Trilhando Percursos Na Docencia em Ciencias Sociais

Trilhando percursos na
docência em Ciências Sociais

REITOR
Fábio Josué Souza dos Santos
VICE-REITOR
José Pereira Mascarenhas Bisneto
SUPERINTENDENTE
Rosineide Pereira Mubarack Garcia
CONSELHO EDITORIAL
Ana Lúcia Moreno Amor
Danillo Silva Barata
Josival Santos Souza
Luiz Carlos Soares de Carvalho Júnior
Maurício Ferreira da Silva
Paulo Romero Guimarães Serrano de Andrade
Robério Marcelo Rodrigues Ribeiro
Rosineide Pereira Mubarack Garcia (presidente)
Sirlara Donato Assunção Wandenkolk Alves
SUPLENTES
Carlos Alfredo Lopes de Carvalho
Marcílio Delan Baliza Fernandes
Wilson Rogério Penteado Júnior
COMITÊ CIENTÍFICO
(Referente ao Edital nº. 001/2020 EDUFRB – Coleção Sucesso
Acadêmico na Graduação da UFRB)
Antônio Mateus Soares, Bruno José Rodrigues Durães

Dyane Brito Reis, José Raimundo dos Santos
Luís Flávio Reis Godinho, Luiz Paulo Oliveira
Rosana Soares, Wilson Rogério Penteado Júnior.
EDITORA FILIADA À
Luís Flávio Reis Godinho
Bruno José Rodrigues Durães
Dyane Brito Reis Santos
Antônio Mateus Soares
(Orgs.)
Trilhando percursos na
docência em Ciências Sociais
Cruz das Almas - Bahia

2021
Copyright©2021 by Luís Flávio Reis Godinho, Bruno José Rodrigues
Durães, Dyane Brito Reis Santos e Antônio Mateus Soares
Direitos para esta edição cedidos à EDUFRB.
Projeto gráfico, capa e editoração eletrônica
Antonio Vagno Santana Cardoso
Revisão e normatização técnica
André Luis Machado Galvão
A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio,
seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98.
T829 Trilhando percursos na docência em Ciências Sociais /

Organizadores: Luis Flávio Reis Godinho...[et al]._
Cruz das Almas, BA: EDUFRB, 2021.
200p.; il.
Este Livro é parte da Coleção Sucesso Acadêmico
na Graduação da UFRB – Volume XXI.
ISBN: 978-65-88622-89-6.
1.Ciências sociais – Educação. 2.Ciências sociais –
Pesquisa e desenvolvimento. 3.Formação de
professores – Análise. I.Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia, Centro de Artes, Humanidades e
Letras. II. Godinho, Luis Flávio Reis. III. Durães, Bruno
José Rodrigues. IV.Santos, Dyane Brito Reis.
V.Soares, Antônio Mateus. VI.Título.
CDD: 320
Ficha elaborada pela Biblioteca Central de Cruz das Almas - UFRB.
Responsável pela Elaboração - Antonio Marcos Sarmento das Chagas (Bibliotecário - CRB5 / 1615).
(os dados para catalogação foram enviados pelos usuários via formulário eletrônico).
Livro publicado em 06 de dezembro de 2021.
Rua Rui Barbosa, 710 – Centro

44380-000 Cruz das Almas – Bahia/Brasil
Tel.: (75) 3621-7672
editora@reitoria.ufrb.edu.br
www.ufrb.edu.br/editora
www.facebook.com/editoraufrb
Apresentação
Luis Flávio Godinho.

Dyane Brito Reis Santos.
Antônio Mateus Soares.
Esta obra comemora e celebra criticamente os cinco anos de

criação da Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (UFRB) – curso que começou a funcionar
em 2015. A oportunidade da publicação nasceu como fruto de um
Edital denominado Sucesso na Graduação, de iniciativa da Editora
da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (EDUFRB), lança-
do no mês de abril de 2020. Buscava estimular estudos de destaque
provenientes de trabalhos de conclusão de curso e produções de
programas institucionais de iniciação científica (PIBIC), iniciação ex-
tensionista (PIBEX) e educação tutorial (PET). Acrescentemos, no
caso das licenciaturas, os programas de iniciação à docência (PIBID)
e Residência Pedagógica (RP). Ademais, algumas experiências de
estágio supervisionado também constituem essa obra. Enfatizamos,
por último, que são trabalhos orientados, realizados, coordenados,
supervisionados e construídos em parceria com docentes lotados
no Colegiado da Licenciatura em Ciências Sociais. Neste sentido,
torna-se um caminhar que buscava valorizar: a) a formação de pro-
fessores-pesquisadores; b) a construção de uma profissionalidade
educativa crítica; c) a docência como um ato político emancipatório;
d) o magistério comprometido socialmente, e) o labor docente e for-
mação engajada no território de atuação; f) o espírito colaborativo e
g) a imersão propositiva nas interações com as escolas da região.
Apresentamos aqui nove estudos, pesquisas e relatos sobre a
formação de professores e professoras de ciências sociais na região,
tanto os que passaram pela nossa graduação assim como os estu-
dantes em processo de formação. Essas trilhas e percursos são com-
partilhadas e construídas pelos docentes de Ciências Sociais, Filoso-
fia, Pedagogia e Psicologia no sentido geral. Em contexto específico
pelos docentes lotados no Colegiado da Licenciatura em Ciências
Sociais do Centro de Artes, Humanidade e Letras (CAHL). Os estu-
dos aqui apresentados – a maioria em parcerias entre estudantes e
professores da Licenciatura em Ciências Sociais da Instituição – re-
fletem o cenário histórico do ensino de sociologia na educação bási-
ca brasileira, a temática da implementação do curso bem como suas
parcerias com outros cursos no campo da formação de docentes,
acerca das ações afirmativas na região nordeste, no tocante espaços
não formais de educação. As pesquisas também comportam relatos
de experiências dos programas de formação inicial do curso, a saber:
Estágios Supervisionados, Programa Institucional de Bolsas de Ini-
ciação à Docência (PIBID), Residência Pedagógica (RP), Programa
de Educação Tutorial (PET) revelados por meios de monografias de
conclusão de curso, artigos produzidos em componentes curriculares
e relatórios de experiências de programas institucionalizados.
A Licenciatura em Ciências Sociais
O Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB surgiu

no segundo semestre de 2015 por uma necessidade e pedido de
estudantes, bem como pela constatação de que a Bahia precisava
de mais um curso de formação de professores, pois há uma enorme
defasagem de professores formados na área de sociologia na Bahia
em atuação na escola. Era preciso formar mais professores/as e, em
tempo, reivindicar um lugar em concursos e na Escola.
Em 2015, portanto, começou a funcionar o curso de Licencia-
tura em Ciências Sociais, tendo como perspectiva a construção de
saberes e que tivessem um olhar crítico para os dilemas locais e
mundiais.
O curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB está
localizado no Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL) em
Cachoeira/Bahia. Atualmente no CAHL estão funcionamento onze
cursos de graduação: Artes Visuais (licenciatura e bacharelado), Ci-
ências Sociais (licenciatura e bacharelado), Cinema e Áudio-Visual,
Comunicação, Propaganda e Publicidade, Gestão Pública, História,
Museologia e Serviço Social. O CAHL conta com cinco cursos de
pós–graduação, sendo dois Latu Senso (Especialização em Gestão
Cultural e Especialização em História da África, Cultura Negra e do
Negro no Brasil) e cinco Strictu Sensu (Mestrado Acadêmico em Ci-
ências Sociais:, Mestrado Acadêmico em Política Social e Territórios,
Mestrado Acadêmico em Arqueologia e Patrimônio, Mestrado Aca-
dêmico em Comunicação e o Mestrado Profissional em História da
África, da Diáspora e dos Povos Indígenas.
A Licenciatura em Ciências Sociais possuí como objetivo for-
mar professores-pesquisadores de educação básica com formação
teórica e pedagógica em Antropologia, Ciência Política e Sociologia.
Dessa maneira, foi elaborada uma matriz curricular que se estrutu-
ra em seis eixos: antropológico, político, sociológico, metodológico,
educacional e com atividades e componentes complementares.
A singularidade do curso em tela ocorre em três aspectos. Pri-
meiro, é diferente por propor um currículo integrado com o Bacharela-
do em Ciências Sociais (componentes como Sociologia I, II e III, An-
tropologia I, II e III e Ciência Política I, II e III). O aluno da licenciatura
irá cursar disciplinas específicas, que articulam as ciências sociais à
questão educacional, desde o primeiro semestre (como Ensino de
Ciências Sociais no Brasil), conjuntamente com outros componen-
tes comuns ao bacharelado. Dessa forma, o licenciando vai fazendo
componentes educacionais em conjunto com os gerais das ciências
sociais e fará isso de forma contínua.
Em segundo lugar, a singularidade deve-se à matriz do curso, a
qual possui 11 componentes curriculares, para além dos 03 estágios
supervisionados obrigatórios, direcionadas para aprendizados em di-
ferentes níveis, da formação do professor, dos sentidos da educação
e da articulação com as ciências sociais. O curso possui uma carga
total de 3.243 horas, incluindo 200 horas de atividades complemen-
tares e 408 de estágio curricular.
Terceiro, o curso valoriza o caráter de interdisciplinaridade nos
laboratórios da licenciatura (que são 05 obrigatórios), em que serão
aglutinadas atividades de pesquisa, extensão e ensino. Cada compo-
nente possui 85 horas, totalizando 425 horas, e segue do 3º ao 7º
semestre, sendo um Laboratório por semestre com as seguintes te-
máticas: 1) Socialização, identidade, territorialidade, democracia e ci-
dadania; 2) Trabalho e desigualdades sociais; 3) Cultura, sociedade e
meio ambiente; 4) Estudos étnico-raciais; 5) Leitura da realidade so-
cial. A ideia central é construir um espaço teórico e de experimentação,
em que o saber seja construído, indagado e recriado na prática em am-
biente escolar e não-escolar. Destarte, os laboratórios atendem a uma
demarcação do território de identidade no qual a universidade está
imersa, fortalecendo o diálogo sobre a questão étnica/racial, cultural,
meio ambiente, trabalho, gênero, classes sociais e desigualdades.
O Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB foi o
primeiro no Recôncavo da Bahia e em 2019 obteve nota 4,24 na
avaliação de curso do MEC (conceito de curso), ficando com nota 4,
que é considerada uma nota de excelência. Assim, na época o curso
tinha a maior nota da Bahia.
O curso de Licenciatura em Ciências Sociais possui menos de
5% de evasão (em meados de 2021) e tem um colegiado composto
por oito docentes (Antônio Mateus Soares, Wilson Penteado, respec-
tivamente, Coordenador e Vice Coordenador, Luis Flávio Reis Godi-
nho, Bruno Durães, Luiz Paulo Oliveira, Thais Joi, Dyane Brito, Luiz
Paulo Oliveira e Rosana Soares) e conta com projetos de pesqui-
sa (Pibic), de extensão, de ensino (PIBID e Residência Pedagógica,
cada um, dos dois últimos, com 24 bolsistas vinculados), um Labora-
tório de Ensino de Ciências Sociais (Labecs) e ainda tem ligação com
o Programa de Educação Tutorial (PET Afirmação) com o Prof. José
Raimundo Santos/UFRB.
Além disso, o curso (estudantes, docentes e servidores técni-
cos) já realizou dois grandes encontros específicos de licenciatura
(encontro de licenciaturas do CAHL – 2016 e 2018) e mais de 20
eventos (seminários, palestras) com temáticas ligadas à formação
de professores/as e educação, bem como conta com, ao menos, 05
materiais e jogos didáticos produzidos e divulgados nacionalmente,
constituindo uma produção discente com apoio e articulação com do-
centes (como no caso de Sociologia e Quadrinhos, desenvolvido pela
equipe composta por Marcus Bernardes, Adriana Carvalho da Silva,
Angélica Aparecida de Souza, Humberto Machado Junior, Maiara
F. R. Solidade e Ton Messias com orientação do professor Bruno
Durães em Laboratório de Ensino em Trabalho e Desigualdades e
colaboração da professora Ioná Maia do Colégio Rômulo Galvão; e
Sociologia Criativa, desenvolvido por Rosana Pereira com orientação
do professor Luis Flávio Godinho em Estágio curricular). Ademais, o
curso tem uma ligação colaborativa com a ABECS (Associação Bra-
sileira de Ensino em Ciências Sociais) desde 2016, contando com
participação efetiva na construção da entidade e nas lutas em defesa
da carga horária de sociologia no Estado da Bahia.
De fato, o Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB
é um curso em consolidação e já possui meia década de existência
e está ancorado teoricamente, pedagogicamente, educacionalmente
na Bahia e, sem dúvida, está entrelaçado com o território de perten-
cimento, potencializando uma formação acadêmica peculiar, vibrante
e rigorosa no sentido da qualidade científica e com comprometimento
social, evidenciando que é possível construir conhecimento acadêmi-
co com vinculação comunitária e coletiva.
O saber e sua constituição são compreendidos como disposi-
tivos criativos, dialéticos, dinâmicos, comprometidos, entrelaçados
no mais absoluto rigor, lógica, interesse da área da formação de pro-
fessores, engajamento com o território e seus estabelecimentos e
processos educativos, bem como o desenvolvimento de um projeto
político pedagógico, currículo, processos avaliativos e práticas de en-
sino de ciências sociais problematizadoras do real. Entendendo esta
dimensão como polissêmica, polifônica, interseccional, heteroglossica
e comprometida socialmente. O real desnaturalizado, desnudado, tri-
lhado, revelado pela ciência e por outras formas de conhecimento que
possam ser categorizadas como fomentadoras de lógicas emancipa-
tórias, questionadoras frente ao instituído conservador. Em suma, uma
formação que propicie o desvelamento crítico de todas as formas e
expressões de desigualdades sociais, raciais, de gênero, geracionais
e outras opressões e desfavorecimentos. Em suma, propostas firmes
e contundentes na defesa do princípio da diversidade sociocultural.
Criar um curso com todos esses princípios é uma luta coletiva
protagonizada por docentes, educandos e outros agentes educacio-
nais do território. Em se tratando da construção de percursos faz-se
necessário ressaltar o poeta do movimento, dos fenômenos naturais
e das metáforas agudas sobre os trilhos, caminhos e estradas, o
amazonense Thiago de Mello:
Não tenho caminho novo/ o que tenho de novo é
o jeito de caminhar./ Mas com a dor dos deserda-
dos/ e o sonho escuro da criança que dorme com
fome/ aprendi que o mundo não é só meu./ Mas
sobretudo aprendi/ que na verdade o que importa/
antes que a vida apodreça/ é trabalhar na mudan-
ça do que é preciso mudar/ cada um na sua vez/
cada qual no seu lugar In: (https://blog.globaledi-
tora.com.br/joias-da-global/thiago-de-mello-um-
-jeito-novo-de-caminhar-pra-sempre/. Acesso em
29 de ago, 2020)
Difícil continuar escrevendo depois de um poeta, mas precisa-

mos apresentar sucintamente os autores da coletânea.
O capítulo de Silva e Godinho abre o livro e aborda o panora-
ma histórico do ensino de sociologia no Brasil, evidenciando as inter-
mitências do percurso institucional desta ciência social na educação
básica brasileira, mas também demonstrando o potencial educativo
do ensino de ciências sociais junto à juventude brasileira, ao propiciar
a formação do cidadão crítico, o contato com a desnaturalização do
social, os métodos de problematização do real social e a importância
do conhecimento crítico sobre o social.
Durães e Soares, em seguida, discutem as conexões entre so-
ciologia e arte na educação, na Base Nacional Comum Curricular e
trata dos cursos de Licenciatura em Ciências Sociais e Artes Visuais
da UFRB, procurando apontar ligações, além do conteúdo específi-
co das áreas (singularidades) e também consideram necessário o
amplo estudo da área educacional em suas variadas perspectivas.
Assim, formar professores implica investigar a escola e as particulari-
dades dos agentes que nela se fazem presentes e torna-se relevante
entender que a dinâmica da sala de aula também é perpassada pela
cultura e conhecimento dos estudantes. A atividade docente, portan-
to, exige um diversificado background (de saberes teóricos, meto-
dológicos, práticos e culturais) necessário para a compreensão das
implicações do encontro de áreas de conhecimento que atuam na
formação dos sujeitos no espaço formal de educação.
O trabalho de Pereira e Reis intitulado “Ações afirmativas no
nordeste brasileiro” investigou o que foi sistematizado nos estados
da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco e Piauí dentro da temática
das Ações Afirmativas entre os anos de 2002 a 2017. Para tal, reali-
zaram pesquisas na Internet, em sítios de buscas de trabalhos aca-
dêmicos e nas páginas oficiais das universidades dos estados acima
mencionados. Os resultados apresentados na análise do estado do
conhecimento, evidenciaram a importância da implementação das
políticas afirmativas na promoção da igualdade racial, responsáveis
pelo acesso, permanência e pós-permanência de estudantes negros,
indígenas, quilombolas, de baixa renda e vindos de escolas públicas,
desta forma, transformando o cenário da educação superior e merca-
do de trabalho brasileiro.
No capítulo de Bernardes é apresentada uma etnografia esco-
lar de uma vivência de estágio do autor. O estudo refere-se às expe-
riências teóricas e práticas construídas a partir do curso de Licencia-
tura em Ciências Sociais da Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB), em conjunto com o estágio e pesquisa realizados no
Anexo ao Colégio Estadual Rômulo Galvão (CERG), localizado no
distrito rural de Outeiro Redondo, pertencente ao município de São
Félix, Bahia. A observação participante enquanto ideia valor no fazer
antropológico, também é uma técnica de pesquisa fundamental para
a compreensão do cotidiano escolar. Contudo, é necessário um olhar
formado pelo esquema conceitual da nossa disciplina que são as Ci-
ências Sociais, acrescida pelo ouvir no sentido da criação de uma
relação dialógica de trocas de conhecimento. O “olhar etnográfico”,
nesse sentido, está para além da influência da teoria. É fruto de todo
o processo de socialização do pesquisador. O trabalho busca, dessa
forma, uma aproximação com o contexto escolar, compreendendo a
escola a partir de três categorias: o deslocamento, a juventude rural
e a noção de comunidade.
Calazans expõe seu olhar etnográfico sobre a experiência de
Residente Pedagógica em Sociologia. Após a fase de ambientação
na escola e observação das aulas, a autora reflete sobre a fase de
regência em uma escola de educação básica do território. Na etapa
final de atividades, reflete – em movimento de aproximação e distan-
ciamento metodologicamente harmônicos – sobre as oficinas que mi-
nistrou sobre “o mundo do trabalho e desigualdades sociais” e “BAN-
ZO: consequência psicossocial do processo de colonização indígena
e escravização do negro no Brasil”. Como resultado, foi apresentado
uma performance sobre o banzo e o mundo do trabalho na feira de
conhecimento da escola no final de novembro do mesmo ano, anali-
sados em seu capítulo.
Ribeiro e Reis analisam a experiência acerca do ensino de polí-
tica na escola com estudantes do 3º ano do ensino médio do Colégio
Estadual João Batista Pereira Fraga, Muritiba-BA. Primeiro, realizou-
-se uma apresentação da disciplina “Sociologia” e a importância do
exercício da “Imaginação Sociológica”. Em um segundo encontro foi
feita uma roda temática cujo conteúdo ministrado foi Democracia e
Política. No terceiro encontro, discutiu-se o Sistema Político Brasileiro
e, por último, uma oficina sociológica cuja produção versou sobre a
construção de um programa de governo e levantamento de ideias. A
realização do Projeto de Imersão teve resultado satisfatório, pois os
alunos se envolveram e participaram das discussões. Podemos re-
fletir, através desse capítulo, sobre a importância da participação po-
lítica nas decisões que afetam a coletividade. Entendemos que “De-
mocracia” é campo de disputas e conflitos. Desconstruímos a noção
de que “política e poder” são restritos ao Estado, partidos políticos e
eleições, mas sim como uma relação que permeia os mais variados
aspectos de nossa existência e convivência.
No estudo de Fernandes e Penteado Júnior, a temática refere-
-se às complexas relações entre candomblé e escola, que tem como
título “Educação escolar contextualizada e as casas de candomblé”.
O estudo consiste em propor um diálogo entre educação escolar e
os terreiros de candomblé, seja como tema de reflexão, seja por con-
cebê-los como espaços educativos, voltados à promoção de uma
formação enquanto cidadão aos estudantes, que se propõe ser pau-
tada no respeito à diversidade cultural. Tal trabalho foi vislumbrado
a partir do exercício da prática docente, no Colégio Estadual Yeda
Barradas Carneiro-CEYBC, localizado no município de Conceição da
Feira-Bahia, durante a atuação nas atividades de estágio supervi-
sionado. Segundo os autores, a pesquisa parte da compreensão de
que os espaços sócio-religiosos guardam especificidades culturais e
históricas a serem consideradas. Desse modo, defenderam o argu-
mento de que tais instituições, ao receberem uma atenção positiva
na educação escolar, poderão promover aos estudantes em forma-
ção, referenciais menos eurocentrados e, portanto, mais afeitos às
diversidades culturais, possibilitando aprendizados vinculados a as-
pectos existenciais africanos e também indígenas, em valorização
aos saberes populares.
Já a investigação de Santos e Godinho nos apresenta a te-
mática da relação entre o estágio supervisionado de licenciando em
sociologia e espaços de educação não formal. com o tema: “Sa-
beres em Movimento(s): Comunidade Quilombola São Braz”, em
Santo Amaro/BA. Faz uma reflexão sobre a experiência docente na
educação não-formal por meio da organização de um curso de for-
mação para lideranças de Introdução à Sociologia e aos Movimen-
tos Sociais, em parceria com a Associação da Comunidade de Re-
manescentes de Quilombos São Braz, na comunidade quilombola
em Santo Amaro/BA. São importantes resultados da experiência do
conhecimento dos protagonismos educativos, políticos e sociais evi-
denciados por marisqueiras e pescadores quilombolas no território.
As trilhas percorridas pelos/as autores/as Pereira e Godinho no
trabalho “Sociologia Criativa no Ensino Fundamental” traz reflexões
sobre a realização do Estágio Curricular Regência, na turma de 6º ano
do Ensino Fundamental II da Escola Municipal Balão Mágico, São Fé-
lix, Bahia. De acordo com os/as autores/as, o objetivo do trabalho se
constitui na apresentação e discussão das reflexões e perspectivas
da aplicabilidade do material didático-pedagógico denominado “So-
ciologia Criativa”, e demais atividades construídas colaborativamente
entre educadora-educandos durante o desenvolvimento do Estágio
Curricular na disciplina escolar de “Estudos Sociais, Patrimoniais, Cul-
turais do Brasil”. O desafio de “Como ensinar Sociologia para crianças
e jovens?” abrange a experiência ao compreender que estágio é o
momento singular na formação em licenciatura, sendo assim o pre-
sente trabalho perfaz, enquanto método o desenvolvimento de novas
estratégias de ensino-aprendizagem, abrangendo a observação, pro-
blematização e reflexão que constitui as Ciências Sociais, a constru-
ção de uma metodologia criativa para trabalhar com o público infantil.
Como potencializador da formação crítico-social nos anos iniciais do
Ensino Fundamental II, a proposta da sociologia criativa é resultante
da defesa da educação como movimento popular e libertadora, desta
forma os impactos da mesma se estabelece na concretude das expe-
riências avaliativas e processuais dos educandos enquanto sujeitos-
-atores-agentes em sua realidade social.
Esperamos que os caminhos, percursos e trilhas tenham reve-
lado o potencial de acolhimento, fortalecimento, alteridade, criticidade
e filiação ao curso de Licenciatura promovidos pelo estabelecimento
de um curso novo, enraizado no território e nas escolas, fortalecido
por políticas de formação inicial e continuada de professores em ci-
ências sociais, com docentes engajados/as na formação de profes-
sores/as e alunos e alunas com potencial transformador do ensino de
ciências sociais no Recôncavo da Bahia, do estado e do país.
Ansiamos, por fim, que esse rico material acadêmico aqui agru-
pado possa ser base para novas pesquisas, horizontes e possa servir
como partilha, fortalecimento do saber, que se quer aberto, plural e
acessível, e que seja também um momento de formação coletiva/
aprendizados, sendo sementes para novas semeaduras. Excelente
leitura para todos e todas.
Sumário
Ensino de sociologia: um panorama histórico

Érica da Silva Santos,
Luis Flávio Reis Godinho ..........................................................................21
Conexões pedagógicas entre Sociologia e Artes

Bruno Durães,
Rosana Soares............................................................................................39
Ações afirmativas no nordeste brasileiro

Rosana da Silva Pereira,
Dyane Brito Reis Santos............................................................................63
Antigas estradas, outros sentidos: a sociologia em movimento

Marcus Bernardes....................................................................................... 79
Residência Pedagógica no Recôncavo da Bahia

Roseni Santana Calazans........................................................................ 101
Estágio supervisionado: política, estado e poder

Paulo Ricardo de Oliveira Ribeiro,
Dyane Brito Reis......................................................................................... 121
Educação escolar contextualizada e a importância

dos terreiros de candomblé
Diogo Linhares Fernandes,
Wilson Rogério Penteado Júnior........................................................... 137
Saberes em movimento(s): comunidade quilombola São Braz

Samyr Ferreira dos Santos,
Luís Flávio Reis Godinho ....................................................................... 155
Sociologia criativa no ensino fundamental
Rosana da Silva Pereira,
Luís Flávio Reis Godinho......................................................................... 179
Sobre os autores..................................................................................... 195

Ensino de sociologia:
um panorama histórico
Érica da Silva Santos

Luis Flávio Reis Godinho
O objetivo deste capítulo é apresentar, panoramicamente, o

contexto histórico do Ensino de Sociologia no Brasil. Nesse sentido,
busca-se destacar e discutir a trajetória da disciplina de Sociologia no
currículo escolar do Ensino Médio, desde a primeira proposta de im-
plementação no século XIX até os dias atuais, marcado por avanços,
retrocessos e conflitos entre os diversos governos nacionais bem
como demarcar o jogo do interesse político no que tange à formação
crítica da juventude em perspectiva histórica.
Contexto histórico
O Ensino de Sociologia possui um papel importante na forma-

ção dos cidadãos nas sociedades democráticas, por permitir que os
sujeitos encontrem possíveis respostas aos questionamentos so-
ciais. Não obstante, processam-se algumas objeções em relação ao
ensino de sociologia, entre elas a de que a disciplina se apresenta
geralmente como conflituosa (lutas entre as “escolas” ou “correntes”
teóricas) e por vezes até ideológica, concepção essa equivocada,
pois, segundo Lahire (2014), a diversidade teórica e metodológica
não é absolutamente um sintoma de não cientificidade, mas um sinal
de vitalidade das pesquisas e campos científicos.
Dessa forma, os conflitos existentes na Sociologia não impe-
dem a permanência de um campo de referências e de aquisições
comuns por quem a pratica, através das formulações teóricas e me-
22 Trilhando percursos na docência em Ciências Sociais
todológicas que não tornam o conhecimento sociológico redutível a

“puras ideologias”, uma vez que esse conhecimento é uma constru-
ção racional apoiada nos dados produzidos segundo métodos (explí-
citos) específicos (LAHIRE, 2014).
Outra objeção relacionada ao ensino de Sociologia é a de que
esse conhecimento seria difícil para os jovens se construírem no meio
cultural (familiar, escolar, regional) e ao mesmo tempo se distanciar
ou desenvolver certa reflexividade com relação a essas perspectivas
existenciais. Lahire (2014), por outro lado, considera essa ideia equi-
vocada, qual seja, a de que ensinar reflexividade e contribuir para
a formação moral e cultural dos jovens constituiria um desequilíbrio
psicológico, já que, para o autor essa concepção é uma manifesta-
ção de um profundo etnocentrismo e conservadorismo, posto que,
a identidade individual e a personalidade dos jovens não podem se
construir fora do exercício de reflexão.
Verifica-se que existem inúmeras resistências em relação ao
ensino de Sociologia na educação básica e isso contribuiu para as
constantes interrupções da disciplina nas escolas. No Brasil, o ensino
de Sociologia foi marcado por longos debates, avanços e retrocessos
para sua implementação nos currículos escolares e ainda enfrenta
inúmeras dificuldades para sua efetivação, apesar de ser obrigatória
para o ensino médio como estabelecido na Lei nº 11.684 em 02 de
junho de 2008.
A primeira proposta de implementação da sociologia no ensino
brasileiro foi iniciativa, no século XIX, do jurista e político Rui Barbo-
sa, que buscava fazer uma reforma no ensino a partir de projetos de
lei que incluíam disciplinas como “Elementos de sociologia e direito
constitucional”, para a escola secundária, “Instrução moral e cívica e
Sociologia, abrangendo as noções fundamentais de direito pátrio e
economia política”, para as escolas normais e “Sociologia” para as
Trilhando percursos na docência em Ciências Sociais 23
faculdades de Direito. Assim a disciplina de sociologia deveria estar

incluída nas três modalidades de ensino: normal, secundário e supe-
rior (CIGALES, 2014).
A proposta de Rui Barbosa que visava implementar a sociolo-
gia nas três modalidades de ensino não foi aprovada e nem discutida
no Parlamento, pois não encontraram apoio suficiente, mas ainda
assim, persistiu o interesse de que os estudos sociológicos se ins-
taurassem na educação brasileira. Esta oportunidade surgiu com a
reforma do ensino médio, proposta por Benjamin Constant.
Em 1890, o Ministro de Guerra Benjamin Constant, instituía o
ensino de Sociologia e Moral nas escolas do exército e logo após
foi incluída a sociologia no ensino secundário. Na escola normal a
disciplina passou a constar na quinta série. Já no ensino superior
inclui-se a disciplina “Sociologia e Noções de Moral Teórica e Prática”
no currículo da escola politécnica e no da escola de Minas, mas a
disciplina não constava no currículo das faculdades de Direito e nem
de Medicina (CIGALES, 2014).
Apesar de o ensino de sociologia se tornar obrigatório até o pe-
ríodo de 1897, a reforma não se efetivou, sendo modificada no mes-
mo ano e com a nova regulamentação, a sociologia foi excluída dos
currículos do ginásio e do ensino secundário. Embora as propostas
de Rui Barbosa e Benjamim Constant não tenham alcançado êxito na
inserção da disciplina na educação brasileira, houve uma visibilidade
da sociologia no campo político-educacional, iniciando um processo
de escrita sociológica por alguns intelectuais brasileiros.
Segundo Cigales (2014), na transição dos anos 1920 para
1930, desenvolve-se um cenário propício para a institucionalização
da sociologia no Brasil: a inclusão da cadeira de sociologia nas es-
colas normais de Pernambuco (1928), Rio de Janeiro (1928), São
Paulo (1933) e a criação dos cursos de Ciências Sociais nas escolas
Livres de Sociologia e Política na USP (1933), na Universidade do

Distrito Federal (1935) e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
do Paraná (1938).
Gustavo Capanema iniciou reformas educacionais em 1942,
no governo de Getúlio Vargas, fazendo com que a disciplina de So-
ciologia deixasse de ser obrigatória no currículo secundário e com-
plementar (CIGALES, 2014). Dessa forma, nota-se o processo de
descontinuidade que a Sociologia como disciplina escolar passa a ter
nos currículos educacionais.
Diante disso, como afirma Vargas (2010), durante todo o pro-
cesso histórico no Brasil, o ensino de Sociologia passou por uma
descontinuidade, pois ocorreram períodos curtos e restritos de imple-
mentação da disciplina e longo tempo de exclusão, principalmente
durante o regime militar iniciado em 1964. A sociologia durante o pe-
ríodo ditatorial, a partir dos anos 70 do século passado, foi substituída
por educação moral e cívica e organização social e política do Brasil
e apenas no final desse período, com a redemocratização do país,
essa disciplina voltou aos currículos escolares, mas de forma restrita,
fragmentada e localizada em algumas unidades da federação.
Com a Constituição Federal de 1988, buscou-se consolidar
no país uma educação que visasse ao pleno desenvolvimento do su-
jeito e seu preparo para o exercício da cidadania. Esses princípios
foram reafirmados em documentos oficiais como na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o ensino médio e nesse contexto o ensino de
sociologia volta a fazer parte dos currículos, mas apresenta proble-
mas por ter pouca produção de pesquisas e materiais adequados
para o ensino.
No âmbito nacional, a Sociologia reaparece em 1996 com a
promulgação da nova LDB, que no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III,
estabelece que: “ao final do ensino médio o educando demonstre:

domínio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao
exercício da cidadania” (BRASIL, 1996).
Segundo Cigales (2014), as orientações da nova LDB refe-
rentes ao ensino de sociologia não foram suficientes para garantir o
espaço dessa disciplina na educação básica, apesar do projeto pro-
posto pelo deputado Padre Roque, do Partido dos Trabalhadores, no
ano de 2000 - que previa a obrigatoriedade da Sociologia no Ensino
Médio. Todavia, foi vetado por Fernando Henrique Cardoso, que im-
pediu a implementação da disciplina, com a justificativa de que os
conteúdos de Sociologia poderiam ser trabalhados em outras dis-
ciplinas como conteúdos transversais. Além disso, outro fator apre-
sentado era de que no Brasil não havia profissionais suficientes para
lecionar a disciplina na educação básica.
Somente em dois de junho de 2008 a disciplina de Sociologia
volta a fazer parte da educação básica, com a Lei nº. 11.684, que
“alterou o art. 36 da Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, que esta-
belece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos
do ensino médio” (BRASIL, 2008). A partir disso, a disciplina constou
como obrigatória no currículo educacional, balizando, assim, as leis
e pareceres em relação à implementação da disciplina nas escolas.
Segundo Vargas (2010), nas instituições escolares a au-
sência histórica da disciplina se reflete na falta de professores, na
dificuldade de encontrar estratégias pedagógicas adequadas e da
“não” aceitação da mesma no espaço escolar. Com isso, a obriga-
toriedade do ensino tornou-se exigência legal, ainda carecendo de
desenvolvimento adequado de epistemologias de ensino de ciências
sociais adequados ao ensino médio e aceitas pela comunidade es-
colar como legítimas.
Nesse sentido, o ensino de sociologia se institui com dificulda-

des nas práticas escolares, o que contribui para que os docentes de
outras áreas ensinem esse componente curricular nas escolas. Ade-
mais, qualquer profissional da educação habilita-se para ministrar a
disciplina, pondo a mesma em uma posição secundária em relação
aos outros saberes. Segundo Vargas (2010):
Todos esses problemas agravam-se na medi-
da em que se leva em consideração a natureza
especifica dos conhecimentos sociológicos. Isto
ocorre não só porque seu cabedal de saberes é
muito vasto, incerto e sempre contestável no que
diz respeito à própria consolidação de um ‘con-
junto de conhecimentos válidos e reconhecidos’,
como também porque esses ‘conhecimentos’ es-
tão muito próximos do senso comum, produzindo
a sensação de que todos, indistintamente, são ca-
pazes de lidar com eles, manipulá-los, defini-los,
discuti-los, sem que para isso sejam especialistas,
cientistas sociais (p, 07).
Verifica-se que os conhecimentos das Ciências Sociais se

apresentam com dificuldade, por conta dos valores hegemônicos que
se constroem em torno de princípios da hierarquização dos saberes.
Essas verticalizações se expressam no espaço escolar, através da
estrutura da matriz curricular, na distribuição das cargas horárias das
disciplinas. Portanto, a sociologia ocupa as posições mais inferiores
dessa visão hierárquica de conhecimentos.
Para Lahire (2014), o ensino de Sociologia é uma necessidade
histórica contra as naturalizações e falseamentos sobre os aconteci-
mentos sociais, no que tange às formas de etnocentrismo, fundadas
na ignorância do ponto de vista particular sobre o mundo. Sendo as-
sim, o ensino de Sociologia permitiria aos sujeitos decifrar e contestar
os discursos sobre o mundo social e compreender as realidades que
permanecem invisíveis, por meio do trabalho coletivo para tornar in-
teligíveis as estruturas que regem o mundo social. Desse modo, con-
tribui-se para a formação de cidadãos protagonistas em um mundo

social desnaturalizado.
Para que isso ocorra, Vargas (2010) salienta que um dos princi-
pais desafios do ensino de sociologia é ultrapassar as práticas tradicio-
nais, baseadas na sistematização teórica e histórica, pois podem ser
pouco acessíveis à compreensão dos estudantes por serem excessi-
vamente abstratas. Tais práticas podem produzir uma forte resistência
nos alunos que tendem a considerar o trabalho em sala monótono e
distante da sua realidade concreta, além de tratá-la como uma discipli-
na abstrata e inacessível, com pouco ou nenhum sentido prático.
Sendo assim, o ensino de sociologia deve ser motivador e ca-
paz de colocar o aluno como protagonista no processo de aprendi-
zagem, na construção de objetos construídos coletivamente, através
do diálogo, questionamento da realidade e no intuito de gerar novos
conhecimentos, sem deixar de trabalhar com os saberes construídos
na história das Ciências Sociais.
Ensino de Sociologia
O ensino de Sociologia teve seu ápice com a Lei n° 11. 684/08,

