RICARDO

GÓMEZ
 Este material tem a finalidade de colaborar com educadores
empenhados em fazer da leitura uma ferramenta para o
RICARDO GÓMEZ

autoconhecimento e para o conhecimento do mundo. Tornar

de alto nível.
a leitura um hábito na vida dos adolescentes é a nossa
zrat Banaras é
povoado em um
do Exército dos
responsabilidade e também um grande prazer. Ajude-os a
[Jogos_inocentes_jogos]

ados, os drones.
erentes, ter a chance de descobrir nas páginas de um livro muita
dente.
m a emoção RICARDO diversão, cultura, informação e, acima de tudo, um novo jeito
elhor, o leitor, GÓMEZ
política.
de ver o mundo.
Aqui você encontra:
• Contextualização do autor e da obra.
Tradução
• Motivação do estudante para a leitura/escuta.
Adalberto Müller
9040303000003

978-85-8392-134-9

5 8 3 9 2 1 3 4 9
• Informações que relacionam a obra aos seus respectivos
temas, categoria e gênero literário.
• Subsídios, orientações e propostas de atividades.
12/06/18 09:20

livro Jogos inocentes jogos

autor Ricardo Gómez • Orientações para as aulas de Língua Portuguesa que

tradutor Adalberto Müller preparem os estudantes para a leitura da obra (material

número de páginas 184 de apoio pré-leitura), assim como para sua retomada e

categoria 2 — 8o/9o anos — problematização (material de apoio pós-leitura).

Ensino Fundamental • Orientações gerais para as aulas de outros componentes

temas
ou áreas para a utilização de temas e conteúdos presentes

Cultura digital no cotidiano na obra, com vistas a uma abordagem interdisciplinar.

do adolescente;
Conflitos da adolescência
gênero

Romance

2
PARTE I — OBRA, AUTORES, TEMAS, CATEGORIA
E GÊNERO

1. Contextualização do autor e da obra

A obra
Sebastian é um jovem de 17 anos que mora com a mãe em um
bairro pobre de Madri. Excelente jogador de videogames, aceita
uma oferta para testar jogos, trabalho que, além de lhe render
um bom dinheiro, torna sua vida menos tediosa e o ajuda
a lidar com problemas como a morte da irmã e a separação
dos pais. Mas o mundo real e o mundo virtual começam a se
embaralhar… Seriam mesmo tão diferentes um do outro?

Sobre o autor
Ricardo Gómez nasceu na província de Segóvia, Espanha,
em 1954. Ganhou o III Prêmio Alandar de Narrativa Juvenil,
em 2003, e passou a dedicar-se exclusivamente à literatura.
Recebeu o Prêmio Cervantes Chico pelo conjunto de sua obra
para crianças e jovens em 2006. Esse prêmio distingue autores
de língua castelhana cuja trajetória criadora se destaque pelo
trabalho no campo da literatura infantil e juvenil, tendo como
critérios a popularidade e a utilização da obra do escritor
na escola e, sobretudo, o mérito literário. Em 2013, Ricardo
Gómez ganhou o Prêmio Alandar pela segunda vez.

Sobre o tradutor
Adalberto Müller nasceu em 1966, em Ponta Porã (MS). É
professor de Teoria da Literatura e de Literatura e Cinema na
Universidade Federal Fluminense (UFF). Publicou os livros de
poemas Ex Officio (Paris, 1995) e Enquanto velo teu sono
(7Letras, 2003). Organizou o livro de ensaios Benedito Nunes,
João Cabral: a máquina do poema (UnB, 2007). É membro do
Conselho Deliberativo da SOCINE (Sociedade Brasileira de
Estudos de Cinema e Audiovisual). Traduziu, de Francis Ponge,
O partido das coisas (Iluminuras, 2000) e A mimosa (UnB,
2003), e ainda de Cummings, O tigre de veludo (UnB, 2007).

3
2. Motivação do estudante para a leitura/escuta
Jogos inocentes jogos inicia pela autoapresentação do
narrador, Sebastian, jovem espanhol de 17 anos que vive na
periferia de Madri. Ele conta que é um excelente jogador de
videogames e relata seu dia a dia na escola, as amizades, o
namoro e o convite que recebeu para “testar” jogos. O leitor
também acompanhará esses testes.
Duas outras narrativas, em terceira pessoa, vão se
mesclando à história de Sebastian. Assim, o leitor terá uma
visão privilegiada, que o próprio Sebastian não tem. Esse
romance juvenil vai instigar o leitor a mudar de fase (para usar
a linguagem dos games): da aventura para a reflexão: seriam
esses jogos apenas inocentes jogos, como pensa Sebastian?
Ao conhecer três pontos de vista, o estudante poderá
perceber que toda história tem mais de um lado e que as nossas
ações, mesmo no mundo virtual, têm consequências sobre a vida
real. Na verdade, um dos questionamentos que esse livro coloca
é qual o limite entre o real e o virtual? Quando não conseguimos
diferenciar a realidade da virtualidade, isso se torna um problema?

3. Informações que relacionam a obra aos seus

respectivos temas, categoria e gênero literário
Sebastian, um jovem de 17 anos, mora com a mãe em
um bairro pobre de Madri. Sua principal diversão são os
videogames. Excelente jogador, acaba por aceitar uma
oferta para testar jogos. A história coloca o leitor diante dos
limites entre o mundo real e o virtual, com os quais todos
que acessam a internet se deparam. No livro, como muitas
vezes acontece na nossa vida, as ações restritas ao mundo
virtual acabam por afetar o mundo real. Além de permitir a
fruição estética de um texto literário, Jogos inocentes jogos
possibilita a discussão de temas importantes, como o da
“Cultura digital no cotidiano do adolescente”.
Enquanto vive a realidade dos jogos no mundo virtual, na
vida real Sebastian tem os dilemas de alguém da sua idade, com
relacionamentos amorosos, encontros com os amigos e dúvidas
quanto ao futuro, o que torna o romance excelente ferramenta
para o trabalho com o tema “Conflitos da adolescência”. Por fim,

4
o livro aborda questões geopolíticas, mostrando sociedades
com diferentes formas de organização político-social (a norte-
-americana, a espanhola e uma do mundo árabe) e do impacto
das ações do indivíduo na coletividade, o que instiga reflexões
sobre o tema “Sociedade, política e cidadania”.
Ao entrar em contato com outras culturas, como a árabe e
a espanhola, e com outros pontos de vista sobre a guerra, o
leitor pode colocar em prática a habilidade da Base Nacional
Comum Curricular de inferir a presença de valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em
texto literário, reconhecendo formas de estabelecer múltiplos
olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e
considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua
produção. Entrar em contato com o olhar do outro sobre o
mundo permite exercitar a empatia, promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ricardo Gómez, o autor, nasceu na província de
Segóvia, na Espanha. Conta em sua página de divulgação
na internet que não gosta de pessoas que promovem a
guerra. Esse caráter pacifista é uma das motivações que
o levaram à escrita deste romance, que contribui para
o letramento literário de estudantes do 8o e 9o anos do
Ensino Fundamental, além de incentivar uma inserção mais
consciente na cultura digital.

