Pesquisa-ensino: o “hífen” da ligação necessária na formação docente

Sandra Mara Corazza

Contam, não sei, dizem de tudo... que, um dia, Picasso, interrogado sobre onde
procurava inspiração e material para realizar sua obra, respondeu, para o maior
escândalo das pessoas que o rodeavam:  “Eu não procuro, acho”. No Seminário 11,
Lacan (1988) dispunha-se a examinar a práxis da psicanálise, introduzindo tal questão a
partir de dois campos: o da ciência e o da religião.
Porém, antes de iniciar tal exame, Lacan diz saber que, certamente, lhe
retrucarão:  “De qualquer modo, a psicanálise é uma pesquisa”. Em relação a isto,
estabelece a seguinte salvaguarda:  “O termo pesquisa, eu desconfio dele. Para mim,
jamais me considerei um pesquisador”. Então, para definir o trabalho psicanalítico que
fazia, repete as palavras de Picasso:  “Eu não procuro, acho”.
Para Lacan, no campo da pesquisa dita “científica”, há dois domínios que podem
ser reconhecidos: “aquele em que se procura, e aquele em que se acha”. Domínios que
correspondem a fronteiras muito bem definidas, quanto ao que se pode qualificar de
“ciência”. O psicanalista diz existir também uma afinidade entre a pesquisa que procura
e o registro religioso. Já que é, neste registro, que correntemente é dito: “Não me
procurarias, se já não me tivesses achado”. Aqui, o “já achado” está sempre por trás,
mas atingido por algo da ordem do esquecimento. Tal situação poderia abrir “um
corredor de comunicação” entre a psicanálise e a religião, pela via da pesquisa que
procura. Procurar, tendo já achado, caracterizaria assim uma “pesquisa complacente,
indefinida, que se abre então”.
Só que esse “achado”, para a psicanálise, é, ao mesmo tempo, uma solução e
uma rachadura. No sonho, no ato falho, no chiste, numa frase pronunciada ou escrita,
alguma coisa é “achada”. Mas, diz Lacan, é justamente, neste achado, que Freud vai
procurar e encontrar o inconsciente. No que se apresenta como um “achado”, alguma
coisa outra quer se realizar: o que se passa no inconsciente. Para a psicanálise, portanto,
um achado é uma “surpresa”. Surpresa, na qual o sujeito acaba achando, ao mesmo
tempo, mais e menos do que esperava. E, em relação ao que esperava, este achado “é
um re-achado”, e tem um valor único. Só que está sempre prestes a escapar de novo,
instaurando a dimensão de sua própria perda.
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Porém, não somos nem psicanalistas, nem religiosas/os: somos educadoras/es de

educadoras/es. Por isto, hoje, para ensinar Educação, Pedagogia, Currículo, Didática,
Metodologia, etc., fazemos “a-pesquisa-que-procura”. Nós pesquisamos  procurando 
para ensinar, e ensinamos  pesquisando  para procurar. Mas, o que é que procuramos?
A significação que poderia ter sido esquecida, como diz Lacan? Pode ser que isto
funcione, exclusivamente, para a prática psicanalítica ou religiosa. Não para a prática da
pesquisa educacional, em sua cada vez mais íntima vinculação com a docência.
Quem, como eu, trabalha com ferramentas conceituais e analíticas das teorias
pós-críticas em Educação, pode pensar que o que procura  ao fazer o tipo de pesquisa-
que-procura  nada mais seja do que a significação sempre nova, jamais esgotada, nem
definitivamente fixada? Pode pensar que o que procura é a significação que “escapara”,
sim, mas por nunca antes ter sido atribuída? Por não ter sido buscada, nem possibilitada,
ou permitida pelas outras formas anteriores de teorizar, de fazer pesquisa, e de praticar a
docência?