que tornou essa disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino
Médio, obtendo um aumento significativo da produção acadêmica so-
bre essa temática e com debates em relação à formação do profes-
sor de Sociologia e os conteúdos a serem lecionados.
De acordo com Oliveira (2013), devemos estar atentos às con-
dições objetivas em que se realiza o trabalho docente, caso contrário,
não tem como pensar o ensino de Sociologia que promova a des-
naturalização e problematização da realidade social. Dessa forma,
houve uma maior produção acadêmica em relação ao ensino de So-
ciologia nos Programas de Pós-Graduação em Educação e junto aos
Programas de Pós-Graduação em Ciências Sociais.
Segundo Oliveira (2015), isso indica um crescente interesse

pelo tema por parte das Ciências Sociais, promovido pelas políticas
educacionais voltadas para a formação docente, com destaque para
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID),
e mais recentemente a instituição da Residência Pedagógica (RES-
PED), quanto por outros fenômenos simultâneos como a expansão
significativa dos cursos de licenciatura em Ciências Sociais e da Pós-
-Graduação.
Sendo assim, foram crescentes as iniciativas dos cursos de
bacharelado e licenciatura em Ciências Sociais e das Faculdades
de Educação que vêm promovendo eventos acadêmicos e científi-
cos sobre a formação do professor e sobre o ensino de Sociologia.
Nas entidades representativas, também houve crescentes espaços
de discussões. Em 2005 a Sociedade Brasileira de Sociologia criou
a Comissão de Ensino, voltada para a discussão sobre o ensino de
Sociologia na Educação Básica, que naquele mesmo ano passou a
ocorrer durante o Congresso promovido pelo grupo de trabalho En-
sino de Sociologia. A partir de 2009, a entidade passou a organizar
também o Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação
Básica (OLIVEIRA, 2013).
Em 2012 é fundada a Associação Brasileira de Ensino de Ci-
ências Sociais (ABECS), que agrega pesquisadores ligados à acade-
mia, como também professores da Educação Básica, licenciados na
área e docentes em formação. Com essas ações houve o crescimen-
to de publicações científicas (OLIVEIRA, 2013). Outro ponto positivo
a se destacar é em relação às políticas de formação docente, que
segundo Handfas (2011):
[...] às políticas de formação docente receberam
um impulso do governo federal a partir dos anos
2000. Algumas dessas iniciativas tiveram adesão
de universidades e vários cursos de ciências so-
ciais ou faculdades de educação, vêm desenvol-

vendo projetos inovadores visando a formação
inicial e continuada dos professores de sociologia.
Essas experiências têm favorecido uma articula-
ção entre a universidade e a escola e trazendo
novos atores para o debate sobre o ensino de so-
ciologia (p. 393).
Verifica-se que a partir dos anos 2000, o governo federal pas-

sou a investir na formação docente, com a adesão de Universidades
e Faculdades, com o intuito de desenvolver projetos que pudessem
contribuir com a formação dos professores de sociologia, o que fa-
vorece a articulação entre as Universidades e escolas. Com isso, o
ensino de sociologia ganha espaço, pois surgem diversas questões
didáticas e pedagógicas em relação à prática dos professores que
atuam na educação básica.
Segundo Oliveira (2015), surgem diversos temas nas pesqui-
sas relacionadas ao ensino de sociologia, tais como: livro didático
de sociologia, práticas de ensino em ciências sociais voltadas para
jovens, formação de professores em sociologia etc. Ao mesmo tempo
em que outras temáticas têm uma decaída, como o debate sobre a
frágil institucionalização do ensino de sociologia na educação básica,
que foram temas bem explorados no início dos anos 2000. Este novo
ciclo pode ser explicado, pelo menos em parte, pelo engajamento
que caracteriza essa produção.
Dessa forma, houve avanços nos estudos relacionados a te-
mas como: análise do conteúdo e sentido atribuídos ao ensino de
sociologia em diferentes contextos, as representações de professo-
res e alunos de Sociologia, a função do ensino de Sociologia e aos
desafios quanto às definições de conteúdos a serem ministrados nas
salas de aulas. Além disso, surgiram estudos sobre a diferença na
formação do bacharel (formação para pesquisa) e do licenciado (for-
mação para a docência) em Sociologia (BODART; CIGALES, 2017).
Essas novas temáticas são vinculadas às questões que têm

surgido na própria educação Básica, com a introdução da Sociologia
no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) a partir de 2012, no
qual foram selecionados dois livros dessa área, e esse número foi
ampliado para seis no edital de 2015, indicando uma melhora quali-
tativa dos materiais produzidos (OLIVEIRA, 2015).
De acordo com Handfas (2011), apesar desses avanços em
relação ao ensino de Sociologia, ainda é possível identificar algumas
irregularidades entre os estados no processo de reintrodução da So-
ciologia nas escolas, devido aos obstáculos impostos por medidas
que visam questionar e protelar a aplicação da legislação. Desse
modo, é necessária a mobilização de entidades representativas e de
pessoas que estão diretamente envolvidas com a prática de ensino
de Sociologia, seja nas Universidades ou nas escolas.
Outro dado importante sobre o ensino de Sociologia diz res-
peito ao censo escolar de 2013 do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), divulgado no final de
2015, que apresenta o perfil dos professores brasileiros que atuam
no ensino médio regular, levando em consideração a carga horária
média em sala de aula e sua formação.
Segundo os dados do INEP (BRASIL, 2015), o Brasil precisaria
de 16,8 mil professores de Sociologia, com 40 horas semanais, para
atender a demanda das turmas de ensino médio regular. Nesse caso,
cada docente atenderia 16 turmas, acumulando uma carga horária
total de 26,7 horas semanais de interação com os estudantes e o
restante de sua carga horária seria destinada às atividades de prepa-
ração das aulas, atendimento aos alunos e a formação continuada.
Em relação à presença e a formação dos professores de So-
ciologia no ensino médio, os dados apresentam que entre os doze
componentes curriculares do ensino médio, a disciplina de Sociologia
apresenta o maior índice de professores não graduados na área no

ano de 2017, quando 74,2% dos docentes não tinham formação es-
pecífica (BRASIL, 2017). Isso é consequência do processo histórico
e que se reflete diretamente na demanda por profissionais graduados
na área, reforçando a ampliação de iniciativas e políticas de formação
inicial e continuada para a prática pedagógica em Ciências Sociais
(RAIZER; CAREGNATO; MOCELIN; PEREIRA, 2017).
Outro ponto a se destacar diz respeito à quantidade de profes-
sores que ensinam apenas a disciplina de Sociologia, os dados do
INEP (BRASIL, 2015) informam que é muito pequena a proporção
de docentes de Sociologia que conseguem ter dedicação exclusiva à
disciplina, pois os professores de sociologia do ensino médio regular
acabam ministrando outras disciplinas. Segundo o INEP (BRASIL,
2015), dos 47.961 professores de Sociologia no país, apenas 12,7%
dedicam-se exclusivamente ao ensino dessa disciplina, enquanto a
maioria (88%) também leciona outras disciplinas como Filosofia e
História.
Em relação à formação específica para lecionar a disciplina de
Sociologia, apenas 11,8% dos docentes possuem formação, tendo
concluído o curso de licenciatura em Ciências Sociais. Sobre os pro-
fessores que atuam exclusivamente ensinando, essa disciplina no
ensino médio chega a 36,9% e cai para apenas 8,2% entre os demais
professores, que correspondem à maioria dos profissionais em ativi-
dade (BRASIL, 2015).
De acordo com os dados do INEP (BRASIL, 2015), o Brasil
formou 29,9 mil licenciados em Sociologia no período de 2001-2013,
sendo que o número de ingressantes, em comparação ao de con-
cluintes, caiu desde 2007, tendo estagnado depois de 2010. Já no
ano de 2013 concluíram o curso de licenciatura menos de 2500 estu-
dantes, número menor que o observado em 2005. Os dados mostram
que as instituições públicas são responsáveis por 74,3% dos egres-

sos nos cursos de licenciatura em Ciências Sociais, o que revela o
importante papel das instituições públicas na formação inicial e con-
tinuada dos indivíduos (BRASIL, 2015).
Segundo Raizer; Caregnato; Mocelin; Pereira (2017), a baixa
procura e o alto abandono, como evidenciado nos dados, podem ser
devido a pouca atração pela carreira docente no Brasil, além das con-
dições de trabalho e remuneração. Outro fato a ser considerado é que:
[...] a carreira docente, especificamente, na dis-
ciplina de Sociologia ainda é pouco consolidada,
seja porque o estabelecimento legal da disciplina
ainda é recente (Lei nº 11.684, de 2008), seja pela
condição marginal nas grades escolares – não é
considerada uma disciplina principal diante de ou-
tras que compõem o currículo (RAIZER; CAREG-
NATO; MOCELIN; PEREIRA, 2017, p. 20).
Lutas na Bahia
No que diz respeito ao estado da Bahia, apenas existia um Cur-

so de Licenciatura em Ciências Sociais até o ano de 2009, que era
o curso da Universidade Federal da Bahia, criado em 1935 na capi-
tal do estado. Desse modo, formar-se em Licenciatura em Ciências
Sociais é uma possibilidade bem recente, devido à implementação
do curso em outras Universidades a partir de 2009, entre essas Uni-
versidades estão: a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
na cidade de Ilhéus, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
em Salvador no ano de 2012, o curso da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB) em 2013, o da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB) em 2015 e por último as Licenciaturas
da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Bra-
sileira e o da Fundação Universidade do Vale do São Francisco em
2016 (GODINHO; LIMA; BERNARDES, 2019).
De acordo com Durães (2018) no Estado da Bahia e no Re-

côncavo, menos de 5% dos professores formados na Licenciatura
em Ciências Sociais, estão atuando na educação básica nas escolas
públicas e privadas, sendo que no ano de 2012 existiam mais profes-
sores Licenciados em Química, ensinando a disciplina de Sociologia
nas escolas públicas do que os licenciados em Ciências Sociais.
As principais lutas travadas na Bahia referem-se a uma postu-
ra crítica em relação à reforma do ensino médio do Governo Temer
(2017), à defesa da Sociologia no currículo estadual do Ensino Médio
na Bahia, à busca pela implementação da Sociologia no currículo
do ensino fundamental, contra a redução drástica da carga horária
de Sociologia no Currículo Bahia (esta redução foi de 2 horas em
todo o ensino médio baiano), em oposição à lógica da disciplina de
Sociologia como complementação de carga horária de outros pro-
fessores sem carga horária adequada em suas áreas de formação e
pela campanha pela valorização da formação adequada de profes-
sores de Sociologia. Também cabe registrar notas públicas lançadas
pela ABECS-Bahia, ressaltando uma específica, em defesa de um
docente de escola particular que foi ofendido pela família de uma
estudante e chamado de doutrinador comunista na lógica do projeto
Escola Sem Partido.
No decorrer de 2019, travamos importantes lutas institucionais,
participamos de debates e de ocupação de espaços e vias públicas.
Estivemos envolvidos em audiências sobre a defesa do ensino de
Sociologia junto ao Gabinete do Secretário de Educação da Bahia,
nos meses de abril e dezembro de 2019, tendo como cerne do de-
bate a redução drástica do componente de Sociologia nas Diretrizes
Referenciais Curriculares Básicas (DRCB) da unidade federativa.
Foram nessas negociações que conseguimos alterar a proposta go-
vernamental de redução de carga horária do componente, pois, pela
proposta inicial do Governo, a redução era para uma hora ou duas

horas em todo o ensino médio. Após pressão, passeatas, reuniões e
lutas, a redução foi atenuada para sociologia ter três horas em todo
o ensino médio.
Participamos de vários eventos com o objetivo de discutir a de-
fesa do ensino de Sociologia, dentre os quais destacamos: a Mesa
no Congresso Anual de Pesquisadores da UFBA (2019); Seminário
Intermediário da SBS, na UFBA (2019); Seminário do Curso de Ciên-
cias Sociais da UNEB (2019); Seminário do Curso de Ciências So-
ciais da UESB (2018 e 2019); Seminário sobre Ensino de Sociologia
Unilab/São Francisco do Conde (2019); e Seminário de Ciências So-
ciais da UFRB (2017).
Estivemos em diversas reuniões com o Ministério Público da
Bahia e a Defensoria Pública do estado, com a missão de apresentar
denúncias contra a implementação autoritária do DRCB, a persegui-
ção às humanidades e a redução drástica do ensino de Sociologia no
currículo estadual.
Realizamos passeatas contra a redução drástica do ensino de
Sociologia na Educação Básica estadual, contra a Reforma do gover-
no Temer do Ensino Médio, em oposição ao projeto de militarização
das escolas públicas no estado, contra o BNCC, etc. O ponto alto
foi a passeata durante os festejos cívicos de 2 de julho, festa da in-
dependência da Bahia, em 2019. Também fizemos várias reuniões
preparatórias de ações em defesa da Sociologia na Bahia em 2019 e
fizemos reunião e conseguimos apoio junto ao gabinete do deputado
estadual Hilton Coelho/PSOL, em defesa da sociologia.
Considerações finais
Diante do que foi apresentado, verifica-se que houve avanços

desde o estabelecimento da Lei nº 11.684/08, que tornou a disciplina
de Sociologia obrigatória para o ensino médio regular, possibilitando

o desenvolvimento de pesquisas e eventos acadêmicos sobre a for-
mação do professor e sobre o ensino de sociologia, desenvolvidos
pelos Programas de Pós-Graduação e pelas iniciativas dos cursos de
bacharelado e licenciatura em Ciências Sociais.
Contudo, ainda existem problemas estruturais no ensino de So-
ciologia e na formação de professores em Ciências Sociais, entre
eles a formação e condições de trabalho que dificultam o processo
de retorno dessa disciplina ao currículo do ensino médio no Brasil,
o que prejudica o trabalho pedagógico nessa área e a legitimação
dessa disciplina, sendo necessário o fortalecimento de ações rela-
cionadas à formação inicial e continuada nos cursos de licenciatura
e Pós-Graduação para a qualificação dos professores. A Reforma
do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) co-
locam novos desafios e lutas, uma vez que o novamente a disciplina
tornou-se estudos e práticas e transversais, perdendo o estatuto de
disciplina obrigatória. Ademais, as lutas nacionais devem passar pela
valorização do componente curricular nas escolas básicas, o fim da
sociologia como complementação de carga horária, a formação ini-
cial e continuada de professores de ciências sociais para a educação
básica, a revogação da Reforma do Ensino Médio de 2017, assim
como o fortalecimento das licenciaturas em Ciências Sociais.
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gulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolida-
ção das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo decreto-lei n. 5.452,
de 1º de maio de 1943, e o decreto-lei n. 236, de 28 de fevereiro
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Licenciatura em Ciências Sociais do IFISP/ UFPel. Pelotas, 2010.
Conexões pedagógicas entre
Sociologia e Artes
Bruno Durães
Rosana Soares
Introdução
As conexões pedagógicas entre as áreas de ensino de Socio-

logia (Ciências Sociais) e de Artes têm como coluna central o ato de
ensinar e aprender em sua complexidade, buscando formas metodo-
lógicas criativas e inclusivas, assim como aprofundando em saberes
e reflexões. Além do conteúdo específico das áreas (singularidades)
é necessário o amplo estudo do campo educacional em suas múl-
tiplas dimensões. Assim, formar professores e professoras perpassa
conhecer a escola e as particularidades dos atores que nela se fazem
presentes tanto internamente quanto no contexto externo e sociocul-
tural (DAYRELL, 2001) e se faz necessário entender que a dinâmica
da sala de aula também é perpassada pela cultura e vivência/conheci-
mento dos estudantes. A atividade docente, portanto, exige um amplo
repertório (de saberes teóricos, metodológicos, práticos e culturais)
necessário para a compreensão das implicações do encontro de áreas
de conhecimento que atuam na formação dos sujeitos no espaço for-
mal de educação. A docência como atividade laboral requer ainda um
conjunto de ações dialógicas e uma permanente “[...] ressignificação
constante da prática e da teoria” (GODINHO, 2019, p. 30). Ainda se-
gundo Godinho (Id., ibidem), o labor docente é também “[...] uma ação
com, para, sobre, entre e por outros sujeitos: os educandos”. Logo,
cabe uma conexão permanente do professor/a com teoria e prática,
com os estudantes e isso vai sendo construído socialmente, e que
não se trata de um dom, mas de uma construção laborativa de longo

prazo, representando o tornar-se docente, diz o autor: “[...] tornar-se
que depende de engajamento, motivação, visão positiva da atividade,
ressignificação, [...] pertença e resiliência. Sem esquecer também das
lutas, decepções, enfrentamentos” (GODINHO, 2019, p. 31).
Os cursos de Licenciatura em Ciências Sociais e de Artes Visu-
ais da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia se concentram
no Centro de Artes, Humanidades e Letras na Cidade de Cachoeira/
São Félix e apesar de serem relativamente jovens (Ciências Sociais
foi criada em 2015 e Artes Visuais teve início em 2018), assumem
a responsabilidade de formar professores/as em suas áreas em um
cenário em que as escolas (municipal e estadual) não contam em sua
maioria com a presença de licenciados nessas áreas e se lançam no
desafio de formar professor-pesquisador.
No caso da disciplina de sociologia, no geral, só está em caráter
obrigatório no Ensino Médio, o que torna um agravante no processo
de formação nessa área de Ciências Sociais na Escola. Artes está
inserida no ensino médio e no fundamental1. Mas as duas áreas pos-
suem baixos índices de professores formados na área e sociologia
sofreu redução de carga horária na proposta do novo Ensino Médio
do Estado da Bahia em 2019/20202. No novo currículo da Bahia do
ensino médio (do Governo do Estado da Bahia), a carga horária de
sociologia foi reduzida de 5 horas para 3 horas (uma em cada série do
ensino médio) e artes ficará com a carga que tinha antes (2 horas). Ou
seja, nesse novo modelo proposto, sociologia e artes praticamente te-
1 Apesar de artes estar também no ensino fundamental, mas iremos centrar nossa
abordagem no ensino médio que é onde temos a presença das duas disciplinas em
análise.
2 Sobre o novo Ensino médio da Bahia ver: http://www.conselhodeeducacao.ba.
gov.br/2019/12/554/Resolucao-do-CEE-orienta-sobre-a-implementacao-da-BNCC-
-na-Bahia.html (acesso em 11 de julho de 2020) e consultar o sítio da SEC/Bahia:
http://escolas.educacao.ba.gov.br/orientacoescurricularesestaduais (acesso em 11
de julho de 2020).
rão a mesma carga horária. Além disso, agora teremos disciplinas no-
vas criadas com perfis de integração e de interdisciplinaridade (como
projeto de vida, cidadania etc.). Então, isso coloca uma possibilidade
(e necessidade) para atuação conjunta de sociologia e artes.
Assim, pensar nas interfaces dessas duas disciplinas torna-se
fundamental, pois são áreas que estão sofrendo o processo de des-
valorização social e de estigma (sobretudo por parte do poder público
federal, mas também do estadual quando este propõe reduzir carga
horária curricular) ao tempo em que são áreas extremamente poten-
ciais para atuação no sentido de pensar em uma formação universal e,
ainda, incorporando as particularidades, mas propondo um olhar trans-
versal e humanístico, que rompa com o instituído na imediaticidade
dos fenômenos e proponha alçar voos analíticos com novos olhares.
Nosso objetivo é pensar conexões e possibilidades para duas
áreas que são postas como separadas, mas que possuem pontes
e conexões, a saber, a área de sociologia e de artes na escola. Em
específico, iremos comparar, ainda que de forma breve, semelhanças
dessas áreas nos Projetos Pedagógicos dos dois cursos da UFRB,
bem como situar, brevemente, o cenário geral dessas disciplinas3.
Sociologia, artes e normativas
Cabe registrar que as disciplinas arte e sociologia estão ga-

rantidas como princípios e fundamentos educativos tanto na LDB
(Lei 9394/1996), quanto na denominada reforma do Ensino Médio de
2017, quanto na nova BNCC do Ensino Fundamental atual e do En-
3 Vale registrar que temos duas experiências exitosas de integração entre ciências
sociais e artes, que terminam por aproximar os respectivos cursos também. A primei-
ra é através da atuação do prof Silvio Benevides/UFRB, que ministra com regulari-
dade o componente curricular Sociologia da Arte. A segunda experiência é através
da discente do curso de Licenciatura em Ciências Sociais Dheik Praia, que realiza
atividades de extensão como no caso do Saraú Afroindígena em que a discente inte-
gra atividades de artes com ciências sociais e com poesia, música etc., ver mais no
site: https://www3.ufrb.edu.br/reverso/de-volta-as-raizes/.
sino Médio (2018), vejamos a partir do prisma da educação em geral

e do Ensino Médio4.
Essas áreas estão presentes em vários momentos na LDB, ci-
taremos o item denominado princípios gerais da LDB, em que consta
a referência indireta a essas áreas de conhecimento nos artigos 2º
e 3º. O artigo 2º fala em “pleno desenvolvimento do educando” para
exercício da cidadania. Assim, como ter pleno desenvolvimento e ci-
dadania sem ter uma formação crítica e, ao mesmo tempo, reflexiva/
sensitiva, que possa expandir visões de mundo dos estudantes? Ou
seja, artes e sociologia são cruciais para contribuir nesse processo.
Diz o referido artigo:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ide-
ais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, grifo
nosso).
O artigo 22º da LDB também aponta para a importância da

formação geral da educação básica para o “exercício da cidadania”,
assim, também reforça a necessidade de disciplinas que não sejam
apenas técnicas ou instrumentais/utilitárias, vejamos:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a forma-
ção comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996,
grifo nosso).
Já o artigo 3º fala em princípios, vejamos o inciso II, que diz:

“Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
4 Cabe dizer que sociologia já sofreu várias interrupções no currículo escolar do en-
sino médio e no início do século XXI voltou ao currículo graças a lei 11684/2008, ver:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm (acesso
em 16 de julho de 2020), ver também Meucci (2007) e Godinho (et al., 2019).
pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 1996, grifo nosso). Este

inciso aponta para o ensino de arte e para a Escola ser espaço de
difusão cultural. No inciso III, pode-se notar a defesa do pluralismo
de concepções pedagógicas, vejamos: “III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas” (BRASIL, 1996).
Dessa maneira, para ter esse pluralismo, essas duas discipli-
nas referenciadas são fundamentais, pois a base dessas duas áreas
é o dissenso e a pluralidade de perspectivas, que é algo que move a
ciência moderna.
Por fim, como último exemplo da LDB, citaremos também o in-
ciso XII, que fala da diversidade étnico-racial, cabe destacar que arte
e sociologia lidam de forma ampla com essa temática como parte
obrigatória de seu conteúdo curricular, seja no tocante à análise ima-
gética e no campo da estética, seja no campo da análise social e cul-
tural da própria composição populacional do mundo, pondo em evi-
dência os marcadores de opressão e de desigualdade, como é feito
no conteúdo da sociologia escolar com a temática da desigualdade,
gênero e classe social. Vejamos o referido inciso XII: “[...] considera-
ção com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)” (BRASIL, 1996).
Em outra perspectiva, temos a denominada reforma do Ensino
Médio de 2017 (LEI nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, Governo
Temer), que também aponta para a importância de “estudos e prá-
ticas” nessas duas disciplinas (no artigo 3º que altera o artigo 35 A
da LDB em seu parágrafo 2º). Portanto, não eliminou a relevância
dessas disciplinas, ao contrário, fortaleceu, mas isso só ocorreu após
uma mobilização nacional de várias entidades acadêmicas, sociais e
apoio de parlamentares em defesa da manutenção dessas discipli-
nas no currículo5. Mesmo estando agora inseridas em grandes áreas

do saber e não sendo mais nomeadas com o caráter de disciplina
(isso é sim uma tentativa de diminuir o campo de cada especialidade,
só ficando como obrigatórias português, matemática e inglês). Diz a
Lei do novo Ensino Médio: “§ 2º A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia” (BRASIL, 2017).
Também cabe registrar que essa Lei de 2017 reforça o estudo
de artes no artigo 2º, que altera o artigo 26 da LDB e que também ins-
titui no ensino de artes o conteúdo étnico-racial, vejamos o parágrafo
segundo do artigo 2º: “§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório
da educação básica” (BRASIL, 2017).
Já a BNCC do Ensino Médio (de 2018) também aponta em
vários momentos a importância da formação ampla para cidadania e
com conteúdo transversal. Por certo a BNCC apresenta uma estru-
turação por áreas do conhecimento, e apresenta sociologia e artes
em campos opostos, pois artes fica na área de “Linguagens e suas
tecnologias” e sociologia fica em “Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas”, mas ficam próximas em vários momentos na lógica dada pela
reforma do ensino médio de 2017 quando são colocadas como “estu-
dos e práticas” e depois na BNCC em “habilidades e competências”
(artigo 36 do novo ensino médio e na BNCC). Ou seja, pontes são
necessárias e imprescindíveis.
Por certo a BNCC termina parecendo se estruturar em uma
lógica generalista e de estilo internacional/empresarial e pretenden-
5 Como exemplo de mobilização, tivemos o abaixo assinado da Abecs (Associação

Brasileira de Ensino em Ciências Sociais) junto com a SBS (Sociedade Brasileira
de Sociologia), Anpof (Associação Nacional de Pós-graduação em Filosofia) e ou-
tras entidades que fizeram mobilizações, ver: https://abecs.com.br/a-abecs-promo-
ve-abaixo-assinado-em-defesa-do-ensino-de-sociologia-e-filosofia/ e https://abecs.
com.br/entidades-lancam-nota-publica-solicitando-revogacao-da-reforma-do-ensi-
no-medio/, acesso em 11/07/2020.
do constituir uma lógica interdisciplinar, mas sem garantir o espaço

da especialidade para depois pensar em intercâmbios. Na verdade,
a BNCC termina se organizando por grandes áreas do saber e por
“habilidades e competências”. Esse tipo de organização precisa ain-
da ser mais analisado e ver como é possível de inserir em Escolas
públicas no país, que são diversas e muito precárias e que possuem
poucos professores/as adequadamente formados em suas áreas,
além de apresentar uma lógica de estilo utilitarista e individualista
na proposição geral da Base, pois quer capacitar com habilidade e
competência (na perspectiva do indivíduo singularmente) para o mer-
cado e não mais no sentido geral de formação para a vida. Vejamos
a caracterização da lógica internacional da BNCC:
É possível dizer que a Base está mais orientada
aos interesses de setores corporativos internacio-
nais, para o desenvolvimento de uma educação
alinhada como programas de avaliação em larga
escala (como o PISA), que dariam possíveis indí-
cios de investimentos para a OCDE (Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômi-
co), por exemplo, e menos orientada para uma
formação republicana e democrática para o exer-
cício da cidadania (CURY, 2018 apud OLIVEIRA,
et. al., 2020, p.04).
Adentrando um pouco, como exemplo, na BNCC e para mostrar

que existem pontes internas na BNCC entre arte e sociologia e que
não são colocadas em sintonia e que deveriam ter sido, mas que ter-
minam por revelar diálogos, que quase nunca ocorrem, o próprio do-
cumento da BNCC tratou de colocar essas duas disciplinas em lugares
distantes e opostos e nem mesmo chamou de disciplinas, vejamos o
início da definição do significado de artes em “Linguagens e suas tec-
nologias”, diz a BNCC (2018, p.48, grifos nossos):
A Arte contribui para o desenvolvimento da auto-
nomia criativa e expressiva dos estudantes, por
meio da conexão entre racionalidade, sensibi-
lidade, intuição e ludicidade. Ela é, também,

propulsora da ampliação do conhecimento do
sujeito relacionado a si, ao outro e ao mun-
do. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer
artístico que as percepções e compreensões do
mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e
se interconectam, em uma perspectiva poética
em relação à vida, que permite aos sujeitos estar
abertos às percepções e experiências, mediante
a capacidade de imaginar e ressignificar os co-
tidianos e rotinas.
Esses processos criativos devem permitir incorpo-
rar estudo, pesquisa e referências estéticas, poé-
ticas, sociais, culturais e políticas, para criar novas
relações entre sujeitos e seus modos de olhar para
si e para o mundo. Eles são, portanto, capazes de
gerar processos de transformação, crescimento e
reelaboração de poéticas individuais e coletivas.
No decorrer desses processos, os estudantes
podem também relacionar, de forma crítica e
problematizadora, os modos como as manifes-
tações artísticas e culturais se apresentam na
contemporaneidade [...].
[...] O trabalho com a Arte no Ensino Médio
deve promover o cruzamento de culturas e sa-
beres, possibilitando aos estudantes o acesso
e a interação com as distintas manifestações
culturais populares presentes na sua comuni-
dade. O mesmo deve ocorrer com outras manifes-
tações presentes nos centros culturais, museus e
outros espaços, de modo a garantir o exercício da
crítica [...].
Portanto, é possível ver acima como que a arte é colocada como

parte do processo de problematização, compreensão e significação
do mundo. Isso também perpassa os objetivos da sociologia na Es-
cola e consta isso na própria BNCC, quando caracteriza a área de Ci-
ências humanas e “sociais aplicadas” (sociologia, história, geografia e
filosofia). Vejamos um fragmento que aparece caracterização similar:
[...] prevê que os estudantes explorem diversos
conhecimentos [...]: noções de temporalidade,
espacialidade e diversidade (de gênero, religião,
tradições étnicas etc.); conhecimentos sobre os
modos de organizar a sociedade e sobre as re-
lações de produção, trabalho e de poder, sem

deixar de lado o processo de transformação de
cada indivíduo, da escola, da comunidade e do
mundo.
[...] O desenvolvimento das capacidades de
observação, memória e abstração permite
percepções mais acuradas da realidade e ra-
ciocínios mais complexos – com base em um
número maior de variáveis –, além de um domínio
maior sobre diferentes linguagens, o que favorece
os processos de simbolização e de abstração.
Por esse motivo, dentre outros, os jovens inten-
siﬁcam os questionamentos sobre si próprios e
sobre o mundo [...]. Desse modo, podem propor
e questionar hipóteses sobre as ações dos sujei-
tos e, também, identiﬁcar ambiguidades e contra-
dições presentes tanto nas condutas individuais
como nos processos e estruturas sociais (BRA-
SIL, 2018, p. 547, 548, grifo nosso).
Nessa via, são áreas com semelhanças no sentido geral de

ação e de possibilidades de elos apesar das suas singularidades,
mas possuem conexões, sobretudo, quando se fala em formação de
professor e atuação docente.
Não muito diferente da realidade de outros lugares, no Brasil, o
componente arte geralmente é ministrado por professores de outras
áreas como complementação de carga horária. Voltando à realida-
de de Cachoeira, em 2016 realizou-se uma pesquisa em 37 escolas
da rede municipal (ensino fundamental I e ensino fundamental II), e
não havia nenhum licenciado em artes ministrando o componente.
Alargando a pesquisa para as escolas da rede estadual da cidade de
Cachoeira (18 escolas), encontramos dificuldades idênticas com o
agravante de que no ensino médio o ensino de arte estava reduzido
ao primeiro ano6.
No caso de Sociologia é algo similar, dados levantados por do-
centes do curso de licenciatura em Ciências Sociais da UFRB apon-
6 Essa pesquisa foi realizada pela Prof.ª Rosana Soares em Escolas de Cachoeira
e com dados gerais da educação. A pesquisa ainda será publicada em artigo.
tam a existência de apenas 7 professores formados na área em todo

o recôncavo da Bahia, sendo que em Cachoeira não tem nenhum
formado (DURÃES, 2018).
De 5986 professores que lecionavam a disciplina de sociologia
na Bahia em 2016, cerca de 80,6% possuíam nível superior. E destes
com nível superior, apenas 4% possuem formação em licenciatura
em ciências sociais, o que representa apenas 199 professores em
toda a Bahia (DURÃES, 2018), ver tabela 01 abaixo.
Tabela 01 – Professores de Sociologia do Ensino Médio formação superior - Bahia – 2016.

