de planejar graficamente o espaço dedicado ao texto decidindo, por exemplo, o tamanho
dos tipos a serem utilizados em cada parte do texto e o local da página em que colocará cada
informação. A tipografia transforma o texto em algo concreto, literalmente manipulável, portanto
mais adequado ao desenvolvimento intelectual da criança. Atualmente este sistema de impressão
pode ser substituído por uma impressora comum ligada a um microcomputador.
 Jornal Escolar: é um suporte que permite a interação regular entre escolas e destas com as
comunidades em que estão inseridas. É o jornal escolar que leva a produção literária e gráfica
(desenhos) dos alunos a seus pais, correspondentes de outras escolas, aos membros da comunidade,
etc. Sua produção é feita de maneira cooperativa e incita a criança a tomar parte ativa na vida
cultural, intervindo na vida escolar e mesmo da comunidade. O jornal é uma reunião de textos livres,
realizados e impressos diariamente. Mensalmente são agrupados e enviados para os assinantes e
correspondentes. Através do jornal os adultos tomam consciência de problemas e atitudes os quais
não davam importância e ajuda na formação das crianças e dos adolescentes, formando um espirito
crítico frente a outros materiais publicados.
 O Texto Livre: todo o trabalho do aluno começa sempre nos textos livres, base da Pedagogia
Freinet. Estes são textos realmente livres, na forma e no tema neles as crianças podem expressar
seus desejo e curiosidades a partir de temas que elas elegem como importantes. A produção do
texto livre parte da vontade da criança e se dá no instante em que esta vontade se manifesta sem que
haja um momento previamente escolhido para isso. O texto livre parte de um trabalho individual,
produzido por uma criança partindo de sua vontade e dando voz ao seu pensamento. Em seguida,
a classe escolhe, entre os vários textos produzidos, um que será aperfeiçoado coletivamente, quer
no que diz respeito à verdade do conteúdo, quer na sua forma gramatical e ortográfica. O texto que
depois é dado aos tipógrafos é o resultado do método natural de trabalho, que respeita o pensamento
infantil, mas contribui com seu auxílio técnico, enquanto espera que a criança esteja em condições
de caminhar por si própria e de nos trazer textos e poemas que só teriam a perder com a nossa

intervenção. O texto livre não nasce por um passe de mágica, é preciso inspirar na criança o desejo
de se exprimir tornando-a sensível às motivações que lhe trazemos. Isto ocorrerá através do jornal
e das cartas aos correspondentes. Quando a criança percebe que o que tem para contar é importante
para a sua comunidade, se engaja no trabalho e produz com empenho e prazer, pois sabe que terá um
interlocutor real.
 A Correspondência Interescolar: para Rosa Sampaio através da correspondência escolar que a

criança faz a aprendizagem da vida cooperativa. A criança deve contar com os outros e confiar
neles. Uma classe se corresponde com outra só depois de os professores terem se comunicado e
organizado os pares de alunos correspondentes. Os professores também trocam correspondências e
esse vínculo é importante. Após a escolha dos pares, as crianças preparam o gráfico para identificar
os correspondentes e indicar a periodicidade das cartas enviadas. Estas correspondências incluem
além dos textos e desenhos produzidos pelas crianças, informações sobre a cidade e/ou o bairro em
que moram, gravações, presentes confeccionados por elas ou pela família, coisas típicas e muitas
outras coisas que sejam do interesse das crianças trocar, ou para mostrar a seus correspondentes
como é a vida em sua comunidade. A correspondência permite abrir a escola para a vida, que por sua
vez, se mistura com a vida dos alunos. Mas os ganhos resultantes vão além da troca de documentação
e ultrapassam o espaço escolar: a correspondência é rica em afetividade, comunicação e aceitação
de outras culturas.
 O Livro da Vida: é o documento que registra todos os acontecimentos importantes da turma.

Funciona como um diário de classe, nele os alunos colocam seus desenhos, escrevem, notícias,
recortes, fotos e tudo o que consideram relevantes. É o documento onde estará registrada a evolução
do trabalho da turma e poderá ser lido pelos colegas, pais e professores. O ideal é usar folhas grandes
de papel às quais podem ser coladas outras, na medida da necessidade.
 O Jornal Mural: ocupa um local de destaque na escola e é onde os alunos expõem suas opiniões,
anseios, críticas e desejos. É composto de uma grande folha de papel ou envelopes (trocada
semanalmente) dividida em três colunas, com os títulos: Eu Proponho, Eu Critico, Eu Felicito.
As contribuições para este jornal são sempre assinadas e discutidas coletivamente sobre todos os
assuntos, sua função é explicitar o que pensam as crianças quanto ao funcionamento da classe e
da escola. É um importante instrumento para que as crianças aprendam a se manifestar, exprimir
opiniões e resolver em conjunto os problemas.
 O Estudo do Meio: é uma técnica, um princípio sobre o qual se assenta a Pedagogia do Trabalho.
É o estudo do ambiente em que o aluno vive, incluídos aí o meio físico e social. Os alunos fazem
pesquisas de campo, entrevistas, buscam documentos e compõem um registro (em geral ilustrado)
que descreve o local em que vivem sob seus vários aspectos. Este registro é ampliado sempre que os
estudantes fazem novas descobertas ou observações. A educação é vista como um instrumento que
possibilita a inserção do estudante em seu meio ambiente e possibilita que seja transformador crítico
deste meio.

 Aula Passeio: esta técnica surgiu da necessidade de aproximar o trabalho em sala de aula da vida
real das crianças. Era uma forma encontrada por Freinet de trazer para a sala de aula a alegria e
o entusiasmo que ficavam na porta de entrada da escola tradicional. Freinet levou os alunos para
onde se sentiam felizes: lá fora. Percebeu e demonstrou que o ensino é muito mais eficiente quando
se baseia no desejo e no prazer do educando. Nestes passeios os alunos recolhiam e observavam
plantas, pedras, animais e quando voltavam, escreviam na lousa um resumo do que ocorrera. O
texto era comentado, acrescido e transformado pelas crianças, que ao final o copiavam em seus
cadernos. A leitura e a escrita agora eram feitas com mais entusiasmo. Assim, Freinet conseguia
uma aula viva através da qual os alunos estudavam e conheciam mais profundamente o seu meio.
Eram aulas animadas em que toda a vivacidade das crianças contribuía para a construção coletiva do
conhecimento.
 A Biblioteca: é um local para ser o centro da cultura. Ali estará reunido, além dos livros, um centro
de documentação (documentos produzidos pelos alunos e conseguidos por correspondência ou
na comunidade), canto de leitura, canto da impressora, do material audiovisual, de exposição, de
reuniões e o escritório (com fichas de consulta). Hoje o computador, com a versatilidade que lhe é
peculiar, reúne em várias possibilidades. Documentos, produtos multimídia, trabalho dos alunos,
fichas de consulta, podem todos estar acessíveis no microcomputador.
 Os Planos de Trabalho: são atividades elaboradas em conjunto pelo professor e os alunos, no início
do ano, numa reunião de contrato em que o professor apresenta aos alunos o programa que deve ser
cumprido por exigência curricular e sugere que façam um plano dividindo o programa pelos meses
e em seguida partindo em programas semanais. Depois de distribuírem o programa ao longo do ano
os alunos devem planejar as estratégias e o material que deve ser utilizado a cada momento. Esta
escolha livre gera grande motivação para o aprendizado efetivo.
 Os Cantos das Atividades: o espaço da escola ou classe é dividido em cantos de trabalho para
atividades específicas. Alguns cantos comportam apenas algumas atividades, outros podem variar,
mas todos eles comportam um número limitado de alunos. Em cada canto há uma mesa ou bancada e o
material necessário fica organizado e ao alcance das crianças. Como os cantos comportam um número
limitado de crianças e são destinados a atividades específicas, seu uso implica no desenvolvimento
da socialização das mesmas tem muitas opções a seu dispor ao mesmo tempo mas por outro lado,
não obrigatoriamente terão sua vontade atendida imediatamente. Isto os levará a descobrir o valor da
cooperação e deverão negociar para ter os seus desejos atendidos. Por outro lado, como o professor
não pode dar atenção a todos os grupos simultaneamente (cada grupo está desenvolvendo uma
atividade diferente e paralela) faz com que os grupos busquem soluções próprias para os problemas
com que se defrontam, desenvolvendo sua autonomia. Além dos cantos o professor deve escolher um
lugar para exposição das produções das crianças.
A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas passeio e os cantinhos

temáticos em sala de aula, não significam por si só que o professor adota uma prática freinetiana. É

preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o
despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história.
IV. Rotina Semanal

O ambiente da Educação Infantil é organizado de maneira que a criança possa agir sobre
os objetos e interagir socialmente escolhendo brinquedos ou parceiros num ritmo próprio, o local de
convivência é agradável, onde a cooperação e o respeito mútuo estão presentes e a criança percebe e usa
as regras sociais como reguladoras das relações da vivência em grupo.
O educador reconhece na natureza um vasto campo de estudo e percebe que o pátio da escola,
a biblioteca, o parque, as praças próximas e outros locais são também espaços educativos para explorar
o lúdico, a história de vida das crianças, os saberes do mundo contemporâneo, a criatividade, a leitura e
a escrita. Nesse sentido, fica clara a necessidade de oportunizar à criança experiências de aprendizagem,
onde a parte lúdica seja sempre valorizada, acontecendo dentro e fora da sala de aula, pois desta forma,
os conteúdos desenvolvidos serão internalizados de forma significativa e efetiva.
A rotina é uma forma de organização do cotidiano infantil e o reflexo da proposta pedagógica,

a partir das atividades planejadas na rotina compreende-se a concepção de educação e de criança da
instituição. A rotina deve propiciar momentos de bem-estar e que contemplem o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social e biológico. Devendo levar em consideração os interesses de cada faixa etária,
os ritmos fisiológicos, e os estágios de desenvolvimento das crianças.
A rotina deve ser flexível e dinâmica levando-se em conta o fato da criança ter em sua essência
a brincadeira e a espontaneidade como forma constante de se relacionar com o mundo, pois o principal
objetivo da rotina se constitui por si só, ela é a sistematização da gama de diversas atividades realizadas
durante o tempo na unidade de ensino e tem enorme importância, já que organiza as práticas pedagógicas
diárias, podendo fornecer ao professor pistas se está caminhando bem ou se é preciso mudar de estratégia.
É de acordo com a avaliação diária da rotina que podemos saber como está a própria prática docente.
O professor deve se pautar desse recurso para se autoavaliar utilizando como referência os resultados
obtidos no dia a dia de sala de aula.
V. Espaços de interesse e aprendizagem (cantinhos)

A forma de organização e distribuição dos espaços da sala de aula reflete a proposta da unidade
escolar, possibilitando avanços significativos no desenvolvimento integral da criança. Para que o
espaço realmente se constitua em um ambiente de promoção da identidade e autonomia é importante
a descentralização do adulto e o incentivo às iniciativas infantis. Para isso, sugere-se a organização da
sala de aula em espaços de interesse e aprendizagem (cantinhos). Nessa nova forma de organização o
adulto torna-se um mediador, responsável por perceber as principais necessidades e interesses do grupo
e adequar os espaços.