4. Subsídios e orientações
O livro contribui para a formação leitora do jovem nas práticas
de linguagem associadas a vários campos de atuação, em
especial o artístico-literário, descritos na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), no que se refere principalmente às
seguintes habilidades:
• (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo,
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas
de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o
contexto social e histórico de sua produção.

5
 • (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação
a textos pertencentes a gêneros como quarta capa,
programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse,
resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc.,
para selecionar obras literárias e outras manifestações
artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CDs,
DVDs etc.), diferenciando as sequências descritivas e
avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam
a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os
no momento de fazer escolhas, quando for o caso.
• (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento
de leitura/recepção de obras literárias/manifestações
artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos
de contação de histórias, de leituras dramáticas, de
apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes,
Você sabe o que é slam? É um festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers,
gênero de poesia criado em
1980, nos Estados Unidos,
redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de
enquanto a cultura do hip-hop música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
tomava forma. Os poemas são
falados no ritmo das palavras, comentários de ordem estética e afetiva e justificando
e os seus autores podem fazer
performances. Os slams têm sido
suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas
utilizados para expressão de para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas
grupos que sofrem discriminação,
como mulheres, negros, lésbicas, de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e
gays e moradores das periferias
em geral. Os campeonatos de
podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música),
slams também são conhecidos playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos,
como “batalhas de versos”.
Que tal se aprofundar nesse fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, video-
gênero e verificar se os alunos o
conhecem?
minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
• (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais,
as diferentes formas de composição próprias de cada
gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem
do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica
de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos
personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos
tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de
enunciação e das variedades linguísticas (no discurso
direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o
foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa
nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes

6
 do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização
dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico
e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador,
de personagens em discurso direto e indireto), do uso de
pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e
processos figurativos e do uso de recursos linguístico-
-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.
• (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela
leitura de livros de literatura e por outras produções
culturais do campo e receptivo a textos que rompam
com seu universo de expectativas, que representem um
desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a
temática e nas orientações dadas pelo professor.
• (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos —
como contos de amor, de humor, de suspense, de terror;
crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras
orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor)
de livros de maior extensão, como romances, narrativas
de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-
juvenil —, contar/recontar histórias tanto da tradição
oral (causos, contos de esperteza, contos de animais,
contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre
outros) quanto da tradição literária escrita, expressando
a compreensão e interpretação do texto por meio de
uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o
ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados
tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-
-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações
etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja
para análise posterior, seja para produção de audiobooks
de textos literários diversos ou de podcasts de leituras
dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou
declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto
de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.),
empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e
cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos,

7
 como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como
eventuais recursos de gestualidade e pantomima
que convenham ao gênero poético e à situação de
compartilhamento em questão.
• (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes
do uso de mecanismos de intertextualidade (referências,
alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses
textos literários e outras manifestações artísticas (cinema,
teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos
temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto
original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto,
videominutos, vidding, dentre outros.
• (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os
segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de
origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
• (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda
dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica,
explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de
discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes
diversas informações ou dados que permitam analisar
partes da questão e compartilhá-los com a turma.
• (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou
esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o
caso, também dos autores citados na obra resenhada),
por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso
reportado e citações.

8
 PARTE II — LÍNGUA PORTUGUESA
Orientações para as aulas de Língua Portuguesa que
preparem os estudantes para a leitura da obra (material
de apoio pré-leitura), assim como para sua retomada e
problematização (material de apoio pós-leitura).

1. Material de apoio pré-leitura

As origens do romance
Quem vê a popularidade que o romance tem atualmente
nem imagina que ele já foi considerado um gênero menor.
Os autores greco-latinos que queriam ser reconhecidos
precisavam dominar o gênero lírico (poesia) ou o dramático
(teatro), gêneros que mantiveram sua posição de destaque
por muito tempo. Não é à toa que Camões escreveu Os
lusíadas em formato de poema — se ele tivesse escrito na
forma de romance narrativo, ninguém teria dado muita
Busto do autor Luís Vaz de Camões. atenção para ele na época — e Shakespeare, peças de teatro.
Massaud Moisés afirma que a epopeia desaparece no
século XVIII, com a Revolução Industrial e, “por um mecanismo
Camões é conhecido
principalmente por essa obra, natural de substituição, à morte da epopeia corresponde o
que o imortalizou, tornando- surgimento do romance, de tal modo que este se constitui […]
-se um clássico. Por ser uma
epopeia, sua leitura pode ser ‘a epopeia da burguesia moderna’” (p. 458) — isso porque o
um pouco difícil para leitores
iniciantes. Como afirma Cleonice romance nasce ligado à burguesia. Moisés diz que o romance,
Berardinelli: “Os lusíadas são o assim compreendido, desponta, então, no século XVIII, mas se
poema dos descobrimentos, do
desvendamento dos mares e das populariza e ganha destaque no século XIX.
terras, e da afirmação do poder
do homem sobre os elementos,
mas também da reafirmação Cronologicamente, é Stendhal o primeiro grande romancista a
dos valores cavaleirescos
caracteristicamente medievais. surgir (O vermelho e o negro, 1830). No entanto, a Balzac se
Essa coexistência de valores se
deve aos dois tempos principais deve a criação do romance moderno, graças à sua Comédia
em que decorrem as narrativas humana (1829-1850), amplo painel da sociedade burguesa
que se encaixam, formando
o poema: o tempo presente, do tempo; tornou-se mestre dos que vieram depois (Flaubert,
da viagem à Índia; o tempo
passado, da história de Portugal; Zola e outros) e divisor de águas na história do romance […].
e não se esqueça ainda do A Inglaterra, que tinha sido o berço do romance, presencia o
tempo futuro, previsto pelas
profecias”. (Estudos camonianos, surgimento de alguns escritores de talento, como Dickens,
Os lusíadas. Disponível em:
<http://www.letras.puc-rio.br/ George Eliot, Thomas Hardy e outros, da mesma forma
unidades&nucleos/catedra/ que se processa o despertar do romance na Rússia, com
livropub/camoes18.html>,
acesso em: 12 jun. 2018). Dostoievski, Tolstoi, Gogol e outros (MOISÉS, 1978, p. 458).