Curso de Formação Superior Quantidade %
Pedagogia – Licenciatura 1053 21,1
Outro curso de formação superior – Licenciatura 943 18,9
Geografia – Licenciatura 634 12,7
Letras - Língua Portuguesa – Licenciatura 430 8,6
Letras - Língua Estrangeira – Licenciatura 333 6,7
Filosofia – Licenciatura 251 5,0
Ciências Biológicas – Licenciatura 214 4,3
Ciências Sociais – Licenciatura 199 4,0
História – Licenciatura 172 3,5
Matemática – Licenciatura 159 3,2
Educação Física – Licenciatura 91 1,8
Letras - Língua Portuguesa e Estrangeira – Licenciatura 69 1,4
Outro curso de formação superior – Bacharelado 58 1,2
Direito – Bacharelado 31 0,6
Ciências Sociais – Bacharelado 31 0,6
Formação não informada 364 7,4
Total 5032 100
Fonte: Micro Dados Censo Escolar 2016, INEP. Elaboração própria (ano?).
Notas:
1 - Os docentes referem-se aos indivíduos que estavam em efetiva regência de clas-
se na data de referência do Censo Escolar.
2 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de atendimento
educacional especializado (AEE).
3 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação
(UF), porém podem atuar em mais de uma UF.
4 - Inclui professores de turmas de Ensino Médio, Ensino Médio Integrado e Ensino
Médio Normal/Magistério que lecionam a disciplina Sociologia.
Conforme dados do INEP temos apenas cerca de 27% de pro-

fessores formados na Área de Ciências Sociais em atuação no Ensi-
no Médio no Brasil em escolas públicas e privadas (DURÃES, 2018).
Esse percentual sobe para 32,2% em 2019 (INEP, 2020). Artes apa-
rece na sequência com a segunda menor proporção de professo-
res formados na área, com 41,1% em 2017 no Brasil (INEP, 2018),
e no censo de 2019 artes melhora e chega em 51,2%, ficando em
4º da menor relação professor/formação (INEP, 2020), mas apenas
metade de professores adequados. Esse cenário é diferente de His-
tória (72,7%), Geografia (73%), Português (81,4%), Educação Física
(81,3%) ou Biologia (79,9%) (INEP, 2020).
Este cenário potencializa a importância dos Cursos de licencia-
tura em Artes Visuais e em Ciências Sociais e a urgência de forma-
ção de professores licenciados nas respectivas áreas. Temos desa-
fios significativos na defesa da arte e da sociologia na educação, pois
se entende o trabalho do professor como potencial transformador de
realidades e possibilidade de emancipação (FREIRE, 1987; GOMES,
2002; HOOKS, 2013). Os conhecimentos que o ser humano através
da arte acumulou e continua produzindo são saberes que a educação
deve garantir acesso a todos os sujeitos.
Nesse sentido, entende-se a ação docente em sua máxima
complexidade como trabalho educativo, diz Duarte (1998, p.01):
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletiva-
mente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto
da educação diz respeito, de um lado, à identifi-
cação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana

para que eles se tornem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
No que se refere às formas mais adequadas pontuadas pelo

autor, os cursos de licenciatura em ciências sociais e artes visuais
têm em comum a formação de professores. Ainda que embasados
em conhecimentos específicos, mas a escola e suas especificidades
são elementos norteadores comuns. Por isso, alguns componentes
da matriz curricular desses cursos apresentam similaridades em sua
proposta de conteúdo formativo – entre elas sociologia da educação,
didática, metodologia ou técnica de ensino e estágio supervisionado.
Além disso, os dois cursos propõem atividades práticas pedagógicas
desde o início do curso através de laboratórios de ensino e atividades
de extensão, bem como os cursos se propõem a formar professores/
as e pesquisadores/as.
Pontos comuns dos cursos
Afirmando o compromisso com a formação de professores/as

conscientes da ação docente, os Princípios Norteadores do PPC-Ar-
tes (UFRB, 2017) se propõem a “Formar profissionais aptos para o
exercício da docência com o domínio do acervo das teorias e dos
princípios pedagógicos no campo das Artes Visuais” (UFRB, 2017,
p.11). O PPC da Licenciatura em Ciências Sociais também frisa esse
aspecto da teoria e prática, consta:
[...] o planejamento do curso de graduação em li-
cenciatura em ciências sociais se dá a partir da
premissa fundamental da articulação entre en-
sino, pesquisa, extensão e prática docente
para a formação de professores-pesquisado-
res. Discutir educação e o papel do professor no
contexto brasileiro de ensino, criar projetos de
intervenção para espaços formais e não-formais
de ensino-aprendizagem, contribuir para o apro-

fundamento da relação entre a comunidade
escolar e seu entorno, mas igualmente ler as
diferentes questões que envolvem nossas formas
de sociabilidade, de socialização e relação com o
meio ambiente, a partir da observação, da pesqui-
sa e da intervenção, são fundamentais ao futuro
docente e aos seus respectivos estudantes.
A mencionada inter-relação entre formação do-
cente e atividade de pesquisa se evidencia na
estruturação do curso em termos de disciplinas
de caráter teórico-prático e de disciplinas de co-
nhecimento e experimentação de instrumental de
pesquisa, com desenvolvimento de pesquisa em
trabalho de conclusão de curso. Mas, além dis-
so, as atividades de pesquisa e de extensão com-
põem os laboratórios de ensino. Tais laboratórios
de pesquisa, extensão e ensino se conformam,
pois, como articuladores entre pesquisa, extensão
e prática pedagógica, bem como se apresentam
como eixos de interdisciplinaridade entre os
olhares e temas da antropologia, ciência políti-
ca e sociologia (UFRB, 2019, p.10, grifo nosso).
Pode-se notar nas passagens acima a relevância que é dada

no sentido de uma formação articulada entre prática e teoria.
Entre os domínios que o licenciado em Artes Visuais deve ter
está a compreensão que a arte educa sujeitos impulsionando o pro-
cesso de humanização dos sentidos. Como dizem Marx e Engels
(2010, p. 137), quando abordam a articulação entre sujeito e objeto
no produto da arte (como produção humana), dizem: “[...] cria um pú-
blico capaz de compreender a arte e de fruir sua beleza. Portanto, a
produção não produz somente um objeto para o sujeito, mas também
um sujeito para o objeto”.
Defende-se que Arte se aprende e a escola (ainda que não seja
a única fonte) deve assegurar o direito da aprendizagem da arte. É
no processo educacional que os saberes historicamente produzidos
pela humanidade contribuem com a formação humana. Assim tam-
bém ocorre com a sociologia no espaço escolar, lugar de aprendiza-
do, de encontro de saberes novos e acumulados.
No que se refere aos objetivos presentes no PPC-Artes, dois

deles são fundamentais para a análise que esse texto propôs:
a) Preparar o aluno, técnica e humanisticamente
nas dimensões da prática educativa, da gestão
educacional, dos fundamentos da psicologia da
aprendizagem, da avaliação e do currículo e da
legislação educacional em sintonia com os sis-
temas de ensino; b) Desenvolver o estudo dos
fundamentos teóricos, metodologias e tendências
pedagógicas para o ensino das artes visuais e da
cultura visual. Destaca-se aqui o conceito de “di-
mensões da prática educativa e o estudo dos fun-
damentos teóricos e metodologias” – que adap-
tados em suas áreas de conhecimento têm em
comum a formação docente (UFRB, 2017, p.17).
Serão ressaltados aqui quatro objetivos presentes no PPC de
Ciências Sociais para mostrar possíveis conexões entre os cursos e
possibilidades no campo de formação de professores, são eles:
1- Estimular o olhar interdisciplinar a respeito dos
eixos mencionados [do curso];
2- Promover o entendimento do papel dinâmico e
transformador do conhecimento científico;
3- Propiciar uma ampla formação humanística
como condição para uma tomada de consciência
crítica e de responsabilidade social e cidadã;
4- Propiciar o envolvimento prático na agenda das
Ciências Sociais por meio de atividades de ensi-
no, pesquisa e extensão (com atuação em meios
presenciais e não presenciais via internet) (UFRB,
2019, p.14).
Formar professores reflexivos e críticos de sua práxis, ainda
que em áreas de conhecimento específicos, é o elemento central dos
cursos de Licenciatura em Ciências Sociais e Artes Visuais da Uni-
versidade Federal do Recôncavo da Bahia – compromisso expresso
em seu documento norteador: a proposta curricular do curso. Assim,
reafirmando suas bases teóricas com seus objetivos e princípios, te-
mos o desafio de garantir que a matriz curricular desses cursos e
que os planos de curso atuem de forma dialógica na formação dos
professores e professoras de Sociologia e Artes Visuais.
Ainda no PPC-Artes Visuais, temos o registro da intenção de

partilha dos princípios norteadores e organização curricular no seu
nível 2 e núcleo 4 (Educação e Ensino da Arte): As disciplinas da li-
cenciatura em Artes Visuais se somarão as disciplinas oferecidas em
outros cursos presentes na UFRB (UFRB, 2017). O texto se refere
em larga escala de interlocução, buscando ampliar o horizonte for-
mativo identificando limites e possibilidades dos processos dialógicos
destes dois cursos (pontes interdisciplinares).
Semelhanças no currículo
Primeiramente, cabe registrar que existem disciplinas comuns

(como estágio curricular, sociologia da educação, libras, didática),
aos dois cursos.
O estágio supervisionado é o momento do licenciando voltar
à escola. Ambiente familiar a todos os envolvidos nesse processo,
orientadores e estagiários voltam a este lugar com o desafio de as-
sumir outro olhar. Se antes, os licenciandos, quando estudantes da
educação básica, ocupavam um lugar específico – aprendizagem
dos saberes escolares –, agora assumem a tarefa de compreender
esse mesmo lugar na perspectiva da ação docente.
O estranhamento é comum nos primeiros reencontros com a
escola e sua dinâmica. Será no estágio supervisionado que o futu-
ro licenciado terá seu primeiro contato com seu campo de trabalho.
Uma das faces do estágio supervisionado são os parceiros da uni-
versidade no processo de formação do futuro professor. Professores
formados na área ou não recebem os estagiários e passam a ser
corresponsáveis pelo desenvolvimento das atividades (e parceiros
no processo de formação e acompanhamento do/a futuro/a profes-
sor/a). Cada escola que recebe o estagiário oportuniza a vivência do
campo da docência em momentos de acolhimento e superação das
dificuldades encontradas.
Entre os desafios do estágio supervisionado em seus diferen-

tes momentos, tem-se a articulação da teoria com a prática. No curso
de artes visuais, o Estágio Supervisionado curricular está organizado
por meio de 03 (três) disciplinas, todos com carga horária de 136
h/a distribuídas entre o terceiro, quarto e quinto semestre sendo uma
pré-requisito para a outra (UFRB, 2017):
Estágio Supervisionado I – imersão no cotidiano escolar (ob-
servação da realidade e coparticipação nas atividades) nas etapas
da Educação Infantil;
Estágio Supervisionado II – intervenção pedagógica, contem-
plando a projeção de ações de arte-educação para atuação docente
nas séries/ciclos do Ensino Fundamental;
Estágio Supervisionado III – intervenção pedagógica, contem-
plando a projeção de ações de arte-educação para atuação docente
nas séries do Ensino Médio.
No curso de licenciatura em Ciências Sociais, o estágio é simi-
lar. São três com mesma carga horária, tendo a diferença de ocorrer
no quinto, sexto e sétimo semestres ou após a metade do curso.
Os componentes de Estágio Supervisionado I, II e III, cada qual
com 136 horas, são o momento de aplicação dos diferentes conheci-
mentos adquiridos ao longo do curso, mas também de continuidade
das reflexões acerca do que é o ensino e de suas condições no con-
texto brasileiro e especificamente no Recôncavo da Bahia.
O Estágio Supervisionado assume caráter processual de vi-
vência e experimentação da prática docente a partir das fases de
observação da escola, em termos de sua estrutura e funcionamento
(Estágio I), e de elaboração de projetos de intervenção (Estágio II),
como condição à regência de classe (Estágio III), momento em que
o estudante assume plenamente a função de elaborar os planos de
ensino e, portanto, de organizar conteúdos e escolher estratégias
adequadas a eles relacionados, a fim de serem aplicados em aulas.

Trata-se, mais uma vez, de um momento de importante avaliação
do conhecimento, do processo ensino-aprendizagem, e também do
próprio curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Todo esse traba-
lho se dá sob acompanhamento do professor orientador de estágio
e também do professor regente da classe e em conformidade com o
Regulamento de Estágios da UFRB (resolução de número 005/2019
do CONAC/UFRB).
A sociologia da educação
Este componente do PPC-Arte é o que mais aproxima as duas

áreas em seu campo teórico. No início do texto pontuou-se o encon-
tro de áreas de conhecimento com o campo da educação. Assim, a
sociologia da educação se propõe conhecer a escola na perspectiva
sociocultural. Tendo o ser humano como agente social produtor de
arte e organizador do trabalho educativo e sendo participante ativo
em diferentes momentos, é possível considerar este componente
como basilar na construção do professor e da professora em uma
perspectiva emancipadora.
O componente trabalho
Vamos apresentar aqui outra possível ponte de conexão en-

tre os cursos, tendo em vista que outras pontes são possíveis, mas
iremos colocar mais essa como forma de reforçar a existência de
elos entre os cursos e como forma de apontar caminhos de futuras
conexões e interfaces. No PPC-Artes, o componente Trabalho, Arte
e Educação afina o campo de discussão com o curso de Ciências
Sociais. Em sua ementa propõe analisar as relações entre política,
educação, estado, sociedade, cidadania, trabalho e formação política
do educador. Por isso tal discussão estende o debate para as “Di-

mensões históricas, políticas, sociais, econômicas e educacionais da
organização da educação brasileira” (UFRB, 2017, p.65). Além disso,
se debruça sobre o sistema educacional brasileiro em suas questões
políticas e legislativas.
Foi possível perceber alguns elos existentes entre Sociologia e

Artes na perspectiva geral escolar e nos parâmetros nacionais (ainda
que de forma incipiente e transversal) como na LDB, na reforma do
ensino médio de 2017 (quando são chamadas de “estudos e práti-
cas”) e mesmo na nova BNCC do ensino médio de 2018, em que
aparecem com objetivos gerais parecidos de atuação para formação
geral, problematizadora e cidadã dos estudantes. Ou seja, Sociolo-
gia/Ciências Sociais e Artes possuem muitos pontos comuns e mere-
cem aproximações e uma tentativa de construção dialogada (e dia-
lógica) e interdisciplinar de pensar junto e de fazer a prática docente
em sintonia e proximidade.
Ainda que a formação teórica das disciplinas citadas possua
caráter crítico, existem desafios múltiplos para a concretização na
práxis. Ser contemplada como subárea na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) revela a hierarquia presente no documento (con-
tradizendo o discurso do próprio documento que se propõe a buscar
caminhos de superação das desigualdades educacionais) e delega
tarefas múltiplas para garantir um ensino de artes e de sociologia na
perspectiva da emancipação. A integração das áreas proposta pela
BNCC parece ser uma imposição de uma lógica fluida, generalista
e abstrata de polivalência no ensino e a não definição de carga ho-
rária e nem mesmo da disciplina enquanto nomenclatura curricular
(já que não definiu como disciplina nem artes e nem sociologia, fez
isso apenas com português, matemática e inglês) causa embaraços

profissionais e acadêmicos para as disciplinas analisadas aqui, além
de crise de legitimidade social. Isso abre brecha também para que as
escolas não deem espaço necessário para a formação desejada –
formação humana integral. Isso termina suscitando uma questão que
deixaremos em aberto: Qual a intencionalidade desse tipo de ensino
transversal e, ao mesmo tempo, focado no indivíduo via competên-
cias e habilidades e não na perspectiva coletiva do ser social?
Outra problemática que se apresenta como desafio à formação
emancipadora do professor é a própria Base Nacional Comum para
a Formação Inicial Continuada de Professores da Educação Básica7.
Pontua-se aqui o caráter neoliberal presente no discurso das compe-
tências desse documento que vai na visão individual e não do con-
junto da cultura e nem da sociedade. Entende-se a aproximação com
a BNCC complexa e vem sendo atribuído caráter de lei (de marco
regulador) quando afunila os discursos dos dois documentos (base
nacional e diretriz curricular para atuação do professor). Esse debate
é urgente hoje e é preciso pensar isso com os sentidos da educação.
No que se refere aos cursos de Licenciatura em Artes e em
Ciências Sociais da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
ficaram evidentes as proximidades que existem entre os dois cursos
através dos princípios gerais e objetivos presentes nos projetos peda-
gógicos e em algumas disciplinas curriculares apresentadas e outras
que não foram comparadas (como didática, psicologia da educação,
libras, metodologia de ensino). Além disso, são cursos que possuem
uma característica similar de busca por uma formação docente am-
pla e com raiz no território do Recôncavo, mas também com uma
perspectiva ampliada em pesquisa ou no fazer da arte (como artista
7 http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-forma-
cao-de-professores/file.
etc.), ou seja, são cursos que se propõem a formar professor e pes-

quisador ao mesmo tempo. Outro ponto de destaque é que são cur-
sos que possuem uma conexão direta com cursos de bacharelados
em suas áreas correlatas, isso também é um elemento de diferencial
e de riqueza teórica. Essa característica é relevante, pois mescla a
importância do ensino, do ato de ensinar com o ato de pesquisa e da
importância do/a pesquisador/a e da construção do conhecimento e
de como isso tem ligação com a prática docente em sala de aula. Em
linha similar à ideia de Paulo Freire, quando diz: “Não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1997, p.32).
Por fim, fica evidente que novas pontes precisam ser constru-
ídas entre as áreas (sociologia e artes, internamente na Universidade
e, sobretudo, fora) e entre os cursos. Citaremos três possibilidades
que podem fortalecer os elos dos cursos. A primeira, buscar conexões
entre disciplinas (concepção e prática pedagógica), como no caso das
disciplinas de laboratório de ensino que existem nos dois cursos, mas
que falta ainda interação e pode-se pensar em disciplinas mistas ou
compartilhadas. A segunda é aproximar os estágios curriculares, pois
a parte inicial do estágio é similar e é voltada para observação do
ambiente interno e externo da sala de aula/escola, bem como para
entender os processos educacionais e sujeitos da escola e regras
escolares. E a terceira possibilidade é fomentar ações de extensão e
pesquisa em conjunto na interface artes e sociologia ou artes e socie-
dade/cultura etc. Pode-se construir isso com os espaços institucionais
denominados Laboratórios de Ensino e pensar em ações conjuntas
de produção de material didático e metodologia de ensino, como pro-
dução de jogos didáticos interativos/visuais e outras ações correlatas.
Portanto, caminhos existem e são potenciais, basta articulação
e construção coletiva para uma formação compartilhada, que certa-
mente abrirá mais portas do que se ficarmos em cada curso isola-
damente, mesmo convivendo nos mesmos espaços acadêmicos e

sendo tratados às vezes de forma similar pela sociedade e com des-
prezo com relação à carga horária na Escola e com pouca valoriza-
ção social, mas é preciso um passo a mais para efetivar laços e elos.
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Sociais. Cruz das Almas: CAHL/Licenciatura em Ciências Sociais/
UFRB, 2019.

Ações afirmativas no
nordeste brasileiro
Rosana da Silva Pereira

Educação superior afirmativa
A Constituição Federal, em seu artigo 5º, preconiza que: “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Partimos dessa pre-
missa para afirmar a educação como direito universal e destacamos
o seu papel como instrumento de transformação e formação cidadã.
Entendemos, entretanto, a necessidade de pensar a educação a par-
tir do viés racial. Dito de outro modo, o racismo está estruturado na
sociedade brasileira e a Educação não ficou imune a esse problema.
A compreensão das nuances do racismo estrutural é importante
para entendermos os impactos na educação superior no país. Os res-
quícios do racismo culturalista enquanto projeto de marginalização
e inferiorização da população negra se estabelece a partir do pre-
conceito fenóptico, como discute o sociólogo Oracy Nogueira (1985)
em “Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem”, ao
comparar as desigualdades raciais no Brasil e Estados Unidos, ao
contrário do território estadunidense, que evoca o preconceito de ori-
gem, no caso brasileiro, o preconceito se instaura pela marca, isto é,
pelas características fenotípicas que constroem a negritude.
Deslocamos o conceito de racismo estrutural, que desde o sé-
culo XX, os intelectuais e pensadores sobre relações étnico-raciais
trazem em suas pesquisas, a raça como um elemento importante na

formação da sociedade brasileira. Nas investigações de Lélia Gon-
zalez, as intersecções entre raça, gênero e classe são essenciais
na compreensão do pensamento social brasileiro. “Ora, na medida
em que nós negros estamos na lata de lixo da sociedade brasileira,
pois assim o determina a lógica da dominação [...] Eles não querem
nada. Portanto têm mais é que ser favelados” (GONZALEZ, 1983,
p. 225-226). O racismo na cultura emergida na lógica do capitalismo
patriarcal condiciona ao imaginário social elementos que estruturam
os corpos negros em determinados espaços no campo social, isto
é, a população negra está à mercê das desigualdades incorporadas
pelo estado brasileiro refletindo na educação e mercado de trabalho.
O acesso e a permanência desigual de determinados grupos
sociais ao sistema de ensino são discussões que há décadas vem
ocupando os círculos acadêmicos e os movimentos sociais. O caráter
elitista do sistema educacional brasileiro, manifesto até os primeiros
anos deste século em uma estrutura fechada de oportunidades edu-
cacionais, tem uma longa tradição (SANTOS, 2009).
O acesso da população negra ao ensino superior no Brasil é
marcado por muitas lutas e pressões do Movimento Social Negro. A
Educação é uma pauta de reivindicação desde o Pós Abolição. Estu-
dos de Gonçalves e Silva (2000) apontam o papel da imprensa negra,
por exemplo, ao discutir as condições sociais de existência dos ne-
gros no pós-abolição, bem como debater problemas ligados à discri-
minação racial a que os afro-brasileiros estavam submetidos. Publica-
vam-se artigos sobre diversos assuntos, entre os quais a necessidade
da educação formal visando à superação das dificuldades em que se
encontravam ou, se quiser, tendo como finalidade a necessidade de
ascensão social, política e econômica da população de ascendência
africana (SANTOS, 2009). Se essa pauta não é recente, podemos
considerar que a política de reserva de vagas implementada em 2002

no Brasil e mais tarde a Lei 12.711/2012 (Lei de Cotas) podem ser
pensadas como a consubstanciação dessas lutas e são, sem dúvida,
algumas das principais ações em busca de equidade na educação.
Outra ação que merece destaque é a III Conferência Mundial
contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Cor-
relata, realizada entre 30 de agosto e 7 de setembro de 2001, na cida-
de sul-africana de Durban. A conferência fortaleceu, no Brasil, a dis-
cussão sobre a necessidade de implementação de ações afirmativas
para os negros terem acesso preferencial ao ensino superior público.
As ações afirmativas, de acordo com Cidinha da Silva (2003,
p. 20-21), são importantes iniciativas para a promoção da igualdade
racial no país. Salientando que a adoção das ações afirmativas é
essencial para a construção de condições de igualdade, compreen-
dendo que as dificuldades tensionadas pelas questões raciais sejam
superadas, é imprescindível a criação de condições de acesso da
população negra à educação e ao exercício de profissões destinadas
a uma parcela minoritária da população.
Desde as primeiras iniciativas de reserva de vagas8 no ensino
superior até o momento atual9, pesquisadores de todo país se dedi-
cam à investigação dos modelos de acesso; do debate em torno do
conceito das ações afirmativas; no entendimento da permanência no
8 As primeiras iniciativas de reserva de vagas foram a Universidade Estadual da

Bahia (UNEB) em 2003, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) em
2003, a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) em 2004, a Universida-
de de Brasília (UnB) em 2004 e a Universidade Federal da Bahia (UFBA) em 2005.
9 Atualmente, de acordo com o levantamento produzido pelo Grupo de Estudos
Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEEMA, UERJ), em 2017, nomeado “Evolu-
ção da Lei nº 12.711 nas universidades federais (2003-2017)”, as 63 universidades
federais eBrasília (UnB), 63%; xistentes no país cumpriram a legislação, nas quais
seis reservaram mais de 60% das vagas, foram elas a Universidade de Univer-
sidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), 89,1%; Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), 60,6%; Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), 88,2%; Universi-
dade Federal do Pará (UFPA), 77,2%; Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB),
63,8% (FERES JUNIOR et al, 2017, p. 12).
ensino superior e das relações empreendidas no interior das Univer-

sidades pós cotas, entre outras questões. Tomando como pergunta
de partida “O que o Nordeste Brasileiro vem investigando sobre as
Ações Afirmativas no Ensino Superior?”, o presente estudo se consti-
tui como estado da arte da produção acadêmica em torno das Ações
Afirmativas, nos estados da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco e
Piauí. Os trabalhos investigados foram produzidos entre os anos de
2001 e 2017. É importante observar ainda que os dados foram le-
vantados durante a pesquisa Ações Afirmativas no Ensino Superior:
Continuidade Acadêmica e Mundo de Trabalho.10
Partimos do pressuposto de que a adoção da reserva de vagas
no Ensino Superior revolucionou os sentidos da Universidade Brasilei-
ra, impulsionando além de discussões sobre a efetividade da política
de cotas, possibilidades de permanência e pós permanência no Ensino
Superior, e, portanto, a importância diagnóstica do presente trabalho.
Estado do conhecimento
O levantamento dos trabalhos foi realizado a partir de uma pes-

quisa na internet, em sítios de buscas de trabalhos acadêmicos e
nas páginas oficiais das Universidades dos Estados supracitados. A
busca dos artigos foi realizada a partir de 5 descritores ou palavras
– chave: “Discriminação Racial/ Social no Ensino Superior”, Acesso
e Permanência no Ensino Superior”; “Desempenho de Cotistas no
Ensino Superior”; “Inclusão Social no Ensino Superior”, “Ações Afir-
mativas”; “Equidade no Ensino Superior”.
Ao utilizar os descritores relatados anteriormente, 70% dos tra-
balhos encontrados vinculam-se à artigos científicos. De acordo com
10 Pesquisa em rede realizada pela UFMG, UFRB, UFRN, UFSC, UFSCAR, UNI-
FAP, UEG entre os anos de 2018-2020. Parte dos resultados dessa investigação
estão no Livro: Reafirmando Direitos: Trajetórias de Estudantes Cotistas Negros(as)
no Ensino Superior Brasileiro.
a amostra coletada e o recorte temporal da pesquisa, a produção e

publicação de artigos ainda são os mecanismos mais usuais para a
contribuição científica sobre a temática. Ainda sobre a temática cen-
tral do trabalho, cabe salientar que 94% das investigações científicas
defendem a promoção das Ações Afirmativas no Ensino Superior.
Gráfico 1: Percentual das categorias das publicações dos estados do Nordeste 1.
Fonte: Autoras (2020).
Gráfico 2: Percentual das publicações por Estado do Nordeste 1.

Destaca-se que na realização da filtragem por Estado, a contri-

buição da Bahia foi de 75%. Pensando neste dado, podemos salien-
tar que a Universidade Estadual da Bahia, utilizando da autonomia
universitária, foi a primeira instituição estadual de ensino superior a
adotar a reserva de vagas em 2002. Muitos trabalhos vinculam-se
exatamente nesta questão, destaca-se o artigo “10 anos de ações
afirmativas na UNEB: desempenho comparativo entre cotistas e não
cotistas de 2003 a 2009”11 dos autores Wilson Roberto de Mattos,
Kize Aparecida Silva de Macedo e Ivanilde Guedes de Macedo.
Wilson Roberto de Mattos et al (2009), ao apresentarem resul-
tados parciais sobre a implantação nos últimos dez anos, realizam a
defesa da política pública, ao apresentar o bom desempenho acadê-
mico dos optantes por cotas, como podemos entender:
[...] Concluímos, por fim, que a adoção deste sis-
tema de reserva de vagas para candidatos negros
na Universidade do Estado da Bahia, se mostrou
acertado, conformado às demandas contemporâ-
neas a favor da democratização racial e ampliação
social do acesso à educação superior na socieda-
de baiana e brasileira, bem como, conformado à
necessária manutenção dos padrões mínimos de
qualidade e excelência exigidos de todas as uni-
versidades. A entrada de estudantes cotistas, em
termos comparativos, não implicou em nenhuma
queda de qualidade dos cursos analisados (p. 98).
A historicidade da implantação das cotas na universidade per-

passou por discussões midiáticas. Jornalistas, artistas, intelectuais
e sociedade civil debatiam a partir de matérias jornalísticas a favor
e contra a implementação nas instituições de nível superior. Nesse
sentido apresentamos a dissertação de autoria de Maria Conceição
Costa (2010), para o Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
UFPE, intitulado “Relações Raciais e Ações Afirmativas em textos
11 Disponível em: https://portal.uneb.br/proaf/wp-content/uploads/sites/65/2019/09/
Texto-base-1-Desempenho-cotista-na-UNEB.pdf. Acesso em: 24. Jun. 2020.
jornalísticos da cidade de Recife”12, em que a autora analisa os dis-

cursos atribuídos às ações afirmativas entre os anos de 2008 e 2009,
nos jornais de Recife: Jornal do Comércio e Diário Pernambucano.
A propagação de informação sobre as ações afirmativas impacta a
construção do imaginário social sobre a temática, por isso a autora
realiza a análise de discurso na construção de sua retórica.
O artigo “Curso de Branco: Uma abordagem sobre o acesso
e a permanência de estudantes de origem popular nos cursos de
saúde da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)”13,
de autoria de Dyane Brito Reis Santos (2017), aborda a permanência
simbólica na trajetória de estudantes pretos e pobres nos cursos de
alto prestígio social do Centro de Ciências da Saúde (CCS). A partir
da abordagem qualitativa, a autora acentua os desafios e as possi-
bilidades de permanência simbólica dos colaboradores da pesquisa.
Ainda sobre a presença negra em cursos de prestígio social,
apresentamos “Tem preto de jaleco branco? Ações Afirmativas na Fa-
culdade de Medicina da Universidade Federal de Alagoas”14, o autor
Jusciney Carvalho Santana (2017), em sua tese para o Programa
de Pós-Graduação em Educação da UFAL, apresenta a pesquisa de
avaliação a partir de análise documental e da pesquisa de aborda-
gem qualitativa com gestores, professores e estudantes sobre o Pro-
grama de Ações Afirmativas - PAA, passados 10 anos de sua implan-
tação, apresentando como campo de pesquisa o curso de Medicina
da referida instituição de Ensino Superior.
A presença de Indígenas e Quilombolas nas Universidades Bra-
sileiras também é debatida em investigações como aquela intitulada
12 Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/8581. Acesso em:

24. Jun. 2020.
13 Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/3229. Acesso
em: 24. Jun. 2020.
14 Disponível em: http://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/1644. Acesso em: 25.
Jun. 2020.
“Passou? Agora é luta! Um estudo sobre ações afirmativas e a pre-

sença de jovens estudantes indígenas na Universidade Federal da
Bahia”15. Trata-se de um trabalho de Tese do Programa de Pós-Gra-
duação em Antropologia da UFBA, da autora Ana Cláudia Gomes de
Souza (2016). A autora discute a presença de estudantes indígenas
na UFBA, a partir do enfoque das Ações Afirmativas, destacando a
apropriação institucional de determinadas categorias étnicas.
A dissertação de Pós-graduação do Programa de Estudos In-
terdisciplinares Sobre a Universidade de Thaís Calixto dos Santos
(2018), “Universidade, Território e Emancipação: Quilombolas Estu-
dantes No Ensino Superior”16 traz uma contribuição importante ao
levantar dados relevantes quanto às universidades do Nordeste que
apresentam alguma ação afirmativa de acesso de estudantes quilom-
bolas ao ensino superior. Segundo a autora, UFBA, UFRB, UEFS,
UESC e UESB são IES baianas com essa modalidade de acesso.
A autora dedica sua análise a entender os significados do acesso e
permanência dos estudantes quilombolas da UFRB, a partir de uma
abordagem qualitativa.
Ainda com relação aos Estudantes Indígenas e Quilombolas, ao
utilizarmos o descritor “Acesso no Ensino Superior de Cotistas Qui-
lombolas e Indígenas” notamos que 96% dos trabalhos encontrados
correspondiam à presença de estudantes quilombolas, enquanto 4%
vinculava-se aos trabalhos com estudantes indígenas. Mas acredita-
mos que esse cenário tende a mudar, pois conforme o último Censo
da Educação Superior publicado pelo MEC em 2017, o número de
indígenas matriculados em instituições públicas e privadas cresceu
52,5% de 2015 para 2016, passando de 32.147 para 49.026. Ainda
15 Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/23561. Acesso em: 20.

Jun.2020.
16 Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/25339. Acesso em: 20.
Jun.2020.
conforme o Censo da Educação Superior, somente no Nordeste Bra-

sileiro são 19.360 estudantes universitários indígenas matriculados
em Universidades Públicas ou Privadas. Nas Instituições Públicas, o
número de Indígenas perfaz um total de 3.688 estudantes, perdendo
numericamente apenas para a Região Norte, que agrega 4.383 indí-
genas matriculados em IES públicas (BRASIL, 2017). A nossa hipóte-
se é de que o incremento no número de estudante indígenas deverá
gerar, a curto prazo, um incremento no número de artigos, Teses,
Dissertações e outros trabalhos de conclusão focados no acesso,
permanência e êxito deste grupo social no ensino superior.
As palavras-chave no âmbito das pesquisas científicas são im-
portantes porque abrangem os principais conceitos da área do co-
nhecimento em análise, além de que são cruciais para a indexação
do texto científico. Partindo do pressuposto de que as investigações
científicas na área das ações afirmativas vêm crescendo significati-
vamente, mediante os acentuados posicionamentos das instituições
sociais do país sobre a temática, apresentaremos as palavras-chave
mais recorrentes na busca: Ações Afirmativas, Políticas Afirmativas,
Políticas Sociais, Política Pública, Ensino superior, Educação, Educa-
ção Pública Superior, Universidade Escola Pública, Análise de políti-
ca pública, Reserva de Vagas, Sistema de Cotas, Reserva de Cotas,
Cotas Raciais, Cotas, Cotistas, Permanência Material, Permanência
Simbólica, Estudantes Indígenas, Diversidade, Equidade, Inclusão,
Inserção, Egressos e Mercado de Trabalho.
O gráfico abaixo mostra o quantitativo de produções encontra-
das entre 2002 e 2017:
Gráfico 3: Percentual das publicações por ano.
Este levantamento da produção sobre Ações Afirmativas obvia-

mente não representa a totalidade dos estudos empreendidos neste
âmbito nos Estados do Nordeste analisados por essa Pesquisa, mas
certamente nos oferece insumos para algumas análises e observa-
ções. Nossa Pesquisa encontrou um maior percentual de estudos a
partir de 2005. O que não quer dizer que os estudos sobre a temática
por aqui só começaram nesse período. Até mesmo porque, sabemos,
a Bahia é pioneira na implementação das Cotas no Brasil.
Identificamos também que a produção toma corpo em 2012
e isso obviamente tem relação com a institucionalização das Cotas
através da Lei 12.711. A partir de 2013, supõe-se que os efeitos das
cotas começam a impactar mais fortemente a realidade acadêmica,
aliados aos Programas de Permanência das Instituições de Ensino
Superior, as produções passam a pautar além do acesso, a perma-
nência (material e simbólica) na universidade. Vale observar ainda os
desdobramentos, como por exemplo o julgamento sobre a (in)cons-
titucionalidades das Cotas; a expansão da reserva de vagas para os

cursos de Pós-Graduação e mais tarde a implementação de Bancas
de Verificação Racial. Todos esses fatores vão ampliar a produção
acadêmica em torno das Ações Afirmativas a partir de 2012.
De um modo geral, têm sido crescentes as pesquisas sobre
o acesso e a permanência no ensino superior, entretanto o debate
sobre acesso ainda prevalece sobre a permanência, como podemos
verificar no gráfico a seguir.
Gráfico 4: Percentual dos anos das publicações encontradas na pesquisa me-

diante os estados do Nordeste1.
Os estados nordestinos que compõem este estudo são: Ala-

goas, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Piauí. Juntos, eles somam 28
Instituições de Ensino Superior, entre Universidades e Institutos Fe-
derais e Universidades Estaduais. A maior parte dessas IES se con-

centram no Estado da Bahia, que responde por 12 Instituições (4 Es-
taduais e 8 Federais), seguidas por Pernambuco, com 6 Instituições
(1 Estadual e 5 Federais); Alagoas, com 4 Instituições (2 Estaduais
2 Federais), Piauí, que também possui 4 Instituições (1 Estadual e 3
Federais) e Sergipe, com 2 Instituições Federais. Vale salientar que a
Univasf aparece em 3 Estados: Bahia, Pernambuco e Piauí. Obser-
vamos ainda que a Bahia, com 12 IES, é também o maior estado do
Nordeste, possuindo uma Extensão Territorial de 564.692 km² e Den-
sidade Demográfica de 24,82 hab/km², segundo o IBGE (2011). Já
Sergipe, que aparece em nossa coleta com o menor número de IES,
é o menor Estado do Nordeste com uma área total de 21 915,116 km²
e Densidade Demográfica de 94,36 hab/km, conforme IBGE (2011).
As Instituições de Ensino desses estados vêm implementando
Política Afirmativas em seu acesso desde 2002. A Uneb é uma das
pioneiras no Brasil a propor e realizar Cotas Raciais no Vestibular.
Essas IES também estão refletindo essas Políticas tanto em seu in-
terior, como de forma mais ampla, inclusive em estudos comparados.
O maior número de produções coletadas por esta pesquisa foi en-
contrado na Bahia, talvez isso se deva inclusive ao maior número de
Instituições no Estado. Ressaltamos a pouca produção na temática
indígena em todos os Estados analisados por essa investigação, bem
como a necessidade de ampliação dos debates para além do acesso.
A presença de estudantes negros, quilombolas, indígenas e
egressos da escola pública criou um novo perfil universitário, e desse
modo a universidade, espaço historicamente elitizado, foi obrigada a
repensar a sua estrutura administrativa e pedagógica. O tripé univer-
sitário: ensino, pesquisa e extensão devem acolher o novo perfil uni-
versitário, dessa forma questões começam a surgir a partir da chega-
da desses estudantes, e eles são muitos. Segundo dados do IBGE
(2017), o número de estudantes autodeclarados pretos ou pardos

em IES públicas somam 1.14 milhão. Pela primeira vez na história do
Brasil, o número de matrículas de pretos e pardos (50,3%) ultrapas-
sou o número de matrículas de não negros (48,2%).
Trata-se de estudantes que compõem as primeiras gerações
de universitários de suas famílias e as Universidades têm uma papel
fundamental em suas vidas, já que são uma oportunidade real de
mobilidade social. Ainda não chegamos ao fim e sabemos que são
necessárias algumas medidas importantes, tais como: a intensifica-
ção das políticas de permanência; aumento dos investimentos nas
políticas afirmativas em educação, ampliação das cotas na Pós-Gra-
duação, dentre outras. Mas é importante observar essa mudança no
quadro da educação superior brasileira e ter a certeza de que “nos-
sos passos vêm de longe” e chegará ainda mais longe.
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sidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
Antigas estradas, outros sentidos:
a sociologia em movimento 17
Marcus Bernardes
Introdução
Do setor administrativo para o pavilhão de aulas são alguns

passos. Ao contrário de outras escolas, cercadas por muros, en-
clausuradas no concreto, a comunidade escolar do Anexo ao Co-
légio Estadual Rômulo Galvão (CERG), nos momentos do horário
de aula, está por todo o Outeiro Redondo. Toda a pequena vila, sua
praça, quadra, igreja, as árvores, as varandas de moradores locais,
são desdobramentos e lugares ocupados por estudantes que conver-
sam protegidos na sombra das árvores, esperando o início das aulas,
sejam casais sentados no banco da pequena praça que circunda a
quadra poliesportiva ou um pequeno vai e vem de estudantes entre o
pavilhão de aulas e o setor administrativo.
O Estágio Curricular Obrigatório tem o objetivo de estabelecer
pontes entre a Universidade e a Escola, o Nível Superior de Ensino e
a Educação Básica, a Teoria e a Prática. Para o curso de Licenciatura
em Ciências Sociais significa o processo de construção do saber-fa-
zer docente atrelado a uma imaginação sociológica, o desenvolvi-
mento de um novo olhar sobre a escola. Digo um novo olhar porque
17 Uma versão anterior deste trabalho foi apresentada no 19º Congresso Brasileiro
de Sociologia, ocorrido entre 9 e 12 de julho de 2019, em Florianópolis, na Universi-
dade Federal de Santa Catarina, através do Grupo de Trabalho: GT11 ENSINO DE
SOCIOLOGIA. Contudo, modificações foram realizadas em decorrência das discus-
sões no grupo de trabalho, além das adequações necessárias para o presente livro.
Agradeço ao professor Luis Flávio Godinho pelas conversas e orientações durante
o período da licenciatura, a Luciméa Lima pela leitura crítica de versões anteriores
deste trabalho, e a Janaina França pelas conversas sem limites de horas e inspira-
ção do título na última das revisões.
conhecemos a educação básica a partir da experiência estudantil.