Tendo por guias essas interrogações e por instrumentos de pensar as teorizações
pós-estruturalistas/pós-modernistas, este texto tratará, daqui para a frente, de elucidar
melhor a concepção da pesquisa-que-procura, ao redor dos seguintes pontos: 1) Por que
se procura? 2) Como se procura? 3) O que se procura? Para, depois, concluir,
assinalando a vivência da experimentação da “artistagem”, na educação pós-crítica do/a
professor/a-pesquisador/a, sustentada pelo “hífen” necessário entre ensino-pesquisa.
A pesquisa-que-procura
Por que se procura?
Nós fazemos a pesquisa-que-procura e ensina. Mas, por que introduzimos este
tipo de pesquisa lá, justamente lá, nas disciplinas de Formação Pedagógica das
Licenciaturas, comumente desenvolvidas pelas faculdades de Educação? Onde o que
deveria ser encontrado  de acordo com a mais sólida tradição da pedagogia moderna 
era uma espécie de “Manual de ajuda”? Manual, composto pelos ensinamentos
acumulados, no campo educacional, sobre como dar uma “boa aula”, e sobre “a melhor”
forma de organizar e desenvolver um currículo. Manual, que “passasse” os mais
eficazes métodos e técnicas de “bem ensinar”, através dos quais, fosse possível
transmitir, com “a didática” adequada, todos os conteúdos aprendidos nos cursos de
Licenciatura. Manual, integrado pelos conhecimentos de todas as ciências da Educação,
que melhor “descrevem” o/a futuro/a aluno/a, em sua interioridade cognitiva ou
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psíquica; em sua sociabilidade, como agente coletivo e político; em suas necessidades,

interesses, aspirações por cidadania, autonomia, liberdade; e assim por diante.
Também um manual feito – de acordo com uma das mais enraizadas “lendas”
universitárias  pelas professoras-mulheres “da Educação”. Já que elas é que são
consideradas “as educadoras”, e não os circunspectos “professores’  quase sempre,
referidos no masculino  de História, Matemática, Geografia, Educação Física,
Química, Biologia, Filosofia, etc. Manual feito, então, pelas “professoras-da-
Educação”, que o que sabem é “ensinar como ensinar”, como “dar uma boa aula”, como
“trabalhar com o currículo”, como usar os “métodos de ensino”, como fazer da
educação um processo de emporwement, etc. (cf. Corazza, 1996a). E só. Isto é o
corrente, ou seja, o que corre.
Interceptando esse fluxo que “corre”, acontece que o que “ocorre” é que a
pesquisa educacional contemporânea tornou-se, a partir das teorias educacionais pós-
críticas, a única forma de se poder modificar, um pouquinho que seja, a “mesmice” da
formação docente, e a repetição quase secular da prática pedagógica. Ocorre que a
pesquisa-que-procura, como substrato para um ensino pós-crítico, o que quer é colocar
em funcionamento uma outra máquina de pensar, de estudar e escrever, de ensinar e
aprender, de ser professor e professora, de tornar-se um/a intelectual público da
Educação.
Máquina que começa a ser fabricada, justamente, com a nossa insatisfação com
o já-sabido, o já-dito, o já-feito, o já-sentido da docência moderna. Este “sentimento” é
mais do que um sentimento – se é que um sentimento é pouca coisa! Mas, de qualquer
modo, é este sentimento de insatisfação, que nos faz passar tanto tempo e tanto trabalho,
dedicando-nos a ressignificar o que já estava significado. A desconstruir o que estava
confortavelmente construído. A estranhar o que sempre foi tão familiar. A
desnaturalizar o tido por natural. A duvidar do que oferecia só certezas. A desassossegar
o sossegado. A assustar o tranqüilo. A suspeitar das verdades colocadas acima de
qualquer suspeita. A historicizar o que era concebido como determinado, seguramente
transparente, simplesmente herdado, solidamente perpetuado.