9
 Como afirma Paulo Rónai, A comédia humana, de Balzac,
composta de 88 romances, reproduz a vida contemporânea do
autor, “com toda a sua riqueza de costumes e de tipos”. Fica
claro que a matéria do romance difere da usada nas líricas e
nas epopeias, que tinham por personagens deuses e heróis. O
homem comum se torna o centro da narrativa desse gênero, o
que o ajuda a se tornar um gênero extremamente popular.
Marisa Lajolo, no livro Como e por que ler o romance
brasileiro, fala sobre a popularidade do romance:

Diferentemente de outros gêneros literários, que cumpriam

funções nobres, como exaltar feitos heroicos (a epopeia),
exprimir dramas íntimos (a poesia lírica) ou representar
emoções (o teatro), o romance nasceu divertindo seus
leitores. Nasceu, fortaleceu-se e continua existindo em
função do entretenimento que proporciona aos seus leitores
e leitoras. É por causa desta sua aliança com o ócio e o prazer
que o romance não teve um percurso fácil.
Nascido da transformação de outras formas literárias, ele
começou plebeu e democrático. Trouxe para os livros a vida
doméstica cotidiana, amores e problemas com os quais os
leitores podiam se identificar. Nasceu representando a vida das
pessoas comuns, parecidas com a de seus leitores. Por isso ele
Livro de Marisa Lajolo trata da origem democratizou e popularizou a leitura e, com ela, a literatura.
e da importância desse gênero.
Seus leitores esperam — e com todo direito a isso! —
personagens, cenários e ações postos em movimento por
uma voz narrativa que saiba contar histórias, que saiba fazer
acontecer coisas sob os olhos de quem lê.
[…]
Como acontece com todas as formas de lazer — do baile
funk ao futebol —, o romance se articula com a sociedade
pela qual circula, que o produz e o consome. Isto é, tem
tudo a ver com a sociedade que o escreve e lê. Alguns — os
chamados clássicos — duram mais que outros, são de todos
os tempos: mas cada tempo tem seus romances.
[…]
Logo que surgiu e começou a popularizar-se na Europa do
século XVIII, o romance foi alvo de perseguições.

10
 Perguntavam-se seus críticos: será que fazendo a cabeça
de quem o lê, este novo gênero não faz mal aos leitores, e
sobretudo às leitoras? Tinha gente que achava que sim, que
fazia, ou que poderia fazer muito mal.
[…]
Mas o grande público, e talvez principalmente o público
feminino, nunca deu ouvido aos críticos […].
Vários fatores contribuíram para a afirmação do romance
como gênero de grande força. Um deles foi sua aliança com o
jornal que o publicava em capítulos, sob a forma de folhetins.
[…]
Além de serem muito mais baratos, os jornais
induziam uma leitura parcelada, aos pedaços, à qual talvez
estivessem mais habituados os leitores disponíveis naquele
tempo. Diferentemente do jornal, o livro sugere a leitura
ininterrupta, talvez de difícil concretização pelo público dessa
pré-história do romance.
[Outro fator foi o custo repassado para o leitor.] Ou seja, o
preço do romance — mais baixo — constituía uma razão a mais
para o sucesso do gênero: impresso em papel de qualidade
inferior e encadernado sem luxo, representava uma alternativa
de leitura mais barata (LAJOLO, 2004, p. 29-38).

Como se vê, o romance enfrentou algumas barreiras e

não começou com muita popularidade, mas, devido às suas
características narrativas e à proposta de divertir seus
leitores, caiu no gosto popular. E a propagação por meio de
folhetins e o preço mais acessível certamente ajudaram na
sua popularização.

Com Proust, na aurora deste século, outra revolução se opera:

sua obra (Em busca do tempo perdido), com desrespeito à
coerência formal do romance oitocentista, leva mais fundo a
sondagem psicológica de Dostoievski, graças à descoberta
da memória como faculdade que apreende e fixa o vir a ser
existencial […]
[…] uma série de escritores, como Thomas Mann, Virginia
Woolf, Franz Kafka, William Faulkner e outros, colaborou,

11
 cada qual à sua maneira, para o progresso do romance
(MOISÉS, 1978, p. 458-459).

O romance para jovens

O romance tem passado por crises, mudanças e
repaginações, mas é, sem dúvida, o gênero mais célebre de
nosso tempo. É inegável seu apelo, e entre os jovens não
é diferente. Grandes lançamentos e adaptações de obras
famosas para o cinema, como o caso da saga do personagem
Harry Potter, dão prova disso.
Mas sempre existiu uma literatura pensada para crianças
e jovens? Até alguns poucos séculos atrás, não havia a
percepção de que infância e adolescência eram fases
diferentes da vida adulta e, sendo assim, com necessidades
específicas. No início da Revolução Industrial, crianças,
adolescentes e adultos às vezes trabalhavam a mesma
quantidade de horas. Foi nesse período que leis aprovadas
no Parlamento inglês começaram a estabelecer limites para
os trabalhos de menores de idade, até sua proibição total.
Às crianças, então, coube o dever de ir à escola e de ser
preparadas para se tornarem adultos que integrariam a força
de trabalho das fábricas e das indústrias.
Com o surgimento de leis que protegem crianças e
adolescentes, surge também um novo público leitor, e livros
para as crianças, didáticos e literários, começam a ser produzidos
em maior escala. Os livros produzidos especificamente
para a faixa etária da adolescência foram concebidos
depois dos livros para o público infantil. Embora houvesse
autores escrevendo sobre a adolescência, não havia autores
escrevendo propriamente para adolescentes. Até hoje, muitos
críticos questionam se, de fato, há necessidade de escrever
especialmente para essa faixa etária. Para eles, um adolescente
pode ler qualquer bom livro de literatura.
Seja como for, o romance reflete a sociedade, conforme
No Brasil, as crianças e os afirma Marisa Lajolo. Espera-se que o adolescente, então,
adolescentes são protegidos pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente queira se ver representado nas obras desse gênero literário,
(ECA). Capa da edição comemorativa
dos 25 anos do ECA, 2015, Unicef. com as angústias e os medos próprios dessa fase da vida. O
que não significa fazer uma literatura rasa ou moralizante,

12
 mas sim que sirva de espelho para o jovem, na qual ele possa
encontrar um pedaço de si.