Agora na condição de estagiário, podemos redescobrir a sala de aula
e começar a conhecer de fato a sala dos professores.
O presente capítulo refere-se às experiências teóricas e prá-
ticas construídas a partir do curso de Licenciatura em Ciências So-
ciais da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), em
conjunto com o estágio e pesquisa realizados no Anexo ao Colégio
Estadual Rômulo Galvão (CERG), localizado no distrito rural de Ou-
teiro Redondo, pertencente ao município de São Félix, na região do
Recôncavo da Bahia. O Estágio I, ou estágio de observação, como
também é chamado, tem o objetivo desta primeira aproximação entre
o futuro professor e a escola. Proponho que este estágio de obser-
vação, aqui, seja entendido como uma observação participante (MA-
LINOWSKI, 1978). Esta adjetivação implica situar o estágio, além da
sua função de formação de professor, também no campo da pes-
quisa. A Licenciatura na UFRB também é constituída por mais dois
estágios de Intervenção e Regência que abarcam, em maior profun-
didade, a sala de aula. Contudo, neste capítulo, restrinjo-me a uma
etnografia da escola em traços mais gerais. O espaço da sala de aula
demandaria, para fazer justiça a sua complexidade, um estudo es-
pecífico. O estágio de observação participante assim instrumentaliza
o futuro professor de forma unificada aos desafios da docência que
também são uma reflexão constante sobre sua prática.
Mais do que observar e escrever, é fundamental também situ-
ar-se no desenvolvimento da pesquisa. Cabe a informação de que
fiz o curso de Bacharelado em Ciências Sociais pela UFRB entre
os anos de 2010 e 2014. Nos dois anos seguintes concluí o Mestra-
do em Antropologia Social pela Universidade Federal de Goiás. De
2016 a 2018, fui professor substituto de Ciências Sociais na UFRB,
ingressando ainda no curso de Licenciatura em Ciências Sociais nes-
sa mesma instituição em 2017. Dessa forma, minha experiência no

curso de Licenciatura foi atípica, porque já era professor universitário
e pesquisador. Por outro lado, pude, de fato, experienciar a escola
como espaço de saberes e também, campo de pesquisa.
Metodologicamente trata-se de uma pesquisa qualitativa e de
caráter etnográfico. A observação participante enquanto ideia valor
no fazer antropológico, também é uma técnica de pesquisa funda-
mental para a compreensão do cotidiano escolar. Contudo, é neces-
sário um olhar formado pelo esquema conceitual da nossa disciplina
que são as Ciências Sociais, acrescido pelo ouvir no sentido da cria-
ção de uma relação dialógica de trocas de conhecimento (CARDO-
SO DE OLIVEIRA, 2006). O “olhar etnográfico”, neste sentido, está
para além apenas da influência da teoria. É fruto de todo o processo
de socialização do pesquisador.
A relação da troca de conhecimento é ainda mais importante
no contexto escolar que se insere como um espaço por excelência
de interação de saberes. A principal interlocutora da pesquisa é a
professora Ioná Maia, docente de Sociologia no CERG, com pratica-
mente 20 anos de trabalho na educação básica. É uma das poucas
profissionais do Recôncavo da Bahia que leciona Sociologia e tem
uma formação específica na área. Cursou Bacharelado e Licencia-
tura em Ciências Sociais na Universidade Federal da Bahia (UFBA)
nos anos 1990. O período da pesquisa corresponde aos meses entre
maio e agosto de 2018.
Além da presença semanal na escola, participação nas aulas
de Sociologia das turmas de primeiro e segundo ano do Ensino Mé-
dio, foram também realizadas consultas às fontes primárias (e poste-
riores análises) ao Plano Político Pedagógico da escola, bem como
ao Arquivo Público de São Félix para mais informações sobre o dis-
trito de Outeiro Redondo. O Diário de Campo também possui uma
relevância para a análise, já que trata-se da inscrição de discursos

sociais no papel, registros de memória (LEAL, 2013).
A escola é polissêmica. Articula a experiência entre o Projeto
Político Pedagógico e os projetos de vida dos estudantes. A apreen-
são da escola em sua dimensão cotidiana nos remete a entendê-la
como um espaço sociocultural (DAYRELL, 1996). Do ponto de vista
da pesquisa, essa visão favorece para entender a escola em sua
singularidade e diferença. Dessa forma, organizei a narrativa deste
capítulo nas seguintes sessões. Subsequente à presente Introdução,
temos a sessão Outeiro Redondo: Colégio Estadual Rômulo Galvão.
Trata-se de uma brevíssima digressão histórica para situar no tempo
e no espaço o local de pesquisa.
Nas sessões seguintes intituladas O Deslocamento, A Juventu-
de Rural e A Comunidade [Escolar] problematizamos, a partir desta
tríade conceitual a narrativa sociológica sobre a escola, destacando
vários elementos como: os significados do trabalho docente, a cons-
trução de uma comunidade escolar, as relações entre campo e cida-
de, as escolas rurais, as especificidades da juventude rural, análises
do PPP da escola e as expectativas do professor. Na sequência, as
Considerações Finais sintetizam as discussões desenvolvidas em
todo o trabalho, ressaltando a importância do estágio em sua dimen-
são de pesquisa.
Outeiro Redondo: CERG
O município de São Félix possui 21 escolas no total e apenas

um estabelecimento de ensino médio: o Colégio Estadual Rômulo
Galvão. A Sede fica na cidade de São Félix, enquanto o Anexo está
localizado no distrito rural de Outeiro Redondo. São oferecidas, pela
escola, as modalidades de Ensino Médio e Educação para Jovens e
Adultos (EJA), este último apenas na Sede.
Encontramos os dados específicos sobre a história da escola

no Projeto Político Pedagógico (PPP) 2017-2020 do Colégio Estadual
Rômulo Galvão. Em 23 de fevereiro de 1972, foi assinado o Decreto
Estadual que criou o Ginásio Estadual Rômulo Galvão. Nessa época
o prefeito da cidade de São Félix era Antônio Lobo Maia. No intuito de
responder às demandas educacionais do município, o prefeito contou
ainda com o apoio, principalmente, do Secretário Estadual de Edu-
cação, Rômulo Galvão de Carvalho. Além do seu ativo papel nes-
se processo, teve o seu nome homenageado para a referida escola,
também por conta da sua trajetória de luta no âmbito da educação
pública, seja como professor e/ou gestor.
Em 2006 é criado o Anexo ao CERG no distrito rural de Outeiro
Redondo. Dessa forma preenchendo uma lacuna na oferta do Ensino
Médio para estudantes de 28 comunidades que compõem a zona
rural de São Félix. O objetivo do Anexo é descrito no PPP como uma
contribuição “de forma decisiva para a conclusão da formação bási-
ca, bem como, para a realização do desejo de construir um projeto
de vida que inclui a expectativa de formação em nível superior, dos
moradores da Zona Rural” (PPP, 2017, p. 8).
O deslocamento
A existência de uma escola na zona rural cumpre um importante

dever do Estado e garante um direito básico do cidadão e da cidadã
brasileiros à educação. A escola em Outeiro Redondo é entrecortada
por dificuldades, ainda assim, evidenciamos a partir de declarações
das professoras atuantes na Sede e no Anexo, uma preferência polí-
tica e afetiva pela escola na zona rural. Minha hipótese é de que três
fatores são fundamentais para a criação de laços educativos mais
efetivos entre docentes e discentes, que faz com que essas profes-
soras possuam uma preferência pelo Anexo em detrimento da Sede,
destacando que apesar da precariedade de estruturas, o trabalho é

compensado em termos de satisfação de expectativas dos sentidos
da prática docente. Os fatores envolvem, dessa forma, a questão do
deslocamento, uma conduta diferenciada em relação à educação do
jovem rural e a noção de comunidade. Esses três elementos serão
discutidos nesta ordem e entrelaçados, quando for necessário.
Uma primeira categoria importante que rege a dinâmica esco-
lar na zona rural é a de deslocamento. Entendo o deslocamento en-
quanto gerador de significados, um elemento simbólico que agrega
as realidades de estudantes e professores, por vezes tão distantes.
O complicado acesso para discentes e docentes é apontado no PPP
como uma das principais dificuldades enfrentadas no cotidiano es-
colar. O problema se torna mais grave nos dias chuvosos. A maior
parte das estradas são de terra, estreitas, muitas subidas e buracos.
Não é incomum o ônibus escolar que faz o transporte de professores
e estudantes atolar. As aulas também começam mais tarde e podem
terminar mais cedo nesses dias. Muitos estudantes faltam em perío-
dos de muita chuva, outros só para chegar no ponto de ônibus fazem
um trajeto a pé de quarenta minutos.
Cruzando informações das professoras e do PPP, o trajeto deve
possuir entre 14 a 20 km. Certa vez marquei o tempo do momento
que entrei no ônibus na Praça do Coreto em São Félix até a descida
em Outeiro Redondo. Saída às 12h22min. Chegada às 13h17min.
Destaco os horários para refletir sobre o tempo gasto no desloca-
mento. Cinquenta e cinco minutos para percorrer menos de 20 km.
Esta informação diz muito sobre o trajeto. Cheio de paradas, além de
um percurso de estradas de chão, portanto sendo necessária uma
velocidade mais lenta. Com as chuvas podem ocorrer deslizamentos
de terra, o percurso torna-se mais demorado.
Apesar das apontadas dificuldades, o momento de desloca-

mento é também um momento de socialização. O trajeto, embora
complicado, já foi normalizado e transformado em piada. É apenas
uma “pequena aventura” para chegar à escola e fazer o seu trabalho.
Durante o trajeto, percebi que as professoras se conhecem de longa
data, aproveitam o tempo para conversar sobre diversos assuntos
de cunho pessoal e profissional, já que até a cidade de Muritiba são
muitas paradas. Os passageiros em sua maioria são mulheres. Pro-
fessoras e estudantes utilizam esse serviço de diferentes escolas da
região. Abaixo transcrevo um trecho do Diário de Campo no qual é
possível relacionar dois fatores importantes: o deslocamento e a no-
ção de comunidade.
Professores e estudantes são transeuntes. Vivem
o cotidiano de estar em movimento. Suas agru-
ras, mas também os seus instantes. Dormindo,
refletindo, conversando. O tempo é preenchido de
acordo com os humores e as necessidades físi-
cas e sociais. Existe uma negociação do tempo
de acordo com a sensibilidade do deslocamento.
É negociado o atraso do início, já que nem sem-
pre as professoras conseguem chegar no horário
formalizado. E pelas intempéries do clima é nego-
ciado a antecipação do término, pois os estudan-
tes que moram mais distantes do distrito teriam
dificuldades de voltar para as suas casas. Estas
negociações não seriam possíveis sem a incorpo-
ração latente da noção de comunidade. Este sen-
tido de comunidade é apontado como mais forte
nas falas das professoras em relação ao Anexo.
Em todos os sentidos. Nas relações entre as pro-
fessoras, entre professoras e estudantes, entre os
estudantes, entre professoras e direção, entre as
duas escolas [municipal e estadual] (DIÁRIO DE
CAMPO, 05 de junho de 2018).
Deixemos ainda um pouco mais para frente o debate acerca

da noção de comunidade. Pensando ainda no deslocamento como
elemento agregador, existe uma sensibilidade, que nem precisa ser
verbalizada, das negociações do horário das aulas, por exemplo. Já
é sabido que se as chuvas se intensificam as aulas devem terminar

mais cedo. Os estudantes muitas vezes dividem o mesmo ônibus
com as professoras. É bem comum notar a cada descida dos es-
tudantes nas entradas ou caminhos das suas comunidades rurais
as advertências das professoras em relação a alguma atividade que
deve ser feita.
São Félix fica em um vale junto com Cachoeira,
sua “cidade-irmã”. No primeiro deslocamento até
Muritiba, saímos do vale e subimos a serra. É um
primeiro impacto de distanciamento. Nesta subi-
da é possível visualizar as cidades de São Félix e
Cachoeira quase que integralmente. Suas peque-
nas casas e construções todas praticamente con-
centradas nas áreas margeadas pelo rio. É evi-
dente o desenvolvimento urbano atrelado à lógica
portuária. Quanto mais distante do rio Paraguaçu,
ao redor das duas cidades, ainda é imperante o
verde das vegetações nativas e da agricultura.
No meio o imponente Paraguaçu é cortado pela
ponte de ferro D. Pedro II que conecta as duas
cidades fisicamente, permitindo a passagem co-
tidiana de pessoas, carros, mercadorias, trens e
ideias. Ao sair de Muritiba, adentrando a zona ru-
ral de São Félix, via estrada de chão, deixamos
as referências citadinas, o número de casas vai
diminuindo, o calçamento e asfalto inexistem, e
estamos em volta do verde (DIÁRIO DE CAMPO,
13 de junho de 2018).
Destaco este trecho pela ênfase nas relações entre cidade/

campo e o processo de distanciamento de ambos. Ao deslocar de
um para o outro mudam-se as referências físicas, mas também valo-
res e condutas.
Podemos nos fazer um questionamento semelhante ao que
Georg Simmel fez em 1902, no seu texto, A Metrópole e a Vida Men-
tal: como a personalidade se acomoda aos ajustamentos das forças
externas, pensadas aqui na tensão entre contextos urbanos e rurais?
No contexto das metrópoles existe a especialização funcional que
torna o indivíduo mais dependente dos outros, na mesma medida
em que esse reivindica a preservação de sua autonomia e individua-

lidade. “Com cada atravessar de rua, com o ritmo e a multiplicidade
da vida econômica, ocupacional e social, a cidade faz um contraste
profundo com a vida de cidade pequena e a vida rural no que se re-
fere aos fundamentos sensoriais da vida psíquica” (SIMMEL, 1979,
p. 12). Esses contrastes dos fundamentos sensoriais busquei eviden-
ciar quando descrevi as mudanças espaciais no trajeto da cidade de
São Félix para a zona rural (Outeiro Redondo).
A vida na metrópole, continua Simmel, é baseada na economia
do dinheiro. Há cada vez mais uma separação entre compradores
e produtores, no qual se impera o “egoísmo econômico intelectual-
mente calculista”, já que dificilmente as pessoas nesses papéis estão
sujeitos a uma interação face a face. A vida moderna é movida em
função da produção para o mercado. “A exatidão calculista da vida
prática, que a economia do dinheiro criou, corresponde ao ideal da
ciência natural: transformar o mundo num problema aritmético” (SIM-
MEL, 1979, p. 14).
Alberto Guerreiro Ramos identifica também tal problemática a
partir de outros termos. A vida moderna é entendida por ele como uma
sociedade centrada no mercado. O indivíduo está inclinado a perder
sua competência artesanal. As ciências naturais, e outras ciências
de forma geral, no capitalismo, estariam fundamentadas na raciona-
lidade instrumental, envolvidas numa trama de interesses práticos
imediatos. Nessas sociedades a riqueza torna-se meta fundamental
do sistema. O padrão ético é o interesse imediato do indivíduo. Dessa
forma, “a sociedade é o próprio mercado amplificado. Os valores hu-
manos tornam-se valores econômicos, no sentido moderno, e todos
os fins têm a mesma categoria” (RAMOS, 1989, p. 38).
As leituras de Georg Simmel e Guerreiro Ramos sobre a vida
moderna vão além das análises da organização e das estruturas.
Existe uma acuidade sociológica para compreender como as forças

externas sociais (as especializações, o mercado, o dinheiro, a me-
trópole) impactam de forma dialógica nas condutas, padrões éticos e
fundamentos sensoriais da vida mental dos indivíduos.
O sociólogo baiano pensa as organizações enquanto siste-
mas cognitivos. Dessa forma, as sociedades industriais afetam a
vida mental das pessoas através da política cognitiva. Esta política
é entendida como as atividades de comunicação e publicidade que
buscam a intensificação da ideologia do consumo. “O indivíduo iluso-
riamente ganhou melhora material em sua vida e pagou por ela com
a perda do senso pessoal de auto-orientação” (RAMOS, 1989, p. 52).
Na perspectiva de Simmel (1979), seria a perda de relacionamentos
profundamente sentidos e emocionais que constituem a vida psíqui-
ca no campo, que a metrópole com a ideologia individualista tende a
erradicar.
Na sociedade centrada no mercado, as organizações de ca-
ráter econômico assumem um papel central na socialização dos in-
divíduos. O que implica a facilidade da introjeção efetiva da política
cognitiva. O mercado torna-se a força modeladora da sociedade.
Guerreiro Ramos (1989) mantém-se pessimista em relação a esta
organização vigente. Para além da desestabilização da saúde psíqui-
ca do indivíduo, o modelo de organização capitalista não contempla
exigências ecológicas urgentes. Já Simmel (1979), apesar do teor
crítico, compreende a metrópole como uma situação inteiramente
nova do espírito humano. A cidade seria palco de grandes contradi-
ções, onde se nutrem a interdependência individual e a elaboração
da própria individualidade.
O campo, por sua vez, não é o exato oposto da metrópole.
Não se trata aqui de uma visão romântica que dicotomiza os espa-
ços18 em urbano e rural, onde à cidade estão destinadas as relações

frias e calculistas, enquanto o campo desfrutaria de um ar “natural-
mente” acolhedor. Os espaços se imbricam e possuem relações de
interdependência. Contudo, tais relações de poder são efetivamente
assimétricas, cabendo às metrópoles o controle político, econômico e
ideológico desses espaços. Na mesma medida em que as favelas e
sua população são estigmatizadas em relação aos grandes centros,
o campo e a população rural também sofrem processos de margina-
lização e de estigmas sociais.
Com a disseminação da cultura urbana e o desenvolvimento do
próprio capitalismo no campo ocorrem processos de hibridização19,
de forma que o meio rural não é mais um espaço exclusivamente
agrícola. Embora exista uma diluição cada vez maior das fronteiras
entre o meio rural e urbano, tendo a possibilidade de lermos o mundo
organizado em subespaços articulados a partir de uma lógica global,
como apontado por Milton Santos (1988), tais pressupostos não co-
locam fim às diferenças socioculturais, políticas e econômicas entre
a cidade e o campo. Dessa forma, no Brasil, a escola pública tem
sido, historicamente, o espaço de educação dos filhos e filhas dos
trabalhadores. Uma escola pública na zona rural atende a um público
ainda mais desafortunado: a juventude rural.
A juventude rural
As questões que envolvem o conceito de juventude, bem como

sua adjetivação de rural, constituem problemáticas complexas e não
possuem um consenso quanto às procedências de definições teó-
18 Entendo espaço como o conjunto das formas geográficas somadas ao contexto
social. A paisagem é uma realidade estática como a fotografia. Enquanto o espaço
seria a fusão da sociedade (movimento, dinâmica) com a paisagem (SANTOS, 1988,
2006).
19 Tais questões podem ser evidenciadas a partir do conceito de “rurbanização” de
Maria José Carneiro (1998, 1999).
ricas. As categorias mais utilizadas para sua definição, segundo o

sociólogo Nilson Weisheimer (2005), são: faixa etária, ciclo de vida,
geração, cultura ou modo de vida e representação social.
Optamos pelo termo juventude rural pelo uso cotidiano da ex-
pressão no contexto escolar do distrito de Outeiro Redondo, bem
como nas menções no PPP da própria escola, que se referem aos
estudantes como “jovens da zona rural” ou “jovens moradores de co-
munidades rurais”. Quanto ao uso de juventude, nos guiamos mais
pelos critérios da representação social do que a faixa etária. Existe
uma grande variação entre os órgãos mundiais e nacionais sobre
a referência da idade para este período da vida humana chamada
juventude20. Talvez o consenso seja o escopo de que é um período
transitório, um descompasso entre o projeto de vida e as condições
reais de realização (CARNEIRO, 1998).
Ao atrelarmos a noção de juventude rural à categoria de repre-
sentação social, desviamos das arbitrariedades da faixa etária, para
compreendê-la enquanto uma condição (juvenil) dependente de um
contexto (no nosso caso, escolar). Delimitamos o conceito para uma
dimensão ainda mais específica, a de juventude rural escolar. Ainda
segundo Weisheimer (2005), Juventude e Educação Rural é uma das
principais linhas temáticas que envolvem os estudos sobre a juven-
tude rural.
Em termos ideais, a educação do campo e para o campo é a
meta a ser atingida. Por ora, a existência das escolas públicas, ainda
que de matrizes urbanas, são mantidas com pouco investimento e in-
teresse do poder público (estadual e municipal), porém com um gran-
de esforço de professores e gestores cientes de que nessas escolas
20 Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) a adolescência duraria dos 15

aos 19 anos e a Organização Internacional da Juventude indica dos 15 aos 24 anos.
Já para o IBGE, o grupo jovem corresponde a faixa etária dos 15 aos 24 anos,
enquanto que para o Estatuto da Criança e Adolescente seria dos 12 aos 18 anos.
está a única possibilidade de educação formal a que a juventude rural

poderá ter acesso. Se muitas vezes o acesso é difícil para uma es-
cola na própria zona rural, imaginemos então com o ensino oferta-
do apenas nas cidades? Lembremos que o acesso à escolarização
da população rural é uma pauta importante de reivindicação política,
desde os anos de 1980, com a emergência dos movimentos sociais e
sindicais camponeses (ANTUNES-ROCHA; MOLINA, 2014).
A comunidade [Escolar]
O ônibus escolar faz sua última parada nos fundos da Igreja na

pequena vila de Outeiro Redondo. Ao fundo da Igreja do lado direito
fica a parte administrativa do Anexo. Ao descer do ônibus, é o primei-
ro local a que as professoras se dirigem. É a secretaria, a biblioteca, a
sala de professores, a cozinha, tudo junto. A fachada é composta por
uma porta e uma janela. O primeiro ambiente é uma pequena sala
onde fica a mesa da vice-diretora com algumas cadeiras e estantes
cheias de livros. É bem comum a presença de estudantes nesse local
antes de as aulas começarem. Seja dentro da sala conversando com
as professoras ou recostados na janela pelo lado de fora.
Existe um pequeno corredor seguindo a direção da porta de
entrada, depois da sala da vice-direção (onde também ficam estan-
tes com livros didáticos e uma pequena cafeteira), há uma pequena
sala a que a professora Ioná se referiu como a “sala de descanso”.
Tem um pequeno sofá, duas ou três cadeiras e uma fotocopiadora.
O próximo ambiente é uma pequena cozinha, com uma geladeira e
fogão, uma pequena mesa, um armário improvisado, que na verdade
é uma caixa plástica onde guardam as xícaras para água e café. Tem
também uma pia. Contudo não há água corrente nas torneiras. Do
lado oposto à cozinha, findando o corredor, um banheiro. Também
sem água na descarga, um balde com água é colocado em frente

ao vaso sanitário para o uso da descarga. Todas essas áreas estão
sempre bem limpas.
Ao lado dessa área administrativa fica a sala de aula do se-
gundo ano. Exceto o mencionado segundo ano, as outras três tur-
mas ficam no prédio “lá de baixo” como as professoras se referem. A
expressão indica que é no pavilhão de aulas depois da quadra. Por
ser no extremo oposto da vila, apesar de perto, só alguns segundos
de caminhada, e por ser visível, vale a expressão: é “ali embaixo”.
Voltando para a turma do segundo ano que fica ao lado da adminis-
tração, a sala de aula é uma antiga cela de prisão do local. Ainda tem
uma parte com grades e um banheiro que não é utilizado.
Essas salas que foram cedidas, temporariamente, pela prefei-
tura de São Félix, constituem uma antiga unidade prisional de Outeiro
Redondo. O prédio “lá de baixo” é o Colégio Municipal Duque de
Caxias, no qual o Anexo utiliza três salas e os banheiros. A quadra
de esportes utilizada para as aulas de Educação Física pertence à
comunidade de Outeiro Redondo. Segundo o PPP do CERG, são
120 estudantes no Anexo, um corpo docente de 11 professoras, sen-
do transportados pelo poder público municipal, através de convênios
entre a prefeitura e o governo do Estado da Bahia.
A maioria das professoras que também dão aula
pela manhã, apenas têm tempo de chegar em
casa, “trocar de bolsa”, como diz a professora Ioná
e ir para o ponto. Dessa forma, quando chegam
vão esquentar suas marmitas e almoçam. Todas
as vezes que chegamos algumas professoras e
estudantes já estão presentes. Alguns estudantes
costumam ficar na primeira sala, que é a da dire-
ção, sentados nas cadeiras brancas que são dis-
tribuídas pela mesma. Como eu almoço antes de
ir, eu espero Ioná almoçar. Dessa vez ela fez um
lanche. Comeu um bolo de puba com café. As pro-
fessoras falam que “o combustível do professor é
o café!”. Normalmente, quando é a hora da aula,
além dos diários de classe, levam uma caneca de

café para sala de aula também. Ficamos conver-
sando então na sala da direção. Um estudante
comentava que não tinha conseguido ir na aula
no dia anterior porque tinha perdido a hora. Uma
professora indagou, em tom jocoso, se ele tinha
dormido demais. Ele respondeu: “não, tava traba-
lhando”. Ficaram todos um pouco sérios. Mas logo
surgiu outro assunto e a conversa prosseguiu (DI-
ÁRIO DE CAMPO, 13 de junho de 2018).
A “seriedade” do momento configura na reflexão imposta sobre

a realidade do trabalho que é algo extremamente presente na juven-
tude rural. A permanência escolar, muitas vezes, está diretamente re-
lacionada à possibilidade de conciliação entre a escola e o trabalho.
O papel da escola é entendido no PPP como o objetivo maior de
formar cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres. Um
Projeto Político Pedagógico congrega pelo seu teor político questões de
cidadania, e no sentido pedagógico, os processos de ensino-aprendi-
zagem. O modelo de gestão adotado pelo CERG é o democrático, com
ênfase na participação das principais personagens do ambiente escolar.
Os problemas no Anexo, destacados no PPP e também pelas
professoras, são: processos de adoecimento de professores; perigos
do transporte cotidiano de docentes e discentes; difícil acesso, princi-
palmente, em períodos chuvosos; dificuldades para servir a merenda
escolar por falta de infraestrutura; falta de um espaço próprio do Ane-
xo (salas, banheiros e setor administrativo) e a violência.
Diante dessas dificuldades, além do longo trajeto da cidade
para o campo e da precária infraestrutura do Anexo, o que explica a
preferência das professoras por essa escola rural? Como dito, abor-
damos tal questão a partir de três categorias: deslocamento, juventu-
de rural e a noção de comunidade.
O termo comunidade aparece neste trabalho enquanto uma cate-
goria êmica institucional e também presente nas falas das professoras.
No plano institucional, o CERG adota vários princípios do que seria a

comunidade escolar: respeito mútuo, liberdade de ideias, a educação
pública como direito dos indivíduos, educação laica com liberdade de
crenças e uma atenção especial para a dimensão ambiental.
Embora tais noções sejam importantes para entendermos
o próprio conceito de comunidade escolar da instituição, elas não
nos ajudam em nossa problemática específica de compreender as
motivações de preferência docente em relação ao Anexo. Portanto,
os próprios sentidos evocados através da socialização pelo deslo-
camento desembocam para complementar a noção de comunidade
construída por professoras e estudantes.
A professora Ioná conta que, apesar das relações estarem mu-
dando também na zona rural, os estudantes são mais afetivos em
função da noção de comunidade que está construída na escola des-
de o início. De fato, todas as professoras que conversei que dão aula
no Anexo e na Sede preferem a zona rural. Existe uma identificação
maior sobre a qualidade do exercício de docência.
Notamos que existe uma referência prévia em relação à ideia
de comunidade que é compartilhada pela juventude rural. Nesse sen-
tido, os estudantes respeitam o ambiente escolar e as relações com
as professoras a partir da noção de comunidade escolar. Tais dimen-
sões são refletidas na sala de aula como um maior comprometimento
e respeito por aquele ambiente. As professoras respondem a esta di-
mensão a partir da construção de uma comunidade escolar imagina-
da (ANDERSON, 2008) que as leva a preferir o Anexo em detrimento
da Sede. Muitas professoras com problemas de saúde, na posse de
atestado médico, justificam suas faltas na Sede, contudo, mesmo
nessas condições, não faltam no Anexo. Quando perguntadas sobre
isso, as professoras explicam que não podem “abandonar os meni-
nos”, se referindo assim a todas as suas turmas. Mesmo com dores
físicas, presenciei professoras encarando o translado para Outeiro

Redondo e com um sorriso no rosto. Em artigo publicado em 1953, O
problema da escola de aprendizagem industrial no Brasil, Guerreiro
Ramos indicava que uma educação eficiente deveria estar “respalda-
da numa experiência prévia da comunidade” (RAMOS, 2009, p. 7).
Nesse sentido, o desempenho escolar dos estudantes do Anexo
é considerado mais satisfatório do que na Sede, segundo as próprias
professoras. Trata-se de uma perspectiva de observação qualitativa,
das professoras, acerca das discussões em sala, envolvimento com
atividades, desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem,
respeito pelo espaço escolar e autoridade do professor.
Em 2001, a escola municipal ofertava o Ensino Médio em Ou-
teiro Redondo. Com o surgimento do Anexo, em 2006, este encargo
passou para o CERG. Assim, a professora Ioná está nesse processo
desde 2001. Apesar de sanfelixta, confessou-me que até começar
no trabalho de professora, nunca tinha conhecido Outeiro Redondo.
Contudo, desde o primeiro momento, apaixonou-se pelo local. Mais
do que isso. Assumiu com empenho a tarefa de contribuir para a ofer-
ta do Ensino Médio para a população rural.
Não há muito tempo, estamos falando de menos de 20 anos
apenas, início dos anos 2000, a formação de uma turma do Ensino
Médio, na época até com magistério, era comemorado como uma for-
matura de graduação. Era um grande evento. Missa na Igreja, mesas
de homenagens às professoras, muita música, comidas e bebidas.
Parentes distantes apareciam para prestigiar o momento. Uma reali-
dade em que, pela falta de escolas, o comum era as pessoas serem
completamente analfabetas e, quando muito, com estudo até a an-
tiga oitava séria, hoje chamado Fundamental II. O Ensino Médio era
“coisa de cidade”, realidade distante para a população rural.
O Anexo tem o papel político fundamental de ofertar o Ensino

Médio para todas essas famílias. Famílias de 28 comunidades rurais.
Hoje os sonhos dos estudantes e famílias mudaram em função do
trabalho e empenho no cotidiano escolar dessas professoras e ges-
toras em Outeiro Redondo. Atualmente, os filhos e filhas daqueles
que puderam completar o Ensino Médio almejam as universidades.
Muitos já estão nela e na pós-graduação, demonstrando a eficácia
da política de interiorização de escolas e universidades. A existên-
cia conjunta do Anexo e da Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia, nas diversas cidades do recôncavo baiano, tornou-se uma
possibilidade efetiva de entrada da juventude rural nesses espaços.
Em síntese, a presente reflexão compreende que o sentido de
comunidade escolar é construído por professoras e estudantes em
função do reconhecimento político da importância da educação formal
para a população rural. Fluxo, deslocamento, movimento, mudanças
são vivências e referências simbólicas que aproximam e fortalecem
os laços afetivos entre docentes e discentes. Os elementos elenca-
dos – deslocamento, juventude rural e comunidade – nos ajudam a
situar e compreender o cotidiano escolar e o significado político da
escola no meio rural.
A escola está ancorada em um projeto político de educação a

cada dia executado e repensado pelos seus mais diversos atores: pro-
fessores, gestores, funcionários em geral e estudantes. A comunidade
escolar em movimento articula políticas de convívio e funde horizontes
de perspectivas, projetos de vida, visões de mundo de um aglomerado
de pessoas marcadas pelas diferenças, mas voltadas para a educa-
ção. A escola permeia e reflete as estruturas políticas e econômicas do
seu momento presente, e também está repleta de emoções, anseios,
cansaço, vontade, desejo, descrença, luta. Subjetividades diversas tão

fortes e significativas quanto o mais visível concreto.
Neste breve estudo busquei compreender a escola em seus
aspectos históricos e institucionais e nas suas dimensões cotidianas
pelo convívio com as professoras no Anexo. De forma didática, expus
primeiro um pouco da história do Anexo em Outeiro Redondo para si-
tuar a localidade no tempo e no espaço. Uma escola em um ambiente
rural deve ser analisada tendo em vista tais especificidades. São jus-
tamente essas relações que buscamos evidenciar entrelaçando os
temas da Escola com a Juventude Rural.
Para compreender o espaço escolar e a própria noção de co-
munidade construída ali, partimos do imperativo categórico que foi
o movimento, o translado, o deslocamento. O deslocar-se aparece
tanto como uma ferramenta metodológica importante, já que era um
momento mais do que fundamental para conversas sobre a escola e
para além dela, quanto um aglutinador de relações entre professoras
e estudantes que corriqueiramente partilham as agruras e alegrias
dos caminhos de terra para chegar à escola.
Comunidade escolar, juventude rural e deslocamento se inte-
gram como uma tríade conceitual por meio do qual desenvolvi a nar-
rativa sociológica do espaço escolar no Anexo ao CERG em Outeiro
Redondo. A partir dessa tríade pude desdobrar outros elementos im-
portantes para a compreensão da escola, articulando as vivências
do cotidiano escolar com a teoria – sociológica e antropológica – au-
xiliadora para uma análise crítica e sistemática dos fatos narrados e
experienciados. A formação desta base crítica antecede a todos os
atos cognitivos da pesquisa (olhar, ouvir e escrever), já que endos-
sados pelo cabedal das Ciências Sociais, a observação, a escuta e
a escrita estão constantemente influenciados por uma atitude me-
tódica. Ser cientista social é estar permanentemente em estado de
vigília sociológica e antropológica. Por isso a compreensão da escola

através de uma tríade conceitual facilita e torna inteligível a compre-
ensão do real por meio de categorias que traduzem as suas múltiplas
determinações.
O estágio como pesquisa permite não só a problematização so-
ciológica do espaço escolar, mas também a reflexão sobre a própria
condição de professor em formação. Do ponto de vista profissional,
a experiência no Anexo é uma lição sobre os significados do trabalho
docente na Educação Básica. Um prelúdio dos desafios que todo
professor no Brasil, trabalhador da escola pública, vivencia diaria-
mente. Na perspectiva da Sociologia e Antropologia da Educação,
este estudo buscou minimamente contribuir com as reflexões sobre
a escola em conexão com as demandas políticas, econômicas e cul-
turais do seu entorno. Por fim, no escopo político, é um manifesto e
apelo que demonstra a importância da permanência da escola públi-
ca nos contextos rurais. As instituições escolares não são paredes,
concretos e papéis. São pessoas com o intuito direto de construir
relações sociais de conhecimento e saberes.
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Residência Pedagógica no
Recôncavo da Bahia
Roseni Santana Calazans
Introdução
Neste capítulo apresento o processo percorrido no Programa

Residência Pedagógica (RESPED), da Coordenação de Aperfeiço-
amento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cujo Subprojeto de
Sociologia ocorreu na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB). Vale dizer que este foi o primeiro edital do RESPED na
UFRB, o qual ocorreu no ano de 2018, tendo as atividades realizadas
entre agosto de 2018 e janeiro de 2020, totalizando 440 horas.
O RESPED tem como objetivo aperfeiçoar a formação de li-
cenciandos, conduzindo-os a exercer, de forma ativa, a relação entre
teoria e prática docente, através da coleta de dados sobre o ensino e
a aprendizagem escolar. O programa é formado por etapas: ambien-
tação escolar; imersão na escola campo; regência e as intervenções
pedagógicas; elaboração de relatório final; avaliação; e socialização
das atividades.
A residência aqui analisada foi estabelecida em uma escola de
um município localizado no Recôncavo da Bahia. Inicialmente farí-
amos residência no Colégio Público Estadual Gama21, entretanto a
comunidade escolar passou a funcionar em outra instituição estrutu-
ralmente mais adequada para as aulas, no Colégio Público Estadual
Kute, localizado no mesmo município.
Todavia, o segundo colégio passou por sérios problemas es-
truturais e foi fechado, o que ocasionou a volta das aulas para o es-
21 Os nomes dos colégios aqui utilizados são fictícios.