Os espaços de interesse e aprendizagem (cantinhos) são espaços de brincar ou de realização
de propostas direcionadas, organizadas previamente pelo professor ou por crianças, de modo que elas
tenham várias possibilidades de atividades. Em alguns momentos podem ser de livre escolha das crianças,
já em outros momentos, podem ser utilizados de acordo com o planejamento do professor, levando em
conta a finalidade educativa. É importante propor novas possibilidades de organização dos espaços, de
acordo com as necessidades e interesses apresentados pelos educandos. As conversas e combinados
antes e depois do trabalho irão contribuir para que eles construam a sua autonomia em espaços coletivos.
A diversificação dos espaços de interesse e aprendizagem (cantinhos) contempla diferentes

saberes, onde a criança brinca, participa dos projetos e interage com os colegas. Os espaços favorecem
o ensino e a aprendizagem, por isso devem ser organizados e identificados de acordo com os temas
focados nos projetos em andamento e atender o interesse da criança no dia a dia da sala de aula.
• Espaço do jogo simbólico – compreendem objetos relacionados à higiene e ao cuidado

pessoal (pentes, escolas, toalhas, tubos de pasta de dentes vazios, dentre outros); utensílios de
casa e brinquedos (telefones, mesa, cama, carrinho de bebê, dentre outros); roupas, bonecas,
baú de fantasias com roupas, sapatos, perucas, chapéus, óculos, dentre outros;
• Espaço do movimento e construção – compreende carrinhos de mão, blocos de construção

e de encaixe, carrinho de bonecas, de supermercado, de jardinagem, bonecas, fogões,
canequinhas, pratinhos, talheres, objetos da casinha de bonecas, bolas, dentre outros;
• Espaço de leitura – compreendem livros com e sem palavras, revistas, jornais, fitas de vídeo,
CD, textoteca abrangendo diversidade de gêneros textuais, dentre outros;
• Espaço de ciências – compreendem plantas, animais, utensílios de cozinha e jardinagem,

terrários, aquários, dentre outros;
• Espaço da criatividade – compreendem sucatas, tinta guache, tintas diversas, pincel, rolinho,
esponja, canetas, hidrocor, lápis de cor, giz de cera, giz pastel, cartolina, papel Kraft, papel
espelho, papel cartão de cores variadas, papel enrugado, argila, madeira, revistas, papeis
variados, tela para pintura, tecidos, cola, fita adesiva, instrumentos musicais, baú de fantasias,
dentre outros;
• Espaço da Matemática – compreendem blocos lógicos, jogos construídos com sucata,

jogos de encaixe, sólidos geométricos, jogo da memória, quebra-cabeças, caixa com cartões
(círculos, quadrados e retângulos), tangram, jogos construídos com sucatas, dentre outros.
As atividades trabalhadas durante o período de aulas são desenvolvidas a partir de um projeto,

que explora vários aspectos do desenvolvimento da criança.
Toda e qualquer atividade realizada, dentro ou fora da sala de aula, é contextualizada,

estimulando na criança a compreensão da realidade através de atividades lúdicas. Para tornar esses
momentos agradáveis e educativos pode-se dispor de diferentes atividades dirigidas e espontâneas.

Todo encaminhamento pedagógico nas classes de Educação Infantil deve estar preocupado
em trabalhar: as emoções, os ritmos, a percepção auditiva, o movimento corporal que proporciona a
tonificação dos músculos, o equilíbrio, a socialização e coordenação motora global, dentre outros.
Outra forma de encaminhar o trabalho nas classes de Educação Infantil é propor o desenvolvimento
de atividades que envolvam a interação com o meio ambiente. Dentre essas atividades destaca-se a horta,
onde cada turma é responsável desde o plantio até a colheita dos legumes, verduras e plantas medicinais,
a fim de desenvolver conceitos de boa alimentação, conservação da natureza e solidariedade.
VI. Tecnologias
Com o grande avanço tecnológico da sociedade, o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) nas unidades de ensino pode proporcionar uma forma prazerosa de aprender.
Para isso é importante que o professor repense suas concepções, entendendo os processos de trocas de
informações e se apropriando de uso das tecnologias, encontrando nestes recursos o enriquecimento do
ambiente de aprendizagem.
O uso de recursos tecnológicos, TV, DVD e computadores, utilizando desenhos, filmes, jogos,
pesquisas que contenham informações sobre questões investigadas nos projetos da turma, podem ser
úteis na compreensão do tema trabalhado.
Levando em consideração que nos dias atuais, os educandos têm acesso fácil à TV, rádio,
computador, internet e outros, o professor é convidado a repensar sua prática, levando em consideração
o contexto atual, as informações que os educandos já possuem e finalidade educativa.
VII. Integração família e Unidades de Ensino

O processo de integração entre unidade de ensino e família é imprescindível para uma educação
de qualidade, pois ambas são corresponsáveis pelo cuidar e educar, pela constituição da identidade e do
desenvolvimento integral da criança. Por isso, é necessário estabelecer relações de parceria e diálogo,
com a finalidade de minimizar as possíveis diferenças entre o ambiente escolar e o familiar, fortalecendo,
assim, as interações que promoverão aprendizagens.
A unidade de ensino tem a função de ser um espaço democrático e envolvente, onde todos
compreendam e compartilhem os direitos e responsabilidades, conquistas entre outros fatores inerentes
à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças. Ao incentivar o envolvimento das famílias, torna-
se um espaço heterogêneo que valoriza as características, os valores, os conhecimentos e as diferenças
culturais, possibilitando aos envolvidos uma aproximação que intensifica a comunicação, tornando estas
relações horizontais e democráticas.
O processo de integração entre unidade de ensino e a família tem início desde o momento
que os responsáveis buscam informações para matricular a criança. Criando um vínculo de confiança
com o ambiente escolar ao conhecerem seus espaços, ao receberem informações sobre as normas

de funcionamento e a rotina, ter contato com os profissionais, compreender a respeito da proposta
pedagógica, entre outros. Por outro lado, os responsáveis também trazem informações relevantes sobre
o desenvolvimento da criança, sua rotina e interações estabelecidas que contribuam para a estruturação
do trabalho pedagógico a ser realizado com ela.
Para que a integração entre a família e a unidade de ensino contribua com a implementação da
proposta pedagógica, é preciso desenvolver ações, tais como:
• Promover a comunicação efetiva entre elas, por meio de murais e quadros de aviso (divulgação
dos projetos desenvolvidos na unidade), troca de dados pelas agendas, informativos, entre
outros;
• Compartilhar os trabalhos desenvolvidos pelo educando, assim como incentivar o acesso da
família à instituição;
• Estimular o envolvimento dos responsáveis e familiares nas atividades e projetos
desenvolvidos;
• Mobilizar as famílias para participarem ativamente das discussões, avaliações e reelaborações
da proposta pedagógica;
• Constituir as Instâncias colegiadas (Conselho Escolar e APF), que são estratégias de interação
e democratização no espaço escolar.
Neste sentido, considera-se que a integração entre família e unidade de ensino é essencial nas
referências existenciais do ser humano. Quanto mais efetiva for a troca entre ambos, mais expressivos
serão os resultados na constituição da identidade individual e coletiva do educando, além de ambos
assumirem seu papel de agentes transformadores da realidade socioeducativa.
VIII. Respeito à diversidade

O debate sobre a diversidade e a diferença cultural, a partir do século XX intensificou-se na
sociedade brasileira. Nesse sentido, tomar consciência de que o Brasil é um país pluriétnico é reconhecer
e aceitar que, nesta diversidade, todos têm papeis de relevância para a sociedade brasileira.
No processo de escolarização, ainda hoje há um certo repúdio ao diferente com vista a combater
tais posturas, a diversidade deve fazer parte das propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil.
Portanto, segundo a Resolução nº 05/09, que trata da diversidade, no seu artigo 8º, parágrafo 1º,
a instituição enquanto espaço educativo deve assegurar:
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos

indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias
e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e a discriminação.

Para que isso ocorra, faz-se necessário reconhecer que a base da diversidade nasce da construção
histórica, cultural e social das diferenças e que esta é forjada por sujeitos sociais em processo de adaptação
ao meio social e no contexto das relações de poder.
Neste sentido, a unidade de ensino tem como um dos objetivos o desenvolvimento de uma
postura ética, consciente e coerente das marcas da diversidade nas diferentes áreas do conhecimento e
no currículo como um todo. Buscando a igualdade e equidade racial e cultural em relação à diferença.
IX. Educação Especial na perspectiva Inclusiva

A cada dia a inclusão está se fazendo presente e, como resultado, desde a Educação Infantil
as crianças estão tendo a oportunidade e possibilidade de viverem com crianças com necessidades
educacionais especiais.
Sendo a educação um direito humano, fundamental e, neste sentido, deve estar à disposição de
todos os seres humanos. Assim sendo, as crianças com deficiências também têm direito a ela, direito este
que lhe confere estar juntamente com outras crianças de seu bairro, de sua idade, estudando na unidade
de ensino de sua comunidade, nas mesmas salas de aula que todos frequentam.
Construir uma unidade de ensino e consequentemente uma sociedade realmente inclusiva é

um desafio para todos os profissionais da educação. Para isto é necessário que os profissionais revejam
suas práticas pedagógicas reconhecendo o modo como produz e/ou reproduz as diferenças nas salas de
aula, o modo como os educandos são classificados impossibilitando de superarem suas limitações e,
até mesmo, o modo como a deficiência é vista aliada a ideia de incapacidade e de insucesso escolar e,
consequentemente, de impossibilidade de exercer plenamente sua cidadania.
As propostas pedagógicas das unidades de ensino devem ter presentes em seus princípios
norteadores o compromisso de promover o acesso ao currículo de qualidade para todas as crianças,
não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico das crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação. De acordo com Oliveira (2010), em relação a
elas, o planejamento das situações de vivências e aprendizagens na Educação Infantil deve:
• Garantir-lhes o direito à liberdade e a participação enquanto sujeitos ativos;

• Ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das
atividades curriculares com os colegas;
• Garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e
formas de comunicação a suas especificidades e singularidades;
• Estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para
participar de todas as propostas com as demais crianças;
• Garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor;

• Preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas;
• Organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada de passos
já dado;
• Preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilitem locomoções e
explorações;
• Cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de
cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar
sua segurança pessoal;
• Estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;
• Estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades
como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de
contato com o meio externo;
• Dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas – trabalho em grupo,
aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de
aprendizagens;
• Oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho;
• Garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas
concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas,
embora não especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
• Realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base nas suas
capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer
criança;
• Estabelecer contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca
de experiências e informações.
O importante é reconhecer que a educação inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem
forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser atendidas
em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações
adequadas a cada situação.
O espaço da Educação Infantil precisa ser um ambiente repleto de interações, pois a criança se
constitui como sujeito e constrói seus conhecimentos a partir da interação com as pessoas e com o mundo
em que vive, para tanto, precisam ser respeitadas e acolhidas em suas singularidades, favorecendo a
construção de sua identidade bem como da autoimagem positiva de si.
Este núcleo norteador das práticas docentes deve assegurar às crianças os direitos de
aprendizagem. A BNCC (2018) reafirma o que está prescrito nas DCNEIs (2009) reconhecendo a
criança como um sujeito de direitos, que conhece e expressa o seu “mundo” por meio de interações e

brincadeiras, como já mencionado anteriormente. A criança organiza o seu pensamento e se comunica
por meio de interações e brincadeiras.
Cabe ao educador proporcionar à criança experiências que oportunizem o seu desenvolvimento

e aprendizagem sem descolar, na sua prática docente, do entendimento que este currículo deve considerar
os direitos de aprendizagem da criança. Desta forma, os seis direitos de aprendizagem articulam os
cinco Campos de Experiência, considerando os eixos norteadores do trabalho pedagógico que são as
Interações e Brincadeiras.
7. Campos de Experiência
Este documento, revisitou as Diretrizes Curriculares Municipais da Educação Infantil, bem

como o Projeto Político Pedagógico das unidades de ensino da Rede Municipal de Educação Infantil e
contemplou os Campos de Experiência, os direitos e objetivos de aprendizagem das crianças atendidas
pelo Município de Ponta Grossa.