Referências bibliográficas
LAJOLO, Marisa. Como e por que ler o romance brasileiro. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2004.
MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 2. ed.
revista. São Paulo: Cultrix, 1978.
Nave do jogo Space Invaders.
RÓNAI, Paulo. A vida de Balzac. In: BALZAC, Honoré de.
A comédia humana: estudos de costumes: cenas da vida
Os alunos provavelmente não
reconhecerão na capa a nave do privada. 3. ed. São Paulo: Globo, 2012. (livro eletrônico)
“invasor” do jogo de videogame
Space Invaders, lançado em
1978, no Japão, e desenvolvido
por Tomohiro Nishikado. Esse
Atividades
jogo alcançou sucesso mundial As atividades a seguir auxiliarão o professor a preparar
ao ser licenciado para a produção
nos Estados Unidos pela Midway diversas situações de leitura da obra objetivando a fruição
Games. Comparado aos jogos
literária, bem como o desenvolvimento de competências
atuais, é muito simples, mas, para
a época, era inovador, por ser um específicas de Língua Portuguesa, além de práticas de
dos primeiros jogos de tiro com
gráfico bidimensional. O jogador linguagem nos campos da vida cotidiana, da vida pública, de
tem de destruir com os tiros de
estudo e pesquisa e do artístico-literário.
sua nave humana ondas de naves
invasoras e, assim, acumular • Apresentar o livro aos alunos e conversar sobre o que
pontos.
Na capa do livro, na ilustração, sugerem o título e a ilustração da capa. Perguntar o que
percebemos uma referência
essa imagem da capa os lembra e ver se eles percebem
a esses “invasores” do jogo.
Entretanto, o formato alongado que, aqui, há a retomada de elementos da nave em
visto a distância nos lembra a
forma de uma caveira, o que pixels do jogo Space Invaders. (Habilidade de referência:
nos remete ao título: seriam
EF69LP45.)
esses jogos tão inocentes?
Seria Sebastian um “invasor” • Pedir aos alunos que formulem hipóteses sobre a história
dos espaços reais em que ele
pensava estar apenas jogando? que vão ler. Depois, pedir a um aluno que leia em voz
alta o texto da quarta capa e à turma que compare as
informações dadas com as hipóteses feitas anteriormente.
Perguntar a eles o que sabem sobre os lugares onde
se passa a história, indicados no texto da quarta capa:
Madri, na Espanha, Estados Unidos e um país muçulmano.
(Habilidades de referência: EF69LP44 e EF69LP45.)
• Perguntar aos alunos o que sabem sobre drones e, se
necessário, pedir que procurem o significado dessa
palavra em um dicionário ou na internet. (Habilidade de
referência: EF09LP12.)

13
 • Pedir à turma que comente suas preferências em relação
aos videogames. Conversar sobre as propostas, muitas
vezes violentas, de certos jogos e seus possíveis efeitos
na vida dos jogadores. Os jogos podem ser inocentes?
O que eles acham que a repetição da palavra “jogos” no
título quer dizer? Ela traz algum efeito de sentido? Qual?
Pedir a eles que anotem as hipóteses deles, para ver
se são confirmadas depois da leitura. (Habilidades de
referência: EF69LP44 e EF69LP49.)

2. Material de apoio pós-leitura

O autor, Ricardo Gómez, não A narrativa de Jogos inocentes jogos é construída com
identifica na narrativa o país
base no que acontece a três personagens, Sebastian, Hazrat
árabe onde vive Hazrat Banaras,
embora defina claramente tanto Banaras e Elias P. Dawson, em três lugares diferentes do
o país de Sebastian quanto o de
Elias P. Dawson. Ao fazer isso, ao mundo. Dessa maneira, é possível ver como as ações do
não identificar o país, ele estaria
adolescente que pilota drones reais, a distância, no que
nos falando que qualquer país
muçulmano está vulnerável a acredita ser um teste em um simulador de voo de um jogo,
ataques de drones norte-
-americanos? Essa é uma boa afetam um país árabe não identificado na narrativa.
pergunta para fazer aos alunos.
Para ajudar no estudo da construção dessa narrativa com
os alunos, o texto a seguir pode ser útil.

Elementos da narrativa

FOCO NARRATIVO
Na elaboração do texto narrativo, o primeiro elemento
a ser considerado é o narrador, pois é dele o papel mais
importante: o de contar a história.
O narrador conta a história sob o ponto de vista (foco
narrativo) escolhido pelo autor. A escolha do tipo de narrador
é fundamental, pois altera o modo como a narração é
interpretada pelo leitor.
[…]

Narrador em primeira pessoa

O narrador em primeira pessoa pode apresentar-se como
narrador protagonista ou narrador testemunha.
Os personagens principais ou centrais, de acordo com o
papel que exercem na narrativa, podem receber o rótulo de
protagonista ou antagonista. O protagonista representa o

14
polo da trama em torno do qual se desenvolve a narrativa.
O antagonista, por sua vez, é aquele que se opõe ao
protagonista, representando o outro polo.

Narrador protagonista
O narrador é o protagonista da ação ao contar, em primeira
pessoa, fatos relacionados a ele mesmo, registrando suas
percepções, seus sentimentos e seus pensamentos. […]

Narrador testemunha
O narrador é um personagem secundário que relata, em
primeira pessoa e de acordo com sua perspectiva, fatos
ocorridos com o(s) protagonista(s) da história. Ele só
narra o que presencia, sem penetrar na consciência do(s)
personagem(ns). […]

Narrador em terceira pessoa

O narrador em terceira pessoa conta a história sem, no
entanto, participar dos acontecimentos. Pode apresentar-se
como narrador onisciente ou narrador observador.

Narrador onisciente
O narrador é uma testemunha invisível, capaz de não só
relatar os acontecimentos, como também traduzir o que se
passa internamente com os personagens (o que pensam
e sentem). É como se o narrador estivesse em todos os
lugares e tempos (passado, presente e futuro), captando os
conteúdos mental e sentimental dos personagens, mesmo
que estes não os explicitem. […]

Narrador observador
Esse tipo de narrador relata a história como mero observador
dos fatos, sem penetrar no íntimo dos personagens.
[…]

PERSONAGEM
Os seres que fazem parte de uma narrativa são chamados
de personagens. São seres ficcionais, cujas características

15
físicas e psicológicas são mais ou menos exploradas
conforme o gênero, a história e o ponto de vista
desenvolvidos pelo autor.
Quando apresentados com base em um viés psicológico,
geralmente são esmiuçados por um narrador onisciente
que expõe os conflitos internos, os traços de personalidade
mais marcantes e a trama de pensamentos. Nesse caso,
as características físicas escolhidas para o personagem
(aparência, atributos corpóreos, fisionomia etc.) podem
representar seus processos emocionais, simbolizando os
fenômenos psíquicos. Essa coerência confere ao personagem
a verossimilhança, qualidade fundamental que valida a
credibilidade do texto. Já quando os personagens não
ganham profundidade psicológica, tendem a representar
tipos sociais, personificando estereótipos, como o de herói,
vilão, justiceiro, rico, pobre, corrupto, avarento, entre outros.
Para alcançar a verossimilhança na caracterização do
personagem, o autor precisa conhecê-lo profundamente
(sua história, seus traços físicos e psicológicos), bem como
as pessoas mais próximas dele, como seus familiares
e amigos. Só assim realizará o recorte necessário da
narrativa, transmitindo ao leitor uma coerência de
comportamento do personagem, como se ele existisse
antes e depois do fato narrado.