tabelecimento educacional inicial. As primeiras etapas do processo

de residência foram realizadas no colégio que havia sido desativado
e ao voltarmos para o Gama, já na fase de regência dos residentes,
foi necessário fazer todo o processo de ambientação no colégio em
concomitância com a regência.
A metodologia qualitativa utilizada possibilitou-me mergulhar
nas diversas dimensões da realidade de cada indivíduo. Concordan-
do com Gilberto Velho (2008), apenas o contato e a vivência durante
um período de tempo razoavelmente longo me possibilitariam conhe-
cer aspectos que não aparecem à superfície. A pesquisa etnográfica
através da observação participante consegue apreender estes as-
pectos, pois exigem um esforço maior, mais detalhado e aprofundado
de observação e empatia. Com a etnografia enquanto abordagem
de investigação científica pude perceber as interações ocorridas no
interior da escola de forma mais profunda, o que é fundamental para
o aprendizado docente.
Assim, não reduzo a pesquisa etnográfica a um conjunto de
procedimentos de pesquisa, ou mero protocolo (OLIVEIRA, 2007
apud JARDIM, 2013), mas compreendida como a interpretação en-
quanto o esforço cognitivo para captar o significado dos símbolos,
do que está por trás dos gestos, a etnografia é aqui refletida numa
perspectiva geertziana (2008) como uma “descrição densa”.
A compreensão das estruturas significantes das interações
ocorridas no ambiente escolar ocorreu com a fase de ambientação
na escola e de socialização ou corregência, para em seguida a re-
gência, que foi realizada entre os meses de junho e outubro de 2019
com uma turma do 3º ano. O grupo era composto por 34 alunos/
as frequentadores/as, sendo 21 mulheres e 13 homens. Na etapa
final das atividades realizamos oficinas sobre “o mundo do trabalho
e desigualdades sociais” e “BANZO: consequência psicossocial do

processo de colonização indígena e escravização do negro no Bra-
sil”. Como resultado das discussões nas oficinas, a turma apresentou
uma performance sobre o banzo e o mundo do trabalho na feira de
conhecimento da escola, no mês de novembro do mesmo ano.
As experiências vivenciadas nas referidas instituições educa-
cionais estão sistematizadas de forma a elucidar os processos per-
corridos no RESPED. E aqui me refiro à sistematização de experiên-
cias enquanto “[...] interpretação crítica [...], a partir de seu ordena-
mento e reconstrução, [...] explicita a lógica do processo vivido, os
fatores que intervieram [...], como se relacionaram entre si e porque o
fizeram [...]” (JARA, 2006, p. 24). Assim, não podemos desconsiderar
que no processo de formação profissional este saber docente está
mergulhado na identidade do professor, ou seja, em sua experiência
de vida, relações estabelecidas com os alunos e com os demais ato-
res que formam o corpo escolar. Como bem pontua Tardif (1991), o
saber professoral não é algo que flutua no espaço, ele é social e está
relacionado com os condicionantes e com o contexto do trabalho. En-
tretanto, em relação a formação profissional dos professores, o autor
ainda salienta que são as universidades quem produzem e legitimam
os saberes científicos e pedagógicos, cabendo aos professores ape-
nas se apropriar destes saberes em seu processo de formação, cuja
competência profissional é sancionada pela instituição universitária e
pelo Estado. Sendo assim os professores estabelecem uma relação
de exterioridade com os saberes profissionais.
Aqui refletiremos a fase de formação docente no Residência
Pedagógica, alguns percalços e desafios enfrentados nesse proces-
so de profissionalização, bem como as relações de poder estabeleci-
das no espaço escolar.
A escola: superando desafios
A primeira fase da residência ocorreu efetivamente com a am-

bientação na escola desde o mês de fevereiro até abril. As atividades
realizadas foram um tanto conturbadas, pois no início da residência as
aulas ocorriam no Colégio Gama, entretanto as aulas foram transfe-
ridas para o Colégio Kute (como falamos), localizado em outro bairro
do município e onde foi realizada a etapa de observação e ambienta-
ção da escola. A fase de observação em uma pesquisa é crucial para
o sucesso dos resultados, pois como nos lembra Roberto Cardoso de
Oliveira (2006), é a partir do olhar e o ouvir que ocorre a realização de
nossas percepções. O autor sugere que para se compreender certas
culturas, sociedades e suas relações sociais é preciso que o pes-
quisador obtenha explicações fornecidas pelos próprios membros da
comunidade investigada, uma vez que ele está observando em toda
a sua exterioridade e estas explicações constituem a matéria-prima
para o entendimento antropológico (OLIVEIRA, 2006, p. 18).
A observação das dimensões simbólicas da ação social é o que
nos dá elementos para a interpretação antropológica do que acon-
tece e isso não significa afastar-se dos dilemas existenciais da vida
a favor de algum domínio empírico de formas não-emocionalizadas,
muito pelo contrário, significa mergulhar no meio delas (GEERTZ,
2008, p.13).
Observar os alunos no início das aulas foi bastante complexo,
pois a escola estava sem merenda escolar e por isso os alunos não
tinham o momento da “recreação”, sendo assim, saiam da escola
mais cedo, o que dificultou maior socialização com os estudantes. O
exercício do olhar e ouvir as interações e as representações dos su-
jeitos que envolvem o espaço escolar seria mais favorecido no tempo
destinado à recreação. O pouco tempo para observar as interações
sociais estabelecidas no ambiente escolar foi uma das primeiras di-

ficuldades enfrentadas. O recesso junino prolongado no município
também ocasionou atraso nas atividades do RESPED, além disso
um imprevisto, ainda mais complexo, provocou a paralisação das au-
las: logo após o recesso junino um problema estrutural desencadeou
a mudança de escola.
O colégio está localizado em um bairro caracterizado pela pre-
dominância de grupos de facção criminosa que, até o momento de
elaboração deste capítulo, se encontravam em guerra, situação que
torna tenso o trajeto até a escola. O problema da guerra entre facções
envolve todo o território do Recôncavo da Bahia, mas não apenas.
A violência abrange todo o país e, concordando com Silva, um dos
principais fatores da desigualdade e da violência diz respeito ao mo-
delo capitalista extremamente excludente que determina a sociedade
brasileira (SILVA, 2010). A autora chama a atenção para o fato de que
este modelo violento de convivência social se reflete no espaço esco-
lar através da violência simbólica e sutil, mas muitos educadores não
se apercebem como violadores dos direitos dos alunos (idem). Grande
parte dos professores vê todos os estudantes como “aluno” com as
mesmas expectativas e necessidades em relação à instituição escolar,
e assim a instituição deve atender a todos da mesma forma, sem con-
siderar as especificidades de cada um (DAYRELL, 1996, p. 2).
O autor Tardiff (1991) chama a atenção para o fato de que não
é da responsabilidade do professor a definição nem a seleção dos
saberes que as instituições educacionais transmitem, diz o autor:
Ele não controla diretamente, e nem mesmo indi-
retamente, o processo de definição e de seleção
dos saberes sociais que são transformados em
saberes escolares (disciplinares e curriculares)
através das categorias, programas, matérias e
disciplinas que a instituição escolar gera e impõe
como modelo da cultura erudita. Nesse sentido,
os saberes disciplinares e curriculares que os pro-

fessores transmitem situam-se numa posição de
exterioridade em relação à prática docente: eles
aparecem como produtos que já se encontram
consideravelmente determinados em sua forma e
conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e
dos grupos produtores de saberes sociais e incor-
porados à prática docente através das disciplinas,
programas escolares, matérias e conteúdos a se-
rem transmitidos (Idem, ibid., p. 221-222).
Mas é necessário distinguir entre o que o autor chama de sa-

beres escolares (disciplinares e curriculares) e a prática docente. É
a forma como o professor transmite os saberes disciplinares e curri-
culares que determinará uma relação ensino-aprendizagem homoge-
neizadora ou que visa as especificidades existentes em sala de aula.
Outro desafio diz respeito aos estudantes moradores na zona
rural e que trabalham na feira livre do município aos sábados. Tais
alunos não compareciam às aulas de sexta-feira quando os feriados
coincidiam com o dia de sábado e a gestão municipal transferia as
atividades da feira livre do sábado para a sexta-feira, sendo que este
era um dos dias em que aconteciam as atividades do RESPED. Os
inúmeros festejos no município, como a festa do padroeiro, o aniver-
sário da cidade, dentre outros, também foram desafiadores para as
atividades realizadas nas etapas do programa.
Tais acontecimentos desafiam a prática docente. Faz-se ne-
cessário compreender as dinâmicas que permeiam as salas de aula,
a partir das relações sociais dos diferentes grupos, para além dos
muros escolares. A escola aqui analisada é formada por alunos e
funcionários de distintas origens sociais e culturais como feirantes,
agricultores, pescadores, marisqueiras, quilombolas e outras. Assim,
Dayrell (1996) orienta que compreendamos a dupla dimensão que
a ordena, a qual vai além da estrutura. Se de um lado temos a di-
mensão institucional formada pelas normas e regras que pretendem
delimitar a ação dos sujeitos, por outro lado temos a dimensão coti-
diana formada pelas relações sociais entre os sujeitos, envolvendo
“[...] alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias indivi-
duais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de
apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos
saberes que dão forma à vida escolar” (Idem, ibid., p.1).
Ao mesmo tempo em que eu observava e analisava as intera-
ções que ocorriam na escola, eu também era observada por aqueles
agentes (alunos, professores, funcionários, diretor). Os olhares em
relação a minha presença no local eram sempre atentos, curiosos.
Se percebiam alguns cochichos entre eles durante minha presença.
Inicialmente pareciam tímidos, mas na medida em que fomos es-
tabelecendo uma relação constante, fomos nos familiarizando e ficando
mais espontâneos em nossas ações. Tive a oportunidade de observar
todas as turmas de sociologia do turno matutino, entretanto apenas foi
possível participar da regência com uma turma do terceiro ano devido
ao número de residentes no núcleo e à dinâmica da instituição.
Relações de poder
As salas são organizadas de modo que demonstra uma hie-

rarquia existente na instituição educacional. A sala da diretoria é lo-
calizada na entrada do colégio, de modo que é possível controlar a
entrada e saída de pessoas no local. A sala de professores é a última,
fica no fim do pátio ao lado da cozinha.
Toda fase de ambientação, ou seja, fase inicial da residência, o
porteiro é quem recebia a equipe, sempre com muita simpatia, e nos
conduzia até a sala da direção antes que iniciássemos as atividades.
Assim sendo, nesta fase tivemos pouco acesso aos demais profes-
sores da escola, que se reuniam na sala de professores enquanto
éramos conduzidas para a biblioteca. Este ponto nos leva a refle-

tir sobre a abordagem cultural de Fredrik Barth, que mostra como a
construção e manutenção das identidades formam as fronteiras que
separam os grupos (BARTH, 1998). O estabelecimento das relações
sociais neste contexto das dinâmicas estabelecidas no processo de
residência pedagógica revela a tensão nas identidades de professo-
res, diretor e os chamados “estagiários”. No contato dos grupos apa-
recem os sinais contrastivos nos comportamentos e na forma como
determinado grupo descreve o outro.
Na maioria das vezes tentávamos interagir com os/as profes-
sores/as da instituição, que em sua maioria eram educados e busca-
vam agir naturalmente com a presença dos residentes no local. En-
tretanto, não devemos omitir aqui o fato de que alguns professores/
as agiam com certo distanciamento, a fim de delimitar e enfatizar seu
papel de professor/a efetivo e o nosso papel de “estagiários”. Pro-
fessores/as e direção se referiam aos residentes como “estagiários”.
E aqui mais uma vez fica em evidência a reflexão do autor Tar-
dif (1991), onde o saber dos professores é um processo que vai se
construindo ao longo de uma carreira profissional, onde nesse pro-
cesso de construção o docente aprende a exercer o domínio sobre o
ambiente de trabalho ao mesmo tempo em que o interioriza a partir
das regras de ação que se torna parte integrante de sua experiência
prática (idem).
Este saber construído ao longo de uma carreira profissional, na
medida em que é legitimado pela instituição e pelo Estado, é evocado
muitas vezes de maneira a estabelecer uma hierarquia. E aqui surge
o estabelecimento de uma fronteira que demarca a posição, por um
lado, de um saber professoral construído ao longo de uma carreira
profissional e, por outro lado, de um “estagiário” no processo de for-
mação docente.
Uma das professoras afirmou não gostar de trabalhar com esta-

giários, embora nunca tivesse vivenciado tal experiência. O distancia-
mento imposto em sua fala evidencia a fronteira estabelecida em seu
comportamento e discurso de modo a demonstrar um conflito entre
os professores legitimados e os chamados “estagiários” ou novatos.
Tardif (1991) traz uma reflexão feita por alguns autores para mos-
trar que o grupo informal dos professores é quem faz a iniciação dos
novatos na cultura e folclore da instituição. O grupo mostra o sistema
informal de hierarquia entre professores, onde os professores novos,
em especial os mais jovens, estão na parte mais baixa da hierarquia e
estão sujeitos ao controle de diversos subgrupos acima deles.
A escola em questão não favorece a socialização dos grupos.
O pátio é pequeno, o que impossibilita maior socialização entre as
turmas. As salas são os principais locais de interação, sendo recor-
rente entre membros da mesma turma, pois os alunos preferem per-
manecer na sala de aula já que não possuem muitos lugares para
sentar no pátio do colégio. Tal situação dificulta maior interação entre
turmas como também entre os residentes com as turmas, o que mar-
ca mais um desafio no processo de formação docente.
Regência escolar participativa
Na fase de regência utilizei um plano de atividades dialógico

discutido com os/as alunos/as, sendo consideradas sugestões de ati-
vidades a serem realizadas. Eles sugeriram algumas mudanças no
plano como datas de atividades e processos avaliativos. De modo
geral gostaram do plano, em especial a metodologia e as atividades
avaliativas que consistiram em seminários temáticos, participação,
debates, pesquisa de campo com entrevista, etnografia de 24 horas
do cotidiano, simulação de uma sessão nas câmaras, etc. Para José
Carlos Libâneo,
[...] a avaliação é uma tarefa didática necessá-

ria e permanente do trabalho docente, que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino
e aprendizagem. Através dela, os resultados que
vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjun-
to do professor e dos alunos são comparados com
os objetivos propostos, a fim de constatar progres-
sos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as
correções necessárias. A avaliação é uma reflexão
sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tan-
to do professor como dos alunos (2003, p. 216).
Como mostra o autor, faz-se necessário avaliar continuamente

todo o processo de ensino e aprendizagem, assim sendo, o/a aluno/a
não deve ser avaliado com a intenção de lhe caracterizar como “bom”
ou “mau aluno”, mas a avaliação deve também buscar localizar a di-
ficuldade do/a aluno/a para saná-la ou buscar formas de superação
dos entraves. Mas não apenas o/a aluno/a deve vivenciar um proces-
so de avaliação, como também o/a professor/a e toda a comunidade
escolar, pois não apenas o educando está passível de equívocos no
processo de ensino e aprendizagem. Adotando tal método, incentivei
a turma a avaliar as etapas de meu trabalho no decorrer das ativi-
dades de residência. A fase de regência sofreu atraso devido aos
imprevistos já mencionados. Esta, a qual começou no início do mês
de junho só voltou a acontecer 41 dias depois.
A docente preceptora do programa, que é a professora da tur-
ma de sociologia onde realizei a residência, estabeleceu a unidade II
para as minhas atividades de regência. Foram realizadas inúmeras
atividades em grupo, apesar do pouco espaço físico da sala de aula.
Iniciamos com a discussão sobre poder e observamos a partir de
atividades coletivas e produção de cartazes a percepção de poder da
turma. Após compreender o que eles entendiam como poder, anali-
samos o conceito para Michael Foucault e em seguida confrontamos
o que eles entendiam do conceito e sua diferença ou semelhança
na visão do autor estudado. A discussão sobre poder aparecia em
quase todas as aulas, este foi um tema que muito interessou aos alu-
nos, pois eles demonstraram compreender as relações sociais como
relações de poder, cujo mecanismo coage, disciplina e controla as
pessoas. “O poder não é simplesmente exercido por um nível da so-
ciedade sobre outro, mas está presente em todos os níveis da socie-
dade. O poder é algo que é exercido [...], não é uma coisa, mas uma
relação” (FOUCAULT, 2002, p. 53).
Demos continuidade com as discussões sobre política, e a classe
foi bem participativa nos debates. Ao fim das reflexões alguns alunos
comentaram que tinham outra ideia sobre esse conceito, mas que ago-
ra compreendem o tema e como estão inseridos na política. As avalia-
ções realizadas pela turma ao fim da reflexão de cada tema foram de
extrema importância para minha compreensão sobre os erros, acertos
e equívocos cometidos no estabelecimento das relação ensino-apren-
dizado e, portanto, no meu processo de formação professoral.
Nas atividades realizadas o foco era sempre o estímulo a uma
reflexão crítica e a uma participação política, seja no espaço esco-
lar, nas reuniões comunitárias, nas associações tradicionais ou em
qualquer outro espaço de decisão. Buscava sempre manter as aulas
abertas ao debate, já que entendo a discussão coletiva como um
espaço de se repensar a prática e buscar mudanças para a inovação
da prática educacional, e é assim que a ação pedagógica pode se
consolidar numa práxis transformadora. É preciso que o educador
tenha amor à profissão e ao educando, tenha amor à vida e tenha
um projeto e esperança de um futuro melhor (DALBÉRIO, 2008, p.
4). Diz Dalbério (2008, p.4):
Entretanto, o que acontece mais comumente é
a inibição da participação, e o que acontece é o
estímulo a ouvir e a obedecer. Desvelamos um
autoritarismo que contradiz um discurso democrá-
tico. É a negação da participação e da democra-
cia, e também da possibilidade do ser humano se
realizar como pessoa que decide, que opta, que

participa e interfere. Trata-se de um autoritarismo
vergonhoso e contraditório.
Muitas vezes vemos várias comunidades educacionais com

discursos pela democracia, mas o que vivenciamos na prática do
ambiente escolar é o autoritarismo, as imposições. Em relação a
isso, devemos estar sempre vigilantes e buscando ser democráticos.
Todavia, devemos lembrar que a gestão democrática não se resu-
me em eleições ou escolha democrática do diretor escolar. A autora
Dalbério (2008, p. 6) pontua algumas sugestões para se criar uma
escola democrática e autônoma, sendo preciso criar órgãos como
conselhos ou grupos. Conselho Escolar, Conselho de Classe, Asso-
ciação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil são alguns exemplos
citados pela autora.
Na aula sobre democracia, corrupção e omissão refletimos
mais profundamente sobre o envolvimento de cada indivíduo na polí-
tica, as consequências do desinteresse da sociedade pela política e
a existência da corrupção na política brasileira, bem como a partici-
pação da sociedade em corrupções. Com relatos de experiências e/
ou exemplos relacionados ao cotidiano dos alunos buscava sempre
estimular o interesse pelo aprendizado e a compreensão do tema a
partir de um contexto reconhecido.
É com a socialização dos conhecimentos que a escola conse-
gue formar cidadãos críticos, assim os conteúdos socializados têm que
ter sentido para a construção do ser humano e seu desenvolvimen-
to (Idem, p. 9). Em um município com 14 comunidades quilombolas,
certificadas pela Fundação Cultural Palmares (FCP), foram poucos os
alunos que afirmaram ter conhecimento destas comunidades no local.
Na aula sobre o movimento quilombola a classe foi bastante
participativa, desejavam saber sobre a história da identidade étni-
ca quilombola. Foram registradas até fevereiro do ano de 2020 a
existência de 3.432 comunidades certificadas no Brasil, sendo 817

comunidades pertencentes ao Estado da Bahia e destas, 14 estão
localizadas no município de Maragogipe (FCP, 2020). Os alunos des-
conhecem a história de luta das comunidades quilombolas no Territó-
rio do Recôncavo da Bahia que reivindicam o título quilombola desde
o ano de 2003 com o reconhecimento da comunidade de Salaminas
Putumuju, hoje titulada pelo INCRA (CALAZANS, 2016).
Putumuju foi a primeira comunidade a ser reconhecida como
quilombola e iniciar o processo de titulação do território na região do
Recôncavo da Bahia, após o qual cerca de 34 comunidades foram
reconhecidas na região, se destacando o protagonismo das mulhe-
res negras num conflito travado pela conquista do título quilombola.
Nesta trajetória de luta das mulheres passamos a refletir sobre
o movimento feminista, quando fizemos uma breve análise de sua
historicidade com o protesto de 1968 contra a realização do concurso
de Miss América, nos Estados Unidos, protesto que ficou conhecido
como a queima dos sutiãs. Demos seguimento às discussões refle-
tindo sobre alguns conceitos como o de feminismo, relação de gêne-
ro e sexismo.
Refletindo nas oficinas
O projeto de oficinas teve como tema “o sentimento de banzo

dos negros africanos”, tema que surge como demanda dos estudan-
tes. A demanda surge no percurso da fase de regência do RESPED
no momento de discussão sobre a apresentação a ser realizada na
feira de conhecimento do colégio. Os/as alunos/as sentiram a neces-
sidade de discutir sobre o tema, dada a recorrência de grandes casos
de depressão registrados no Estado. Sendo a feira de conhecimento
realizada no mês de novembro, marcado pelo dia da Consciência
Negra, decidimos refletir sobre o sentimento de banzo.
Surgem, portanto, algumas questões as quais buscamos res-

ponder na medida em que iam sendo estabelecidos ciclos de refle-
xões: O que é banzo, afinal? Como se estabelece o banzo? Seria o
banzo um estado de espírito negro? O banzo é o mesmo que depres-
são ou algo que afeta apenas os negros?
Mediante determinadas problemáticas, o objetivo principal do
projeto de oficinas foi refletir e problematizar sobre o sentimento de
banzo entre os negros africanos num novo país. Inicialmente o pro-
jeto visava oficinas sobre “o mundo do trabalho e desigualdades so-
ciais”, temática também a ser trabalhada por eles como conteúdo da
III unidade na disciplina de sociologia. Junto à preceptora, decidimos
trabalhar as oficinas da residência para preparação da turma na feira
de conhecimento. Ao apresentarmos a proposta do colégio algumas
pessoas da turma propuseram um tema diferente, queriam trabalhar
sobre depressão, pois se tratava de uma realidade recorrente na ci-
dade. Após as negociações resolvemos trabalhar o tema “BANZO:
consequência psicossocial do processo de colonização indígena e
escravização do negro no Brasil”.
Foram realizados inúmeros ciclos de reflexão. Iniciamos as
oficinas com reflexões relacionadas às desigualdades sociais que
imperam em nosso país e focamos nas desigualdades a partir do
mundo do trabalho e como a exploração do trabalho desigual afeta
o psicológico das pessoas negras, que são discriminadas também
neste aspecto. Usamos como fonte de apoio o documentário “A cor
do trabalho”, dirigido por Antônio Olavo, que conta a história do em-
preendedorismo negro na Bahia.
A proposta inicial era a apresentação de uma peça teatral, mas
no decorrer das reflexões e a partir do tema da depressão e do docu-
mentário “a cor do trabalho”, ficou decidido como produto um jogral
que mostrasse a dor e a nostalgia do negro escravizado e do índio
colonizado na exploração do trabalho desigual e de baixo prestígio.
Na oficina sobre banzo vimos o quanto é complexa e extensa

sua historicidade. A classe não conhecia o termo e um aluno já ouviu
o uso do termo para se referir a uma pessoa “fedendo”, suja. O termo
“Banzar” surgiu nas primeiras décadas do século XVIII e era usado
para se referir a uma doença prevalecente em Angola. Para Oda, o
banzo era uma ‘paixão da alma’, quando os escravos sentiam saudade
da sua pátria devido à perda da liberdade e aos maus-tratos recebidos,
sendo inúmeros os relatos sobre mortes voluntárias dos cativos, rela-
tos que descrevem estas mortes como uma forma passiva de suicídio,
tendo em vista que eles recusavam a se alimentar e deixavam-se mor-
rer de inanição e de tristeza, afogamento, enforcamento, e o uso de
armas brancas também eram métodos utilizados (ODA, 2008).
A palavra foi sendo utilizada com diversos significados. Inicial-
mente o Banzo era um termo utilizado para se referir a uma doença
que poderia ser contraída por qualquer pessoa. Já na segunda me-
tade do século XVIII tornou-se uma doença mental de negros afri-
canos, sendo entendido como a melancolia dos negros ao imaginar
os terrores que os esperavam na escravidão, pois acreditavam que
os brancos usavam o interior na produção de queijo e com os ossos
e gorduras fabricavam pólvora e azeite (COSME apud KANANOJA,
2018, p. 86).
Seria então uma depressão psicológica sobre alguns africanos
após seu desembarque no Brasil. É um estado de sofrimento, um
sofrimento infinito causado pelo processo escravocrata, de segrega-
ção do/a negro/a e pelo racismo que impera nessa sociedade sexis-
ta, patriarcal. “Professora, isso aí é verdade, a minha tia morreu de
banzo, ela se suicidou, estava com depressão”, relatou uma aluna
durante a oficina. Ao falar “(...) isso aí é verdade (...)”, a aluna estava
se referindo ao fato de que o banzo ou depressão pode realmente
levar à morte.
A turma decidiu representar a melancolia do negro e do indí-

gena a partir da música “O Canto das Três Raças”, composição de
Mauro Duarte E Paulo César Pinheiro, interpretada pela cantora Cla-
ra Nunes. Um grupo da classe introduziu a apresentação declamando
uma poesia sobre o dia da consciência negra e em seguida os grupos
representando os negros escravizados e acorrentados, os indígenas
e os trabalhadores rurais performavam a melancolia da segregação
ao canto das três raças.
O Canto das Três Raças. Composição: Mauro Duarte e Paulo César Pinheiro
Ninguém ouviu Negro entoou E ecoa noite e dia
Um soluçar de dor Um canto de revolta pelos ares É ensurdecedor
No canto do Brasil No Quilombo dos Palmares Ai, mas que agonia
Onde se refugiou O canto do trabalhador
Um lamento triste Fora a luta dos Inconfidentes Esse canto que devia
Sempre ecoou Pela quebra das correntes Ser um canto de alegria
Desde que o índio Nada adiantou Soa apenas
guerreiro Como um soluçar de dor
E de guerra em paz
Foi pro cativeiro
De paz em guerra Ôôôôôô
E de lá cantou
Todo o povo dessa terra Ôôôôôôôô
Quando pode cantar
Canta de dor Música: “o Canto das Três
Raças”
Clara Nunes
Fonte: www.vagalume.com.br, acesso (2020).
Os/as alunos/as queriam mostrar a dor do trabalhador na es-

cravização pelo trabalho, onde os negros sofrem com o peso da dis-
criminação, sendo submetidos ao trabalho subalterno e desvaloriza-
do. Após a performance, a capoeira realizada ao fim da apresentação
mostra como “[...] diante de tanto sofrimento os negros criaram a ca-
poeira, uma arte tão bonita e completa que foi usada como instru-
mento de defesa, em busca da ascensão da liberdade (...)” (JANNU-
ZZI, 2007, p.10).
As atividades do Programa de Residência Pedagógica (RES-

PED) de Sociologia da UFRB tiveram início no mês de agosto do
ano de 2018 e finalizaram em janeiro do ano de 2020, totalizando 18
meses. Participamos do Programa como residentes bolsistas durante
este período, o que possibilitou uma participação mais dedicada, já
que era com o valor da bolsa que pagávamos os custos com impres-
são, alguns materiais didáticos e transporte. Embora a universidade
tenha fornecido o transporte para a locomoção dos residentes, algu-
mas vezes precisávamos pagar por um transporte alternativo.
Vários foram os desafios enfrentados para a realização e conclu-
são das atividades na escola campo, como as inúmeras festividades
no município, problemas estruturais, falta de merenda para os alunos,
mudança de instituição para realização das aulas, dentre outros. En-
tretanto, todas as etapas do RESPED foram realizadas com muito
esforço e compromisso, e apesar de algumas restrições, o resultado
foi satisfatório. Afinal são as experiências vivenciadas no decorrer do
processo de formação docente que contribuem para o saber do pro-
fessor, um saber que, como bem enfatiza Tardif (1991), não flutua no
espaço, ele está relacionado com a identidade do professor, portanto,
com sua experiência de vida e com a sua história profissional, nesse
sentido com suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares, assim como os desafios enfrentados são fun-
damentais na construção desse saber professoral.
Os inúmeros registros de violência nas escolas, bem como
massacres envolvendo instituições educacionais brasileiras, são fa-
tores que surgem como desafio para a profissão de docente. Uma
matéria da Carta Capital (2019) mostra o registro de oito massacres
em escolas no Brasil a partir do ano de 2002.
O projeto de Residência Pedagógica (RESPED) apresenta ao

professor aprendiz uma etapa ímpar de imersão em sala de aula com
oportunidades de enfrentar os desafios que surgem no ofício de do-
cência e suas superações. Ao sugerir que o saber dos professores é
temporal, Tardiff (idem) pontua que ensinar supõe aprender a ensi-
nar, que o professor aprende a dominar progressivamente os sabe-
res necessários à realização do trabalho docente.
Assim, a prática docente é formada por diferentes saberes
oriundos da formação profissional, dos saberes disciplinares, curricu-
lares e experienciais e são estas experiências adquiridas no decorrer
do tempo através das interações sociais que formam a identidade do
professor e sua prática docente.
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Estágio supervisionado:
política, estado e poder
Paulo Ricardo de Oliveira Ribeiro

Dyane Brito Reis
Introdução
O presente capítulo é uma breve e sistemática descrição da

experiência prática do Estágio Supervisionado II22, que compreende
o desenvolvimento de um projeto de imersão, cujo tema de aplicação
foi “Política, Estado e Poder”. Este projeto foi realizado com estu-
dantes do 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual João Batista
Pereira Fraga, em Muritiba-BA. Na fase de preparação para o projeto
de imersão a ser desenvolvido na Escola, foram discutidos os funda-
mentos do Estágio no curso de Licenciatura em Ciências Sociais, o
papel da educação na socialização do sujeito, os desafios da educa-
ção escolar no mundo contemporâneo, a formação docente na atua-
lidade e suas tendências metodológicas e investigativas, que incluem
o estudo dos saberes necessários à prática do professor. Para isso,
é importante que busquemos seus determinantes e compreendamos
um dos princípios fundamentais para a prática e formação docente
que é o lema “aprender a aprender”23 (LIMA, 2008). Vejamos:
22 Do curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal do Re-

côncavo da Bahia-UFRB.
23 Constante no Relatório da Comissão Internacional da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Criada em 1993 e presi-
dida por Jaques Delors, trouxe consequências para os chamados novos paradigmas
da educação no campo da formação docente. A comissão definiu as responsabilida-
des individuais e sociais do processo educativo com base em seis pistas de reflexão:
educação e cultura; educação e cidadania; educação e coesão social; educação,
trabalho e emprego; educação e desenvolvimento; educação, investigação e ciência
(LIMA, 2008, p. 197).
O estágio curricular é compreendido como um pro-

cesso de experiência prática, que aproxima o aca-
dêmico da realidade de sua área de formação e o
ajuda a compreender diversas teorias que condu-
zem ao exercício da sua profissão. É um elemento
curricular essencial para o desenvolvimento dos
alunos de graduação, sendo também, um lugar de
aproximação verdadeira entre a universidade e a
sociedade, permitindo uma integração à realida-
de social e assim também no processo de desen-
volvimento do meio como um todo, além de ter a
possibilidade de verificar na prática toda a teoria
adquirida nos bancos escolares. Assim, os está-
gios são importantes porque objetiva a efetivação
da aprendizagem como processo pedagógico de
construção de conhecimentos, desenvolvimento
de competências e habilidades através da super-
visão de professores atuantes, sendo a relação
direta da teoria com a prática cotidiana. Pois unir
teoria e prática é um grande desafio com o qual
o educando de um curso de licenciatura tem de
lidar. E, se esse problema não for resolvido ou
pelo menos suavizado durante a vida acadêmica
do estudante, essa dificuldade se refletirá no seu
trabalho como professor. Não é apenas frequen-
tando um curso de graduação que uma pessoa se
torna profissional. É, principalmente, envolvendo-
-se intensamente como construtor de uma práxis
que o profissional se forma (SCALABRIN; MOLI-
NARI, 2013, p. 4).
É a construção de uma práxis formativa e renovada que o dis-

cente da licenciatura em sociologia deve ter como fundamento. As-
sim, o Estágio II representa o momento em que o estagiário está mais
familiarizado com a comunidade escolar, por ter feito o Estágio de
Observação (Estágio I), possibilitando-o propor um tema dentro das
ciências sociais para o projeto a ser desenvolvido com os alunos do
ensino médio. Somente após esses dois estágios (I e II) é que o estu-
dante assume a sala de aula através do Estágio Regência ou Estágio
III – no caso da licenciatura em Ciências Sociais da UFRB.
A proposta de trabalhar com o tema “Política, Estado e Poder”
no projeto de imersão no ensino médio surgiu a partir do contex-
to político e social que o Brasil enfrenta nos últimos anos. Contexto

marcado por rupturas institucionais, ofensiva midiática e judicial em
criminalizar a política, discursos de ódio e repúdio à democracia, e
apologias a regimes ditatoriais. Portanto, faz-se sempre necessário
discutir sobre democracia, política, cidadania e participação. Ainda
mais que há uma percepção crescente de “ojeriza” e distanciamento
em falar sobre política.
É preciso ressaltar que a análise científica dos fenômenos so-
ciais, entre os quais se encaixa a análise dos fenômenos políticos,
exige uma discussão teórica e conceitual prévia. Ela é necessária
para os alunos apreenderem o significado preciso dos termos utiliza-
dos no discurso sociológico.
A Escola, nessa via, deve ser o lugar da construção do conhe-
cimento e reflexão crítica dos saberes. O espaço escolar reflete a
tensão e os problemas das estruturas econômicas, políticas, culturais
e sociais. Podemos dizer e qualificar:
[...] a escola como lugar de socialização, marcada
pela convivência e experiências compartilhadas,
lócus de construção e difusão do conhecimento
sistematizado, mas também campo para media-
ção da transformação social através do preparo
do sujeito para “embates” sociais, a exemplo das
verticalizações e classificações impostas pelo
modo de produção capitalista, como também as
pasteurizações produzidas por valores que não se
atentam para o respeito à diversidade (SOARES e
MACHADO, 2018, p.1).
Sendo a Escola esse espaço de conhecimentos, é importante

trabalhar com o exercício da imaginação sociológica no sentido de
criar ou cultivar o pensamento do aluno. O sociólogo Wright Mills que
propôs o uso dessa expressão para explicitar a nossa capacidade de
compreensão da realidade em que vivemos. A imaginação socioló-
gica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais
amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para a car-

reira exterior de numerosos indivíduos (MILLS, 1965).
Desta forma, precisamos discutir política e estudar as relações
de poder que nos afetam a todo instante. Somos políticos em casa,
no ambiente escolar, com os amigos e colegas, e nos mais variados
ambientes. O fenômeno do poder é central na vida em sociedade
e, particularmente, no âmbito da política. Nesse sentido, discutir o
modo como os grupos sociais precisam se organizar para fazer com
que seus interesses sejam, de alguma maneira, levados em conside-
ração por aqueles que tomam as decisões políticas em comunidade
se faz necessário.
Os atos políticos e as ações do Estado fazem parte de nossa
vida. É atuando politicamente que entendemos e assumimos nosso
papel na sociedade. A política está nos primórdios do pensamento
filosófico. E é salutar compreender a política como produção humana
capaz de favorecer as relações entre pessoas e povos e, ao mesmo
tempo, desenvolver a crítica a mecanismos políticos como a demago-
gia e a manipulação do interesse público.
Política, estado e poder
As discussões sobre formas de organização do Estado, de go-

verno e do poder são temáticas enunciadas no Ensino Fundamental
e aprofundadas no Ensino Médio, especialmente em sua dimensão
formal e como sistemas jurídicos complexos. Com referência na Base
Nacional Curricular Comum (BNCC), desenvolveram-se as compe-
tências de área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 1 e 6, e
suas respectivas habilidades.
Primeiro, realizou-se uma apresentação da disciplina “Socio-
logia” e a importância do exercício da “Imaginação Sociológica”. Em
um segundo encontro foi feito uma roda temática cujo conteúdo mi-
nistrado foi Democracia e Política. No terceiro encontro, discutimos o