Ao problematizar o que não era nenhum problema, nem problemático, para as
outras formas de ensinar e de pesquisar, fazemos a pesquisa-que-procura e ensina. Nos
territórios da “pós-didática”, do “pós-currículo”, da “pós-pedagogia” (cf. Corazza,
2000), experienciamos esta pesquisa-ensino, porque já não podemos mais receber e
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aceitar os conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, técnicas normativas, tipos

de experiência da docência moderna... sem questioná-los. Porque sabemos que, quanto e
como estão vinculados a relações de poder, de saber e de verdade, que atravessam os
corpos e almas para sujeitá-los; e também que, quanto e como configuram certos estilos
de ensinar, de viver e de ser, e não outros. Porque estamos insatisfeitas e insatisfeitos
com os seus cálculos, intervenções, racionalidades políticas, jogos estratégicos de
sujeição, técnicas de individualização, procedimentos de totalização, tecnologias de
governo do Estado, dos/as outros/as e de nós mesmas/os.
Insatisfeitas/os, desde que os conteúdos, os objetivos, as metodologias, as
avaliações, os planejamentos de ensino modernos o que fizeram, no século XX, foi
“formar” sujeitos, que  dentre outros “feitos”  puseram os fornos de Auschwitz a
funcionar. Que desfolharam a rosa vermelha de Hiroshima. Que patrocinaram as duas
grandes guerras mundiais, a Guerra Fria, a da Coréia, do Vietnã, dos Bálcãs. E que, hoje
 neste mundo de capitalismo neoliberal, em escala global, e de soberania absoluta do
mercado transnacional , fazem guerras étnicas e civis de extermínio, em que a grande
massa dos refugiados vai perdendo suas crianças e velhos, pelos caminhos sem volta.
Como esses refugiados, somos todos/as “migrantes”, em um tipo de sociedade
que passou a viver em condições pós-modernas. Migrantes, que não têm nenhuma
possibilidade de voltar de sua pobreza e miséria, de reintegrar-se aos empregos e
moradias, de retornar a condições mínimas de sobrevivência e proteção social.
Migrantes, que vêem o que todo mundo vê, se têm olhos para ver; escutam, se têm
ouvidos para isto; sentem, se têm sensibilidade para tal, ou seja: que as condições
históricas que a Modernidade produziu, com sua governamentalização liberal e com seu
capitalismo excludente, redundaram em condições exterminadoras, empobrecedoras,
privatizadoras das instituições sociais e das próprias subjetividades.
E o que fazemos nós, nas faculdades de Educação, com tudo isso? Fazemos a
nossa parte. Alimentamos, fazemos crescer a insatisfação com o que já sabemos,
praticamos e dizemos, como professoras/es e pesquisadoras/es. Investigamos e
ensinamos a “Teoria” – com T maiúsculo – contemporânea, que emerge dessa
paisagem pós-moderna que nos circunda. Esta paisagem que é a que, simultaneamente,
delimita e amplia nossos horizontes. Ela que é nosso problema e esperança, nosso
tormento e alegria de estar educando, o presente em que estamos e o futuro que
queremos mudado.
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Desde o início dos anos 90, a agenda teórica das Faceds ampliou-se com a
incorporação de um elenco de questões, geradas pela perda de credibilidade nas
grandes narrativas fundacionais e na metafísica do sujeito. Ampliou-se, com o processo
de erosão de categorias até então inquestionadas, como as de ideologia, ciência,
verdade, autoria, vanguarda, revolução, alteridade, democracia, cidadania, etc. Com a
emergência das novas identidades coletivas e dos novos sujeitos da história, a agenda de
formação docente deixou de estar subsumida nas categorias tradicionais de “classe
social”. E pôde, então, complexificar-se, problematizando as identidades do colonizado,
da negra, do gay, do doente, da louca, do infantil, etc.; reinterrogando os sistemas de
pensamento, em seus efeitos de verdade; desconstruindo os sentidos, os referentes, o
privilégio transcendental do humano, pelo conhecimento de seu caráter histórico-
processual.