Construção do personagem
O autor de uma narrativa constrói alguns traços psicológicos
do personagem, os quais servirão de motivação para
suas ações. Além da verossimilhança, outros fatores são
importantes, como a atribuição de peculiaridades e hábitos
ao personagem, como roer unhas, fumar excessivamente,
comer demais, ler muitos livros, entre outros, que podem
indicar medos, inseguranças e desejos dos seres fictícios.
Tais particularidades fazem que os leitores ou ouvintes se
identifiquem com os personagens e deixam a história ainda
mais interessante.
[…]

16
TEMPO
O tempo transcorrido de um acontecimento dentro de uma
história pode ser de algumas horas, dias ou anos. Não há
regras para o período entre o início e o fim da história;
apenas é importante ter o cuidado de não confundir o tempo
em que se passa a narrativa com o tempo real em que a obra
foi escrita ou publicada.
Há o tempo cronológico (o do relógio propriamente dito)
e o psicológico (a sensação que cada personagem tem da
passagem do tempo).
O autor de uma narrativa pode empregar o tempo
psicológico para revelar traços da personalidade do
protagonista. Assim, o personagem recorre ao passado, por
exemplo, para relembrar algum fato de sua vida, fundamental
para seu comportamento atual.
[…]

ESPAÇO
O espaço em uma narração pode ser físico, se passando
em uma casa, um restaurante, uma cidade, ou psicológico
(espaço interior do personagem, seus pensamentos,
vivências e emoções).
O espaço físico não é somente o lugar onde transcorre
a ação, mas o ambiente que estabelece um clima para
os acontecimentos a serem narrados. Aliado ao espaço
psicológico — aspectos morais, emocionais e vivências do
personagem —, estabelece a ambientação, a atmosfera para a
narrativa.

ENREDO
O enredo é a história da narrativa, o fio condutor resultante
da relação entre os personagens e/ou entre um personagem
e seu entorno — ou entre ele e seu próprio mundo interno —,
em determinado espaço e tempo.
Caracteriza-se pela sequência de situações vividas,
iniciando-se muitas vezes por uma apresentação dos fatos,
convergindo para um momento máximo de complicação
(clímax) e depois para um final (desfecho).

17
 O texto narrativo pode possuir um conflito ou mais,
estruturado por forças opostas, que pode ocorrer entre
personagens, entre um personagem e um modo de vida ou
até mesmo dentro de um personagem.
É a partir do conflito que o autor buscará o clímax, ponto
alto da narração.
O enredo de uma narrativa pode variar em grau de
complexidade, de acordo com a quantidade de fios narrativos
presentes na história.
Gêneros mais curtos, como o conto, admitem enredos
mais simples, caracterizados por uma sequência linear de
acontecimentos dramáticos.
Gêneros como o romance e a novela, por sua vez,
admitem uma estrutura narrativa mais complexa, em que
dois ou mais fatos ocorrem paralelamente até que, em algum
momento, os fios narrativos se cruzam, formando uma rede,
uma trama.

FTD SISTEMA DE ENSINO. Produção de texto: a arte de contar.

Módulo 3, capítulo 7: os gêneros narrativos e sua arte. São Paulo:
FTD, 2018. p. 6-7, 13, 16-17.

O real e o virtual
A narrativa do livro nos coloca Sebastian faz uma divisão, já no início da narrativa, entre
diante das questões éticas de
usar tecnologia de simulação de seu Eu no mundo real e o do mundo dos videogames, onde é
realidade virtual para objetivos chamado de Assassino. No mundo real, ele é um adolescente
bélicos, com pessoas operando
drones a distância, sem correr preocupado com o fato de as pessoas o considerarem “um
perigo enquanto atacam seus
inimigos. No livro, o personagem rapaz complicado”. No mundo virtual, aqueles que o conhecem
adolescente não desconfia das como Assassino o admiram. Ele crê que sua mãe ficaria triste
consequências e do alcance
de suas ações, já que acredita se soubesse de seu apelido do mundo dos videogames.
estar em um simulador de voo
muito avançado, de um jogo de Essa história coloca o leitor diante dos limites entre o
realidade virtual, quando, na mundo real e o virtual. Quando a realidade virtual começa
verdade, opera drones reais de
sua casa. Será que ficaremos tão a ficar muito parecida com o mundo real, fica mais difícil
acostumados com a realidade
virtual que chegará o momento diferenciarmos uma da outra, assim como Sebastian não
em que não conseguiremos consegue perceber que, de fato, não está em um jogo que simula
distingui-la do mundo real? E
até que ponto podemos ser voo e combate.
manipulados sem percebermos?
Todas as pessoas que têm acesso à internet acabam se
deparando com esses limites uma hora ou outra. No livro, há
um caso extremo de quebra desses limites: um jogo virtual de

18
 simulação de voo é, na verdade — e Sebastian pilota, a distância
—, drones reais, sem ter conhecimento desse fato, achando que
as missões são apenas os objetivos do jogo. Nesse momento,
Sebastian e Assassino se confundem, e as ações que o
adolescente acredita estarem restritas ao mundo virtual afetam
o mundo real.
O mundo virtual pode dar a impressão de não existir,
porque não o podemos tocar com nossas mãos, mas ele
existe sim, inserido no mundo real. Leia os textos a seguir
que falam sobre a influência da realidade virtual na vida dos
adolescentes.

Estar no mundo virtual faz esquecer que ele [o mundo

virtual] está inserido no real. Com uma ideia de que se tem
controle sobre ele, que se está no comando, bastando dar
um clique. Essa é uma das características observadas nos
adolescentes, que sentem poderem e saberem tudo, como se
sempre estivessem no controle das coisas e de suas vidas.
Na imagem, um exemplo de realidade
aumentada, utilizando o tablet como Como a ideia de que usar droga depende só da vontade
intermediário.
deles, achando que podem parar de usá-las na hora que bem
entenderem.
Realidade virtual X
Assim, acabam agindo de maneira impulsiva, não
realidade aumentada
Não confunda as duas! Enquanto considerando todos os fatores envolvidos numa ação.
a realidade virtual é a criação
de um novo ambiente produzido O que fica difícil balizar quando se lida com a internet,
por computador, a realidade
pois justamente não é possível fiscalizar para onde vão
aumentada inclui conteúdo e
informação complementares as informações lá colocadas e o que vão fazer com elas.
ao mundo real, ampliando as
experiências. Elas têm em Perde-se o controle.
comum o fato de que precisam
[…]
de um “intermediário” para ser
acessadas, isto é, um aplicativo
ou um acessório (como um MATURANO, Ana Cássia. Opinião: Estar no mundo virtual faz
smartphone, por exemplo). esquecer que ele está inserido no real. G1, São Paulo, 5 ago. 2010.
Entretanto, as experiências Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2010/08/
que oferecem aos usuários são opiniao-estar-no-mundo-virtual-faz-esquecer-que-ele-esta-
diferentes. inserido-no-real.html>. Acesso em: 14 jun. 2018.

***

Nas redes sociais as personalidades se distinguem; fatos e

fotos se misturam a uma quantidade imensa de informações
sobre aquilo que se faz, o que se fez ou ainda será feito. Há

19
quem diga ser possível se relacionar com todas as conexões
feitas na internet, mas, avaliando mais de perto, percebe-se
que isso também é como no mundo real: temos uma rede de
amigos, conhecidos, referências e admiráveis que têm acesso
ao nosso cotidiano, incluindo pensamentos e localizações.
Mas deve-se avaliar até que ponto a exposição é benéfica
e/ou real, ainda mais no mundo virtual.