Sistema Político Brasileiro e, por último, uma oficina sociológica cuja
produção versou sobre a construção de um programa de governo
e levantamento de ideias. Teve-se como objetivos na realização do
projeto: entender o conceito de democracia; compreender o conceito
de política em sentido amplo; conhecer o sistema político brasileiro;
apreender o significado de “poder” em termos sociológicos e estimu-
lar a reflexão e participação política.
No primeiro encontro com a turma foi importante situar o que
é a “Sociologia” e seu objeto de estudo, o contexto histórico de sua
origem e explicitar o conceito de imaginação sociológica. A atividade
teve como intenção demonstrar a Sociologia como uma ciência que
visa compreender as diversas formas de interação que existem entre
os indivíduos, grupos e instituições sociais. A Sociologia é um campo
do saber fundamental para o desenvolvimento da capacidade ana-
lítica, crítica reflexiva dos fenômenos sociais. Transmitir aos alunos
que a matéria tem como objetivos despertar a atitude de inquietação,
estranhamento e desnaturalização da realidade, suscitando questio-
namentos dos modos de pensar e de agir consolidado. Para isso,
utilizei da ferramenta da “imaginação sociológica” para despertá-los
sobre a amplitude do nosso tema geral desenvolvido no projeto.
O sociólogo, Wright Mills, no livro a “A imaginação sociológica”,
deixa claro sua preocupação com o engajamento e tomada de pos-
tura com as questões públicas e coletivas por parte do cientista so-
cial. Sua tese central defendida no livro é de que os seres humanos
estão limitados pelas circunstâncias e afazeres do cotidiano e não
compreendem as relações que se constituem como agentes sociais.
Por isso, vai propor que para entendermos as estruturas sociais que
moldam nossas ações é importante estudar as biografias e a história,
bem como suas relações e contradições. Nesse sentido vai definir a
imaginação sociológica:
A imaginação sociológica capacita seu possuidor

seu possuidor a compreender o cenário histórico
mais amplo, em termos de seu significado para
vida íntima e para carreira exterior de numerosos
indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os
indivíduos, na agitação de sua experiência diária,
adquirem frequentemente uma consciência falsa
de suas posições sociais. Dentro dessa agitação,
busca-se a estruturada sociedade moderna, e
dentro dessa estrutura são formuladas as psico-
logias de diferentes homens e mulheres. Através
disso, a ansiedade pessoal dos indivíduos é foca-
lizada sobre fatos explícitos e a indiferença do pú-
blico se transforma em participação nas questões
públicas (p.11).
Foram utilizados charges, músicas e vídeos no desenvolvimen-

to dessa atividade para suscitar o debate e questionamentos dos alu-
nos. Assim, apresentou-se a Sociologia como ciência, despertamos a
imaginação sociológica, desnaturalizamos e estranhamos a realida-
de social, e explanamos os objetivos do projeto de imersão.
No segundo encontro para realização da atividade, a ideia foi
criar um espaço de discussão com o tema: Democracia e Política, do
que estou falando? Os objetivos eram de introduzir os conceitos de
Democracia, Política, Estado e Poder.
Para introdução da discussão e reflexão utilizou-se o Poema:
“Analfabeto Político” de Bertold Brecht. Em seu poema, o autor sus-
tenta a tese de que o cidadão que se aliena das discussões políticas
é o maior responsável pela vitória dos corruptos e dos maus políticos.
Aproveitando-se da linguagem simples e objetiva do poema, preten-
deu-se estimular o debate e a participação dos alunos. A sala foi or-
ganizada em círculo para que os alunos pudessem ter uma visão de
todos. Após as discussões iniciais para apreensão dos sentidos atri-
buídos pelos alunos sobre o tema, foram apresentados os conceitos
de Política, Democracia, Estado e Poder.
O conceito de política é apresentado como processo social

através do qual o poder coletivo é gerado, organizado, distribuído
e usado nos sistemas sociais. Na maioria das sociedades, é orga-
nizado sobretudo em torno da instituição do Estado, embora esse
fenômeno seja relativamente recente. Nas sociedades feudais, por
exemplo, o Estado era muito fraco e subdesenvolvido, e o poder po-
lítico cabia principalmente aos nobres, vassalos e clero, cujas esfe-
ras de influência eram bem definidas pela extensão de suas terras
(JOHNSON, 1997).
O significado clássico de política está relacionado ao ambiente
público, à pólis grega, e durante séculos designou o corpo de co-
nhecimento sobre as atividades humanas que, de algum modo, se
referiam ao Estado. Nas palavras de Max Weber (2000), o conceito
amplo de política abrange todas as espécies de atividades diretivas
autônomas, desde uma política empresarial de recursos humanos até
a de uma mãe ou pai de família em relação ao governo de sua casa,
passando pela política de um sindicato para conquistar determina-
do objetivo. Em sentido restrito, no entanto, referimo-nos à política
para indicar as atividades diretivas próprias do Estado, das quais são
exemplos a ordenação ou a proibição de algo, a sanção de normas,
a punição etc.
A política é apresentada também nos termos de Hannah Arendt
(2002) como convivência e relação social, quando diz que “[...] a po-
lítica trata da convivência entre diferentes. Os homens se organizam
politicamente para certas coisas em comum, essenciais num caos
absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças” (2002, p.07).
Embora seja relacionado com frequência a instituições de go-
verno nos mais variados níveis, o conceito de política pode ser apli-
cado a virtualmente todos os sistemas sociais nos quais o poder re-
presenta esse papel.
O conceito de Política, entendido como forma de atividade ou

de práxis humana, está estreitamente ligado ao de poder. O poder
foi definido por Thomas Hobbes como “[...] consistente nos meios
que dispõe para alcançar, no futuro, algum bem evidente, que pode
ser tanto original (natural) como instrumental” (2009, p.70), ou, para
Max Weber, como “[...] toda probabilidade de impor a própria vonta-
de numa relação social, mesmo contra resistências, seja qual for o
fundamento dessa probabilidade” (2000, p. 33), ou seja, “ter poder” é
conseguir impor a sua vontade sobre a vontade de outros indivíduos.
Há poder entre governantes e governados, entre o Estado e os cida-
dãos, entre autoridade e obediência etc. Notemos que o poder políti-
co é uma relação de dominação (entre outras existentes) do homem
sobre o homem, com uma finalidade outra que a própria dominação:
vantagem, vontade, interesse etc. Por isso, o critério central na com-
preensão do conceito de poder é sobre os meios que são utilizados
no seu exercício.
O Estado, da forma definida por Max Weber, é a Instituição
social que mantém monopólio sobre o uso da força. Nesse sentido,
o Estado é definido por sua autoridade para gerar e aplicar o poder
coletivo. Como acontece com todas as instituições sociais, o Estado
é organizado em torno de um conjunto de funções sociais, incluindo
manter a lei, a ordem e a estabilidade, resolver vários tipos de litígios
através do sistema judiciário, encarregar-se da defesa comum e cuidar
do bem-estar da população de maneiras que estão além dos meios do
indivíduo, tal como implementar medidas de saúde pública, prover a
educação de massa etc. De uma perspectiva conflituosa, no entanto,
o Estado opera também no interesse dos vários grupos dominantes,
como as classes econômicas, dentre outros (JOHNSON, 1997).
O termo democracia deriva da junção dos vocábulos gregos
demos (povo) e kratos (poder). O conceito de democracia como “po-
der do povo” surgiu na Grécia antiga, aproximadamente no século V

a.C. Definimos minimamente democracia de acordo com Norberto
Bobbio no livro o “Futuro da Democracia: uma defesa das regras do
jogo”. O autor aponta que:
Afirmo preliminarmente que o único modo de se
chegar a um acordo quando se fala de democra-
cia, entendida como contraposta a todas as for-
mas de governo autocrático, é o de considerá-la
caracterizada por um conjunto de regras (primá-
rias ou fundamentais) que estabelecem quem está
autorizado a tomar as decisões coletivas e com
quais procedimentos. Todo grupo social está obri-
gado a tomar decisões vinculatórias para todos os
seus membros com o objetivo de prover a própria
sobrevivência, tanto interna como externamente.
Mas até mesmo as decisões de grupo são toma-
das por indivíduos (o grupo como tal não decide).
Por isto, para que uma decisão tomada por indiví-
duos (um, poucos, muitos, todos) possa ser aceita
como decisão coletiva é preciso que seja tomada
com base em regras (não importa se escritas ou
consuetudinárias) que estabeleçam quais são os
indivíduos autorizados a tomar as decisões vin-
culatórias para todos os membros do grupo, e à
base de quais procedimentos (1986, p.18).
Na atividade três discutimos o “Sistema Político Brasileiro”.

Nesta atividade os alunos conheceram como se estrutura e funciona
o sistema político brasileiro. Foram apresentadas as características
básicas do sistema de governo presidencialista e a separação dos
poderes entre o Executivo, Legislativo e Judiciário. Além de fazermos
um contraponto com o sistema parlamentarista. Foram utilizados cin-
co vídeos do Youtube do canal "E eu com isso?"24 que apresenta
uma websérie explicando o funcionamento do sistema político brasi-
leiro. Os vídeos foram exibidos intercalados com a exposição do pro-
fessor e a discussão dos alunos sobre o conteúdo. O objetivo desse
encontro foi conhecer o sistema político brasileiro.
24 Endereço eletrônico: https://www.youtube.com/channel/UCYoDy6PbNhm4c-
JB_owoxqnQ. Acesso em 12/07/2020.
Os alunos puderam entender também que as democracias con-

temporâneas não seguem um único modelo de seus governos, pois
há sistemas diversos, mediante variações nos seus componentes e
na forma como eles se articulam e combinam uns com os outros.
O “presidencialismo” é o sistema de governo no qual há um
presidente, ao mesmo tempo chefe de governo – aquele que governa
de fato e exerce funções administrativas – e chefe de Estado – repre-
senta a nação no plano simbólico – acumula as duas funções. Ele é
eleito diretamente pelo voto popular e tem um mandato fixo (quatro
anos, no caso do Brasil) e independente do Parlamento. A equipe de
governo (o ministério) é designada pelo presidente e é responsável
perante ele, não perante o Legislativo.
Já no parlamentarismo, o Executivo é formado em virtude da
força dos partidos eleitos para o Parlamento. O governo tem legitima-
ção indireta. Surge não da votação popular, mas da assembleia, po-
demos dar como exemplo o modelo da Grã-Bretanha. Se um partido
obteve um grande número de vagas parlamentares (“cadeiras”), mas
não tem maioria absoluta, ele faz aliança com outros partidos ideolo-
gicamente mais próximos a fim de indicar o primeiro-ministro, que é
quem governará. No parlamentarismo, o chefe de Estado, tanto um
monarca quanto um presidente, não é, em geral eleito e não tem po-
deres de governo, exerce papel de moderador no processo político.
Em 1988, o cientista político Sérgio Abranches publicou um ar-
tigo “Presidencialismo de coalizão: o dilema institucional brasileiro”,
que pretendia definir a estrutura e o mecanismo de funcionamento
do regime político brasileiro pós-Ditadura Militar. Ele chamou esse
arranjo de “presidencialismo de coalizão”. Até o momento, essa é
a teorização mais aceita pelos cientistas políticos para caracterizar
o governo atual no Brasil e para identificar a fonte de suas crises
políticas.
O termo “coalizão” refere-se a acordos entre partidos para

ocupar cargos no governo. Em sistemas em que há muitos partidos
efetivos, dificilmente o partido do presidente da República terá am-
pla maioria no Parlamento para aprovar seus projetos e implementar
suas políticas. Muitas vezes, a coalizão é feita para sustentar um go-
verno, dando-lhe suporte político no Legislativo (em primeiro lugar) e
influenciando na formulação das políticas (secundariamente).
Nesse sistema há uma nítida separação ou divisão dos pode-
res. Os poderes que em teoria são independentes e harmônicos. O
Legislativo, considerado como o poder originário da representação,
é responsável por idealizar as leis e julgar as propostas do presi-
dente. O parlamento brasileiro é bicameral, ou seja, é composto por
duas “casas”: a Câmara dos Deputados e o Senado Federal, juntos
formam o Congresso Nacional. Qualquer projeto de lei deve primeira-
mente passar pela Câmara e depois, se aprovado, pelo Senado. No
plano Estadual existem as Assembleias Legislativas formadas pelos
Deputados Estaduais e nos municípios as Câmaras Municipais com-
postas pelos vereadores. Cada um em sua esfera de atuação são os
representantes do Poder Legislativo.
O Executivo possui a função de fazer as leis funcionarem. O
presidente pode vetar ou sancionar leis criadas pelo Legislativo, editar
medidas provisórias, criar projeto de lei etc. Avelar e Cintra (2007) vão
dizer que os presidentes podem exercer influência sobre a produção
legal via poderes reativos (o veto como exemplo) e proativos (baixar
decretos como força de lei). Na esfera estadual, o Poder Executivo é
exercido pelos Governadores e nos municípios pelos Prefeitos.
O Poder Judiciário tem a função de interpretar as leis e fiscali-
zar o seu cumprimento. O Poder Judiciário é regulado pela Constitui-
ção Federal nos seus artigos 92 a 126. Ele é constituído de diversos
órgãos, com o Supremo Tribunal Federal (STF) no topo. O STF tem
como função principal zelar pelo cumprimento da Constituição. Abai-

xo dele está o Superior Tribunal de Justiça (STJ), responsável por
fazer uma interpretação uniforme da legislação federal.
No sistema Judiciário brasileiro, há órgãos que funcionam no
âmbito da União e dos estados, incluindo o Distrito Federal e Territó-
rios. No campo da União, o Poder Judiciário conta com as seguintes
unidades: a Justiça Federal (comum) – incluindo os juizados espe-
ciais federais –, e a Justiça Especializada – composta pela Justiça
do Trabalho, a Justiça Eleitoral e a Justiça Militar. A organização da
Justiça Estadual, que inclui os juizados especiais cíveis e criminais, é
de competência de cada um dos 26 estados brasileiros e do Distrito
Federal, onde se localiza a capital do país.
No último encontro denominado de “Oficina sociológica: cons-
truindo propostas”, teve como dinâmica de grupo desenvolver as ha-
bilidades de trabalhos coletivos, além de proporcionar a reflexão em
conjunto sobre a temática da Política, Estado e Poder. Através da
oficina os alunos puderam produzir um mural com cartazes expondo
um programa de governo. A ideia prática foi de elaborar um plano
de governo, divididos em grupo, cada grupo ficou responsável por
uma determinada área como saúde, educação, esporte, participação
política, entre outros. Tivemos como objetivos estimular a reflexão e
participação política.
A Oficina Sociológica com a proposta de construção de um pla-
no de governo permitiu que os alunos articulassem os conhecimen-
tos apreendidos no desenvolvimento das atividades anteriores com
o exercício da participação política e cidadania. Puderam refletir que
suas ideias só se tornariam efetivas para a grande população dentro
de uma série de prerrogativas na democracia e no sistema de governo.
As autoras Lúcia Avelar e Cintra (2007) argumentam que o ide-
al democrático supõe envolvimento dos cidadãos em diferentes ati-
vidades da vida política. Tais atividades, reunidas sob a expressão

“participação política”, vão desde a mais simples, como as conversas
com amigos e familiares sobre os acontecimentos políticos locais,
nacionais e internacionais, até as mais complexas, como fazer parte
de governos, mobilizar pessoas para protestar contra autoridades po-
líticas, associar-se em grupos e movimentos para reivindicar direitos,
envolver-se nas atividades da política eleitoral, votar, candidatar-se,
fazer parte de movimento social, e mais uma série de atividades que
circundam o universo político.
O estágio supervisionado é um momento singular para concilia-

ção de teoria e prática no curso de licenciatura em Ciências Sociais.
A realização do Projeto de Imersão teve resultado satisfatório, pois
os alunos se envolveram e participaram das discussões. Segundo
os estudantes, eles não tinham trabalhado durante as outras séries
do ensino médio, e nem mesmo no 3º ano, a temática da “Política,
Estado e Poder”.
Podemos refletir sobre a importância da participação política
nas decisões que afetam a coletividade. Entendemos que “Demo-
cracia” é campo de disputas e conflitos. Desconstruímos a noção
de que “política e poder” são restritos ao Estado, partidos políticos e
eleições, mas sim como uma relação que permeia os mais variados
aspectos de nossa existência e convivência.
Ficou compreendido que a política não se encerra no ato de vo-
tar e a luta política não se restringe ao processo eleitoral. No período
entre as eleições, os mais diversos grupos sociais ativam seus re-
cursos para tentar influenciar as decisões políticas e inscrever nelas
seus interesses. Nesse momento, todas as desigualdades se tradu-
zem de forma bastante intensa em desigualdade política.
De maneira formal, a democracia é o regime político que tem

por base a igualdade e o governo da maioria. Contudo, na prática,
ela acaba se transformando em um sistema bastante marcado por
desigualdades sociais diversas.
Referências
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WEBER, Max. Economia e Sociedade: fundamentos de uma socio-

logia compreensiva. 4. ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
2000.
Educação escolar contextualizada e a
importância dos terreiros de candomblé
Diogo Linhares Fernandes

O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricula-

res Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana é resultado da
sistematização do processo de implementação da Lei nº 10.639/03. A
modificação da Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB), trouxe a obrigatoriedade do ensino nas escolas
sobre a história e cultura africana e afro-brasileira. O diálogo foi ainda
mais ampliado com a edição da Lei nº 11.645/08 que passou a reco-
nhecer a obrigatoriedade do estudo da história e da cultura indígena
nas escolas (MEC; SECADI, 2013).
A Lei nº 10.639/03 possibilitou que os estudos das relações
étnico-raciais ocupassem lugar relevante nas instituições de ensino
da educação básica e superior. A tentativa de causar mudanças na
formação de professores através da compreensão da educação e
relações étnicas raciais nas escolas foi resultado de iniciativas an-
teriores centralizadas na organização social e política da população
negra, a exemplo do Teatro Experimental do Negro, que educou e
formou sujeitos negros como atores políticos críticos ao racismo atra-
vés do resgate do valor das culturas africanas no Brasil (NASCIMEN-
TO, 1914-2011).
Nesse diálogo entre movimento negro e educação, Nilma Lino
Gomes (2017) aborda sobre caminhos epistemológicos e políticos
desafiadores na relação de poder entre os conhecimentos margina-
lizados pela ciência moderna e os elaborados por movimentos so-

ciais que, na atualidade, buscam formular a legitimação de saberes
na perspectiva da raça e identidade sociologicamente negra como
possíveis enfrentamentos ao racismo estrutural no país. Dentre as
muitas práticas e sistemas de saberes legados pelos contingentes
africanos e seus descendentes no Brasil, tem-se o candomblé.
Pioneiramente, interpretadas pela ciência de Nina Rodrigues
(1862-1906), médico legista psiquiatra que devotou boa parte de
seus estudos sobre o candomblé baiano, as práticas religiosas de
matrizes africanas foram classificadas como “estranhas e anormais”,
sistematizadas como “animistas e fetichistas” (1935). Nesse sentido,
a importância do tema no campo da educação é necessária quando
ideias reducionistas semelhantes sobre o candomblé ainda permane-
cem influenciando o imaginário social.
A etnografia “O candomblé da Bahia”, do sociólogo Roger Bas-
tide (1898-1974), publicada originalmente em 1958, descreve com
complexidade e riqueza de informações aspectos do candomblé pra-
ticado Bahia. Interessado nas sobrevivências religiosas africanas no
Brasil, na formação dos terreiros de candomblé como uma “coroa
mística” na cidade santificada de Salvador, buscou relatar saberes
específicos desse sistema ritual e seus códigos sociais.
Embora historicamente o candomblé tenha sido ameaçado
pela força policial e vítima de denúncias da impressa, continuou a se
desenvolver nos bairros afastados do espaço central da economia
da cidade na capital baiana e situou-se nos subúrbios, desbravou
matas e construiu seus templos com a fisionomia semelhante às
demais casas de famílias populares da Bahia (CARNEIRO, 2008).
Produziu para a cultura brasileira relações de convívio próprias na
forma de habitação e moradia entre as divindades, religiosos e a
noção de comunidade.
Podemos entender que estes espaços sociorreligiosos salva-

guardam práticas e tradições culturais familiares que pertencem à
genealogia de famílias históricas protagonistas na instituição das re-
ligiões negras de matrizes africanas na Bahia.
Desse modo, ao apreender que o Plano Nacional para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura afro-brasileira e africana objetiva ações estratégicas para a
formação continuada de professores, acerca do tema da valoriza-
ção da história africana e afro-brasileira, bem como a promoção de
pesquisas e materiais didáticos para efetivar a implementação das
diretrizes curriculares, além de consolidar as agendas propostas em
metas do plano como política de Estado, entendemos a pertinência e
necessidade de continuar com o debate no espaço escolar na atual
conjuntura política.
Com o exercício da prática docente, no Colégio Estadual Yeda
Barradas Carneiro-(CEYBC), localizado no município de Conceição
da Feira/BA25, durante a atuação nas atividades de estágio supervi-
sionado26, foi iniciada uma reflexão sobre os terreiros de candomblé
como instituições centrais para pensar a educação contextualizada
e também como espaços educativos, do ensino voltado à promoção
ao respeito à cultura de base africana e à diversidade cultural afro
brasileira.
Portanto, este capítulo, a partir da obra “Superando o Racismo
na Escola” (MEC, BID, UNESCO, 2005), tem como objetivo propor
um diálogo entre educação escolar e os terreiros de candomblé.
25 Este município possui aproximadamente 22.500 habitantes, com extensão ter-
ritorial de 162,883km², tendo como municípios limítrofes: São Gonçalo dos Campos,
Cachoeira, São Félix, Governador Mangabeira, Cabaceiras do Paraguaçu e Antônio
Cardoso.
26 Estágio obrigatório do curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB
realizado em três fases: observação, imersão e regência.
Terreiros, candomblé e escolas
Muitos pesquisadores da área das Ciências Sociais já vêm

apontando para as dificuldades de ampliar discussões sobre o pro-
blema do racismo no Brasil por sua característica velada e sustentada
pelo mito da democracia racial, a exemplo do antropólogo Kabengele
Munanga27. Para esse autor, o “[...] processo, que parte da observa-
ção dos fenômenos e fatos sociais, passando pela explicação e com-
preensão é o que costumamos denominar teoria social” (MUNANGA,
p. 3, [2005?]). E os movimentos sociais e demais atores sociais crí-
ticos podem apropriar-se das teorias sociais para elucidar sobre os
fenômenos e fatos sociais assim como apresentar propostas com po-
tencial em propor políticas públicas para então intervirem nas mudan-
ças sociais. Práticas como estas são identificadas na própria história
dos movimentos negros no campo da educação (MUNANGA, s/d).
Em diálogo com Saviani (1994), uma das contradições que
marca a educação do sistema escolar reside em sua própria estrutu-
ra: por um lado, a lógica do “fracasso escolar” e, por outro, a possibi-
lidade de sujeitos no interior da escola atuar na vontade de transfor-
mar a própria realidade do espaço de educação formal.
Esta contradição do sistema escolar apareceu durante a inten-
sa vivência no Colégio Estadual Yeda Barradas Carneiro ao longo
do convívio com os estudantes e profissionais da educação, durante
o aprendizado da prática docente conduzido pela teoria e práticas
metodológicas empreendidas por Luiz Cardoso de Oliveira (2017).
Kabengele Munanga (2005) apresenta, na obra “Superando o
Racismo na Escola”, o desafio e limites da formação profissional em
lidar com as diversidades e ao mesmo tempo estar influenciado pelos
27 Dentre outras referências, consultar seu texto “Teoria Social e relações ra-
ciais no Brasil contemporâneo”, disponível em https://www.mprj.mp.br/docu-
ments/20184/172682/teoria_social_relacoes_sociais_brasil_contemporaneo.pdf.
pensamentos eurocêntricos incentivados pela reprodução dos pre-

conceitos que sustentam opressões na nossa sociedade, ainda que
seja de forma inconsciente, mas contribui para o fracasso escolar dos
estudantes negros através da evasão escolar.
São nos espaços escolares que os profissionais da educação
se deparam com os livros didáticos (LIMA, 2005) que podem repro-
duzir uma cosmovisão influenciada pela centralidade do modo de
vida e relações sociais norte americana ou europeia e manifestar nos
materiais didáticos os mesmos preconceitos também presentes nas
relações entre os estudantes e demais profissionais da educação na
qual reproduz uma noção de poder entre as diferenças humanas ao
invés de trazer uma visão de complementaridade da diversidade en-
tre brancos e negros (MUNANGA, 2005).
A proposta deste trabalho está alinhada com a proposta teórica
de Munanga, na medida em que aproxima a preocupação dos profis-
sionais comprometidos com a educação com a evasão e fracasso es-
colar dos estudantes negros, com a possibilidade de superação atra-
vés da mudança de perspectivas no campo da educação. Trata-se
de incentivar a valorização da história e cultura negra no Brasil para
que alunos/as negros/as possam se enxergar em igualdade com as
histórias e culturas brancas que protagonizam os livros e narrativas
das salas de aula.
O ciclo de apagamentos da memória coletiva, da cultura e da
história de referenciais negro-africanos prejudica o aprendizado es-
colar. Acredita-se, neste capítulo, que a educação é capaz de trans-
formar e desconstruir a noção de superioridade e inferioridade nas
relações humanas entre brancos e negros. O que perpassa também
por transformar a consciência dos/as profissionais da educação,
porque transformações como essas posicionam os/as verdadeiros/
as educadores/as para contribuir para a construção da democracia
brasileira sem o apagamento da história e da cultura de matrizes afri-

canas (MUNANGA, 2005).
Foi através da formação pessoal durante o aprendizado da prá-
tica docente ao longo da experiência de estágio supervisionado, com
o auxílio de professores/as especializados/as e outros/as interessa-
dos/as em discorrer sobre o tema aqui apresentado que a temática
foi apresentada entre os estudantes do 1º ano do ensino médio do
CEYBC. É importante considerar o próprio contexto no qual o colé-
gio está inserido, pela presença marcante de terreiros de candomblé
na região onde a cidade está localizada. Conceição da Feira é uma
cidade onde, assim como suas circunvizinhas e outras que também
compõem o Recôncavo da Bahia, se reproduz a existência de comu-
nidades de candomblé.
Pensar em uma educação contextualizada, neste caso, nos
leva a aludir sobre a importância dos terreiros de candomblé como
espaços responsáveis pela preservação de histórias, conhecimen-
tos, identidades culturais e elementos ontológicos da cultura africa-
na e afro-brasileira. Afinal, qual seria a reação dos/as estudantes ao
considerarmos os terreiros de candomblé como espaços também
educativos?
Educação, contextualização e candomblé
Na experiência de estágio, ao trabalhar a temática do candom-

blé com os estudantes do CEYBC, as respostas dadas por eles apre-
sentaram uma diversidade de pensamentos em relação ao assunto.
Evidentemente que cada resposta ganharia inteligibilidade plena se
relacionada com o perfil sociocultural de quem a respondeu a partir
de marcadores como orientação religiosa, por exemplo. Porém, as
respostas em si, analisadas em conjunto, revelaram algo já esperado:
favoráveis ou não a conceber as casas de candomblé como espaço
educativo, todos/as os/as respondentes admitem, de diferentes mo-

dos, que o candomblé está inserido na vida social do território local.
No entanto, paradoxalmente, ainda que o conjunto de respos-
tas admita tacitamente a presença do candomblé no convívio social
local, as respostas revelam um profundo desconhecimento sobre seu
repertório cultural, inclusive algumas delas desembocam para uma
visão depreciativa e estigmatizada sobre o candomblé.
Diante do exposto, nos deparamos com a evidente necessida-
de de investir em uma educação contextualizada, isto é, uma edu-
cação que possa levar em conta referências e aspectos plurais da
sociedade e, mais precisamente, aspectos contextuais da realidade
local vivida pelos/as estudantes. No caso em apreço, envolvendo
os estudantes do CEYBC e a temática a respeito dos candomblés,
desenha-se como oportuno caminho articular a importância do can-
domblé – sua história, organização social e dinâmica cultural – e a
educação escolar.
Mesmo em acordo com a compreensão histórica sobre a diás-
pora africana e sua religiosidade como fenômeno a partir das imigra-
ções impostas à população daquele continente durante o comércio
escravista, envolvendo milhões de pessoas em condições de escra-
vizados no território brasileiro, não significa afirmar que as casas de
candomblé sejam territórios pertencentes apenas a pessoas negras.
A questão que se coloca ao que nos interessa é que se trata de lu-
gares que reúnem saberes e referenciais africanos, comprometidos
com a diáspora negra nas Américas e seus processos de resistência.
A organização desses espaços tem particularidades próprias e
é proveniente da experiência colonial em que, africanos alijados de
suas terras natais, chegados em solo desconhecido nas Américas,
sob opressão, na condição de escravizados, precisaram encontrar
formas de sobrevivência e de vivência. Assim, na elaboração de no-
vas práticas, os africanos escravizados precisaram lançar mão de

um estoque prévio de elementos disponíveis, (re)elaborando práticas
sociais. Nesse sentido, as culturas negras que matizaram os territó-
rios americanos em sua formulação evidenciam o cruzamento das
tradições e memórias africanas com todos os outros códigos e siste-
mas simbólicos com que se confrontaram no Novo Mundo. É, pois,
pela via dessas encruzilhadas que se tecem as práticas ditas “afro-
-brasileiras”, onde os referenciais culturais de negros africanos aqui
instalados, no processo de interação com o “outro”, transformaram-
-se e reatualizaram-se num processo contínuo resultando em novos
e diferenciados rituais de linguagem e de expressão (PENTEADO
JÚNIOR, 2010, p. 204).
Conforme aduz Penteado Júnior (2010):
Nesta discussão, são muito bem vindas as pro-
posições feitas por Paul Gilroy (2001) referentes
à vinda dos negros africanos às Américas. Esse
autor sugere que se pense tal fenômeno em ter-
mos de “diáspora”, porém, não como uma forma
simples da dispersão catastrófica do negro, que
possui um momento original identificável – a sede
do trauma – e que se traduz numa trajetória linear
representando estágios sucessivos num relato ge-
nealógico de relações de parentesco. Ao contrário,
para Gilroy (2001) a diáspora deve ser pensada
em termos de agenciamento micro-político exer-
citado nas culturas e movimentos de resistência
e de transformação e outros processos políticos
que são visíveis em escala maior. Onde juntas,
sua pluralidade, regionalidade e ligação transver-
sa promovem algo mais que uma condição adiada
de lamentação social diante das rupturas do exílio,
da perda, da brutalidade e da separação forçada.
Elas iluminam um clima mais indeterminado no
qual a alienação natal e o estranhamento cultural
são capazes de conferir criatividade e, com isso,
o estabelecimento de uma imaginária base étnica.
Assim, sob a noção de diáspora, pode-se compre-
ender formas geo-políticas e geo-culturais de vida
que são resultantes da interação entre sistemas
comunicativos e contextos que elas não só incor-
poram, mas também modificam e transcendem. É

neste sentido, portanto, que a história da diáspo-
ra dos negros africanos nas Américas fornece um
vasto acervo de lições [...] (GILROY, 2001 apud
PENTEADO JÚNIOR, 2010, p. 204-205).
Especificamente, no que se refere às casas de candomblé,

autores como Bastide (2001 [1958]), Carneiro (2008 [1948]), Souza
Júnior (2018), Lima (2003) e Parés (2018) aludem sobre as múltiplas
formas de organização social nelas presentes. Este rico conjunto de
referências pode fornecer uma visão aprofundada sobre os modos de
organização do candomblé, e suas especificidades.
Em Bastide (2001), por exemplo, se apresentam características
específicas sobre o atributo comunitário desenvolvido pela relação
mística dos membros pertencentes ao candomblé com seu território
sagrado. Já Vivaldo da Costa Lima (2003) descreve as relações de
parentesco, associações e pertencimentos ao candomblé enquanto
um grupo organizado, centralizado em uma liderança (pai ou mãe),
representação não só da expressividade das relações de parentesco,
mas que reafirmam outras formas de relações familiares onde não
estão baseadas unicamente pela consanguinidade, ou seja: trata-se
do lugar “Onde o conceito de família biológica cede sempre lugar ao
outro, de família de santo” (LIMA, 2003, p. 61). Este elemento posto
por Lima (2003) é uma das principais características para o interesse
deste olhar respeitoso que se deve ter em relação às casas de can-
domblé; por demonstrar ser um território organizado em hierarquias
e funções sociais religiosas, mas sob uma forte estrutura de reprodu-
ção familiar. É um espaço onde os pertencentes a esse lugar estão
interligados por relações de pai, mãe, filhos, filhas e principalmente
irmãos e irmãs de “santo”, como popularmente são tratados.
Souza Júnior (2005) também reflete sobre o significado das
famílias religiosas de candomblé diante da destruição dos laços fa-
miliares consanguíneos sobre os povos africanos na diáspora. Esse

assunto, em particular, é uma das principais afirmativas na proposta
de reconhecer o terreiro como um local de reorganização das vidas
negras na reconstrução das suas identidades no processo diaspóri-
co. Os laços consanguíneos carregam a sua importância, porém há
um envolvimento de pertencimento com demais pessoas ao estarem
inseridas nas relações religiosas mediadas por vínculos a partir de
funções, tarefas e compromissos compondo uma grande extensão
da família africana no terreiro de candomblé (SOUZA JÚNIOR, 2005).
Ainda de acordo com o citado autor, o compromisso com os rituais re-
ligiosos e a frequência das práticas litúrgicas proporcionou a recons-
trução de laços antes perdidos de um vínculo familiar mais próximo
onde fosse possível desenvolver a construção de afeto e o estabe-
lecimento de redes de apoio e cuidado. Assim, a ideia do sistema de
parentesco foi ressignificada pelas casas de candomblé, mediada,
dentre outros aspectos, pela afetividade entre os irmãos, irmãs, pais,
filhos, filhas e mães de santo (SOUZA JÚNIOR, 2005). Em Parés
(2018) é possível localizar a região do Recôncavo da Bahia como
um território decisivo para a formação religiosa de matriz africana,
com destaque durante o período de organização das congregações
religiosas atualmente conhecidas como candomblé.
No entanto, não obstante sua riqueza histórica e cultural, os
terreiros de candomblé foram historicamente alvos de perseguição
e desvalorização na sociedade brasileira. Ainda de acordo com Pa-
rés (2018), pode-se identificar que as visões discriminatórias sobre
o candomblé persistiram ao longo da história e contribuíram para re-
forçar negativamente a visão sobre essa religião na atualidade. Essa
visão preconceituosa veiculada por jornais de época como prática
de depreciação, incentivando as inúmeras perseguições policiais,
assim como as exposições de pessoas detidas pela delegacia de
jogos e costumes por se reunirem e exercerem suas práticas cultural

e religiosa, reforçou uma imagem jocosa e estigmatizada da religião.
Souza Júnior (2018) desenvolveu um importante estudo onde sina-
liza a atuação da Delegacia de Jogos e Costumes-DJC na atuação
de diversas batidas policiais e apreensões de materiais religiosos no
intuito de reprimir e “regularizar” as licenças para as manifestações
religiosas do candomblé.
Diante do breve panorama aqui apresentado sobre o candom-
blé, sobressai que diversos aspectos podem ser trabalhados no âm-
bito da educação escolar, que vão desde a importância cultural e
história da religião, seus modos de organização e valores preserva-
dos, até os processos de violência sofridos ao longo da história e que
ainda permanecem. Compreender de perto a cultura do candomblé e
os processos de violência sofridos é um modo de combater estigmas
entre os estudantes e fomentar a sensibilidade e o respeito dos mes-
mos rumos a uma sociedade assumidamente plural em seus valores.
A educação pode ser um campo sugestivo para atuar na promo-
ção das transformações na sociedade ao observar as experiências
dos movimentos sociais. Está em Gomes (2017) a colocação sobre a
necessidade da radicalidade do conhecimento referente à ocupação
dos saberes sistematizados pelo Movimento Negro nas escolas. É
necessário concordar com a autora sobre o questionamento em rela-
ção à estrutura curricular, às políticas educacionais, ao investimento
da ciência e tecnologia. É importante a crítica para avançar no rompi-
mento da estrutura secular da escola, universidade e ciência.
É também com esses questionamentos sobre a estrutura do
ensino escolar que Luz (2017) discorre sobre a relação do pensa-
mento de Deoscoredes Maximiliano dos Santos, o respeitável Mes-
tre Didi, que construiu sua trajetória na religião afro-brasileira e que
exerceu sua sabedoria para impulsionar projetos que envolvessem
a relação entre a comunidade de terreiro e a política de educação.