Nas teorias pós-críticas dos estudos culturais, feministas, ecológicos, étnicos,
pós-colonialistas, pós-marxistas – que formulam e expressam os problemas sociais
contemporâneos –, os/as educadores/as buscaram uma fonte problematizadora para
trabalhar, com seus/suas alunos/as, a insatisfação com o mundo moderno, que todas/os
ajudamos a produzir. Aí, encontraram novas formas de expressão pedagógica e política,
ensinando, por meio da pesquisa-que-procura. Justamente, porque tal ensino-pesquisa
realiza um diagnóstico deste mundo deste tempo de agora. De um presente, que nos
tocou viver e encarar, que nos amedronta a todos, mas que, em última instância, é tudo o
que temos para produzir.
Por serem sujeitas/os de seu tempo, sair às ruas, ir às escolas, amar, sofrer, lutar,
protestar, abrir o jornal todo o dia, é que as/os professoras/es das Faceds não podem
mais ensinar uma antiga “fantasia”. Não podem mais ensinar uma velha e ultrapassada
“ficção” – no sentido de ter sido “inventada”, em determinadas condições históricas –,
ou seja: o melhor jeito de dar aula e de desenvolver o currículo. Desde as teorias pós-
críticas em Educação, essas/es professoras/es descrevem o funcionamento e os efeitos
sociais, políticos e subjetivos da Modernidade, realizando um diagnóstico de seu
presente.
Diagnóstico, que as/os leva a duvidar da certeza de seus sistemas de
representação. A negar as “evidências” de geração, classe, sexo, raça, nacionalidade, de
seus/suas alunos/as. A suspender a naturalidade a-histórica, com que postulavam uma
antropologia humanista. A recusar sua própria individualidade, imposta por tanto
tempo, e que delimitava suas possibilidades como educadores/as. A reconhecer, em si
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mesmas/os, o difícil equilíbrio de complementaridade e conflito entre as técnicas de

coerção e os processos, pelos quais os seus “eus” foram construídos e modificados. A
questionar as formas de racionalidade, que garantiam a produção da “outridade”. Um
diagnóstico, que privilegia a revalorização da história e todos os processos de
construção social. Que problematiza os códigos culturais, e interpela as adoradas
promessas de liberdade, igualdade e fraternidade, feitas pelas condições modernas... E
que deram no que deram.
Como se procura?
Não existem “conteúdos de ensino”, “experiências de aprendizagem”, nem
“objetos de estudo”, “problemas de pesquisa”. Não existe nenhuma “classe social”, ou
“comunidade”, ou “realidade”, onde ir buscar as problemáticas e as temáticas da
pesquisa-que-procura-e-ensina. O que “existem” são teorias-linguagem, que fornecem
coordenadas para a docência-pesquisa. Coordenadas, que permitem que os/as
educadores/as de educadoras/es tenham alguma idéia dos rumos a tomar, mas que não
são nunca o ponto que eles/elas querem atingir (cf. Corazza, 1996b).
Para que essas teorias-linguagem guiem a pesquisa-docência é preciso realizar,
no mínimo, quatro trabalhos. 1. Estudar, e bem, a(s) teoria(s) escolhida(s), em seus
conceitos, e em suas formas de problematizar os “objetos” que analisa. 2. Deste estudo,
extrair, ainda em “estado bruto”, o “objeto” escolhido, articulado às próprias
insatisfações, preocupações, práticas. 3. Selecionar da(s) teoria(s) e dos/as autores/as
estudados/as, aquelas ferramentas conceituais, que sejam mais produtivas para operar
com o objeto de pesquisa-ensino. Ferramentas, com as quais se fabrica um “novo”
objeto de estudo, por dotá-lo de outras significações; elaboram-se as questões de
pesquisa; formulam-se as unidades a serem analisadas; problematiza-se, de modo
diferente, o objeto que vinha sendo atribuído de outros “problemas”. 4. Para realizar as
operações analíticas da pesquisa-ensino, em algum momento, é preciso deixar,
provisoriamente, de lado, as teorias-linguagem estudadas. Ir ao encontro do objeto sem
estas teorias. Deixar à margem o aprendido, para fazer com que, da originalidade do
objeto saltem, como “rãzinhas”, os novos sentidos. Cada um/a pode, então, fazer surgir
uma nova teoria, que emerja da junção entre a teorização e o seu objeto.