[...] os campos de experiência não podem ser tratados como divisões de áreas ou
componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se estruturar. Não significa
olhar simples e isoladamente para uma divisão curricular, apartando-a da organização
do contexto, mas compreender que a organização dos espaços, a escolha dos materiais,
o trabalho em pequenos grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das
crianças constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as
imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem os campos de
experiência (FOCHI, 2015, p.222-223).
Os Campos de Experiência descritos na BNCC organizam o currículo da Educação Infantil do

município de Ponta Grossa de forma que o educador acolha [...] “as situações e as experiências concretas
da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural” (BNCC/18. p.38).
7.1 O eu, o outro e o nós
É a partir da interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida. Na medida em que
vivem suas primeiras experiências sociais, constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os
outros, diferenciando-se e, ao mesmo tempo, identificando-se como seres individuais e sociais (BNCC,
2018).

7.2 Corpo, gestos e movimentos
Com o corpo, as crianças desde cedo exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre
o universo social e cultural, tornando-se conscientes dessa corporeidade (BNCC, 2018).
O referido campo destaca a importância de promover experiências ricas e diversificadas para

que as crianças utilizem gestos, mímicas, movimentos e sons e descubram variados modos de ocupação
e uso do espaço com o corpo.
A criança estabelece, dessa maneira, a partir das diversas vivências corporais, relações com
as pessoas, com os objetos, com o espaço e com o tempo. Essas vivências, mediadas por
outros sujeitos da cultura, vão lhe permitindo uma maior consciência corporal, constituindo
sua subjetividade, sua sexualidade e ampliando suas possibilidades de atuação no mundo
(SALLES, FARIA, 2012, p.112).
Por meio de linguagens como: a dança, o teatro e as brincadeiras de faz de conta, as crianças
expressam suas emoções, conhecem seu corpo, seus limites e suas potencialidades.
O conjunto de experiências motoras e corpóreas vividas pelas crianças contribuem para o

desenvolvimento de uma imagem positiva de si, visto que todo movimento tem um sentido, uma intenção
e um significado.

7.3 Traços, sons, cores e formas
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas no cotidiano da

instituição escolar possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciarem diversas
formas de expressão e linguagens. Essas experiências servirão de base para que as crianças se expressem,
criando suas próprias produções e exercitando a autoria com sons, traços, gestos, dentre tantos outros
recursos (BNCC, 2018).
Neste campo o foco é dar oportunidades para as crianças viverem de maneira criativa, onde
possam fazer experiências com a voz, instrumentos sonoros, materiais plásticos e gráficos diversificados
que alimentam percursos expressivos das crianças na música, no desenho, pintura e modelagem.
7.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação
Na Educação Infantil é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e
ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente, ou em grupo, e nas implicações

com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social.
A imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que
deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil propostas pelo educador, mediador entre
os textos e as crianças, contribui para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação
e da ampliação do conhecimento do mundo (BNCC, 2018).
Escutar e falar não se restringem a um só campo de experiência, mas são atos transversais a
todos os campos, assim cabendo ao professor promover oportunidades para as crianças brincarem com a
linguagem oral e a linguagem escrita, mediando as experiências de forma que elas possam ampliar seus
conhecimentos sobre estas linguagens, sendo estimuladas a criar hipóteses sobre seu funcionamento,
testá-las, e empregar estas linguagens nos contextos em que convive.

7.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Desde pequenas, as crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em

um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Demonstram curiosidade sobre o mundo
físico e se deparam, também, nessas experiências e em muitas outras, com conhecimentos matemáticos,
que igualmente aguçam a curiosidade. A Educação Infantil precisa promover interações e brincadeiras
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de informações para buscar respostas às suas curiosidades e
indagações (BNCC, 2018).
Neste Campo de Experiência cabe ao educador favorecer a construção gradativa da noção de
tempo, relações entre passado e futuro, a noção de permanência e transformação do meio, valorizando
nas crianças as atitudes de cuidados com o meio em que vive, evitando os desperdícios, e percebendo os
cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.
Os Campos de Experiência devem ampliar e aprofundar as vivências diárias das crianças,

subsidiando as práticas pedagógicas em todos os momentos da jornada das crianças na Educação
Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação delas no planejamento
das atividades, as festividades e encontros com as famílias, as atividades de expressão, investigação e
brincadeiras.

8. Objetivos e procedimentos didáticos pedagógicos da
EDUCAÇÃO INFANTIL
Outro
Nós
Eu
Referenciais Curriculares para Educação Infantil

O eu, o outro e o nós – 1 ano a 1 ano e 11 meses 73
74 O eu, o outro e o nós – 1 ano a 1 ano e 11 meses
O eu, o outro e o nós – 1 ano a 1 ano e 11 meses 75
76 O eu, o outro e o nós – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Corpo, gestos e movimentos – 1 ano a 1 ano e 11 meses 77
78 Corpo, gestos e movimentos – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Corpo, gestos e movimentos – 1 ano a 1 ano e 11 meses 79
80 Corpo, gestos e movimentos – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Traços, sons, cores e formas – 1 ano a 1 ano e 11 meses 81
82 Traços, sons, cores e formas – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Traços, sons, cores e formas – 1 ano a 1 ano e 11 meses 83
84 Escuta, fala, pensamento e imaginação – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Escuta, fala, pensamento e imaginação – 1 ano a 1 ano e 11 meses 85
Escuta, fala, pensamento e imaginação – 1 ano a 1 ano e 11 meses 87
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – 1 ano a 1 ano e 11 meses 89
90 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – 1 ano a 1 ano e 11 meses
92 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – 1 ano a 1 ano e 11 meses
Outro
Nós
Eu

94 O eu, o outro e o nós – 2 anos a 2 anos e 11 meses
O eu, o outro e o nós – 2 anos a 2 anos e 11 meses 95
Corpo, gestos e movimentos – 2 anos a 2 anos e 11 meses 99
100 Corpo, gestos e movimentos – 2 anos a 2 anos e 11 meses
Traços, sons, cores e formas – 2 anos a 2 anos e 11 meses 103
104 Traços, sons, cores e formas – 2 anos a 2 anos e 11 meses
Escuta, fala, pensamento e imaginação – 2 anos a 2 anos e 11 meses 107
108 Escuta, fala, pensamento e imaginação – 2 anos a 2 anos e 11 meses
112 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – 2 anos a 2 anos e 11 meses
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – 2 anos a 2 anos e 11 meses 113
Outro
Nós
Eu

Outro
Nós
Eu

Outro
Nós
Eu

9. Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A Constituição Federal de 1988 afirma que a educação, além de ser um direito social, é um direito
público subjetivo. Neste contexto, além da garantia da permanência na instituição escolar, a Constituição
assegura no inciso VII do artigo 206 a garantia do padrão de qualidade desta escolarização.
Na Educação Infantil, dentre outros aspectos envolvidos em sua qualidade, está o modo como se
faz a transição da criança para o primeiro ano do Ensino Fundamental, ponto hoje ressaltado na BNCC.
Segundo Zabalza (1998), superar os desafios específicos da Educação Infantil requer a

consideração dos seguintes indicadores:
1.O desenvolvimento institucional da escola infantil. 2.A fundamentação de um novo

conceito de criança pequena como sujeito e protagonista da educação. 3.A organização do
currículo da educação infantil. 4. A revitalização profissional dos professores de educação
infantil.
O processo de transição da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental possui muitas
fragilidades que precisam ser superadas, pois quase sempre as crianças sofrem uma ruptura brusca que
pouco respeita as suas especificidades das crianças de 5 e 6 anos de idade, interferindo no padrão de
qualidade que deveria ser ofertado a todas as crianças.
Assim, se faz necessário pensar a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
em suas dimensões políticas, éticas e estéticas, como uma prática social que inclui o conhecimento
científico, a arte e a vida cotidiana.
São muitos os pontos que desafiam a construção de uma transição harmoniosa da criança da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Vale ressaltar que as duas etapas da Educação Básica
envolvem conhecimentos, afetividade, saberes e valores, cuidado e atenção, seriedade e riso. A transição
entre estas etapas marca uma passagem importante na vida da criança, que conhece novos professores,
colegas e precisa se adaptar a uma nova escola. Assim, pedagogos e professores podem contribuir para
que esse processo ocorra de uma forma tranquila, não só com os alunos, mas também com as famílias.
Na Educação Infantil, toda aprendizagem acontece através de dois eixos estruturantes: interações
e brincadeiras. Sabe-se que a criança aprende quando brinca e interage com pessoas com as quais
convive. É através da brincadeira que ela aprende com significado e assim a aprendizagem ocorre com
sucesso. Ao entrar no 1º ano do Ensino Fundamental, a criança inicia uma rotina de aprendizagens a
ser avaliada com maior frequência. Porém, as brincadeiras precisam fazer parte dessa rotina onde o
conteúdo sistematizado ganhará mais importância. Professores precisam compreender que é possível
trabalhar conteúdos também de forma lúdica e prazerosa. Na mochila, os brinquedos ainda poderão estar

presentes, porém dividirão espaço com livros e cadernos. As responsabilidades irão aumentar, haverá
mais tarefas, provas e notas.
Sabemos que toda mudança, gera um certo desconforto, assim a equipe gestora precisa pensar em
todas as situações como a acolhida das crianças, o trato com a família, o envolvimento dos professores,
a organização do espaço escolar entre outros. É natural que também os pais demonstrem insegurança e
tenham dúvidas em relação ao desenvolvimento de seu filho, é função da equipe gestora tranquilizá-los.
O Coordenador Pedagógico precisa acompanhar os trabalhos dos professores visando garantir que
o planejamento inicial contemple uma carga horária gradativa, mantendo atividades lúdicas dentro e fora
da sala de aula, recreações livres e dirigidas, leitura de histórias e brincadeiras. Outro fator importante,
está relacionado ao papel que o professor ocupa enquanto mediador durante o processo de adaptação
da criança em uma nova rotina, para que esta, aos poucos exerça com segurança a sua autonomia, pois
trata-se de um processo natural que a criança precisa enfrentar e cabe ao professor respeitar o tempo e o
ritmo de cada uma.
Nesse contexto, as famílias precisam ser acolhidas pela escola, para que sejam sanadas todas as
dúvidas frequentes relativas ao processo de transição e adaptação das crianças a diferentes etapas, bem
como receber orientações em como proceder para auxiliar seu filho nesse processo. Para a realização
de um bom trabalho é necessário que seja realizada no início do ano letivo, uma reunião de pais para
explicar a rotina e como funciona todo o processo de adaptação. Os pais precisam conhecer a rotina da
escola, dos filhos, a estrutura do trabalho, como serão avaliados e os conteúdos que serão trabalhados.
Uma sugestão é elaborar um guia prático de orientação para os pais, com contribuições para que a
transição seja algo tranquilo, pois o apoio da família é essencial para que a criança tenha segurança e
inicie uma nova fase da vida escolar.
Um primeiro ponto de atenção para apoiar o ingresso da criança no Ensino Fundamental é a

avaliação. Durante todo o processo de transição, a avaliação precisa fazer parte do estabelecimento de
metas, de observações e registro pelo professor, sendo necessário flexibilizar os objetivos, os conteúdos,
bem como as formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e repensar o currículo. A diversificação
dos instrumentos de avaliação oportuniza uma melhora na qualidade das informações sobre o trabalho
docente, os percursos de aprendizagem e, principalmente, uma reflexão de como as crianças estão
aprendendo.
Para as instituições de Educação Infantil, especificamente para as crianças do Infantil V em

processo de transição, orienta-se o uso de portfólios. Sob orientação dos professores, as crianças podem
analisar durante todo o ano, suas próprias produções, visualizando seu próprio percurso, relatando suas
estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino.