Para Luz (2017), Mestre Didi foi atuante, sua sabedoria proporcio-
nou envolver a ancestralidade com as ideias projetadas para uma
educação que fosse influenciada pelos valores da comunidade com
princípios do pensamento de origem africana para reconstruir novas
políticas educacionais que estivessem relacionadas com esse objeti-
vo: “Vejam que é um movimento radical, pois apela para o exercício
de estratégias de luta, memória e continuidade que ultrapassa gera-
ções, organizando, conduzindo e transmitindo o legado dos nossos
antepassados” (LUZ, 2017, p. 68).
Gomes (2017) também segue afirmando que a relação entre Mo-
vimento Negro e educação deve estar comprometida com o papel polí-
tico e epistemológico que envolve o entendimento sobre como se cons-
troem as tensões de poderes no campo da disputa do conhecimento:
O conhecimento-emancipação não tem a preten-
são de totalidade, embora esta seja uma das ten-
tações que ele sofre quando passa de marginal a
conhecimento reconhecido pelo cânone (é o que
acontece na escola quando esta incorpora alguns
saberes populares ao currículo oficial, transforman-
do-o em conteúdo escolar) (GOMES, 2017, p. 59).
O conhecimento-emancipação, nesse sentido, apresenta seus

riscos e pode sofrer as alterações necessárias diante das movimen-
tações da dinâmica social e politização da sociedade. A questão cen-
tral é a possibilidade de estabelecer um diálogo entre os saberes e
os sujeitos que estão atuando nessa produção, ou seja, é o vínculo
das práticas sociais, culturais e políticas, como afirma a citada autora.
Escola, educação e relações étnico-raciais
É importante analisar a seguinte contribuição de Nilma Lino

Gomes para compreender o papel de uma formação escolar cons-
ciente da diversidade humana e respeitosa com as tradições culturais

de matrizes africanas:
Para que a escola consiga avançar na relação
entre saberes escolares/ realidade social/diversi-
dade étnico-cultural é preciso que os(as) educa-
dores(as) compreendam que o processo educa-
cional também é formado por dimensões como a
ética, as diferentes identidades, a diversidade, a
sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre
outras. E trabalhar com essas dimensões não sig-
nifica transformá-las em conteúdos escolares ou
temas transversais, mas ter a sensibilidade para
perceber como esses processos constituintes da
nossa formação humana se manifestam na nossa
vida e no próprio cotidiano escolar. Dessa manei-
ra, poderemos construir coletivamente novas for-
mas de convivência e de respeito entre professo-
res, alunos e comunidade. É preciso que a escola
se conscientize cada vez mais de que ela existe
para atender a sociedade na qual está inserida e
não aos órgãos governamentais ou aos desejos
dos educadores (GOMES, 2005, p. 147).
A proposta de uma educação escolar contextualizada perpassa

pela crítica à imposição e valorização de apenas uma matriz cultural,
pautada em valores eurocêntricos, no âmbito formativo dos estudan-
tes na educação básica. Entende-se, neste capítulo, a presença da
violência simbólica contra grupos em condições desiguais por esta-
rem impedidos de colocarem também as suas culturas como legíti-
mas para ocuparem os currículos do ensino escolar (SILVA, 2005).
É indiscutível o potencial pedagógico do conjunto de ensina-
mentos de matrizes africanas que estão reunidos nas comunidades
de terreiros através de mitos, músicas, instrumentos musicais, dan-
ças, valores éticos de respeito aos mais velhos, responsabilidades,
compromissos comunitários e um conjunto de sentidos e significados
que faz parte das nossas raízes e que correspondem à formação da
nossa identidade brasileira (THEODORO, 2005).
Neste sentido, reconhecer os saberes afro-brasileiros reunidos

nos terreiros não significa apenas promover importância para os en-
volvidos nas comunidades, mas, sobretudo, para a democracia bra-
sileira ao assumir o respeito aos territórios e artefatos ligados à for-
mação do país em sua diversidade e pluralidade. Ou seja, é caminhar
contra a lógica do apagamento, da invisibilidade e até do extermínio
do que pertence ao Brasil.
Concentrar o ensino escolar apenas na temática da escraviza-
ção, através de narrativas nada emancipatórias, e muito mais filiadas
à história colonial, consiste em um reducionismo diante de toda a ri-
queza cultural e contribuições que os povos de diferentes nações afri-
canas construíram neste país. E, os terreiros de candomblé, enquanto
espaços sociorreligiosos, são evidências de tal riqueza cultural.
Além do mais, há que se considerar a necessidade de garantir
o respeito aos membros de comunidades religiosas de candomblé
que acessam os espaços escolares. Ou seja, estão presentes nas
escolas, não podem ser afastados do percurso escolar pela ação da
discriminação e demonização das suas práticas. A escola, enquanto
instituição social, precisa superar a prática da exclusão a partir de
uma única visão da realidade, e expandir sua compreensão para uma
discussão plural ao reconhecer outros saberes e formas de viver a
vida, principalmente as que cumprem o papel de preservar a história
negra, mesmo que influenciadas por esta complexa modernidade.
As casas de candomblé carregam muitas histórias de luta e
resistência popular e ensinam, a quem delas faz parte, modos espe-
cíficos de vivência e sobrevivência. Por isso mesmo, guardam a um
só tempo: 1) aspectos culturais importantes em suas especificidades,
zelados ao longo da história; e 2) um grande potencial de organiza-
ção e resistência política. É uma prática existencial concreta diante
de uma sociedade que se esforça em apagar as histórias de desta-
que dos povos negros. Sintomaticamente, os livros didáticos, como

já refletidos, têm apresentado, historicamente, notória dificuldade de
focar os segmentos da população afro-brasileira e seus feitos.
Os estigmas revelados em muitas respostas apresentadas pe-
los/as estudantes na atividade realizada no estágio supervisionado
não deixam de ser consequência de uma lógica de pensamento so-
bre os terreiros de candomblé, cujo histórico é marcado por aspec-
tos de perseguições provenientes da sociedade mais ampla, onde a
própria escola, em seu projeto educativo, pouca atenção tem dado
à revisão e reparação desse fenômeno. Por isso, ser tão oportuno
investir na possibilidade educativa de afirmar este lugar, o terreiro,
como um patrimônio vivo de memória ancestral, atuante na vida so-
cial cotidiana. E, por ser este um espaço que faz referência à história
do povo negro deste país é que se encontra a necessidade de reco-
nhecê-lo, mobilizado, também como um dos exemplos dos diferentes
movimentos negros atuantes para a educação social.
Desse modo, ao seguir as reflexões aqui apresentadas, os ter-
reiros de candomblé podem estar sob o prisma de outra leitura con-
ceitual sobre seus povos que se referem às contribuições sociais,
políticas e culturais reunidas em seus territórios sagrados, capazes
de influenciar positivamente o ensino escolar, contribuindo para a
formação de sujeitos críticos mais comprometidos com os princípios
constitucionais e democráticos.
Os terreiros, nesse sentido, passam a ser valorizados como
instituições negras importantes no processo de formação nacional,
de uso e ocupação no espaço urbano, de povos que se relacionam
e fazem uso do meio ambiente na cidade, preservando tradições e
costumes historicamente violentados pelas demais instituições do
Estado, seja pela dimensão material ou pela simbólica.
Estimamos que o conteúdo deste capítulo possa ser aprovei-
tado como um incentivo para que esta temática adentre os espaços
escolares de forma propositiva e respeitosa, envolvendo as comuni-

dades de terreiro e suas realidades para a efetivação de uma educa-
ção escolar que se queira contextualizada.
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Saberes em movimento(s):
comunidade quilombola São Braz
Samyr Ferreira dos Santos

Introdução
O presente capítulo é uma síntese do Trabalho de Conclusão

de Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Fe-
deral do Recôncavo da Bahia - UFRB, com a orientação do Prof. Dr.
Luiz Flávio Godinho, com o tema: “Saberes em Movimento(s): Es-
tágio Supervisionado na Comunidade Quilombola São Braz, Santo
Amaro/BA.”, que faz uma reflexão sobre a experiência docente na
educação não-formal por meio da organização de um curso de for-
mação para lideranças de Introdução à Sociologia e aos Movimentos
Sociais, em parceria com a Associação da Comunidade de Rema-
nescentes de Quilombos São Braz, na comunidade quilombola São
Braz em Santo Amaro/BA, durante o mês de fevereiro de 2019, com
duração de 30 horas.
Para a pesquisa de campo, utilizamos uma pesquisa qualitati-
va, especificamente a etnografia, numa perspectiva de uma pesqui-
sa militante. As pesquisas militantes nos possibilitam investigações
que envolvem produção de conhecimento, ação política e mudança
na realidade social. Trata-se de investigações socialmente engaja-
das e politicamente posicionadas, que buscam, a partir da produção
do conhecimento, entender a realidade para transformá-la, vinculan-
do-se com ideias da práxis (FALS BORDA, 1973; BRINGEL, 2014;
VARELLA, 2014).
Acreditamos que este método nos ajuda a compreender ele-

mentos das formas de organização política da comunidade quilombo-
la São Braz, no sentido de criar estratégias de conhecimento decolo-
nial que permitam um deslocamento intercultural, um diálogo profun-
do entre as partes envolvidas (pesquisador e pesquisado), onde os
subalternizados narram as suas subalternidades, sem a imposição
de uma autoridade etnográfica. A nosso ver, este é um método ca-
paz de captar a rede de significados, bem como conceber os parti-
cipantes da pesquisa como sujeitos produtores de conhecimentos,
valorizando a dimensão da experiência e da prática social. A princi-
pal técnica utilizada foi a observação participante, que, em algumas
instâncias se transformou em participação observante, nos permitin-
do conhecer e compreender importantes aspectos organizacionais
desta coletividade, assim como a forma com que eles vivenciam e
atribuem significados ao processo das mobilizações e às redes de
movimentos sociais.
No curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB, os
estudantes iniciam o estágio supervisionado a partir do quinto se-
mestre, quando os mesmos já percorreram os caminhos dos compo-
nentes teóricos das Ciências Sociais, além de componentes Didáticos
e Pedagógicos. Os Estágios I, II e III têm 136 horas cada, sendo res-
pectivamente: 1. Observação da comunidade escolar; 2. Projeto de
intervenção/imersão e; 3. Regência. Os estágios têm como proposta
a ampliação da prática docente, que vai além das experiências das
salas de aulas, possibilitando ao estagiário a investigação dos pro-
cessos educacionais em várias dimensões.
Dirce Pacheco e Zan (2011) apresenta algumas reflexões sobre
estágios em licenciatura, em especial, no direcionado à formação do
professor de sociologia. Eles nos afirmam que a carga horária do es-
tágio foi ampliada. Essa modificação criou a possibilidade de ações
no sentido de ampliar a dimensão da intervenção na formação do

professor, permitindo aos estudantes a experiência com atividades
do trabalho docente que vão para além da sala de aula e do conteúdo
específico. Abriu, ainda, oportunidade de vivências coletivas do fazer
docente. E da compreensão da escola enquanto um espaço socio-
cultural, em que a homogeneização dos sujeitos e da escola é in-
compatível como perspectiva, valorizando-se uma análise no bojo de
uma vertente sociocultural, ambos são compostos por experiências e
vivências que tornam-se multifacetadas e que devem ser levadas em
conta e colocadas em prática no cotidiano escolar (KELSEN, 2016).
Conforme Dayrell:
Em outras palavras, os alunos já chegam à escola
com um acúmulo de experiências vivenciadas em
múltiplos espaços, através das quais podem ela-
borar uma cultura própria, uns "óculos" pelo qual
vêm, sentem e atribuem sentido e significado ao
mundo, à realidade onde seinserem. Não há, por-
tanto, um mundo real, uma realidade única, pré-
existente à atividade mental humana (2018, p.06).
Seguimos as orientações de Oscar Jara H., na tentativa de sis-

tematizar experiências, entendendo-lhe enquanto um desafio político
pedagógico pautado na relação dialógica e na busca da interpretação
crítica dos processos vividos. Tratando-se de um exercício rigoroso
de aprendizagem que contribui para refletir sobre as diferentes expe-
riências, implicando na identificação, classificação e reordenamento
dos elementos da prática. Utilizando a própria experiência como ob-
jeto de estudo e interpretação teórica, possibilitando a formulação de
lições e a disseminação. Ordenando e reconstruindo o processo vi-
vido, realizando uma interpretação crítica desse processo, extraindo
aprendizagens e partilhando-as.
A Sistematização de Experiências pressupõe como fundamen-
to a concepçãometodológica dialética, que entende a realidade histó-
rico-social como uma totalidade, enquanto processo histórico. Sendo

a realidade, nessa perspectiva, ao mesmo tempo, una, mutante e
contraditória porque é histórica. Porque é produto da atividade trans-
formadora, criadora dos seres humanos. Segundo Oscar Jara Holli-
day (2006):
A sistematização de experiências é uma interpre-
tação crítica de uma ou várias experiências que, a
partir da sua ordenação e reconstrução, descobre
ou explicita a lógica do processo vivido: os facto-
res que intervieram, como se relacionam entre si
e porque é que sucederam dessa forma (p. 24).
Na mesma perspectiva, os estágios supervisionados do Curso

de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB, com as suas estraté-
gias metodológicas e didáticas, contribuem para que os estudantes
desenvolvam um olhar e uma escuta e interlocução mais aprofunda-
dos sobre a comunidade escolar e suas problemáticas, compreensão
da escola como um espaço sociocultural – como já dito – e numa
perspectiva de mudanças de paradigmas. Portanto, se o olhar possui
uma significação específica para um Cientista Social, o ouvir também
goza dessa propriedade.
Evidentemente tanto o ouvir como o olhar não podem ser toma-
dos como faculdades totalmente independentes no exercício da in-
vestigação. O ouvir relaciona-se ao questionamento sobre a natureza
da relação entre o entrevistador e entrevistado, sabendo que há uma
longa e arraigada tradição, na literatura etnológica, sobre a relação
“pesquisador/informante”. Se o olhar e o ouvir podem ser considera-
dos como atos cognitivos mais preliminares no trabalho de campo, é
seguramente, no ato de escrever, portanto na configuração final do
produto desse trabalho, que a questão do conhecimentose torna tanto
ou mais crítica. Devemos entender, assim, por escrever, o ato exerci-
tado por excelência no gabinete, cujas características o singularizam
de forma marcante, sobretudo quando o comparamos com o que se
escreve no campo, seja ao fazermos nosso diário, seja nas anotações

que rabiscamos em nossas cadernetas (OLIVEIRA, 1996).
A experiência da prática educativa no espaço não formal ou
não escolar descrita neste capítulo vem nos mostrando que a educa-
ção pode ser compreendida muito além das dimensões curriculares e
de aprendizagem. Essa categoria mescla-se com o conceito de cultu-
ra como herança e socialização permanente de saberes, ampliando
o sentido epistemológico do termo em si. Assim como nos apresenta
Frigotto (2002):
O patrimônio natural e científico e os processos
culturais e educativos não podem estar subordi-
nados ao mercado e ao capital, mas ao conjunto
de direitos que configuram a possibilidade de qua-
lificar a vida de todos os seres humanos. A edu-
cação, nesta perspectiva, é elemento crucial no
processo de emancipação da classe trabalhadora
e de estabelecer práticas sociais comprometidas
com a dignidade e a vida de todos os seres hu-
manos (p. 23).
Diante desse cenário, o conceito de Educação é ampliado. Nas

palavras de Gohn (2011), não se limita apenas aos espaços escola-
res formais, atrelados somente ao processo de ensino-aprendizagem
de seus educandos. A Educação é chamada também a transpor os
muros da Escola ou da Universidade, para os espaços da casa, do
trabalho, do lazer, do associativismo e outras atividades afins. Confi-
gura-se assim um outro olhar sobre a Educação que aborda proces-
sos educativos fora das Escolas e das Universidades, em processos
organizativos da Sociedade Civil, abrangendo organizações sociais e
não governamentais, Movimentos Sociais estratégicos, ou processos
educacionais articulados com a escola e a comunidade.
O Estágio, através da regência em um Curso de Introdução à
Sociologia e aos Movimentos Sociais, permitiu uma aproximação e
familiarização com a comunidade Remanescente de Quilombo São
Braz, construídos a partir da vivência dessa atividade decampo. Dian-

te disso, percebe-se a importância dos estágios nas comunidades qui-
lombolas na região do Recôncavo, para um diálogo mais profundo
entre a UFRB e os Quilombos, Sindicatos, Associações e Movimen-
tos Sociais desta região. E de compreender que a Educação não for-
mal é uma possibilidade de produção de conhecimento em territórios
fora das estruturas curriculares da Educação formal (GOHN, 1995).
O futuro Professor aprende com essas experiências ao incluir
os valores das comunidades em que atua nas suas práticas pedagó-
gicas e que estas atuações se dão a partir de um compromisso so-
cial básico. Tanto Freire (2011) como Gohn (1995) afirmam que toda
a prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensi-
nando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina.
Educação e quilombo
No Brasil, o processo de conquista de direitos é ainda presente

e a luta por justiça e educação remete à história da formação social
brasileira. No contexto da primeira Constituição da República, alguns
sujeitos ainda eram dependentes da “política do favor”. Segundo Car-
valho (2006), o país nasceu sob o aniquilamento de povos, e isso
contribuiu para que, mesmo após ter conquistado a independência,
a nação não tornasse claramente definido o objetivo de inserir a ci-
dadania como pressuposto para a sua existência. A história da edu-
cação brasileira terá como balizadora a formação de uma sociedade
dualista, decorrente dos séculos de escravidão e que se desdobra
para além desse período.
A escola pública não contemplou uma grande parte da socie-
dade brasileira e, principalmente, deixa o negro à margem do direito
à educação. Por isso, segmentos negros letrados estruturaram um
movimento de organização sobretudo a partir da criação da Imprensa
Negra. São Paulo e Rio de Janeiro foram os principais centros dessa

mobilização dos afro-brasileiros que, desde 1910, buscaram alcançar
a cidadania que a abolição não concretizada (CARRIL, 2017). No
tocante à escolarização, observa-se a ascensão de uma intelectu-
alidade negra que reconhecia no domínio da escrita um meio para
adentrar espaços sociais, entendendo que na prática, mesmo tendo
garantido o direito dos libertos estudarem, a eles não eram ofereci-
das as condições necessárias para tanto (MACHADO, 2009). Porém
um segmento social negro alcançará níveis de instrução criando as
suas próprias escolas. O ensino era oferecido por pessoas escolari-
zadas, que adentravam a rede pública gratuita, os asilos de órfãos e
vagas nas escolas particulares.
Os quilombos no Brasil constituem um fenômeno histórico e
político que atravessa a construção da nação brasileira e diz respeito
à diáspora africana, ao racismo no Brasil, aos processos de resistên-
cia negra, bem como a cosmologias e territorialidades que compõem
especificidades afro-brasileiras (MIRANDA, 2018). Os quilombos an-
tecipam uma luta ontológica contra o projeto de mundo capitalista,
liberal e secular e contribuem para uma transição importante para
um mundo onde caibam muitos mundos, um pluriverso. De um lado,
temos o interesse do capital global que entende a terra apenas como
bem comerciável e de outro, temos as comunidades que lutam não
só pelos territórios, mas por outra concepção de desenvolvimento,
que envolve uma dinâmica de relações harmônicas com o espaço e
uma forma distinta de vida social.
As narrativas das moradoras e moradores da comunidade qui-
lombola São Braz, trazem aspectos relevantes sobre a importância e
entendimento de território para as comunidades quilombolas e pes-
queiras. De forma similar aos Povos originários, as terras nas quais
vivem essas populações não podem ser vistas como simples ‘pro-
priedades fundiárias’, mas como territórios sociais. Esses territórios

são fundados em tradições culturais e estruturas sociais muito distin-
tas às branco-europeias, já que se fundam em acervos indoamerica-
nos e africanos e têm uso tradicional e coletivo. Em contrapartida, a
modernidade-capitalista e liberal concebe a terra em termos de uma
ontologia dualista ou moderna que separa humano e não-humano,
natureza e cultura, indivíduo e sociedade, ‘nós’ e ‘eles’, razão e emo-
ção e tantas outras dicotomias (ESCOBAR, 2015).
Contemporaneamente, a educação passou a integrar as aná-
lises relativas aos quilombos, sobretudo a partir das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica. Pois as escolas não poderiam mais ser um lugar de padro-
nização, atuando ideologicamente ante os sujeitos que a constituem
a partir de uma noção de que todos seriam iguais, reproduzindo um
ideal abstrato dos sujeitos, ao mesmo tempo (e contraditoriamente)
transmitindo uma ideia de neutralidade em seus conteúdos curricula-
res e outras práticas cotidianas (CARRIL, 2017).
No artigo “Quilombos e Educação: identidades em disputa”,
Shirley Aparecida de Miranda (2018), nos informa que as investiga-
ções sobre a identidade quilombola deixam transparecer uma dis-
tinção entre a educação quilombola, que consiste na transmissão
dos conteúdos simbólicos que ensinam o que é ser quilombola, e a
educação escolar quilombola, que diz respeito aos processos desen-
volvidos na instituição escolar. No caso da educação escolar quilom-
bola, as pesquisas dedicam-se a compreender como se constrói e se
afirma a identidade étnica de crianças negras na inter-relação escola,
família e comunidade. Sobre esse aspecto, constatou-se tratar de um
processo conflituoso, no qual a escola é um instrumento, também, de
conflito. Pois a ação pedagógica pouco reflexiva, o currículo eurocên-
trico que desvaloriza a herança africana e a persistência da ideologia
do branqueamento não concorrem para a afirmação da identidade da

criança negra (MIRANDA, 2018). Outro conjunto de pesquisas com o
enfoque na relação entre a identidade quilombola e a escola indaga
como a história e a cultura dos jovens, bem como suas vivências e
interpretações de mundo são contempladas na escola que frequen-
tam fora do quilombo. O problemático deslocamento dos jovens para
escolas fora do quilombo com objetivo de continuidade de estudos
é frequentemente tematizado. E, mais uma vez aponta-se o distan-
ciamento entre a escola e as vivências, costumes e experiências de
quilombolas, nesse caso, as/os jovens.
As reflexões trazidas por Miranda (2018), no seu capítulo, a
partir das análises das investigações, prenunciaram os modos como
a educação figura na lógica constitutiva das comunidades quilombo-
las, considerando-se predominantemente a produção das identida-
des e as disputas por reconhecimento. Essas lógicas desdobram-se
na compreensão de uma diferença entre a educação quilombola,
que ocorre nas práticas sociais cotidianas das comunidades, e uma
educação escolar que se desenvolve dentro ou fora dos quilombos
(MIRANDA, 2018).
A trajetória da Educação Escolar Quilombola começa com a
carta de reivindicações do I Encontro Nacional das Comunidades Ne-
gras Rurais Quilombolas em 1995. Pois, foi em 2010 em diante que
a escola passou a figurar como uma instância a ser disputada na
consolidação de uma identidade quilombola, evidenciando-se seus
limites, assim como suas potencialidades. E foi a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Edu-
cação Básica, como afirmei acima,
[...] que a escola passou a integrar as práticas dis-
cursivas que, em âmbito jurídico, promovem o re-
conhecimento das comunidades remanescentes
de quilombos instaurando o direito à preservação
de suas formas especificas de viver e de pensar,

de manter e utilizar culturas, seus modos próprios
de produção, reelaboração e transmissão de co-
nhecimento. Desse modo, a escola emergiu como
problema de investigação pertinente (MIRANDA,
2018, p. 201).
A Educação Escolar Quilombola foi regulamentada através do

parecer Nº08 do Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 20
de novembro de 2012. As Diretrizes Curriculares para a Educação
Escolar Quilombola, em seu texto normativo definem que esta mo-
dalidade educacional deve ser implantada em estabelecimentos de
ensino localizados em comunidades tradicionais reconhecidas e auto
afirmadas enquanto quilombolas e em escolas que atendam uma
grande demanda de estudantes remanescentes de quilombo. Esta
modalidade faz parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), portanto, assegurada pela mesma, que institui a sua
obrigatoriedade dando suporte a sua efetivação (BARBOSA, 2019).
A partir de 2010, tivemos discussões mais concretas sobre a
temática, na Conferência Nacional de Educação (CONAE), um fórum
que discutiu a amplitude e a diversidade no campo da política edu-
cacional (BARBOSA, 2019). Esse debate culminou na inclusão da
Educação Escolar Quilombola como modalidade da educação básica
no Brasil, através do Parecer CNE/CEB 07/2010, e da Resolução
CNE/CEB 04/2010 que instituem as Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educação Básica. Diante disso as Diretrizes da Educação Es-
colar Quilombola alcançaram amplitudes em nível nacional no ano
de 2012, orientadas pelo parecer CNE/CP 03/2004 e a Resolução
CNE/CP 01/2004, que regulamentam e a Lei 10.639/03 no âmbito
do sistema educacional, estabelecendo obrigatoriedade do ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos das escolas
públicas e privadas da Educação Básica, garantindo desta maneira o
atendimento às especificidades das vivências, realidades e histórias

das comunidades quilombolas do país (BARBOSA, 2019).
A Educação Escolar Quilombola, portanto, é uma modalidade
de ensino que promove a inclusão dos assuntos relacionados aos
valores e saberes tradicionais afro-brasileiros na construção do currí-
culo das escolas quilombolas. Como afirma Barbosa (2019):
As escolas que adotam a Educação Escolar Qui-
lombola como uma modalidade de ensino se pro-
põem a aglutinar de forma democrática os estu-
dantes remanescentes de quilombo, tal como a
própria comunidade onde a instituição de ensino
está inserida. As diretrizes propõem assim, a cria-
ção de um espaço entre a educação formal e as
vivências dos alunos, através de um sistema que
não produza estereótipos e segregações, com
currículos que discutam a História Local, reafir-
mando as identidades e tradições da comunidade
quilombola (p. 32).
A formulação de uma proposta pedagógica para a educação

quilombola certamente carece de pesquisas que envolvam aqueles
saberes comunitários e um intercâmbio de conhecimentos entre di-
versas áreas (CARRIL, 2017). Sendo assim é necessário pensar a
educação quilombola com base nos contextos de uso do território,
da etnicidade e da memória presentes nas narrativas dos sujeitos no
intuito de construir metodologias que proporcionem aprendizagens
tendo como pontos de partidas elementos referentes às realidades
locais das comunidades. Nesse sentido, romper com uma história
longa de alienação e exclusão étnica e racial ainda vigente na forma-
ção da sociedade brasileira.
Por fim, acreditamos que o caráter emancipatório da Educação
Escolar Quilombola é um dos pontos principais deste sistema de en-
sino, pois como nos lembra Gomes (2011, p.49) “A emancipação, en-
tendida como transformação social e cultural, como libertação do ser
humano, sempre esteve presente nas ações da comunidade negra
organizada, tanto no período da escravidão, quanto no pós-abolição

e a partir do advento da República”. Essas transformações estão pre-
sentes hoje nos quilombos contemporâneos, tendo a educação como
elemento emancipador, que embasa a luta por direitos essenciais.
Quilombo São Braz
Imagem 1 - Igreja de São Braz.
Foto: Samyr Ferreira. ([2009?]).
São Braz é uma comunidade quilombola, localizada no con-

texto rural do município de Santo Amaro da Purificação, Recôncavo
da Bahia. Foi certificada pela Fundação Cultural Palmares enquanto
Comunidade Remanescente de Quilombo, em 2009, título esse que
formaliza juridicamente as lutas dos grupos pelos seus direitos ét-
nicos quilombolas junto ao Estado, objetivando a regularização dos
seus territórios. São Braz se encontra numa fase bastante avançada,
já tendo passado pela fase de elaboração do Relatório de Identifi-
cação e Delimitação (RTID), etapa necessária para a regularização
fundiária pelo INCRA. Ela tem como atividade principal a pesca e a
mariscagem, e depende do território tradicionalmente ocupado para
manutenção das atividades.
A Comunidade Remanescente de Quilombo São Braz é uma

das comunidades do recôncavo baiano que vem sofrendo há déca-
das com problemas advindos de grandes empreendimentos instala-
dos em sua área. Diante dessa realidade indicativa de Racismo Am-
biental, São Braz se organiza politicamente na defesa de seu territó-
rio, com outras comunidades quilombolas, pesqueiras e Movimentos
Sociais em defesa de suas territorialidades, chamada Articulação
Quilombola e Pesqueira Subaé. O conceito de Racismo Ambiental
tem seu principal foco na injustiça racial e na evidência de que grupos
racializados sofrem desproporcionalmente os custos sociais de ma-
neira geral. Herculano define Racismo Ambiental como:
[...] o conjunto de ideias e práticas das sociedades
e seus governos, que aceitam a degradação am-
biental e humana, com justificativa dabusca do de-
senvolvimento e com a naturalização implícita da
inferioridade de determinados segmentos da po-
pulação afetados –negros, indígenas, migrantes,
extrativistas, pescadores, quilombolas, trabalha-
dores pobres, que sofrem os impactos negativos
do crescimento econômico e a quem é imputado o
sacrifício em prol de um benefício para os demais
(HERCULANO, 2006, s/p).
A comunidade é composta por três principais aglomerados re-

sidenciais adjacentes que correspondem à história de ocupação rede
de parentesco e sociabilidades específicas: Rua Nova (de ocupação
mais recente), Rua da Lama (a parte mais antiga), e a área em que
se situa a sede da igreja de São Braz, que veio a substituir a igreja do
período colonial – hoje em ruínas – e que constitui uma área inter-
mediária. A rua que liga estas duas extremidades é chamada de Rua
Amado, tomando emprestado o nome de uma família local tradicio-
nal, e uma das mais abastadas economicamente. Formando esses
aglomerados principais, há dezesseis pequenas ruas e dois portos.
Logo na entrada da comunidade podem ser observadas, de
ambos os lados da estrada, plantações de bambu e, mais recente-
mente, de eucalipto, destinadas à fábrica de papel Penha, que, por

sua vez, utiliza as terras substituindo as roças que garantiam susten-
tabilidade à população local, além de estar agredindo o manguezal,
num exemplo claro de como empreendimentos capitalistas interfe-
rem em contextos locais.
Do outro lado do mangue que contorna o povoado e o delimita,
se encontra a Ilha de Cajaíba, área de contestação entre a comuni-
dade de São Braz e empresas transnacionais que pretendiam cons-
truir um Eco resort e centro de turismo náutico. A Ilha de Cajaíba é um
espaço fundamental para a subsistência da comunidade quilombola
São Braz e de outras comunidades quilombolas da região. É num ca-
sarão colonial e nas ruínas do antigo engenho, localizados nesta ilha,
onde os pescadores e marisqueiras descansame se abrigam em dias
de chuva. Rememoram histórias de escravidão, sofrimentos, poder e
resistência, o que confere a este espaço um grande valor simbólico
para a memória e identidade quilombola de toda a região.
Sociologia e movimentos sociais
Imagem 2 - Aula sobre Movimentos Sociais.
Foto: Samyr Ferreira. ([2019?]).

A experiência da regência no Curso de Introdução à Sociologia

e aos Movimentos Sociais, na Comunidade Remanescente de Qui-
lombo São Braz, no município de Santo Amaro, no Recôncavo da
Bahia, no ano de 2019, teve como objetivo compartilhar reflexões
acadêmicas e políticas com as lideranças/militantes do Movimento
Quilombola e Pesqueira, que fazem parte do Movimento dos Pes-
cadores e Pescadoras da Bahia - MPP/BA. Assumiu-se a perspec-
tiva de um diálogo profundo e respeitoso entre a Licenciatura em
Ciências Sociais da UFRB e a Associação dos Remanescentes de
Quilombo São Braz.
Adotou-se, como objetivo geral, contribuir com os educandos e
lideranças, para a compreensão dos conhecimentos sociológicos en-
quanto instrumentos de análise da realidade social, e como suporte
teórico para o campo de luta e organização da Articulação Quilombo-
la e Pesqueira Subaé, e do Movimento dos Pescadores e Pescadoras
da Bahia – MPP/BA. Na oportunidade, foram apresentados conceitos
fundamentais da Sociologia, relacionando com o cotidiano da luta
organizada na Articulação.
Paralelamente, adotaram-se como objetivos específicos: a)
Analisar a conjuntura atual na perspectiva sociológica; b) Apresentar
conceitos básicos da Sociologia; c) Apresentar os conceitos básicos
da sociologia referente aos movimentos sociais; d) Promover debates
acerca de questões sociais contemporâneas, das dinâmicas sociais,
culturais e políticas e dos dilemas da vida cotidiana; e) Conhecer os
campos de atuações,os discursos e práticas dos sujeitos sociais; e, f)
Avaliar as experiências das redes de Movimentos Sociais, tendo em
vista os desafios e expectativas futuras.
Os módulos foram divididos da seguinte forma: a) Modulo I –
Introdução à Sociologia; b) Módulo II – A Sociologia clássica e a abor-
dagem das instituições; c) Módulo III – Ações coletivas e Movimentos
Sociais; e, d) Módulo IV – Redes de Movimentos Sociais. O curso

teve uma carga horária de 30 horas, divididas em quatro módulos,
com dois encontros semanais, de quatro horas cada encontro, totali-
zando oito horas por semana.
Os módulos foram divididos da seguinte forma:
Modulo I – Introdução à Sociologia: Trabalhan-
do o contexto histórico ea consolidação da Socio-
logia enquanto Ciência; a diferença entre o conhe-
cimento de Senso Comum e a Ciência Social; os
processos de socialização e como nos tornamos
seres sociais; a produção social do conhecimento;
e, a interação indivíduo-sociedade.
Módulo II – A Sociologia clássica e a aborda-
gem das instituições: Socializando aspectos da
interpretação de Karl Marx sobre a sociedade ca-
pitalista e os seus conceitos de Alienação, Classe
Social, Luta de Classes, exploração e Mais-Valia;
Max Weber e os seus conceitos de Ação social,
Dominação e Poder; Emile Durkheim e como a
Ordem social se mantem, assim como, os con-
ceitos de Coesão, Integração social, Fato Social,
Coerção, Instituições sociais e as suas Regras e
os Indivíduos.
Módulo III – Ações coletivas e Movimentos So-
ciais: Compartilhando conceitos fundamentais de
ações coletivas e Movimentos Sociais, a questão
dos Novos Movimentos Sociais, Movimentos So-
ciais no Brasil, Movimentos Sociais de Trabalha-
dores Urbanos e Rurais, Movimento dosPescado-
res e Movimento Quilombola.
Módulo IV – Redes de Movimentos Sociais:
Refletindo sobre as características básicas das
Redes de Movimentos Sociais, articulações de
Movimentos Sociais local e global, desafios e
perspectivas futuras dos Movimentos Sociais e ar-
ticulações dos Movimentos Sociais.
Os educandos nos apresentaram um contexto bastante com-

plexo para as comunidades tradicionais pesqueiras e quilombolas da
região, marcado pela fase neodesenvolvimentista da sociedade Bra-
sileira. Estas comunidades estão ameaçadas pelo avanço dos gran-
des empreendimentos econômicos sobre seus territórios tradicio-

nais. Seguindo as orientações da Sistematização das Experiências e
com ajuda dos educandos, conseguimos compreender as realidades
existentes e realizar um mapeamento dos conflitos socioambientais
existentes nas comunidades. Conforme apresentarei no quadro de
situações abaixo, tendo como base para a construção, o relatório
dos conflitossocioambientais organizado pelo Conselho Pastoral dos
Pescadores:
Quadro ( falta a numeração) de situações dos conflitos socioambientais.
COMUNIDADE TIPOS DE CONFLITOS E DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO
São Braz
Especulação Imobiliária; Degradação Ambiental; Contaminação
daPopulação; Monocultura do Bambu; Monocultura do Eucalipto;
Privatização de Terras Públicas; Empreendimentos Turísticos –
essa comunidade tem sido alvo da forte especulação imobiliária
associada à indústria do turismo de massa. O território tradicio-
nal da pesca e do extrativismo de frutas (cajá, jenipapo, goiaba,
mangaetc.) está ameaçado pela fábrica de papel que vem jogando
produtos químicos na maré, destruindo os mariscos e peixes no
manguezal eno mar.
Acupe Especulação Imobiliária; Degradação Ambiental; Monocultura do
Eucalipto; Privatização de Terras Públicas; Empreendimentos
Turísticos; Carcinicultura; Impedimento de Acesso aos Espaços
Tradicionais de Pesca – conflito com empresários do ramo do
turismo que querem se apropriar das ilhas. As ilhotas são área
de pesca e lazer das comunidades, e os empresários estão impe-
dindo oacesso a elas por meio da ação de seguranças armados,
animais de guarda e até de construção de muros no manguezal.
Já o empreendimento da Bahia Pesca Carcinicultura tem provo-
cado a destruição de manguezais e apicuns para a construção de
viveiros de camarão. Quando se faz a lavagem dos tanques de
camarão, espalham-se produtos químicos no manguezal, matan-
do os mariscos e peixes, afetando principalmente a espécie de
peixechamada “Miroró” ou ”Mirin”.
Cambuta
Especulação Imobiliária; Degradação Ambiental; Contaminação
da População por Metais Pesados; Monocultura do Bambu; Pri-
vatização de Terras Públicas; Empreendimentos Turísticos – essa
comunidade sofre as consequências da produção de lingotes de
chumbo pela empresa COBRAC, responsável pela contaminação
dos recursos naturais e da população local por metais pesados,
especialmente o referido chumbo e o cádmio. Além disso, a fábri-
cade papel e celulose chamada de PENHA S/A continua lançan-
do dejetos químicos no estuário do Rio Pitinga, comprometendo a
florae a fauna locais.
Dom João
Especulação Imobiliária; Ameaça de Expulsão; Remoção de Mo-
radores; Degradação Ambiental; Exploração de Petróleo; Ação
Judicial Ingressada pela Prefeitura; Tentativa de Homicídio – a
comunidade pesqueira e quilombola de Porto de D. João desde
2009
vem sofrendo perseguição por parte da prefeitura e de fazendei-
ros locais interessados em removê-la para implantar empreendi-
mentosturísticos na localidade. Já houve diversas estratégias para
expulsara comunidade do seu território tradicional, a exemplo da
criminalização de lideranças; suspensão de políticas públicas bá-
sicas; intimidações e remoções, dentre outras violências físicas e
psicológicas. A prefeitura pretende criar uma pista de automobi-
lismo em parceria com a Associação Baiana de Automobilismo,
e ingressou com ação judicial solicitando a suspensão da certi-
ficação quilombola da comunidade e a paralisação dos Estudos
Técnicos de Identificação e Demarcação do Território que vinham
sendo realizados pelo INCRA.
Fonte: Relatório dos conflitos socioambientais do CPP (2016).
Houve a oportunidade de poder auxiliar o movimento, em pri-

meiro lugar, a não se tornar vítima de sua miopia e corporativismo.
Nesse sentido, é um exercício de alteridade, de enxergar e construir
as pautas do movimento tendo em vista não apenas aquilo que afeta
o seu setor de modo imediato, mas contemplando obstáculos e con-
sequências em outras áreas. Contribuiu, ainda, para exercitar uma
leitura estratégica das disputas, com clareza sobre quem são prová-
veis e potenciais aliados e adversários em cada uma delas, formulan-

do estratégias e refletindo sobre quais seriam os melhores caminhos
para desenvolvê-las.
Enfim, tratou-se de uma construção a ser feita na práxis (=
teoria e prática fundidas, basicamente) das lutas, onde todos nós
(Educadores e Educandos), ampliamos as nossas capacidades de
atuação “conscientemente política” como Militantes, Movimentos e
Organizações, e não por meio da mera elaboração livresca. Enten-
demos que esse curso/formação política associado à aprendizagem
construída na vida, no fazer o caminho caminhando, na participação
também política, possibilitou fortes preocupações com as transforma-
ções sociais e construção coletiva, para além do local.
Com as experiências dos estágios podemos perceber a gran-

de importância desses momentos de imersão nas realidades do pro-
cesso de ensino aprendizagem para o futuro profissional. Assim, os
Estágios Supervisionados para formação de docentes nos cursos de
licenciatura são processos de aprendizagens necessários aos profis-
sionais para enfrentar os desafios de uma carreira. No presente capí-
tulo, defende-se que o mesmo aconteça durante todo o curso de for-
mação acadêmica, incentivando estudantes a conhecerem espaços
educativos em contato com a realidade sociocultural da população e
da instituição. Como preparação à realização da prática em sala
de aula, o tradicional estágio se constitui como uma possibilidade de
fazer uma relação entre teoria e prática, conhecer a realidade da pro-
fissão que optou para desempenhar, pois, quando o acadêmico tem
contato com as atividades que o estágio lhe oportuniza, amplia-se a
compreensão daquilo que tem estudado relacionando com o cotidia-
no do seu trabalho.
Na efetiva prática de sala de aula o estagiário tem a possibilidade

de entender vários conceitos que lhe foram ensinados. Desse modo,
o Estágio pode ser percebido como uma oportunidade única sendo
realizado com determinação, comprometimento e responsabilidade.
Seria apenas um desgaste caso não houvesse interesse em aprender
e preparar-se para a futura profissão. Trata-se de um momento em que
práticas importantes apresentam grandes benefícios para a aprendi-
zagem, para o progresso do ensino no que se refere à sua formação,
levando em conta a importância de se colocar em prática uma atitude
reflexiva logo no começo da sua vida como educador, pois, é a manei-
ra na qual o estudante irá vivenciar na prática o que tem estudado na
Universidade. É um instrumentoque pode fazer a diferença para aque-
les que estão entrando no campo do trabalho ligado à Educação e
que têm a capacidade de transformá-la, já que a lamentável realidade
educacional em nosso país que está longe de ser satisfatória.
A experiência relatada de sair do espaço tradicional da efetiva-
ção do estágio, caminhando numa perspectiva de prática educativa
no espaço não formal ou não escolar, tem demonstrado que a edu-
cação pode ser compreendida muito além das dimensões curricula-
res e de aprendizagem. Essa categoria mescla-se com o conceito de
cultura comoherança e socialização permanente de saberes, amplian-
do o sentido epistemológico do termo em si. Diante desse cenário,
o conceito de Educação amplia-se, não se limitando apenas aos es-
paços escolares formais, atrelados somente ao processo de ensino-
aprendizagem de seus educandos. A Educação é chamada também a
transpor os muros da escola ou da universidade, para os espaços da
casa, do trabalho, do lazer, do associativismo e outras atividades afins.
Configura-se assim um outro olhar para uma Educação que aborda
processos educativos fora das escolas e das universidades ou não,
em processos organizativos da sociedade civil, abrangendo organiza-
ções sociais e não governamentais, movimentos sociais estratégicos,

ou processos educacionais articulados com a escola e comunidade.
Essas experiências de Estágios, do espaço formal para o espa-
ço não formal, faz os estudantes se compreenderem enquanto Edu-
cadores Sociais. Sabendo-se que os Educadores Sociais são aque-
les que se voltam à busca da compreensão das mudanças políticas
e sociais que ocorrem independente de nossas vontades, cabendo a
eles descobrir nos Educandos a corda que vibra, a rede que nos une,
o que nos aproxima e nos fortalece. Sendo aquele que está sempre
questionando, revendo, aperfeiçoando a sua prática e se autoava-
liando, um ser crítico que contribui para que todos presentes façam
uma reflexão crítica sobre a realidade e modifiquem-na, contribuindo
para a autonomia dos Educandos. Como Paulo Freire (2011) nos diz,
como Educadores precisamos olhar para o que os grupos com os
quais trabalhamos trazem consigo, não simplesmente para o que fa-
lam deles, assim, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”
e continua, dizendo que um bom Educador é aquele que sabe pro-
vocar inquietudes, que aguça a curiosidade, mas que permite que o
Educando busque com autonomia.
Conclui-se que o Estágio é uma experiência de grande relevân-
cia na formação docente, oportunizando a observação, a pesquisa,
o planejamento, a execução e a avaliação das diferentes atividades
pedagógicas. Possibilitando um diálogo respeitoso com os grupos
que historicamente têm os seus direitos negados e jogados nas mar-
gens, criando uma aproximação profunda entre a Universidade e as
comunidades externas.
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Sociologia criativa no
ensino fundamental