Assim, o problema da pesquisa-ensino não é nunca “descoberto”. Mas, como um
“bebê”, é engendrado. É tramado, unindo os fios da teoria e da prática com a
insubmissão contra aquilo que está instituído, aceito e realizado. Para o/a educador/a-
pesquisador/a, o mais importante é interrogar-se se tudo o que, até então, disse sobre a
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Educação, a Pedagogia, o Currículo, a Escola, os/as alunos/as, o si mesmo/a, é tudo o

que pode ser dito; e se tudo o que viu, até agora, é, de fato, tudo o que pode ser visto.
O ensino-pesquisa-que-procura rejeita tanto as lógicas quanto as empiricidades
das “verdades” daquele outro ensino, feito sem-pesquisa, e daquela outra pesquisa, feita
sem-ensino. O que ele diz é “a falta de verdade” destes modos de ensinar e de
pesquisar, por indagar:  Como, em que condições, as verdades, transmitidas pela
docência-sem-pesquisa e pela pesquisa-sem-docência, chegaram a ser verdadeiras?
Quais as relações de poder que possibilitaram a construção de tais verdades? Quais os
efeitos de verdade sobre os sujeitos que elas assujeitaram?
O que é pesquisar em Educação? O que é ensinar? Como dar uma aula? Como
organizar um currículo? Como planejar? Como avaliar? Que métodos pedagógicos
usar? Que estratégias de conscientização e de “cidadanização” empregar? Como, pela
educação, fornecer poder a quem não o tem? Quem “é” e como se desenvolve
meu/minha aluno/a? Qual é o meu “papel”, como professor/a? O que posso saber, o
que posso fazer, o que devo esperar? A pesquisa-ensino-que-procura protesta a
responder, de modo “verdadeiro”, a essas questões, em nome da própria linguagem pós-
crítica com que as analisa. Esta linguagem não pretende, nem diz tudo. Há, nela, um
impossível de dizer, que o trabalho de formação dos/as educadores/as encarna. Um
“impossível” referido à “Verdade Absoluta”.
As “verdades” da pesquisa-ensino pós-crítica são sempre parciais. Por isto, o/a
pesquisador/a-ensinante renuncia tanto ao saber consolidado quanto ao próprio acervo
de conhecimentos, obtidos por suas investigações e ensinamentos. E, incessantemente,
começa tudo de novo. Diferente de Wittgenstein, para quem “aquilo de que não se pode
falar, é preciso calá-lo”, a operação de ensino-pesquisa-que-procura define-se pela
máxima impossível:  Aquilo de que não se pode saber e ensinar, é preciso pesquisá-lo.
Não que essa pesquisa-ensino seja “imperfeita”. Não que pertença a uma ordem
de imperfeição, que um ensino-pesquisa mais aplicado, mais sistemático, de mais
tempo, permitiria preencher. Mas, porque funciona como a própria forma de saber pós-
crítico: um saber que não permite saber tudo. A pesquisa-que-ensina elabora saberes
que, por mais operativos que sejam, não deixam de ser simples “experimentações”.
Saberes que significam muito mais um não-saber, uma ignorância necessária ao/à
pesquisador/a-ensinante, e a suas/seus alunas/os, que sabem que nenhuma pesquisa e
nenhum ensino poderão remediar.