A prática do portfólio, permite que a criança não seja avaliada apenas pelo professor, mas
oportuniza que a criança participe ativamente de todo o processo de aprendizagem, como protagonista do
seu desenvolvimento. A promoção desse material apoia a criança no desenvolvimento de sua autonomia,
vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem.
Nesse contexto Hernández (2000, p.166) define portfólio como sendo:
Um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula,

trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas, representações
visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos,
as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar
aprendendo.
Assim, o portfólio é um facilitador da construção, reconstrução e reelaboração da aprendizagem

de cada criança no processo de aprendizagem ao longo do ano letivo. Logo, a relevância não está no
portfólio, mas no conteúdo que a criança aprendeu durante sua construção.
Ao final do ano letivo, orienta-se que o portfólio feito ao longo do último período da criança na
Educação Infantil seja um documento enviado para a instituição onde a criança será matriculada no 1º
ano do Ensino Fundamental. Tal prática, permitirá que, ao receber o material, cada professor do 1º ano
poderá comparar os saberes alcançados em diferentes momentos da trajetória vivenciada, elaborar um
planejamento que contemple as necessidades das crianças, acompanhar os progressos de sua turma e
mediar as novas aprendizagens de forma tranquila, efetivando assim, uma transição de qualidade. Esse
trabalho possibilita ainda que familiares acompanhem todo o processo, pois assim poderão auxiliar as
crianças a discutir suas próprias trajetórias.
A equipe gestora, que receberá a criança oriunda da Educação Infantil, poderá acompanhar e
conhecer o desenvolvimento da criança e dessa forma terá, através deste portfólio, maior facilidade para
planejar o processo de formação para os professores que a receberão.
Outro ponto a ser considerado em relação ao processo de transição diz respeito a expectativas
dos educadores referentes ao domínio da língua escrita, tópico que provoca desacordos entre as equipes
da EI e da EF, gerando o confronto de duas posições: ou a EI não trabalha com a língua escrita, ou a EI
deve já alfabetizar a criança.
Segundo as DCNEIs de 2009, documento legal acatado pela BNCC, a Educação Infantil deve ser
espaço de aproximação da criança com a língua escrita de maneira contextualizada, lúdica e tranquila,
processo que terá continuidade no Ensino Fundamental respeitando os níveis conceituais de cada criança
como ponto de partida para um letramento contextualizado.

Muitas práticas de trabalho com a língua escrita na Educação Infantil propõem um aprendizado
da língua de forma extenuante, mecânica, dissociada de significados, gerando uma comunidade infantil
desprovida do prazer de ler, escrever e aprender. Resultados negativos decorrentes dessas práticas
são, muitas vezes, percebidos em curto prazo, por educadores e pais. Outras vezes, apenas quando
adolescentes e adultos.
Entende-se, porém que a escolha metodológica será fator determinante do êxito ou fracasso nesse
processo. Por isso, cabe ao educador proporcionar condições e um ambiente na Educação Infantil que
motive a criança a compreender a função social da escrita e seus significados.
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos

reais de leitura e escrita nas quais as crianças tem oportunidade de participar. Se os adultos
com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a
oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,
desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como
se escreve (RCNEI,v.3, p.151).
Não basta a criança saber ler e escrever, é preciso também que saiba fazer uso do ler e do escrever,
saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente. Assim, o
professor da Educação Infantil deve priorizar uma prática que possibilite à criança folhear livros, realizar
uma leitura a seu modo, brincar de escrever, ouvir histórias, isto é, criar situações que possibilite à
criança estar rodeada de material escrito e perceber seu uso e sua função, mesmo que ela ainda não tenha
aprendido a ler e a escrever de forma convencional. A questão primordial é incluí-la em um universo
letrado, em que a escrita e a leitura de textos, dos mais diferentes gêneros, circulem.
Esse ambiente deverá proporcionar o contato com diferentes tipos de textos existentes nas práticas
sociais vividas pela criança (bilhetes, cartas, cartazes preparados pelas crianças, além de letreiros,
rótulos, embalagens, receitas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, entre outros, existentes no ambiente),
de maneira que ela possa interagir com a escrita e perceber seus diversos usos sociais. Esta interação
mediará a compreensão pela criança do sistema de leitura-escrita de forma a efetivar e ampliar sua
comunicação com os que a rodeiam. Assim, a aprendizagem deixa de ser mecânica e cansativa e passa a
ser prazerosa, contextualizada e motivadora.
O profissional de Educação Infantil, tendo em vista esses princípios, necessita proporcionar

e valorizar atividades de leitura e escrita espontânea, tais como: recados, escrita do próprio nome, e
também garatujas, desenhos, momentos de leitura pela criança, como elementos significativos do
processo, sempre encaminhando a aquisição da leitura e da escrita como função social.
Entende-se que a sistematização do processo de aquisição do código alfabético se desenvolve

da Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, na Educação Infantil, a
aprendizagem da leitura e escrita não será esgotada, é uma atividade espontânea e nem será fator de
promoção para o Ensino Fundamental, conforme a LDB (Lei 9394/96).

Portanto, se faz mister entender que o processo de transição precisa ser pensado tanto pela
Educação Infantil quanto pelo Ensino Fundamental, pois exige definir um perfil de saída de cada etapa
de ensino, assegurando que toda criança exerça seu direito de construir conhecimento, sempre num
processo contínuo, considerando a singularidade da infância, o brincar como um modo de ser e estar
no mundo, pensando sempre na função humanizadora da cultura e sua contribuição para a formação da
criança.
10. Avaliação na Educação Infantil
A avaliação na Educação Infantil tem como objetivo, não apenas constatar avanços ou apontar
dificuldades no desenvolvimento infantil, mas sim subsidiar o trabalho pedagógico, proporcionando a
reflexão docente sobre o caminho percorrido pela criança e o que se faz necessário percorrer.
Neste processo reflexivo é possível ao docente constatar que a avaliação deve ser uma prática
cotidiana e não circunstancial, pois na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento
não é um processo que possa ser sintetizado em escalas ou notas porque não há “acertos” a considerar,
mas processo a acompanhar e resultados a observar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil já apontavam, desde 2009, a

necessidade de criar procedimentos para acompanhar o trabalho pedagógico e avaliar o desenvolvimento
das crianças sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
 A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
 Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.);
 A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/
Ensino Fundamental);
 Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças
e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
 A não retenção das crianças na Educação Infantil.
Neste sentido, a avaliação deve ser vista como uma prática contínua e investigativa que
proporciona ao professor uma melhor compreensão sobre a aprendizagem dos alunos. Avaliar nesse

processo, assume um caráter dialético, no qual o professor observa o que a criança pode fazer sozinha,
reflete sobre o que ela pode aprender e propõe desafios frente às perspectivas de alcance de nova metas.
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (2018) seis direitos de aprendizagem
(Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se), são elencados e devem ser
assegurados para que as crianças aprendam e se desenvolvam junto com seus pares e adultos, tendo
como eixos norteadores as “interações e brincadeiras”. Esses direitos devem ser garantidos nos Campos
de Experiência e contemplados no Parecer Avaliativo.
Para garantir esses direitos através de aprendizagens significativas a tarefa do educador é

selecionar, organizar, planejar, mediar e acompanhar a criança em seu desenvolvimento tendo um olhar
reflexivo, respeitando-a em sua individualidade e em suas gradativas conquistas, garantindo-lhe uma
pluralidade de situações, práticas e interações que promovam seu desenvolvimento pleno.
Para HOFFMANN:
Acompanhar a criança em seu desenvolvimento exige um olhar teórico-reflexivo sobre

seu contexto sócio cultural e as manifestações decorrentes do caráter evolutivo do seu
pensamento. Significa respeitá-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas
conquistas de conhecimentos em todas as áreas (2002, p. 07).
É preciso acompanhar tanto as práticas do professor “[...] quanto as aprendizagens das crianças,
realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços,
possibilidades e aprendizagens “(BNCC, 2018, 37).
Os processos de avaliação implicam a coleta de dados, análise e uma apreciação valorativa com
base em critérios prévios, tendo em vista a tomada de decisões para novas ações, pois não se pode
planejar a avalição, as estratégias e as situações utilizadas sem considerar o ensino, as situações ou as
atividades que vamos propor em sala de aula.
Estas ações devem servir para refletir e corrigir ações, redirecionar trajetórias, subsidiar decisões
e formular políticas e planos. Para efetivar-se, então esse processo, cabe um entendimento de caráter
social, político e ideológico da avaliação. Por meio dos diversos registros, feitos cotidianamente pelos
professores (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, textos, caderno diagnóstico, instrumentos
de sondagem específicos para o segmento creche e pré-escola), é possível evidenciar os avanços e/ou
dificuldades das crianças ocorridos durante o período observado.
Como previsto no art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),
na Seção II, Da Educação Infantil, “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
Acrescentando ainda que a avaliação segundo a BNCC (2018, p. 37) não tem intenção de seleção,

promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”.
10.1 Registros de avaliação da Educação Infantil

Avaliar implica estar disponível para acolher a criança, para, a partir daí poder auxiliá-la em sua
trajetória de vida. Para tanto, é necessário ter clareza da concepção da avaliação e quais os instrumentos
que permitem obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento infantil e ampliação
de seus conhecimentos.
Para uma melhor percepção da trajetória da criança durante o acompanhamento cotidiano de seu
desenvolvimento, o instrumento de avaliação mais apropriado é o parecer avaliativo.
De acordo com HOFFMANN (2002), o registro da avaliação das crianças deve documentar
e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, ao mesmo tempo que registram a história do
processo de construção do conhecimento pela criança, apontam e sugerem possibilidades de ação para
as professoras e para as próprias crianças.
Os pareceres avaliativos devem ser instrumentos de reflexão sobre o desenvolvimento da criança,

revelando a trajetória pedagógica da instituição e do acompanhamento feito à criança.
É importante que o professor crie o hábito de todos os dias fazer pelo menos um registro, pois
isso possibilita um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens, demonstrando a
importância de cada atividade desenvolvida.
É real que, no dia a dia, o profissional não consiga anotar informações sobre todas as crianças
de uma turma, mas é possível que venha a privilegiar três ou quatro de cada vez e, assim, ao final do
período, tê-la observado e feito anotações de todos os educandos.
Para o processo avaliativo, pode-se organizar diferentes formas de registro, tais como: planos
e materiais referentes ao trabalho pedagógico, relatórios acerca do processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças e das atividades realizadas, portfólios, fotografias, entre outros.
Assim, ao se avaliar, se torna fundamental:
 Valorizar a individualidade e a diversidade;

 Promover a participação da família. Cabe ao professor, inclusive, buscar e repassar informações
sobre a criança, a fim de obter dados para possíveis intervenções que possibilitem-na avançar em sua
aprendizagem e desenvolvimento;

 Considerar os educandos como sujeitos do processo e, consequentemente, como atores competentes
para reorientar a prática de sua avaliação;
 Observar de forma contínua e sistemática e registrar as reações das crianças, avanços, dificuldades,
suas contribuições, curiosidades, participações, falas, conclusões, sugestões e forma de interação.
Ao se elaborar o parecer avaliativo, é necessário: objetividade, clareza, lógica, coerência, coesão,
unicidade (os educandos são diferentes e aprendem de forma diferente, dois educandos não percorrem
o mesmo processo educativo).
Para que esta avaliação aconteça, o educador terá que ter os objetivos de aprendizagem explicitados
no planejamento de sua ação pedagógica dentro dos Campos de Experiência (O eu, o outro e o nós,
Corpo, Gestos e Movimentos, Traços, Sons, Cores e Formas, Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação,
Espaços, Tempos Quantidades, Relações e Transformações) e verificar se os direitos de aprendizagem
(Conviver, Brincar, Participar, Explorar Expressar e Conhecer-se) estão sendo garantidos e transparecem
no parecer avaliativo, respeitando as diferenças individuais das crianças.
O Parecer Avaliativo deve ser entregue aos pais, em reunião específica de cada trimestre. Cada
unidade de ensino deve planejar esse momento para que seja realmente significativo, compartilhando
e informando dados que possibilitem uma maior compreensão da aprendizagem e desenvolvimento da
criança.