O mundo on-line parece um grande palco de teatro

de espelhos, no qual o tímido se torna extrovertido, o
calmo se torna visceral, o rude se torna romântico. A
inconveniência da verdade é criar um alter ego digital
acima da lei, viver uma vida paralela completamente
diferente da real, que permite namorar em Paris, tomar
café com amigos virtuais em Roma, pular de paraquedas
do Everest ou visitar uma praia de hedonismo no Caribe
(GIARDELLI, 2012, p. 17).

Um alter ego digital seria a extensão do Eu na rede.

Primeiramente deve-se ressaltar que por trás de cada
perfil está a personalidade de um ser humano, dotado
de uma construção psíquica e moral que lhe direciona na
vida como um todo. Portanto, o ser ou não ser nas redes
sociais implica também o modo como a pessoa enxerga
sua presença nesse meio. Muitas vezes revelam-se
gostos, valores esquecidos e renovados. No Facebook,
por exemplo, em cada post, em cada curtida, comentário
ou compartilhamento está um pouco da essência de cada
um. Em alguns momentos surge apenas um breve curtir
para dizer que concorda. Em outras ocasiões existem as
manifestações do que se pensa e sente, trazendo à tona
a carga emocional e moral vigente. Ali está um mundo
onde tudo parece se encaixar, onde as fotos são as mais
bonitas e as histórias da linha do tempo contam a parte
interessante de si mesmo. Como disse Giardelli, “todo
mundo deseja uma vida perfeita, mesmo que seja virtual”.
[…]
O mundo virtual proporciona o poder para ser quem se

20
 quer ser no espaço relacional, sem se declarar, ou até mesmo
para mostrar aquilo que não se tem coragem para ressaltar
na vida social em geral.

SANTOS, Fernanda Soares de Miranda. O buraco da fechadura das

redes sociais: vida real versus vida virtual. Disponível em: <http://
www.conrerp3.org.br/wp-content/uploads/2014/08/Artigo_Nanda-
Soares-O-Burraco-da-fechadura-das-redes-sociais.pdf>. Acesso em:
12 jun. 2018.

A imersão da realidade virtual é um problema?

No livro o personagem Sebastian passa muitas horas “imerso”
nos jogos de videogame e tem até um codinome para seu
self virtual. O texto a seguir fala sobre a relação dos jogos
de imersão em realidade virtual, o tipo de jogo que Sebastian
acreditava estar jogando.

O Sentimento de Imersão: o corpo presente na “pele” do

personagem
Introduzido há pouco tempo no campo da realidade virtual
e dos games, o termo imersão, segundo revela Machado
(2002), é a forma como o sujeito é “transportado” para a
trama digital, sendo fruto da relação que estabelece com a
mídia. Sempre muito atentos e concentrados na ação dos
personagens, os jogadores “adentram” de forma intensa
o mundo digital e experimentam a sensação de imersão
por meio de diversos recursos que vão da utilização dos
controles e tomadas de câmera até o envolvimento com
a trama do jogo. Santaella (2004a) ressalta que “O game
é um mundo possível porque, nele, jogador e jogo são
inseparáveis, um exercendo o controle sobre o outro”
(on-line), na medida em que o progresso de um determinado
jogo dependerá da capacidade do jogador em apreender as
suas regras que seguem uma determinada lógica dentro do
mundo virtual.
Em outra obra, a autora (2003, p. 202) aponta para
um corpo plugado que, dependendo do nível de interação,
pode estabelecer relações mais ou menos superficiais,
desde o simples digitar de um texto até a imersão
intensa em espaços de realidade virtual. É um corpo cada

21
 vez mais requisitado a estar presente, contrariando as
previsões inquietantes de um distanciamento entre mente
e físico a partir do uso das tecnologias digitais. A esse
respeito, Carvalho (2006) observa que a virtualidade
trouxe como consequência um alargamento do real, que
passa a ser tudo o que é percebido pelos sentidos e que
permite interação. Assim, essa expansão permite tornar
visíveis experiências sensíveis e invisíveis as relações
entre realidade e representação. As fronteiras entre
representação e objeto ou entre real e imaginário tornam-se
diluídas, inaugurando um modelo “capaz de miscigenar
ilusão e realidade” (p. 86).
[…]
A sensação de imersão e de controle experimentada
nas ações fica ainda mais evidente naqueles jogos em que
a perspectiva é oferecida por uma câmera subjetiva. Nos
jogos eletrônicos, duas são as formas de visualização: a) uma
que considera o ponto de vista externo, em que o avatar
pode ser visto na tela pelo jogador; e b) outra, pelo uso da
câmera subjetiva, que considera o ponto de vista interno,
o ponto de vista do jogador. Nas duas formas, o jogador é
levado a “mergulhar” no mundo virtual que se apresenta,
porém, pelo recurso da câmera subjetiva, os efeitos visuais
e a acústica colaboram para a imersão, e o jogador passa a
experimentar uma sensação muito maior de presença ativa,
e não apenas de observação do desenrolar da narrativa. Por
um determinado espaço de tempo, ele é capaz de agir, reagir
e pensar como o seu personagem, inserido no ambiente do
programa.

FERREIRA, Helenice Mirabelli Cassino; COUTO JUNIOR, Dilton

Ribeiro do. Jogos eletrônicos e educação: um diálogo possível com a
escola. Disponível em: <https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/
Vertentes/Helenice%20e%20Dilton.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2018.

Atividades
As atividades a seguir podem auxiliar o professor na reflexão
após a leitura, com o objetivo de potencializar os efeitos
da fruição literária, as competências específicas de Língua
Portuguesa e diversas práticas de linguagem previstas na BNCC.

22
• Em uma roda de conversa, perguntar aos alunos o que eles
acharam do livro, de que parte mais gostaram e por quê.
O livro problematiza a questão dos limites entre o virtual
e a realidade, com o personagem principal, Sebastian,
achando que está em uma simulação de jogo, quando,
na realidade, está pilotando um drone a distância. No
livro, também aparece a questão de que Sebastian é
manipulado, ele não sabe que suas ações, na verdade,
afetam pessoas reais. Em sua missão do capítulo 15 ele
tem de acertar quatro objetivos homens e, como descobre-
-se depois, “esses objetivos” acertados são três homens e
uma mulher. Perguntar aos alunos se já jogaram jogos que
pareciam muito reais e se acham que seriam capazes de
distinguir entre um jogo e a realidade. Questioná-los como
eles acham que Sebastian iria se sentir se descobrisse
que o que estava fazendo era, na verdade, real. Esse texto
também coloca uma questão ética: a da guerra entre
tecnologias, em que os países que têm como investir
em tecnologia bélica acabam saindo na frente de países
mais pobres. É ético usar um drone para atacar uma vila?
Uma cidade? Que tipo de guerra está por vir nos próximos
anos? (Habilidades de referência: EF69LP45 e EF69LP46.)
• Dividir a turma em cinco grupos para o estudo da
estrutura do texto. Cada grupo deve estudar um dos
seguintes elementos que compõem a narrativa: narrador
(foco narrativo: na primeira pessoa para Sebastian, e na
terceira para os trechos que narram os acontecimentos no
Estados Unidos e em um país muçulmano; por que acham
que há essa mudança de foco narrativo?), personagens
(construção do personagem principal: o questionamento
de que tudo o que se sabe é por meio do olhar do
próprio narrador-personagem), construção do espaço (os
três espaços), construção do tempo (o tempo histórico
presente na narrativa e o tempo que transcorre na
narrativa), o enredo (como a história é construída, qual é o
clímax). Se necessário, antes do estudo da estrutura pelos
alunos, retomar com eles as definições desses elementos,
utilizando como apoio o material disponibilizado aqui.