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Por isso, os “resultados” do ensino-pesquisa encontram-se, permanentemente,

abertos. Continuam sendo questões e problemáticas, não resultados. Estão atentos aos
detalhes dissonantes da linguagem do pós-currículo, da pós-pedagogia, da pós-didática,
e à temporalidade de seus a posteriori, em que as significações ganham sentidos só
depois. Mesmo depois de obtidos, tais “resultados” ainda continuam buscando as
articulações complexas entre o seu objeto de estudo e a linguagem pós-crítica usada
para falar deste objeto. Objeto-coisa e linguagem-palavra, entendidos como processos
que se refletem e refratam, constantemente.
A pesquisa-ensino pós-crítica é uma pesquisa de “invenção”, não de
“comprovação” do que já foi sistematizado. Sua principal contribuição é apenas a de ser
aproveitável por outros/as docentes-pesquisadores/as, como uma “sementeira” de
sentidos imprevistos. Ela implode o sistema consensual das formas em que
professores/as e alunas/os habitualmente compreendem, falam e escutam as linguagens
pedagógicas e curriculares. Implosão de sentidos que, no mínimo, faz “saltar” o que
estava ainda não-significado, o que era a-significante. Como sua principal tarefa
política, esta pesquisa-ensino procura transformar o funcionamento da linguagem da
Educação, na direção de modificar as suas condições de enunciação, fornecendo-lhe
planos infinitos de possíveis.
As teorias-linguagem pós-críticas orientam a atenção dos/as docentes-
pesquisadores/as para novas e diferentes problemáticas, mas não lhes fornecem
nenhuma “solução”. O que elas fazem surgir são outros sentidos para a docência-
investigação, que, depois, vão ser cotejados com outras teorias de sentido. Tal prática de
pesquisa-ensino exige um grau razoável de tolerância à “frustração”, no trabalho de
formação docente, representada pelas incertezas das verdades parciais; pelas falhas de
solução para os problemas pesquisados-ensinados; pelo abandono de qualquer pretensão
à unidade dos resultados; e pela capacidade de suportar tudo o que, apesar de todos os
esforços, não-faz-sentido, ainda.
É preciso coragem, vontade, insubordinação, transgressão, subversão. E, acima
de tudo, optar por uma nova ética de trabalhar o ensino-e-a-pesquisa. Ao usar as teorias
já existentes, para operar com o seu objeto – e “usar” é a palavra-chave, ao invés de
“aplicar” –, o/a pesquisador/a-docente vai, aos poucos, reelaborando e teorizando a
docência-pesquisa de novo. Criando  ao menos, em relação a seu “objeto” de pesquisa-
ensino  novas leituras e escrituras, novas significações e, claro, novas práticas.
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O que se procura?
É simples: com as/os seus/suas alunas/os-pesquisadoras/es, o ensinante-
pesquisante procura algo “diferente” para achar, no território da Educação. Caso
responda, de modo genérico, à pergunta  O que se procura?, estará “matando”, em
todos e todas, a vontade de procurar. E, além disto, quem, centralmente, forma
educadores/as, por meio do ensino-pesquisa-que-procura, não sabe mesmo o que vai
dizer, assim, com este “tom” geral.
O que sabe, e pode dizer, é que, com algumas ferramentas analíticas das
produções pós-críticas  de Barthes, Baudrillard, Bhabha, Butler, Deleuze, Derrida, de
Certeau, Foucault, Guattari, Kristeva, Lacan, Laclau, Lyotard, Nietzsche, Rorty, Serres,
dentre outros/as , cria novas problemáticas para a Pedagogia e o Currículo.
Problemáticas relativas às diferenças de subjetividade e identidade, gênero e
sexualidade, raça e classe, temporalidade e geração, localizações espaciais e
deslocamentos geográficos, etc.