11. Referências
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12. Anexo: Parecer Avaliativo
12.1 Parecer avaliativo – Segmento creche - Infantil I

LEGENDA
A Domina
B Em processo de aprendizagem
C Não domina
a) O EU, O OUTRO E O NÓS. 1º 2º 3º 4º

Expressa emoções e desejos através de sorrisos, choros, balbucios e gestos
com a intenção de comunicar-se.
Descobre-se no espelho, observando os próprios gestos ou imita outras
crianças.
Interage com colegas e adultos nos diferentes momentos do dia.
Demonstra sentimento de afeição pelas pessoas com as quais interage.
Corresponde aos pedidos de beijos, despedida (tchau) e bater palmas.
Demonstra prazer em brincar com outras crianças, interagindo com elas.
Repete situações em que recebe incentivos positivos.
Procura pessoas conhecidas com o olhar.
Aprecia a companhia de outras crianças.
Entende o que lhe falam, mas nem sempre faz o que lhe pedem.
Comunica desejos e necessidades utilizando gestos e movimentos, como:
estender os braços pedindo colo, apontar para o banheiro quando sente
vontade de urinar, colocar a mão na barriga para manifestar que está com
fome, apontar para pessoas e objetos, reconhecendo-os.
Ajuda no cuidado com o ambiente e guarda os objetos.
Faz pequenas ações como: buscar, levar, ir, voltar, segurar o copo de água,
tirar o sapato, entre outras.
Manifesta desconforto ao necessitar ser trocado, ao estar com fome ou sono.
Conhece e reconhece seus familiares e outras pessoas do seu convívio social.
Demonstra quando gosta ou não de estar em lugares diferentes.
Percebe que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.
Vocaliza em resposta a estímulos estabelecendo relações.

Lança objetos e manifesta-se ao recebê-los de volta.
Conhece as nomenclaturas das partes do corpo.
Possui independência nas situações de higiene e alimentação.
Participa com crescente autonomia dos momentos de cuidados pessoais.
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 1º 2º 3º 4º

Participa em brincadeiras, com movimentos corporais em espaços amplos,
interagindo com colegas.
Consegue sentar em roda.
Observa-se no espelho explorando movimentos.
Levanta e anda, segurando em apoios como: cadeiras, armários, adultos, etc.

Desloca-se pelo espaço engatinhando, arrastando-se, rolando, andando,
correndo para buscar objetos.
Percorre circuitos feitos com espumados, túneis, pneus, cordas e outros
obstáculos, para subir, descer, andar, passar por cima, por baixo, dar a volta,
etc.
Explora objetos de diversos materiais, experimentando ações como: apertar,
tocar, balançar, arremessar, empurrar, rolar, engatinhar, dançar e outros.
Desloca-se e movimenta-se ao ritmo de diferentes estilos musicais.
Manuseia objetos, brinquedos e utensílios como: pratos, copos, potes, panelas,
colheres, teclados.
Explora diferentes possibilidades de movimentos e interações percebendo
seus limites.
Movimenta o corpo para expressar-se em situações cotidianas.
Movimenta as mãos no intuito de alcançar e segurar objetos ou outros
elementos que chamem sua atenção.
Compreendem e realizam comandos em momentos de brincadeiras e do dia
a dia, como: subir, descer, levantar, sentar, abaixar, dançar, parar e guardar.
Reproduz gestos, movimentos, entonação de voz e expressões de personagens
de histórias lidas ou contadas pela professora.
Expressa sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da
linguagem oral.
Imita gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.
Amassa, empilha, monta, encaixa, chuta objetos de diferentes cores, formas,
texturas e tamanhos.
Dança com outras crianças ao som de músicas de diferentes gêneros.
Expressa sentimentos e desejos produzindo reações corporais como choro,
sorriso, balbucio.

TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 1° 2° 3° 4°
Ouve e localiza os sons de diferentes fontes sonoras.

Reage a sons e músicas por meio de movimento corporal, ou batendo e
sacudindo objetos sonoros diversos.
Ouve e se movimenta em diferentes estilos musicais.
Produz sons com o corpo, instrumentos musicais e objetos sonoros.
Percebe sons da natureza: barulho de água, chuva, canto do pássaro, animais.

Percebe o som de diferentes fontes sonoras presentes no dia a dia: buzinas,
toque de telefone, sino, apito.
Participa de brincadeiras cantadas.
Produz sonoplastias.
Interage, expressa-se e comunica-se, por meio da música e por meio de sons
musicais ou não.
Participa de brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
Cantarola músicas e canções diversas.
Explora superfícies com texturas diversas.

Cuida dos materiais, dos trabalhos e objetos produzidos individualmente ou
em grupo.
Observa e identifica cenas de arte, fotografias, objetos e pasta de imagens.
Explora e manipula materiais de diferentes texturas, planos, espaços e
espessuras (brochas, carvão, carimbos, etc.), de meios (tintas, água, areia,
terra, argila, etc.), de variados suportes gráficos (jornal, papéis de diferentes
formas e tamanhos, papelão, parede, chão, caixas, madeira, azulejo, etc.).
Explora e reconhece diferentes movimentos gestuais, visando à produção de
marcas gráficas.
Manuseia diferentes materiais e suportes de escrita produzindo rabiscos e
garatujas.
Percebe a função social da escrita e riscadores, através da observação e
produção de diferentes registros gráficos (rabiscos, desenhos, leitura de
imagens, hipóteses de escrita, etc.).
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 1° 2° 3° 4°

Imita som da fala (entonação), dos animais, de barulhos, de músicas.
Entende o que lhe é falado.
Canta e repete o final dos versos.

Interage com outras crianças fazendo uso da linguagem verbal e tenta se fazer
entender.
Participa de variadas situações de comunicação.
Ouve e nomeia objetos, pessoas, personagens, fotografias e gravuras.
Demonstra interesse em comunicar-se com outras pessoas, por meio de

gestos ou palavras.
Usa da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar-se, expressar
desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos, nas
diversas situações de interação do dia a dia.
Utiliza da linguagem corporal e gestual (sorriso, choro, beijos, balanço da
cabeça – sim ou não), adequando-as às diferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendida, expressando
ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
Manuseia com autonomia diferentes tipos de livros, revistas e outros portadores
de texto e imagem.
Manuseia diferentes materiais e suportes de escrita, produzindo rabiscos
e garatujas, estimulando a evolução do pensamento sobre a função e o
significado dos registros.
Reconhece na oralidade o próprio nome e o das pessoas com quem convive.
Escuta e atenta-se a leituras de histórias, poemas e músicas.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E

1° 2° 3° 4°
TRANSFORMAÇÕES
Observa, manipula e explora objetos e brinquedos de materiais diversos,
explorando suas características físicas e suas possibilidades de morder,
chupar, produzir sons, apertar, encher, esvaziar, empilhar e afundar.
Observa os atributos dos objetos por meio da exploração: grande/pequeno,
pesado/leve.
Observa os atributos dos objetos por meio da exploração: macio/duro, áspero/
liso.
Percebe diferentes cores em contextos diversificados.
Participa de circuitos.
Manipula, explora e organiza progressivamente brinquedos.
Compara, encaixa, move e arruma objetos e percebe algumas diferenças.
Participa de situações que envolve comandos; dentro, fora, em cima, embaixo,

abaixo, ao lado.
Identifica os momentos da rotina.
Compreende o “agora” e o “depois” em diferentes contextos.

Observa contagens e registros de quantidades realizados pelo professor.
Participa de brincadeiras que envolvem cantigas ou outras situações em que

se utiliza de contagem oral e números.
Explora ambientes da natureza (luz solar, chuva, vento).
Conhece e reconhece algumas características dos animais.
Participa em atividades relacionadas à observação das paisagens, lugares,

dentro e no entorno da instituição.
Participa em atividades que possibilitem contato com elementos da natureza
(terra, pequenos animais e algumas plantas, entre outros), desenvolvendo
atitudes de cuidados.
Identifica as características de alguns seres vivos, como, por exemplo, tamanho,
som, cores e movimentos das pessoas e animais.
Explora o espaço por meio do corpo e dos sentidos a fim de perceber odores,
cores, sabores, temperaturas e outras possibilidades presentes em seu
ambiente.
Aprecia e manifesta curiosidade frente aos elementos da natureza, se
entretendo com eles.
Demonstra prazer em brincar com outras crianças, interagindo com elas.

12.2 Parecer avaliativo – Segmento creche - Infantil II
O EU, O OUTRO E O NÓS. 1º 2º 3º 4º

Reconhece seu nome e o nome dos colegas quando chamados em diferentes
situações.
Reconhece as próprias roupas, calçados e brinquedos.
Guarda objetos e materiais de uso cotidiano em local apropriado.
Observa os outros e imita-os.
Demonstra interesse em experimentar novos alimentos e em comer sozinho,

fazendo tentativas na utilização de utensílios para a alimentação (talheres,
copos e guardanapos).
Demonstra independência nas situações de higiene, alimentação e cuidados
com a aparência corporal.
Participa de tarefas de organização do ambiente.
Aponta partes de seu corpo e mostra a correspondência destas em seus

colegas.
Solicita ajuda quando em situação de dificuldade.
Participa de situações de brincadeiras buscando compartilhar brinquedos.
Identifica suas características, reconhecendo diferenças e semelhanças.
Reconhece sua imagem corporal no espelho ou através de fotos.
Expressa prazer ao realizar conquistas pessoais.
Comunica-se buscando entender o outro e ser entendido.
Brinca junto contribuindo de forma gradativa na colaboração com o outro.
Resolve conflitos com mediação do adulto.
Sensibiliza-se com o outro demonstrando afeto.
Reconhece seus familiares e identifica os nomes de seu grupo familiar.
Percebe as consequências de suas ações com o outro em situações de

amizade e conflito.
Compreende regras simples de convívio.
Vivencia experiências que envolvem o nome próprio e o das pessoas que

fazem parte do seu grupo.
Respeita as regras dos espaços do CMEI, conhecendo a função de cada um.
Participa de situações que envolvem relatos simples de acontecimentos.
Interage com pessoas de diferentes idades e funções no dia a dia.