23
 Orientá-los a fazer pequenas rodas de conversa para, em
conjunto, retornarem ao livro e procurarem no texto os
elementos que estão estudando. É importante incentivar
a participação de todos. Na aula seguinte, cada grupo
deverá fazer uma apresentação das conclusões a que
chegou e, com todas as informações juntas, ver de que
forma os elementos ajudam na construção do romance.
(Habilidade de referência: EF69LP47.)
• Alguns personagens do livro têm apelidos, usados para
caracterizá-los. É o caso de Sebastian, que, como jogador
de videogames, é chamado de Assassino. Pedir aos
alunos que, em duplas, identifiquem os personagens e
seus apelidos e, ainda, estabeleçam relações entre as
características (físicas, psicológicas, comportamentais, por
exemplo) e/ou atividades (profissionais ou não) e esses
apelidos. (Habilidade de referência: EF69LP47.)
• “Se eu dissesse à minha mãe que matei dois mil e
poucos inimigos, ela me olharia com horror. Certamente
se perguntaria com que tipo de monstro está vivendo.
No entanto, de noite vê as notícias do telejornal sem
pestanejar. O mundo real é muito pior. O sangue é de
verdade e os mortos são de carne e osso.” Com base
nesse trecho, promover um debate sobre a violência
nos jogos de videogame e na vida real. Pedir aos alunos
que relacionem o título Jogos inocentes jogos a estas
questões: Jogos violentos são inofensivos, “inocentes”? Os
jogos realmente não interferem na vida de quem os joga?
A realidade virtual pode ser mais interessante do que a
real? (Habilidades de referência: EF69LP14 e EF69LP44.)
• Pedir a um grupo de quatro alunos que releia em voz
alta o capítulo 24), alternando a leitura a cada parágrafo.
Em seguida, propor uma roda de conversa sobre quem
manipula quem na história e por quais razões. Perguntar
à turma: Estamos sendo manipulados? Até que ponto
e por quem? (Habilidades de referência: EF69LP53 e
EF69LP14.)

24
 PARTE III — INTERDISCIPLINARIDADE
Orientações gerais para as aulas de outros componentes ou
áreas para a utilização de temas e conteúdos presentes na
obra, com vistas a uma abordagem interdisciplinar.

No livro, Sebastian é manipulado por um soldado norte-

-americano a participar do que ele acredita ser o teste de
um jogo de simulação de voo em realidade virtual, quando,
na verdade, o que acontece é que ele controla drones a
distância, atacando vilas em um país muçulmano.
As invasões que ocorreram no Afeganistão e depois no
Iraque pelo Exército dos Estados Unidos foram uma ofensiva
ao ataque terrorista ocorrido no dia 11 de setembro de
2001, no World Trade Center, que mudou a maneira como os
norte-americanos encaravam o povo árabe de maneira geral.
Colocados todos dentro da categoria “ameaça”, muçulmanos
foram hostilizados, e ainda hoje as consequências desse
episódio podem ser observadas no mundo. Assim, o
personagem Sebastian torna-se parte de uma história nada
fictícia de combate ao terror “a qualquer custo”.
Na imagem, observa-se o primeiro
prédio do World Trade Center (Nova Essa é uma boa oportunidade para os alunos refletirem
York, Estados Unidos) depois de ter
sido atacado por um avião terrorista sobre como essa guerra ao terror pode reverberar em todos os
pegando fogo, em 11 de setembro
de 2001. cantos do mundo, de maneiras que não imaginamos. O texto a
seguir contextualiza os ataques de 11 de setembro.

Os ataques de 11 de setembro e a guerra ao terror

Na manhã de 11 de setembro de 2001, quatro aviões de
passageiros que faziam voos domésticos nos Estados
Unidos foram sequestrados por extremistas islâmicos. Em
atentados suicidas, dois aviões foram direcionados contra
as torres gêmeas do World Trade Center, enorme complexo
empresarial estadunidense, um dos símbolos econômicos
do país e um dos cartões-postais da cidade de Nova York;
a terceira aeronave foi lançada contra o Pentágono, sede
do Ministério da Defesa, nas proximidades da cidade de
Washington; o quarto avião, que também se dirigia para a
capital, não obteve sucesso na rota e caiu em uma área rural.

25
 Os ataques provocaram a destruição do WTC e resultaram
em quase 3 mil mortos. Além disso, foi o ataque de grupos
internacionais que provocou mais destruição e mortes no
território americano desde o ataque japonês às bases de
Pearl Harbor, durante a Segunda Guerra Mundial, em 1941.
O episódio despertou grande sentimento de fragilidade
e de insegurança no país, intensificando o nacionalismo e
o patriotismo da população estadunidense. O governo de
George W. Bush aproveitou-se dessa fragilidade para adotar
uma política de segurança nacional bastante agressiva,
recebendo apoio de parcela significativa da população.
Assim, iniciou-se uma campanha que ficou conhecida
como guerra ao terror. Uma de suas medidas consistia na
ampliação dos poderes do governo federal para investigar
a vida privada das pessoas, buscando deter suspeitos de
terrorismo por meio do USA Patriotic Act (“Lei Patriótica”,
em inglês), aprovada pelo Congresso dos Estados Unidos
em outubro de 2001. Além disso, autorizava a utilização do
poderio militar estadunidense para “caçar” os responsáveis
pelos atentados de 11 de setembro e eliminar o risco de
novos atos terroristas.
Em pouco tempo, o governo dos Estados Unidos
responsabilizou a organização fundamentalista islâmica Al-
-Qaeda, sediada no Afeganistão, sob o comando de Osama
Bin Laden (1957-2011), pelos ataques terroristas de 11 de
setembro.

FTD SISTEMA DE ENSINO. História: a nova ordem mundial. Módulo

12, capítulo 36: O século XXI. São Paulo: FTD, 2018. p. 7-8.