No ensino-pesquisa pós-crítico, o que se procura é o não-sabido, o não-olhado, o
não-pensado, o não-sentido, o não-dito. Procura-se “o diferente” do mundo e de nós
mesmas/os. Procuram-se outros modos de olhar e outras palavras para ver e dizer,
diferentemente, a Educação de agora. Em suma, quem faz a pesquisa-procura e o
ensino-pesquisa procura transformar-se em alguém que não o que já é. E busca
transformar este tempo, este mundo e esta sociedade, em algumas coisas outras, que não
as que já são.
“Artistagem”
Diante dos desafios que as teorias pós-estruturalistas/pós-modernistas lançam à
formação do/a professor/a-pesquisador/a, a tarefa mais urgente do/a educador/a pode ser
resumida em uma única palavra: “artistagem”  caso fosse permitido escrevê-la deste
modo. Artistagem, de ordem estética, ética e política. Significada como ensinar-e-
pesquisar, de modo criativo-inventivo-artístico, nas trilhas já traçadas, nos territórios
aceitos, nas lógicas estabelecidas, nas epistemologias consagradas, nos sentidos fixados,
nos desenhos já desenhados. Nessas circunscrições  demarcadas pelos tempos-espaços
modernos, e também pós-modernos , artistagem vivenciada como um desfazer
permanente das verdades, condutas, poderes, saberes, subjetividades educacionais.
Artistagem, derivada das dores e dos prazeres de trabalhar nas fronteiras entre as
disciplinas e as pós-disciplinas, os sujeitos e os não-sujeitos, os sentidos e os sem-
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sentidos. De seres fronteiriços que, auto-recriando-se, fazem coisas que os surpreendem

e singularizam o seu trabalho de Educação, de Pedagogia, de Currículo. Que, algum dia,
os/as levam a depararem-se com algo que não estavam, em absoluto, procurando. Que
as/os encaminham a parar de procurar, para chegar ao ponto de dizer: – Eu não procuro
mais, achei! E começar tudo outra vez.
Artistagem, que promove o auto-desprendimento, implicado no questionamento
dos próprios limites. Que recupera e re-formula as memórias locais, os saberes
subordinados, as línguas caladas, as culturas desqualificadas, os sujeitos maltratados.
Que problematiza o que se diz e as formas como se age, o que se é, o que nos fizeram
ser, o que querem que sejamos. Que nos faz responder à questão: – Como foi mesmo
que, historicamente, chegamos a pensar e a ser, tal como pensamos e somos? E, ao
encontrar a resposta, leva-nos a decidir: – Não, não cabe esperar, nem ter medo, mas
buscar novas armas. Por mais que isso seja perigoso.
Artistagem, na qual estamos todos/as e cada um/a, deste tempo de agora,
comprometidos/as e implicados/as, sem exceção. Que demanda operar na penumbra do
que não se sabe direito o que é: na penumbra da eficácia simbólica da linguagem e da
cultura. Que percorra os rizomas das significações, que nos fertilizam, para praticar o
ensino-pesquisa de forma artística. Com as formas e as forças necessárias para tornar a
educação do/a professor/a mais criadora, o ensino mais pesquisador, a pesquisa mais
ensinadora.
Pesquisar-ensinar-artistar: viver, em uma palavra. Arriscar-se, assumir o risco da
morte, que é estar viva/o, sem se considerar um produto acabado. Viver, para nos fazer
mais “artistas” da própria profissão e existência. Para realizar a sina e a situação de estar
no mundo, vivas/os. E, em conseqüência, para tornar nossa vida e a dos/as outros/as
mais dignas de serem vividas.

Referências bibliográficas
CORAZZA, Sandra. M. “Como dar uma aula?” Que pergunta é esta? In: MORAES,
V.R.P. Melhoria do ensino e capacitação docente: programas de aperfeiçoamento
pedagógico. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1996a. p. 57-63.
_____ . Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA, M. V. (org.)
Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre:
Mediação, 1996b. p.105-131.
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_____ . O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: ENDIPE (Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.89-103.
LACAN, Jacques. O Seminário: livro 11. Os quatro conceitos fundamentais da
psicanálise (1964). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.