Participa na construção dos combinados e o respeita.
Utiliza da linguagem corporal e gestual (sorriso, choro, beijos, balanço da

cabeça – sim ou não), adequando-as às diferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendida, expressando
ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
Realiza atividades que exige autonomia como trazer ou levar objetos dentro da
sala quando solicitada.

Segue comandos simples.
Vivencia práticas que desenvolvem bons hábitos alimentares: consumo de

frutas, legumes, saladas e outras.
Demonstra satisfação pelas suas conquistas corporais.
Explora seu corpo com o objetivo de conhecê-lo sentindo seus movimentos e

ouvindo seus barulhos.
Percorre circuitos desenhados no chão ou montados com materiais como:
corda, tecidos, elásticos, por onde possa subir descer, passar por cima, por
baixo, por dentro, por fora, contornar, na frente e atrás.
Brinca de mover e transportar objetos, com jogos de montar, empilhar e
encaixar.
Pinta, desenha, rabisca e folheia utilizando diferentes recursos e suportes.
Participa de situações que envolvem o rasgar, enrolar e amassar.
Chuta bola e pega com facilidade.
Explora ambientes da sala de aula e outros espaços do CMEI.
Canta e gesticula acompanhando músicas e cantigas.
Expressa sensações e ritmos corporais, por meio de gestos, posturas e da

linguagem oral.
Canta, imita gestos com movimentos corporais ao som de diferentes gêneros
musicais.
Dramatiza histórias imitando e criando personagens.
Vivencia histórias dramatizadas com o grupo.
Cria cenários, personagens e narrativas nas brincadeiras de faz de conta.
Participa em brincadeiras ritmadas e cantadas, demonstrando habilidades com

o corpo no acompanhamento rítmico.
Participa em brincadeiras tradicionais e jogos coletivos, com os colegas, com
auxílio do professor.
Participa de brincadeiras que envolvem esquemas corporais.

Compreende e desenvolve noções de direção (acima, abaixo, do lado, frente,
atrás, dentro, fora) e de distância (longe, perto, longo, curto).
Representa cenas do cotidiano, por meio de brincadeiras (casinha, escola,
entre outras).
Segue comandos e brincadeiras com regras.
Convive e brinca com adultos e crianças, demonstrando independência na

escolha de espaços e brinquedos.
Participa em atividades de movimento: escorregar, balançar, correr, pular,
chutar, pegar, manusear, transportar objetos, durante as brincadeiras e ao
executar tarefas.
Coordena o movimento das mãos para segurar instrumentos gráficos: pincel
grosso, giz de cera e outros para conseguir diferentes marcas gráficas.

Manipula materiais de diferentes texturas como: tintas caseiras, guache,
aquarela, giz de cera, massa de modelar, argila, tampinhas, tecidos entre
outros, utilizando-os em suas criações.
Manipula materiais de artes visuais e plásticas explorando os cinco sentidos.
Expressa sensações na exploração de texturas diversas.
Aprecia e cuida da sua própria produção e a dos colegas.
Produz linguagem plástica, explorando materiais diversos, como lápis, cola e

pincéis de diferentes texturas e espessuras, por meio de recorte, colagem,
construção, modelagem e pintura.
Representa suas hipóteses graficamente, com garatujas e riscos em espaços
e suportes amplos.
Identifica sons da natureza: barulho de água/ chuva, canto de pássaro, ruídos
e sons dos animais, sons da cultura (instrumentos musicais, vozes, dentre
outros).
Identifica sons de alguns instrumentos musicais, buzina, despertador, toque do
telefone, sino, apito, vozes, dentre outros.
Cria sons com instrumentos e objetos sonoros.
Percebe e utiliza do próprio corpo, como fonte rítmica e sonora (respiração,

estalos de língua, palmas, bater dos pés, movimentos, maneiras de falar,
cantar, entre outros).
Identifica e cantarola músicas conhecidas.
Dança ao som de um repertório musical amplo e variado: balança, gira,

caminha, bate palmas, levanta e abaixa os braços, inventa combinações de
movimentos.
Expressa preferências musicais e sonoras, diante de diferentes ritmos musicais
trabalhados.
Faz movimentos e expressões na frente do espelho, sozinho ou em conjunto.

Faz perguntas expressando-se através de gestos e palavras.
Reconhece e nomeia os colegas.
Reconhece seu símbolo e associa com seu nome, bem como o dos colegas.
Inicia diálogos estruturados e ouve o outro com atenção.
Amplia seu vocabulário por meio de atividades que envolvem músicas,

narrativas, poemas, histórias, contos, parlendas, rodas de conversas e
brincadeiras.
Ouve e aprecia histórias, bem como outros textos literários: poemas, parlendas,
contos, literaturas, lendas, fábulas, músicas etc.
Identifica os principais personagens da história nomeando-as.
Conta histórias ou acontecimentos oralmente.
Nomeia objetos, pessoas e personagens.
Usa da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar-se, relatar suas

vivências e expressar desejos, necessidades, vontades e sentimentos por
meio de interação no dia a dia.
Participa em atividades diárias, nas quais se faz necessário o uso da escrita,
tendo o professor como escriba.
Realiza reconto de histórias que lhe são lidas ou contadas.
Realiza relatos de experiências e situações vividas em brincadeiras, festas,

passeios, com a intervenção do adulto e dos recursos visuais, como ilustração.
Percebe a existência de textos escritos, que têm a função de comunicar
pensamentos, intenções e sentimentos.
Identifica a linguagem oral como forma de comunicação, utilizando-a de forma
clara no encadeamento de palavras (frases).
“Lê” e manuseia livros, revistas e outros portadores de escrita.
Brinca de faz de conta, recontando histórias ou situações vividas.
Folheia livros contando histórias para os colegas.
Produz marcas gráficas com diferentes suportes.
Reconhece seu nome tendo sua foto ou símbolo como apoio.
Usa de rabiscos e garatujas como forma de representação de ideias.
Participa em contação de histórias diversas, com gestos e dramatização.

1° 2° 3° 4°
TRANSFORMAÇÕES
Reconhece fenômenos atmosféricos: chuva, sol, vento, etc.
Participa no cuidado de plantas no espaço da natureza.
Explora e reconhece elementos da natureza: água, areia, terra etc.
Descreve mudanças no ambiente, nos objetos e seres vivos de seres não vivos.
Observa características que diferenciam os seres vivos.
Observa, imita e reconhece características do corpo de alguns animais.
Desenvolve o comportamento de investigação, respeito e preservação ao

mundo natural.
Identifica algumas plantas e sua importância para a vida dos seres vivos,
preservando-as e cultivando-as.
Possui noções básicas sobre a importância da família e a relação de parentesco
(mãe, pai, irmãos ou outras com as quais convive).
Identifica e conhece o nome dos professores e colegas da turma.
Explora o meio ambiente à medida que se desloca pelo espaço.
Conhece os diferentes grupos sociais (família, unidade de ensino), sentindo-se

como membro.
Faz relações de localização (dentro, fora, em cima, embaixo, ao lado ao
posicionar o corpo ou objetos no espaço.
Explora conceitos de medida (cheio, vazio, cabe, não cabe).
Organiza objetos, seguindo critérios de cor, forma, tamanho etc.
Faz classificações simples.
Organiza, compara e identifica semelhanças e diferenças em objetos, durante

as explorações.
Desenvolve noção de tempo: agora, depois, hoje, rápido, devagar, participando
no momento das rotinas.
Explora em situações lúdicas as noções de quantidade: muito, pouco, menos.
Levanta hipóteses para resolver situações-problema nas atividades cotidianas,

buscando soluções com ou sem ajuda de um adulto.
Organiza os brinquedos da sala usando seus atributos para agrupá-los;
Percebe o uso da contagem, por meio de diferentes atividades realizadas

oralmente pela professora, para que estabeleça noções de quantificação.
Identifica tamanhos (grande/pequeno), peso (pesado/leve), comprimento
(comprido/ curto) dos objetos, construindo conceitos por meio de atividades
lúdicas.
Utiliza conceitos matemáticos que envolvem noções de posição (em cima/
embaixo, dentro/fora, perto/longe, frente/atrás, ao lado de), estabelecendo
relações entre objetos e situações.

12.3 Parecer avaliativo – Segmento creche - Infantil III

Reconhece o próprio nome e a dos colegas quando chamado em diferentes
situações do dia a dia.
Identifica e reconhece os membros da família percebendo-se como parte desta
e de outros grupos pessoais. (Pai, mãe, avós, entre outros).
Percebe suas características físicas através do uso do espelho, fotos e imagens.
Cuida e guarda os pertences na mochila: roupas, calçados, brinquedos e

agenda.
Guarda a mochila no local indicado.
Cuida do outro demonstrando empatia.
Identifica e transita pelos ambientes da escola/CMEI com segurança e

autonomia.
Alimenta-se sozinha.
Inventa brincadeiras assumindo papéis de faz de conta.
Participa de momentos em que necessita fazer a partilha de brinquedos, agindo

de forma colaborativa.
Participa de momentos de diálogo nas rodas de conversa, espaços de interesse
e brincadeiras, procurando entender o outro e se fazendo entender.
Constrói, vivencia e respeita normas e combinados do grupo em diferentes
situações do dia a dia.
Transmite recados.
Desenvolve atitude de escuta.
Expressa sensações, sentimentos, desejos e ideias por meio de diferentes

linguagens, agindo com autonomia.
Ajuda a cuidar das crianças menores.
Demonstra atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e

adultos.
Escolhe e compartilha brinquedos, objetos e espaços para brincar.
Resolve conflitos com autonomia e com a mediação do adulto nas interações

e brincadeiras.
Percebe que sua ação tem consequências sobre o outro em situações de
amizade e conflito.

Reconhece o próprio corpo e suas partes.

Movimenta, explora posturas diferenciadas, como sentar, deitar, apoiar-se,
ficar ereto, na ponta dos pés, com ou sem ajuda, equilibrar-se, etc.
Participa com entusiasmo em brincadeiras e jogos (correr, andar, subir, descer,
escorregar, pendurar, movimentar).
Desenvolve movimentos corporais explorando o espaço (níveis: baixo, médio
e alto, o tempo: lento, médio e rápido, a força: leve ou pesada, e a fluência:
contida ou contínua).
Demonstra domínio do corpo para andar, correr livremente e com pequenos
obstáculos, saltar com um pé, com os pés unidos ou alternados, subir e descer
degraus.
Possui controle para desenhar, pintar, folhear livros, rasgar entre outros
(movimento de pinça e preensão).
Brinca com seu corpo por meio de gestos e movimentos.
Manipula e explora os objetos presentes na sala de aula e dos brinquedos.
Participa das brincadeiras com movimentos corporais interagindo com os

amigos.
Convive e brinca com adultos e crianças, ampliando, gradativamente, suas
ações independentes na escolha de espaços e brinquedos.
Representa cenas do cotidiano, por meio de brincadeiras (casinha, escola,
entre outras).
Segue comandos e brincadeiras com regras.
Demonstra habilidades corporais, como: gestos, mímicas faciais, de senso

rítmico no canto, do domínio das habilidades de movimento no espaço.
Desenvolve gradativamente noções de orientação e localização do próprio
corpo em relação às pessoas, objetos e espaços.