Atividades
História A atividade a seguir propicia o desenvolvimento da habilidade:
“(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno
do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos
migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas”.
• O personagem Sebastian não sabe, mas ele está no
meio de um conflito dos Estados Unidos contra os
países árabes. Depois dos ataques de 11 de setembro,

26
 o governo norte-americano obteve aprovação moral
do mundo para atacar os terroristas e, assim, deixar o
planeta mais seguro. Muitos anos depois, essa guerra
ao terror continua, aprofundando preconceitos e tendo
repercussões imprevistas, como a criação do Estado
Islâmico. Pedir a um aluno que leia o texto da página
178 e a outro, o da página 181. Neles, os alunos poderão
perceber os dois lados desse conflito. Em seguida,
organizar a turma em quatro grupos, cada um ficará
responsável por pesquisar, em fontes diferentes, as
consequências dessa “guerra ao terror” iniciada em 2001.
Sorteie entre os grupos as seguintes fontes:
• livros de História;
• jornais e revistas;
• filmes;
• fotografias.
Orientar os grupos a reunirem o conteúdo que acharem
mais relevante e a trazerem para a sala de aula para, com o
professor, analisarem o que foi recolhido. Depois, em uma
data combinada, cada grupo deverá trazer a sua pesquisa
para apresentar à turma, mostrando as conclusões a que
chegaram sobre as múltiplas influências do combate ao
terrorismo em nossos dias. Eles podem usar a forma que
preferirem para fazerem as apresentações do conteúdo,
usando a criatividade. Após as apresentações, orientar um
debate sobre como as diferentes fontes trataram o tema e
como elas devem ser usadas para ampliarmos nossa visão
sobre determinado assunto.

Competência trabalhada:
• Identificar interpretações que expressem visões de
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um
mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Geografia As atividades a seguir propiciam o desenvolvimento da

habilidade: “(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes
regiões do mundo com base em informações populacionais,

27
 econômicas e socioambientais representadas em mapas
temáticos e com diferentes projeções cartográficas”.
• Propor aos alunos localizar, em um globo terrestre ou
mapa-múndi, a Espanha, os Estados Unidos e um país
muçulmano do Oriente Médio. Dividir a turma em três
grupos e pedir a cada grupo que pesquise um desses
países, considerando aspectos como os continentes em
que se localizam, tamanho, clima, vegetação, paisagem,
fuso horário, economia e hábitos alimentares. Preparar
cartazes com o material pesquisado e promover um
debate sobre a variedade de modos de organização do
espaço e das pessoas em diferentes lugares. Para essa
pesquisa, pode-se consultar <www.ibge.gov.br/paisesat/>.
• Dividir os alunos em grupos, de modo que cada um leia
quatro ou cinco capítulos, identificando os logradouros
de Madri citados no romance. Em seguida, propor a eles a
localização desses logradouros no Google Maps (<https://
maps.google.com.br/>) e a seleção de imagens — Street
View. Montar um mapa de Madri com imagens e legendas
sobre as passagens correspondentes do romance.

Arte As atividades a seguir propiciam o desenvolvimento da

habilidade: “(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes
formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação,
vídeo, fotografia, performance etc.)”.
• “Nunca aconteceu com vocês ter vontade de olhar por
um minuto por um buraco e ver o futuro, vinte anos mais
tarde: como você é, onde você mora, em companhia de
quem, com que trabalha, quem são os seus amigos, como
é o espaço ao seu redor?” Propor aos alunos que, com
base nesse trecho, produzam uma peça artística, como
desenho, pintura, colagem, para compartilhar com a turma
como imagina seu futuro daqui a 20 anos.
• Sebastian é fã de histórias em quadrinhos e um de
seus autores preferidos é Will Eisner. Propor aos alunos
que, em grupo, pesquisem este e outros autores de
histórias em quadrinhos e algumas de suas obras. Cada

28
 grupo deve escolher um autor e selecionar trechos de
alguns de seus livros para mostrar para a turma por
meio de apresentações em PowerPoint ou cartazes, com
informações sobre esses autores e as obras selecionadas.

Projeto interdisciplinar
Arte Um livro sempre permite múltiplas leituras e abordagens
Língua Portuguesa multidisciplinares e transdisciplinares.
Em Jogos inocentes jogos, encontram-se três narrativas nas
quais questões como a violência e as transformações do mundo
atual se mesclam e contam a história do jovem Sebastian, fã de
games e de histórias em quadrinhos (HQ). O projeto Mundos
em quadrinhos propõe explorar, por meio da linguagem dos
quadrinhos, episódios importantes do livro para ampliar os
conhecimentos da turma sobre esse gênero textual.

1 Conversar com os alunos sobre histórias em quadrinhos:

Quais são as HQ e os heróis preferidos deles? Admiram
algum quadrinista?

2 Apresentar a proposta do projeto à turma e conversar

a respeito do gênero histórias em quadrinhos: seu
surgimento, suas características, suas semelhanças e
recursos, por exemplo.

3 Propor aos alunos que tragam suas HQ preferidas para

identificar algumas destas características: narrativa
sequenciada em quadros; integração das linguagens verbal e
visual; uso de balões que apresentam as falas e as emoções
dos personagens; textos escritos com letras maiúsculas;
uso de recursos como cor e tamanho de letras para indicar
diferentes situações; uso de onomatopeias e pontuação para
indicar ruídos e emoções vividas pelos personagens.

4 Dividir os alunos em grupos e propor que selecionem

episódios do livro para serem transformados em quadrinhos.

5 Com base nos episódios selecionados, pedir que escrevam

uma primeira versão da narrativa, que deverá ser discutida
no grupo para então ser revisada e melhorada.

29
 6 Depois de a nova versão ter sido avaliada e aprovada,
propor aos alunos que comecem a criação das ilustrações
da história com o objetivo de compor um livro.

7 Ajudar os alunos na escolha do material a ser usado nas

ilustrações e na confecção do livro. A encadernação das
histórias em quadrinhos será escolhida pelos grupos; por
exemplo: uso de espiral, furador de papéis e barbante para
unir as páginas etc.

8 Organizar uma exposição com os trabalhos dos alunos.

9 Convidar a comunidade escolar e os familiares dos alunos

para a exposição, que poderá ser acompanhada de outras
apresentações, como exibição de filmes realizados com
base em histórias em quadrinhos e/ou graphic novels.
Também podem ser convidados desenhistas, cartunistas,
ilustradores, escritores e professores da escola para
conversar com os alunos sobre o gênero HQ.

10 Depois do evento, conversar com a turma sobre o processo

de criação das histórias em quadrinhos e pedir aos alunos
que avaliem o que aprenderam ao longo do projeto.

Competências trabalhadas nesse projeto:

• Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos
da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar
suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa,
democrática e inclusiva. (Geral)
• Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e
multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia,
Créditos das imagens
p. 3: Acervo pessoal fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
p. 3: B. Gorillot/Acervo do Autor
p. 9: Wagner de Souza informações, experiências, ideias e sentimentos, e
p. 10: Editora Objetiva continuar aprendendo. (Específica de Língua Portuguesa)
p. 12: Unicef
p. 13: Botond1977/Shutterstock.com • Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
p. 19: Zapp2Photo/Shutterstock.com
coletivo e colaborativo nas artes. (Específica de Arte)
p. 25: Ken Tannenbaum/Shutterstock.com

30