Introdução
O artigo 2º da LDB (1996), que trata dos princípios e fins da

educação nacional, estabelece que a educação tem como principal
objetivo a formação dos estudantes para o pleno exercício da cida-
dania e qualificação para o trabalho. Da mesma forma, o Art. 22,
sobre as disposições gerais da educação básica prevê: “A educação
básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e for-
necer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(BRASIL, 1996). A promoção da cidadania em ambos se vincula ao
mundo do trabalho, entretanto a formação do educando a partir da
cidadania está para além do mercado de trabalho. A vida em socie-
dade é tonificada pelo exercício da cidadania.
O ambiente escolar é condicionado pela cultura da sociedade,
logo, as disposições que estruturam a escola possuem objetivos evi-
dentes em seu processo de construção e formação, atribuindo à socia-
lização escolar um enfoque de construção de sujeitos para a cidadania,
pensamos o Ensino de Sociologia como crucial para este processo.
Os debates sobre a presença e ausência da sociologia no En-
sino Básico Brasileiro é uma discussão histórica, atravessando jogos
de poder e conflitos no meio acadêmico e escolar. Trabalhos como
de Meucci (2004, 2007), Santos (2002), DeCesare (2014) demons-
tram a descontinuidade da Sociologia nas escolas, entretanto, em
defesa da presença da referida área do conhecimento, o saber socio-

lógico emerge a partir de suas práxis reflexiva e crítica. Enquanto um
instrumento de explicação da realidade social, a sociologia auxilia no
processo de construção do “ser cidadão” e do “se situar no mundo”.
Conforme Giddens (2005) a Sociologia pode auxiliar os indiví-
duos: a) na consciência das diferenças culturais, tendo em vista que
ela nos possibilita ver o mundo a partir de outros pontos de vista que
não o nosso exclusivamente; b) avaliando os efeitos das políticas, já
que a pesquisa sociológica nos fornece elemento para a avaliação
de iniciativas políticas; c) no autoesclarecimento, já que “Quanto mais
sabemos por que agimos como agimos e como se dá o completo fun-
cionamento de nossa sociedade, provavelmente seremos mais capa-
zes de influenciar nossos próprios futuros” (GIDDENS, 2005, p. 27).
Abramowicz e Oliveira (2010) discutem como se estabelece a
sociologia da infância no Brasil, pontuando que ainda é um campo
em desenvolvimento, destacam a importância do processo de socia-
lização da criança enquanto sujeitos/atores sociais e capazes de se-
rem compreendidas a partir da heterogeneidade e multiculturalismo.
A partir da Sociologia da Infância a criança não
é entendida como uma criança essencial, uni-
versal e fora da história. A Sociologia da Infância
vem problematizando a abordagem psicológica
e biológica de compreensão da criança, pois
recusa uma concepção uniforme da infância,
visto que mesmo considerando os fatores de
homogeneidade entre as crianças como um gru-
po com características etárias semelhantes, os
fatores de heterogeneidade também devem ser
considerados (classe social, gênero, etnia, raça,
religião etc), tendo em vista que os diferentes
espaços estruturais diferenciam as crianças
(ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010, p. 43).
Outro elemento importante, é a caracterização das crianças
como agentes sociais, ativos e criativos que além de produzirem a
cultura infantil, contribuem também para a cultura adulta. A infância
como um período temporário mas que se estabelece com uma es-

trutura social, que pertence a sociedade e seus processos de socia-
lização (CORSARO, 2011, p. 15). Em virtude disso, os processos de
ensino-aprendizagem da sociologia é importante para o entendimen-
to infanto-juvenil dos próprios sujeitos em relação a realidade social.
Nesta perspectiva, lançamos mão das seguintes questões
“Como ensinar sociologia para crianças e jovens? Como adaptar a
linguagem acadêmica para a linguagem escolar? Como tornar as te-
orias e conceitos sociológicos atrativos para as crianças e jovens?
Este capítulo apresentar reflexões sobre a aplicabilidade do
material didático “Sociologia Criativa”, a partir da utilização da meto-
dologia ativa de aprendizagem significativa, a fim de contribuir para
os debates e diálogos necessários sobre a prática docente e peda-
gógica no Ensino de Sociologia no Ensino Fundamental. Os desafios
e os impactos do estudo de sociologia nessa etapa de ensino serão
apresentados neste trabalho a partir de reflexões sobre a experiência
de Estágio Curricular Supervisionado Regência na Escola Municipal
Balão Mágico, em São Félix, Bahia.
Refletir sobre uma sociologia criativa para o ensino fundamen-
tal demarca a possibilidade de construção de uma sociologia que
possa ser acessível para todos os públicos e lugares. Uma ciência
social que acompanha o movimento em defesa da educação popular,
que se instrumentaliza e ressignifica o que há nos espaços e trans-
forma em conhecimento. O conhecer a realidade social, como uma
potência de transformação, e, por conseguinte, enquanto um ato po-
lítico, é fundamental para a construção do saber sociológico.
Como ensinar sociologia para crianças?
Segundo Émile Durkheim, “cada profissão constitui um meio

sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos es-
peciais, meio que é regido por certas ideias, certos usos, certas ma-
neiras de ver as coisas” (1978, p. 39), isto é, a forma de condução
das disciplinas, os seus contornos dependem dos conhecimentos ex-
pressos pelo professor a partir de suas práticas pedagógicas.
No texto “Quando o sociólogo quer saber o que é ser profes-
sor?”, originalmente uma entrevista com François Dubet (1997), de-
notam-se as peripécias da docência, quando o autor apresenta a sua
experiência numa classe de 2ª ginasial, com adolescentes de 1 e
14 anos, em uma escola periférica na França. Relatando a não se-
paração da pedagogia e da personalidade do regente de classe, o
autor afirma que o professor deve determinar seu estilo pedagógico.
Discorrendo que a escola é uma instituição resultante de um proces-
so histórico de constituição de valores morais da sociedade à qual
pertence, Dubet defende a escola enquanto expressão da realidade
social, compreendendo-a durante o processo de atuação é impres-
cindível para a formação empírica do educador.
Bernard Lahire em seu texto Viver e interpretar o mundo social:
para que serve o ensino da Sociologia?, já inicia com a indagação
do “para que serve”, e sobretudo os questionamentos do ensino de
sociologia introduzido desde a Escola Primária, sendo uma resposta
moderna para as demandas sobre a cidadania (p. 50). Como será a
atuação do ensino de sociologia nas escolas primárias?
Não se trata, a meu ver, de ensinar “teorias”, “mé-
todos” ou “autores”, mas de transmitir hábitos in-
telectuais fundamentalmente ligados a essas dis-
ciplinas. Como transmitir tais hábitos intelectuais
a escola primaria senão pelo estudo de “caso”, de
“exemplos” visíveis de diferenças culturais (e.g.
comparar as diferenças alimentares de uma so-
ciedade a outra, relacionando essas diferenças as
condições de existência das populações, ao cli-
ma, ao tipo de agricultura, etc.), assim como pela
participação ativa dos alunos nas verdadeiras in-
vestigações empíricas (LAHIRE, 2014, p. 55).
O professor no ensino de sociologia para crianças e jovens

possui o desafio tal como Pimenta e Lima (2006) abordam: “é a de
saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas
e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamen-
te implica a criação de novas técnicas” (p. 10).
Retomamos a questão: “Como Ensinar Sociologia para Crian-
ças?”. Destacamos a metodologia ativa para uma aprendizagem
significativa. A teoria de aprendizagem significativa criada por David
Ausubel (1918-2008) se expressa como “[...] ideias expressas sim-
bolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com
aquilo que o aprendiz já sabe. [...]” (MOREIRA, 2012, p. 2).
Há algum tempo as teorias de aprendizagem argumentam a
importância do aluno enquanto protagonista nos processos de cons-
trução significativa do conhecimento. Autores como Lev Vygotsky
(1896-1934), John Dewey (1934) e Paulo Freire (1921-1997), em
suas obras, já discutem abordagens que colocam o aluno como ele-
mento central no processo de construção de novos saberes, compre-
endendo que todos os sujeitos sociais possuem trajetórias, experi-
ências e vivências, portanto, o conhecimento prévio a partir de suas
leituras de mundo.
Paulo Freire, patrono da Educação Popular no Brasil, contradiz
a lógica hegemônica na educação, resgata o fato de vivermos em
diversos processos de opressão, afetando a urgência de consciência
de docentes-educadores. Propondo uma visão de sujeitos que pos-
suem sua voz, são ativos politicamente, historicamente, culturalmen-
te e no sentido pedagógico, Freire prioriza, portanto, o reconheci-
mento do “outro”, a educação proposta por ele tem base numa práxis
que valoriza a dialogicidade, libertação e humanidade, para fins de
transformação (ARROYO, 2019).
Bell Hooks, defensora da Pedagogia Engajada, em Ensinando

a Transgredir ressalta que:
A educação como prática de liberdade é um jeito
de ensinar que qualquer um pode aprender. Esse
processo de aprendizado é mais fácil para aque-
les professores que também creem que sua vo-
cação tem um aspecto sagrado; que creem que
nosso trabalho não é o de simplesmente partilhar
informação, mas sim de participar do crescimento
intelectual e espiritual dos nossos alunos. Ensi-
nar de um jeito que respeite e proteja as almas
de nossos alunos é essencial para criar condi-
ções necessárias para que o aprendizado possa
começar do modo mais profundo e mais íntimo
(HOOKS, 2013, p. 25).
Em A Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) discorre

que a docência e a discência caminham interlaçados num movimento
dialético em prol da educação no seu sentido libertador. A educação
sendo gnosiológica, diretiva, moral, política e cultural, exigindo dos
profissionais da educação competências gerais que possam compre-
ender que os seres humanos são capazes de apreender, enquanto
como o próprio autor diz, como uma aventura criadora. O aprender se
faz na construção e a reconstrução dos “nós” enquanto possibilidade
de transformação.
A partir dessa perspectiva, faz-se a apresentação da atuação
no Estágio Curricular Supervisionado Regência do Curso de Licen-
ciatura em Ciências Sociais, na disciplina de Estudos Sociais, Patri-
moniais, Culturais do Brasil, do 6ª ano do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Balão Mágico, em São Félix, Bahia.
A disciplina Estudos Sociais, Patrimoniais, Culturais do Brasil é
ministrada numa sala de aula majoritariamente negra, repleta de es-
tudantes que nasceram e estão crescendo no Recôncavo da Bahia.
Este dado é importante não somente para a contextualização do tra-
balho, mas para a atuação enquanto professora-pesquisadora. O se
situar nesta sociedade do Recôncavo Baiano impulsiona o diálogo

dos conceitos sociológicos com as experiências dos estudantes com
a história, política, cultura, economia e educação da região.
A metodologia apresentada na articulação da práxis socioló-
gica se estabelece na teoria da aprendizagem significativa, na qual
considera que os sujeitos já possuem construções intelectuais que
possam ser utilizado para compreensão das novas informações
(conceitos). A teoria da aprendizagem significativa fundamentada por
Ausubel com base na interação de informação, compreendendo as
estruturas cognitivas existentes (MOREIRA, 1983). Neste sentido, a
metodologia de aprendizagem significativa é escolhida a partir das
atuações educativas que visassem ao protagonismo dos estudantes
e que fossem adequadas para a sua faixa etária, compreendendo o
quantitativo das turmas e os recursos didático-pedagógicos que auxi-
liassem o processo de ensino-aprendizagem.
Sociologia criativa na educação básica
O Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Ciências Sociais da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
defende a formação de professores-pesquisadores, como salienta o
autor Charles Wright Mills (2009), o oficio do sociólogo é comparado
à um artesão intelectual, “[...] O artesão é, por conseguinte, livre para
aprender com seu trabalho, e para usar e desenvolver suas capaci-
dades e habilidades na execução do mesmo. Não há ruptura entre
trabalho e diversão, ou trabalho e cultura [...]” (p. 59).
Entendendo que o professor de sociologia não é apenas pro-
fessor, é um pesquisador social, as aulas de sociologia, as relações
com a escola e a comunidade, a atuação como regente no ensino
fundamental foi baseada na ideia de criatividade.
A criatividade tem destaque neste trabalho como a ação do

criar. A criação enquanto movimento, pautado em uma possível trans-
formação. A estratégia didático-pedagógica de ensino para crianças,
com faixa etária de 11 anos e 12 anos baseia-se na criatividade com
e para as crianças e jovens.
Como caminho para o processo formativo da docência e da dis-
cência que se distancie da “imitação dos modelos escolares” e “ins-
trumentação técnica” (PIMENTA; LIMA, 2006), a prática pedagógica
baseou-se na pedagogia engajada. Com a dialogicidade como eixo
principal na regência da 3º unidade escolar, os conteúdos ministra-
dos na unidade didática se relacionaram com os estudos da ciência
política e sociologia: Política, Política Clássica e Contemporânea, Re-
gimes e Sistemas Políticos, Partidos Políticos e Movimentos Sociais.
As estratégias desenvolvidas durante o estágio regência levaram
em consideração três aspectos: o contexto escolar; a unidade didática;
a efetiva possibilidade de aplicabilidade das propostas didáticas-pe-
dagógicas. Ao observar a cultura da escola e o ethos infantil e juvenil
na construção de estratégias de ensino-aprendizagem criativas, apre-
sentaremos algumas estratégias de ação que obtiveram desempenho
satisfatório e as respectivas experiências a partir da aplicabilidade.
Quadro 1: Estratégias de Ação desenvolvidas no Estágio.

Estratégia de Recursos
Objetivo Resultados e Discussões
Ação didáticos
Produção de Lousa Motivar a ex- A utilização dos desenhos
desenhos re- Piloto pressividade enquanto instrumento de ex-
ferentes à Ci- Material para dos conteúdos pressão do conteúdo debatido
dadania e Po- a produção. sobre a cida- em sala de aula e do conheci-
lítica. dania e políti- mento desenvolvido. Durante
ca. as primeiras aulas a utilização
desta estratégia foi interes-
sante, visto que resultou na
aproximação da realidade so-
cial dos estudantes.
Jogo do Pro- Lousa Suscitar o pen- Ao dividirmos a turma em

cesso Eleitoral Piloto. samento crítico partidos políticos, e os estu-
em relação à dantes enquanto candidatos
realidade po- propuseram e defenderam
lítica de São suas propostas de campanha,
Félix. evidenciaram algumas dos
direitos e deveres discutidos
anteriormente nas aulas so-
bre cidadania. A política para
eles do ponto de vista gover-
namental foi evidenciada em
suas propostas da defesa da
democracia.
Jogo Quebra- Lousa Analisar a re- Em grupos os estudantes fo-

-Cabeça Piloto presentativida- ram incumbidos de montar os
de negra nos quebra-cabeças, após per-
Quebra-Ca- desenhos e ceberem que se tratava de
beças filmes personagens de desenhos
e filmes negros, houve uma
discussão sobre a falta de
representatividade negra nos
espaços, a importância e sig-
nificados desta representativi-
dade nos setores da socieda-
de brasileira.
Fonte: Autoral (2020).
Apresentamos algumas produções realizadas na aula progra-

mática sobre cidadania e território local. Os estudantes desenharam
suas compreensões sobre a cidadania e a vida cotidiana. Algumas
produções, como a de João Pedro28, destacaram críticas à cidadania
e às desigualdades sociais.
28 Identificação Fictícia.

Figura 1: Desenho do Estudante João Pedro, 6º ano
Autoria: João Pedro, 11 anos (2019).
O direito à cidade em muitos desenhos foi apresentado en-

quanto forma de enxergar a cidadania, o desenho de Maria Luiza29
nos mostra isso. A associação da ideia discutida em sala se relacio-
na com o direito aos serviços de locomoção, educacionais, saúde, e
bens materiais para eles remetem à cidadania.
Figura 2: Colagem dos desenhos dos Estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental II.
Autoria: Estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Balão Mágico,

São Félix, Bahia (2019).
29 Identificação Fictícia.

O material didático chamado Sociologia Criativa nasce de for-

ma colaborativa30, integrando as demais propostas de ensino-apren-
dizagem no Estágio Regência. A 1º edição do material didático foi
intitulada “Pela defesa do Ensino de Sociologia na Educação Básica”,
na qual os temas centrais foram a Política e a Cidadania. Emergindo
nas aulas o sentido da política e suas implicações na sociedade, a
discussão dos quadrinhos que representavam os estudantes norteou
discussões dialógicas sobre a política em São Felix, Bahia.
Figura 3: Material Sociologia Criativa
A utilização de HQs como forma de ensino-aprendizagem foi bem

vista pelos alunos, compreendendo que estamos numa sociedade visu-
al, na qual as imagens são de fácil compreensão, e os HQs possuem
uma funcionalidade atrativa para os jovens: a leitura rápida, e suas
mensagens possuem sentidos que podem ser discutidos em sala de
aula (SANTOS, 2001 apud SANTOS; GANZAROLLI, 2011, p. 67).
30 Produção colaborativa dos Estudantes Taís Lima Costa (Bacharelado em Servi-
ço Social pela UFRB) e Humberto Moreira dos Reis Filho (Licenciatura em Biologia
pela UFRB).
Figura 4: Material Sociologia Criativa.
A 2ª edição do material didático intitulada “Por uma Educação An-

tirracista”, foi proposta em virtude das discussões sobre os Movimen-
tos Sociais Negros. No material, discutimos os seguintes assuntos:
Representatividade Negra, Ações Afirmativas31 e Lei 10.639/200332.
Figura 5: Material Sociologia Criativa.
31 As ações afirmativas são importantes ações reparatórias que possuem como
intuito a promoção da igualdade racial no país. A partir da promoção das Ações Afir-
mativas nas instituições de ensino superior, modificou o perfil universitário brasileiro
massivamente, e enquanto um projeto político de inclusão social e racial as políticas
de acesso e permanência estão em defesa da educação antirracista.
32 Lei 10.639/2003 estabelece a obrigatoriedade do ensino de "história e cultura
afro-brasileira" nas disciplinas do currículo dos ensinos fundamental e médio.
Na 2º edição, a temática do antirracismo foi a abordagem cen-

tral. O objetivo do material aloca-se com a proposta de Angela Davis
“não basta não ser racista, é necessário ser antirracista”, isto é, o
material tinha como estratégia as discussões dos movimentos em
prol da igualdade racial, associando com as experiências de vida dos
estudantes em relação as questões raciais.
Pensado como um material de aprendizagem significativa, e
que poderemos construir de forma coletiva novos significados, atri-
buídos por educadores e educandos, o Sociologia Criativa visa ao
diálogo mediante as histórias e as experiências vividas pelos alunos,
a mediação do material foi fundamental para que os conhecimentos
prévios fossem predispostos na relação com os novos conhecimen-
tos, atribuindo novos significados.
Conforme Cury (2003, p. 55), educar é acreditar na vida, mes-

mo que derramemos lágrimas. Educar é ter esperança no futuro,
mesmo que os jovens nos decepcionem no presente. Educar é se-
mear com sabedoria e colher com paciência. Educar é ser um garim-
peiro que procura o imprescindível no desenvolvimento do estágio
com consciência porque só assim o futuro professor terá a clareza do
que ele enfrentará a cada dia, sendo o melhor e fazendo o melhor, é
disso que necessitamos, é disso que a sociedade precisa, é isso que
os pais anseiam para seus filhos, é isso que o futuro espera de nós
educadores
A regência de aulas no Ensino Fundamental II por vezes se
mostrou desafiadora, mas são os desafios sendo essenciais para a
formação do “professor-pesquisador”. Entender a realidade social da
escola e dos educandos é a função dos educadores que estão com-
prometidos na formação de sujeitos críticos. Educadores que pos-
suem o compromisso com a cidadania. Professores que compreen-

dem o ensino-aprendizagem como prática de liberdade e assumem
as dificuldades como formas de inovar as suas práticas pedagógicas.
Consideramos que o fazer pedagógico enquanto lócus deste
trabalho, se vincula estritamente com as múltiplas pedagogias que
circundam o ambiente escolar, em decorrência do multiculturalismo e
diversidade que emerge a educação, estabelecemos o compromisso
de atuarmos como educadores que defendem o antirracismo e a di-
versidade, e, por conseguinte também compreendemos a educação
como um caminho imprescindível para a humanização e cidadania.
Para nós, educadores populares, comprometidos com as Ciên-
cias Sociais, o ser criativo sempre perfez as nossas práticas educati-
vas. A escola é constituída pela diversidade, pela interação, por uma
rede de significados, símbolos e sentidos. Por isso, a proposta de
uma Sociologia Criativa, como um movimento de educação popular,
está em defesa da sociologia para todas as pessoas. Conseguimos
compreender este trabalho como um ato de amor: pela educação,
pela ciência, pelo conhecimento, pela sociologia.
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MOREIRA, Marco, Antônio. O que é afinal aprendizagem significati-

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MOREIRA, Marco Antônio. Uma abordagem cognitivista ao ensi-

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pinas, v. 23, n. 1, p. 63-75, jan./abr. 2011.
.
Sobre os autores
Antônio Mateus Soares

Sociólogo. Urbanista. Licenciado, Bacharel em Ciências Sociais e
Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. Ba-
charel em Urbanismo pela Universidade do Estado da Bahia/Uneb.
Professor Adjunto da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
- UFRB. Coordenador do Colegiado do Curso em Licenciatura em
Ciências Sociais. Vice-Coordenador da Área de Conhecimento, So-
ciedade, Cultura e Ensino de Ciências Sociais do CAHL/UFRB. Pes-
quisador no Observatório Social da Juventude – CNPq/UFRB.
E-mail: antoniomateuscs@ufrb.edu.br

Sociólogo. Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais pela Universi-
dade Federal da Bahia. Mestre em Sociologia e Doutor em Ciências
Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), pro-
fessor do Programa de Pós-Graduação em Política Social Territórios
(POSTERR) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB),
ex-Coordenador do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da
UFRB (2017-2019), professor de Sociologia do Instituto de Filosofia e
Ciências Sociais/IFCS da UFRJ e Pesquisador do CRH/UFBA. Mem-
bro da Direção da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais
(ABECS - Comissão de Legislação e Recursos, 2020-2022).
E-mail: bjduraes@gmail.com

Graduada em Ciências Sociais e Doutora em Educação pela Univer-
sidade Federal da Bahia (UFBA). Atualmente é Diretora do Centro
de Artes, Humanidades e Letras da UFRB (2020-2024). Professo-
ra do Quadro Permanente do Mestrado em Política Social e Territó-
rios(POSTERR) e associada da Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB) ; Professora Colaboradora do Mestrado Profissio-
nal em História da África, da Diáspora e dos Povos Indígenas e do
Programa de Pós Graduação em Estudos Interdisciplinares sobre
Universidade (EISU/UFBA). Pesquisadora na área Relações Raciais,

Ações Afirmativas e Cotas Raciais, Discriminação, Justiça Criminal,
Suspeição Policial e Identidade.
E-mail: dyanereis@edu.br
Diogo Linhares Fernandes

Licenciado em Ciências Sociais, pela Universidade Federal do Re-
côncavo da Bahia (UFRB). Mestrando no Programa de Pós Gradu-
ação em Antropologia, na Universidade Federal da Bahia – UFBA.
E-mail: dlinhares.fernandes@gmail.com
Érica da Silva Santos

Aluna do Bacharelado em Ciências Sociais do CAHL-UFRB. Profes-
sor Associado II do Curso de Ciências Sociais da Universidade Fede-
ral do Recôncavo da Bahia, do corpo docente permanente do Mestra-
do Profissional em Educação do Campo e Docente Colaborador do
Mestrado em Política Social e Territórios (CAHL-UFRB).

Sociólogo. Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais pela Univer-
sidade Federal da Bahia e Doutor em Sociologia pela Universidade
Federal da Paraíba. Professor do quadro Docente da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB. Membro do Programa de
Pós-Graduação em Educação do Campo do Centro de Formação de
Professores – CFP e Docente Colaborador do Mestrado em Política
Social e Territórios (CAHL-UFRB). Ex-Coordenador do Curso de Li-
cenciatura em Ciências Sociais – Centro de Artes, Humanidades e
Letras – CAHL – UFRB.
E-mail: godinho@ufrb.edu.br
Marcus Bernardes
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Recôn-
cavo da Bahia (UFRB). Mestre em Antropologia Social pela Univer-
sidade Federal de Goiás. Professor de Ciências Sociais no Centro
Universitário FG – UniFG. Filiado à Associação Brasileira de Ensino
de Ciências Sociais (ABECS).
E-mail: marcus.bernardes@hotmail.com
Paulo Ricardo de Oliveira Ribeiro

Bacharel, Licenciado e Mestre em Ciências Sociais pela Universi-
dade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Pós-Graduação em
Gestão Pública pela Universidade da Integração Internacional da Lu-
sofonia Afro-Brasileira (UNILAB) (2015). Pós-Graduação Lato Sensu
em Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia (UNIASSELVI)
(2019). Professor de Sociologia na educação básica na rede estadual
da Bahia no Colégio João Batista Pereira Fraga e também professor
na rede privada na Escola São Luís na cidade de Muritiba/Bahia.
E-mail: proribeiro.pr@gmail.com
Rosana Soares
Graduada em Artes Visuais e Especializada em “Ensino da Arte: Fun-
damentos Estéticos e Metodológicos” pela Universidade Regional de
Blumenau - FURB. Doutora em Educação pela Universidade Federal
da Bahia/UFBA. Mestre em Artes Visuais pela Universidade do Es-
tado de Santa Catarina/UDESC. Docente da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia – Centro de Artes, Humanidades e Letras/
CAHL.
E-mail: rosanasoares@ufrb.edu.br

Graduanda em Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista PET Afirmação-A-
cesso e Permanência de jovens de comunidades negras rurais.
E-mail: silvarosanasociais@gmail.com
Roseni Santana Calazans

Bacharela, Mestra e Licencianda em Ciências Sociais pela Universi-
dade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Atua em temas envol-
vendo relações de gênero, raça, etnicidade, territorialidade, comuni-
dades tradicionais de pesca, mariscagem e quilombola.
Samyr Ferreira dos Santos

Bacharel, Licenciado e Mestrando em Ciências Sociais, pelo Centro
de Artes, Humanidades e Letras (CAHL). Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB). Tem experiência como Educador e Fa-
cilitador de processos de Ensino e Aprendizagem e troca de saberes

na Escola das Águas que faz parte do Movimento de Pescadores e
Pescadoras da Bahia e no Pré Vestibular Quilombo do OROBU - Sal-
vador-BA. Integrante e coordenador do Núcleo AKOFENA da UFRB.
Fez parte de Projetos de Pesquisa e Extensão como o de Cartogra-
fias Sociais entre outros, com foco de atuação e engajamento com
as comunidades quilombolas e pesqueira. Foi bolsista PIBIC/CNPQ,
bem como bolsista CAPES da Residência Pedagógica em Sociologia
da UFRB (2018- 2020).
E-mail: samyrafricano@yahoo.com.br

Antropólogo. Licenciado, Bacharel em Ciências Sociais e Doutor em
Antropologia Social pela Universidade Estadual de Campinas – Uni-
camp. Professor de Ciências Sociais e do Programa de Pós-gradu-
ação em Ciências Sociais-PPGCS e no Programa de Arqueologia e
Patrimônio Cultural – PPGap da Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia-UFRB. É Vice-Coordenador do Curso de Licenciatura em
Ciências Sociais da UFRB.
E-mail: penteadowjr@ufrb.edu.br
vvv
Esperamos que os caminhos, percursos e trilhas tenham revelado

o potencial de acolhimento, fortalecimento, alteridade, criticidade e
filiação ao curso de Licenciatura promovidos pelo estabelecimento de
um curso novo, enraizado no território e nas escolas, fortalecido por
políticas de formação inicial e continuada de professores em ciências
sociais, com docentes engajados/as na formação de professores/as
e alunos e alunas com potencial transformador do ensino de ciências
sociais no Recôncavo da Bahia, do estado e do país.
Ansiamos, por fim, que esse rico material acadêmico aqui agrupa-
do possa ser base para novas pesquisas, horizontes e possa servir
como partilha, fortalecimento do saber, que se quer aberto, plural e
acessível, e que seja também um momento de formação coletiva/
aprendizados, sendo sementes para novas semeaduras. Excelente
leitura para todos e todas.
ISBN: 978-65-88622-89-6

Trilhando Percursos Na Docencia em Ciencias Sociais

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Trilhando percursos na

docência em Ciências Sociais

Antônio Mateus Soares, Bruno José Rodrigues Durães

Cruz das Almas - Bahia

T829 Trilhando percursos na docência em Ciências Sociais /

Livro publicado em 06 de dezembro de 2021.

Rua Rui Barbosa, 710 – Centro

Luis Flávio Godinho.

Esta obra comemora e celebra criticamente os cinco anos de

A Licenciatura em Ciências Sociais

O Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB surgiu

Difícil continuar escrevendo depois de um poeta, mas precisa-

Ensino de sociologia: um panorama histórico

Conexões pedagógicas entre Sociologia e Artes

Ações afirmativas no nordeste brasileiro

Antigas estradas, outros sentidos: a sociologia em movimento

Residência Pedagógica no Recôncavo da Bahia

Estágio supervisionado: política, estado e poder

Educação escolar contextualizada e a importância

Saberes em movimento(s): comunidade quilombola São Braz

Sobre os autores..................................................................................... 195

Érica da Silva Santos

O objetivo deste capítulo é apresentar, panoramicamente, o

O Ensino de Sociologia possui um papel importante na forma-

todológicas que não tornam o conhecimento sociológico redutível a

faculdades de Direito. Assim a disciplina de sociologia deveria estar

Livres de Sociologia e Política na USP (1933), na Universidade do

estabelece que: “ao final do ensino médio o educando demonstre:

Nesse sentido, o ensino de sociologia se institui com dificulda-

Verifica-se que os conhecimentos das Ciências Sociais se

tribui-se para a formação de cidadãos protagonistas em um mundo

O ensino de Sociologia teve seu ápice com a Lei n° 11. 684/08,

Segundo Oliveira (2015), isso indica um crescente interesse

ciais ou faculdades de educação, vêm desenvol-

Verifica-se que a partir dos anos 2000, o governo federal pas-

Essas novas temáticas são vinculadas às questões que têm

apresenta o maior índice de professores não graduados na área no

que as instituições públicas são responsáveis por 74,3% dos egres-

No que diz respeito ao estado da Bahia, apenas existia um Cur-

De acordo com Durães (2018) no Estado da Bahia e no Re-

proposta inicial do Governo, a redução era para uma hora ou duas

Diante do que foi apresentado, verifica-se que houve avanços

de Sociologia obrigatória para o ensino médio regular, possibilitando

BODART, C.; CIGALES, M. P. Ensino de Sociologia no Brasil (1993-

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.

BRASIL. Lei nº 11.648, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da lei

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as leis n.

CIGALES, Marcelo Pinheiro. O ensino de Sociologia no Brasil: pers-

DURÃES, Bruno José. A Licenciatura em Ciências Sociais e o Ensino

GODINHO, Luis Flávio R.; LIMA, Luciméa Santos; BERNARDES,

HANDFAS, Anita. O estado da arte do ensino de Sociologia na Edu-

LAHIRE, Bernard. Viver e interpretar o mundo social: para que serve

OLIVEIRA, Amurabi. Revisitando a história do ensino de Sociologia

OLIVEIRA, Amurabi. Um balanço sobre o campo do ensino de So-

RAIZER, L.; CAREGNATO, C. E.; MOCELIN, D. G.; PEREIRA, T.I. O

SOCIEDADE BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA. Nota da Sociedade

VARGAS, Francisco E.B., O ensino de sociologia: dilemas de uma