Brinca com a música, imita, inventa e reproduz criações musicais.
Canta sozinha ou em grupo partes ou frases de canções conhecidas.
Reconhece a qualidade dos sons de determinados instrumentos musicais,

ainda que não saiba nomeá-los convencionalmente.
Explora diferentes maneiras de produzir sons com o próprio corpo.
Dramatiza músicas e histórias conhecidas e inventadas.
Participa de brincadeiras cantadas e coreografadas, com movimentos

aprendidos e espontâneos.
Dança ao som de um repertório musical amplo e variado: balança, gira, caminha
bate palmas, levanta e abaixa os braços, inventa combinações de movimentos.
Brinca com materiais, objetos e instrumentos musicais.
Expressa preferencias musicais e sonoras, diante de diferentes ritmos musicais

trabalhados.

Identifica músicas conhecidas.
Participa em situações que integram músicas, canções e movimentos corporais.
Expressa sensações conforme explora objetos e materiais com texturas

diversas.
Faz colagem com figuras recortadas de revistas, fotos e pedaços de tecidos de
diferentes texturas.
Imita gestos e expressões de (alegria, tristeza, medo, espanto, choro).
Faz movimentos e expressões na frente do espelho sozinho ou em grupo.
Cuida e aprecia a sua própria produção e a dos colegas.
Reconhece e nomeia as cores primárias.
Observa e identifica imagens diversas como pessoas, animais, objetos, cenas,

cores e formas.
Utiliza diversos materiais para se expressar livremente, por meio de desenhos,
pintura, colagem, escultura, entre outros.
Cria formas planas e com volume por meio da escultura e modelagem, modela
com barro, argila e massinha.
Experimenta efeitos de luz e sombra sobre os objetos ou espaços, com uso de
velas ou lanternas.

Conversa em roda sobre assuntos interessantes: fatos e situações ocorridas
individualmente e no grupo.
Compreende o que é dito percebendo a ordenação dos fatos e procedimentos.
Ouve histórias em momentos de contação: contos, poesias, fábulas e outros

gêneros literários.
Cria e conta as próprias histórias em diversas situações: lendo livros já
conhecidos, brincando com fantoches, bonecos, brinquedos e objetos.
Participa da contação de histórias, perguntando e respondendo perguntas,
dando opinião, fazendo gestos e sonorizando enredos.
Ouve, cria e participa de brincadeiras com palavras, versos, poemas, parlendas
e brincadeiras cantadas.
Combina duas ou mais palavras na elaboração de frases, com progressiva
ampliação de seu vocabulário.
Memoriza canções e reproduz parte delas.
Identifica a linguagem oral como forma de comunicação, utilizando-a de forma

clara no encadeamento de palavras (frases).
Estabelece relações entre oralidade, desenho e escrita.
Demonstra interesse pela leitura de histórias.

Identifica o próprio nome em cartazes, cadernetas, entre outros.
Realiza hipóteses de escrita, utilizando diversos recursos pedagógicos.
Participa de atividades de leitura e escrita.
Reconhece e escreve a primeira letra do seu nome e, posteriormente, escreve-

o nome com auxílio de recursos.
Brinca de ler, escrever e desenhar com giz, canetinhas e pincel, explorando
suas ideias e expressões.
Inventa e desenha símbolos para marcar locais e materiais de uso pessoal e
coletivo.
Visualiza e explora as gravuras, imagens, objetos coloridos e seus detalhes.
Identifica símbolos que representam locais, objetos, produtos e momentos da

rotina: marca do biscoito preferido, placa do banheiro das meninas e meninos,
cartaz da rotina do dia, etc.
Observa os registros do professor e identifica letras.
Manuseia com autonomia diferentes tipos de livros, revistas e outros portadores

de texto e imagem.

1° 2° 3° 4°
TRANSFORMAÇÕES
Posiciona o próprio corpo e objetos no espaço, fazendo relações de localização
(dentro, fora, em cima, embaixo, ao lado, entre, no alto) de medida (grande,
pequeno, maior, menor, cabe não cabe).
Identifica diferentes espaços da instituição (sala de aula, secretaria, banheiros,
refeitório, pátio, parque, quadra, entre outros).
Reconhece o grupo escolar e os espaços de interesse alternativos da sala de
aula: leitura, jogos, etc.;
Percebe as diferenças entre as realidades urbanas e rurais.
Percebe as transformações ocorridas ao longo do tempo nos espaços de

convivência.
Desenvolve noções de tempo, relacionando a seu ritmo biológico (horário do
sono, alimentação) e nas atividades de rotina.
Desenvolve noções de quantidade: mais/menos, muito/pouco, utilizando
materiais manipuláveis, estabelecendo as relações quantitativas e
desenvolvendo formas e conceitos de número, comparação e associação.
Compreende o uso dos números, nas diferentes situações do cotidiano.
Faz contagem oral de objetos, pessoas, brinquedos, entre outros, em contextos

de brincadeiras cantadas, conversas na roda, recados, receitas culinárias, etc.
Agrupa objetos e brinquedos em quantidades específicas e semelhantes.

Desenvolve noções simples de cálculo mental, como ferramenta para resolver
problemas.
Diferencia entre os conjuntos os que têm mais ou menos elementos.
Classifica e organiza os objetos seguindo alguns critérios, como: cor, forma,

tamanho e material.
Identifica algumas semelhanças e diferenças entre pessoas e figuras.
Realiza seriação de objetos, posicionando-os do menor para o maior, do mais

alto para o mais baixo ou vice-versa.
Reconhece cuidados básicos com os animais pequenos.
Acompanha o crescimento de plantas na horta, identificando a sua importância

para a vida dos seres vivos, preservando e cultivando-as.
Percebe as transformações no meio natural e fenômenos físicos.
Identifica as mudanças climáticas (calor, frio, chuva, sol, entre outros),

e reconhece o tipo de roupa que necessita para utilizar em cada uma das
mudanças.
Conhece e distingue diferentes tipos de moradia, relacionando aos materiais
com que são construídos.
Identifica alguns meios de transporte e sua utilidade.
Brinca utilizando objetos relacionados aos meios de comunicação.

12.4 Parecer avaliativo – Segmento pré-escola - Infantil IV

Identifica o próprio nome.
Conhece e nomeia as partes do corpo.
Age com autonomia em sua higiene pessoal.
Age com autonomia para alimentar-se.
Age de maneira independente, com confiança em suas capacidades.
Reconhece seus pertences e dos colegas.
Reconhece modos da vida urbana e rural.
Compreende e respeita as diversas estruturas familiares.
Conhece diferentes povos e suas culturas através de pesquisas.
Demonstra empatia pelos outros.
Interage com colegas e professores, estabelecendo relações de troca durante

as atividades.
Resolve pequenos conflitos.
Sabe desculpar-se quando suas atitudes desrespeitam o outro.
Expressa e controla suas necessidades, desejos e sentimentos.
Participa de jogos e recreações que envolvam regras.
Conhece e respeita as normas da escola e da sala de aula.
Comunica-se com facilidade por meio da linguagem oral, expressando

sentimentos e opiniões.
Comunica e representa através de registros seus conhecimentos, sentimentos
e a compreensão da realidade.
Relata acontecimentos que vivenciam no cotidiano.
Ouve e respeita as manifestações das outras crianças e do professor.
Participa de assembleias, rodas de conversas, eleições e outros processos de

escolha no CMEI.

Identifica partes do próprio corpo e dos colegas, percebendo as diferenças.
Identifica as diversas linguagens produzidas pelo corpo.

Respeita as próprias limitações e dos outros.
Apresenta criatividade ao utilizar o corpo intencionalmente como instrumento

de interação com o outro e com o meio.
Desenvolve autonomia sobre o próprio corpo ao realizar práticas de higiene e

alimentação.
Percebe a necessidade e a importância da manutenção de ambientes
saudáveis, visando as contribuições para o cuidado de sua saúde.
Coordena suas habilidades psicomotoras finas e amplas.
Amplia o conhecimento e o controle sobre o corpo e movimento.
Participa de jogos e brincadeiras de construção.
Participa de brincadeiras, utilizando espelho.
Desenvolve habilidades de ritmo, resistência, agilidade, força, velocidade,

equilíbrio e flexibilidade.
Pula, lança, prende, rebate, chuta, puxa, entre outros.
Corre, sobe, desce, escorrega, pendura-se, movimenta-se, entre outros.
Explora formas de deslocamento no espaço (pula, salta, dança) combinando

movimentos e seguindo orientações.

Reconhece cores e as nomeia.
Utiliza lápis, pincel, brocha, carvão, carimbo, modelagem, pintura, giz de cera,
areia, massa para pinturas a dedo, entre outros.
Reconhece a diversidade de produções artísticas, narra e descreve a leitura
de obras de arte.
Reconhece a importância das suas produções e da Arte como um todo.
Cria desenhos, pinturas, colagens e modelagens, a partir de seu repertório dos

elementos de linguagem das artes visuais: ponto, linha, cor, forma, espaço,
volume, entre outros.
Explora espaços, formas e tamanhos.
Compreende e utiliza as artes visuais como meio de comunicação, expressão

e construção de conhecimento.
Reconhece esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema,
entre outros.
Expressa-se a partir de imagens, figuras e objetos.
Participa em construções coletivas, desenvolvendo a percepção e expressão

das sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações,
composições e interpretações musicais.

Imita pessoas, animais e objetos.
Participa em situações de faz de conta, com fantoches, fantasias e objetos.
Desenvolve a oralidade e interage com o outro por meio da música.
Utiliza sons produzidos por materiais, objetos, e instrumentos musicais durante

brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais ou festas.
Desenvolve a improvisação musical por meio de jogos e brincadeiras.
Reconhece as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre)

utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
Diferencia tipos de sons e ritmos, interagindo com a música, demonstrando
compreensão da expressão individual e coletiva.

Identifica as letras do alfabeto.
Distingue letras de números.
Realiza grafismo, imitando a escrita convencional.
Pratica a escrita do próprio nome, reconhecendo as letras do alfabeto e sua

função social.
Risca e rabisca espontaneamente.
Participa na construção de textos coletivos.
Participa de situações em que se faz necessário o uso da escrita.
Conhece diferentes gêneros textuais, apresentando compreensão da função

social e escrita, manuseia e observa cartazes, fotos, livros, móbiles e revistas.
Escolhe e folheia livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações.
Reproduz oralmente o próprio nome, do professor e dos colegas.
Amplia seu vocabulário por meio de músicas e gestos, utilizando-os no

cotidiano.
Argumenta e relata fatos verbalmente, respeitando sequência temporal e
causal.
Participa com prazer da leitura diária.
Ouve, compreende, conta, reconta e cria narrativas.
Descreve brincadeiras.
Registra ideias e sentimentos por meio de brincadeiras.
Expõe ideias, sentimentos e desejos nas situações de interação.

Expressa ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
Reconhece a cultura local.

1° 2° 3° 4°
TRANSFORMAÇÕES
Realiza tentativas de registro de números e escrita espontânea.
Relaciona o número com a quantidade.
Agrupa pequenas quantidades.
Relaciona e compara objetos.
Diferencia números de letras.
Observa e manipula medidas.
Classifica objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
Seria e classifica por: cor, tamanho, entre outros.
Participa e realiza contagens orais por meio de brincadeiras e jogos.
Compreende noções de grandezas e medidas.
Identifica o que vem antes e depois.
Identifica conceitos matemáticos de localização espacial: em cima, embaixo,

frente, atrás, ponto de referência.
Compreende dias, meses, ano e as estações do ano.
Percebe os cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
Percebe e identifica os fenômenos da natureza.
Reconhece a importância que os quatro elementos (terra, ar, fogo e água)

possuem para a sobrevivência dos seres vivos.
Observa e compara a paisagem local e suas diferentes moradias.
Conhece os meios de comunicação e entretenimento (TV e brinquedos), sua

evolução no tempo, sua utilidade e função.
Relata fatos importantes sobre si e os outros.
Percebe, identifica e nomeia as diferentes profissões, sua importância para a

sociedade e suas funções.
Identifica diferentes papeis sociais.

12.5 Parecer avaliativo – Segmento pré-escola - Infantil V

Identifica o próprio nome.
Conhece e nomeia as partes do corpo.
Reconhece modos da vida urbana e rural.
Explora diferentes brincadeiras.
Age com autonomia em sua higiene pessoal.
Age com autonomia para alimentar-se.
Age de maneira independente, com confiança em suas capacidades.
Resolve pequenos conflitos.
Sabe desculpar-se quando suas atitudes desrespeitam o outro.
Conhece diferentes povos e suas culturas através de pesquisas.
Compreende e respeita as diversas estruturas familiares.
Compreende e respeita cada pessoa com suas características próprias de

etnia, peso, gênero, estatura e religião.
Demonstra empatia pelos outros.
Interage com colegas e professores, estabelecendo relações de troca durante

as atividades.
Participa de jogos e recreações que envolvam regras.
Reconhece seus pertences e dos colegas.
Participa de assembleias, rodas de conversas, eleições e outros processos de

escolha no CMEI.
Usa estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
interações com crianças e adultos.
Demonstra iniciativa e autonomia na escolha de brincadeiras e atividades,
seleção de materiais, considerando seu interesse e do outro.
Comunica e representa através de registros seus conhecimentos, sentimentos
e a compreensão da realidade.
Relata acontecimentos que vivenciam no cotidiano.
Comunica-se com facilidade por meio da linguagem oral, expressando

sentimentos e opiniões.
Expressa e controla suas necessidades, desejos e sentimentos.
Solicita auxílio quando encontra-se em dificuldade.
Demonstra compreensão de seus sentimentos.

Identifica partes do próprio corpo e dos colegas, percebendo as diferenças.
Apresenta criatividade ao utilizar o corpo intencionalmente como instrumento

de interação com o outro e com o meio.
Respeita as próprias limitações e dos outros.
Identifica diversas linguagens produzidas pelo corpo.
Amplia o conhecimento e o controle sobre o corpo e movimento.
Desenvolve habilidades de ritmo, resistência, agilidade, força, velocidade,

equilíbrio e flexibilidade.
Pula, lança, prende, rebate, chuta, puxa, entre outros.
Coordena suas habilidades psicomotoras finas e amplas.
Participa de brincadeiras e jogos que propiciam ações de correr, andar, subir,

descer, escorregar, pendurar, movimentar, dançar, entre outros.
Participa de jogos que envolvam a organização de grupos e a cooperação.
Cria com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações

e emoções, tanto nas situações do cotidiano, como em brincadeiras, dança,
teatro e música.
Representa o próprio corpo, estabelecendo relações espaciais por meio de
diferentes linguagens: corporal, plástica, musical, cênica, entre outras.
Participa de jogos e brincadeiras de construção.
Participa de brincadeiras, utilizando espelho.
Desenvolve autonomia sobre o próprio corpo ao realizar práticas de higiene e

alimentação.
Percebe a necessidade e a importância da manutenção de ambientes
saudáveis, visando as contribuições para o cuidado de sua saúde.

Desenha utilizando ponto, linha, cor, forma, espaço, volume, entre outros.
Utiliza lápis, pincel, brocha, carvão, carimbo, modelagem, pintura, giz de cera,
areia, massa para pinturas a dedo, entre outros, nas produções.
Reconhece esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema,
entre outros.
Explora espaços, formas e tamanhos.
Realiza produções e projetos artísticos, com base na exploração dos elementos

e dos espaços.

Expressa-se livremente por meio do desenho, pintura, colagem, dobradura e
escultura, criando produções bidimensionais ou tridimensionais.
Reconhece a importância das suas produções e da arte como um todo.
Reconhece sons através da intensidade, duração, altura e timbre.
Diferencia tipos de sons e ritmos, interagindo com a música, demonstrando

compreensão da expressão individual e coletiva.
Compreende e utiliza as artes visuais como meio de comunicação, expressão
e construção de conhecimento.
Utiliza-se da expressão corporal através de brincadeiras, jogos, imitações.
Expressa-se a partir de imagens, figuras e objetos.
Imita pessoas, animais e objetos.
Participa em situações de faz de conta, com fantoches, fantasias e objetos.
Participa de diversas canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e

a expressão corporal.
Desenvolve improvisações, composições e interpretações musicais,
expressando sensações, sentimentos e pensamentos, ao improvisar músicas.
Reconhece e nomeia cores primárias e secundárias.
Reconhece e nomeia formas geométricas.

Identifica as letras do seu nome.
Percebe as diferentes formas de representação das letras (cursiva, manuscrita,

bastão, maiúscula e minúscula) em diferentes contextos.
Compreende que existe uma ordem alfabética.
Realiza grafismo, imitando a escrita convencional.
Remonta pequenos textos.
Escreve da esquerda para a direita.
Pratica a escrita do próprio nome.
Manuseia e observa cartazes, fotos, livros, móbiles e revistas.
Transcreve receitas através da representação de desenhos de rótulos de

produtos, utilizando a “pseudoleitura”.
Participa na construção de textos coletivos.
Participa de situações em que se faz necessário o uso da escrita.
Conhece diferentes gêneros textuais, apresentando compreensão da função

social da escrita.

Distingue letras de números.
Comunica-se em todo contexto, ampliando o vocabulário por meio de jogos

verbais.
Identifica o nome das pessoas, dos colegas escritos nas diversas situações do
cotidiano.
Observa e explora o ambiente alfabetizador, para desenvolver a oralidade com
linguagens simples.
Demonstra que valoriza a leitura como fonte de prazer e informação.
Seleciona livros e textos de gêneros conhecidos para leitura.
Argumenta e relata fatos verbalmente, respeitando sequência temporal e

causal.
Expõe ideias, sentimentos e desejos nas situações de interação.
Ouve, compreende, conta, reconta e cria narrativas.
Participa com prazer da leitura diária.
Participa ativamente das dramatizações.
Descreve brincadeiras.

1° 2° 3° 4°
TRANSFORMAÇÕES
Registra números e escrita espontânea.
Identifica e compreende a função social do número.
Identifica números em diversos contextos.
Emprega e registra o vocabulário da comunicação de quantidade, por meio da

linguagem oral ou registros não convencionais.
Agrupa elementos de 2 em 2, de 3 em 3, entre outros, por meio de brincadeiras
e jogos, utilizando materiais concretos.
Relaciona a sua altura com a dos outros colegas.
Registra observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens,

em diferentes suportes.
Identifica diferentes papeis sociais.
Conhece a história do próprio nome.
Observa e manipula medidas.
Classifica objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
Identifica e observa diferentes objetos, compreendendo suas propriedades e

relações de causa e efeito.

Seria e classifica por: cor, tamanho, entre outros.
Identifica conceitos matemáticos de localização espacial: em cima, embaixo,

frente, atrás, pontos de referência.
Compreende noções de grandezas e medidas.
Relaciona o número com a respectiva quantidade.
Agrupa pequenas quantidades, utilizando materiais concretos.
Compreende dias, meses, anos e as estações do ano.
Compreende e representa ideias simples de tempo.
Identifica alguns papeis sociais em seus grupos de convivência, dentro e fora

da instituição.
Observa e descreve mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações
sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
Pesquisa e explora atividades que envolvam a observação da ação da luz,
calor, som, força e movimento.
Participa, observa e acompanha a horta, desde o plantar das mudas e sementes,
a germinação com o uso dos recursos para o processo de desenvolvimento
dos vegetais.
Expressa atitudes de respeito mútuo nas relações sociais do cotidiano.

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Prefeito Municipal

MARCELO RANGEL CRUZ DE OLIVEIRA

Secretária Municipal de Educação

Supervisora de Gestão Pedagógica de Ensino

Coordenadora da Educação Infantil

Coordenadora da Educação Especial ( CMAEE)

ESMÉRIA DE LOURDES SAVELI

SIMONE DO ROCIO PEREIRA NEVES

NILCEA MOTTIN DE ANDRADE

ELIZABETH DA AP. EUZEBIO ALVES

ASSESSORAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ASSESSORAS PEDAGÓGICAS DO CMAEE

SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR

Aprovado pelo Conselho Municipal de Educação de Ponta Grossa em

Referenciais Curriculares: Educação Infantil / Prefeitura Municipal de Ponta

Prefeitura Municipal de Ponta Grossa (PR)

1. Currículo escolar, 2. Educação Infantil, 3. História, 4. Metodologia de Ensino,

4 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 5

1. História da Educação Infantil de Ponta Grossa.......................................................................... 17

2. Fundamentação legal dos Referenciais Curriculares................................................................. 24

3. Diretrizes fundamentais da Secretaria Municipal de Educação ................................................ 25

4. Estrutura Organizacional da Educação Infantil ......................................................................... 27

5. Fins e objetivos da Educação Infantil........................................................................................ 46

6. Referencial Curricular da Educação Infantil no Município de Ponta Grossa............................ 48

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 7

8. Objetivos e procedimentos didático-pedagógicos da Educação Infantil................................... 72

9. Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental..................................................... 187

10. Avaliação na Educação Infantil.................................................................................................. 191

11. Referências ............................................................................................................................ 195

12. Anexo: Parecer Avaliativo.......................................................................................................... 199

8 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 9

A compreensão desses conceitos possibilita aos professores entender as singularidades dos

A forma como a Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa (SME) entende a

Isso se expressa na construção/reconstrução do projeto político-pedagógico em cada CMEI,

10 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

O respeito pela criança, na sua individualidade, exige o planejamento de um ambiente que

É dessa forma que entendemos a responsabilidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Profª Esméria de Lourdes Saveli

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 11

A Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de Ponta Grossa tem início

Priorizando a qualidade no atendimento da Educação Infantil, a Secretaria Municipal de

• Adequação dos espaços físicos;

Assim, neste período a Secretaria Municipal de Educação procurou a melhoria da qualidade

Feito este resgate histórico, justificamos a necessidade de reformular as Diretrizes Curriculares

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 13

Até a década de 60 o caráter da Educação Infantil era assistencialista, havendo a predominância

Surge assim, a necessidade de se garantir a construção de um projeto educativo, em que a

Isso implica na necessidade de consolidar um trabalho pedagógico consistente e comprometido

14 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

Ao redimensionar o trabalho pedagógico proposto nos Centros Municipais de Educação

No tratamento didático é fundamental que o educador:

a. Considere os conhecimentos anteriores da criança em relação ao que se pretende ensinar;

e. Considere que o conhecimento é construído, progressivamente, por meio da atividade própria do

Referenciais Curriculares para Educação Infantil 15

Uma avaliação significativa precisa documentar e ilustrar a história da criança no espaço

A Educação Infantil volta-se para a construção da autonomia, da identidade e do letramento, e

16 Referenciais Curriculares para Educação Infantil

Com o crescimento do bairro, os moradores começaram a lutar para a criação de uma