UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A APRENDIZAGEM DE POLINÔMIOS
ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
POR MEIO DE UM ENSINO
CONTEXTUALIZADO
ROSILDA DOS SANTOS MORAIS

SÃO CARLOS
2008
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

A APRENDIZAGEM DE POLINÔMIOS ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS POR MEIO DE UM ENSINO CONTEXTUALIZADO

ROSILDA DOS SANTOS MORAIS

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Universidade Federal de São Carlos, como exigência parcial
para obtenção do título de mestre em Educação, sob
orientação do Prof. Dr. Dácio Rodney Hartwig. Área:
Metodologia de Ensino – Linha de Pesquisa: Ensino de
Ciências e Matemática.

SÃO CARLOS
2008
 Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar

Morais, Rosilda dos Santos.

M827ap A aprendizagem de polinômios através da resolução de
problemas por meio de um ensino contextualizado / Rosilda
dos Santos Morais. -- São Carlos : UFSCar, 2008.
251 f.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2008.

1. Aprendizagem. 2. Ensino – aprendizagem de

matemática. 3. Resolução de problemas. 4. Polinômios.
5. Educação matemática. I. Título.

CDD: 370.1523 (20a)

BANCA EXAMINADORA

Prof Df. Dácio Rodney Hartwig ~

Prof Df. Mauro Cartas Romanatto
/h1atf/l o f!tvJ/o r R~ GI/V\ o. ffc

Profl Dfl Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi ~?~~~

 Ao meu marido, Paulo, e ao meu filho, Jean,
pela paciência e amor incondicional que me
dedicaram durante a caminhada que culminou
com este trabalho.

À professora Lourdes de la Rosa Onuchic.

 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela proteção e auxílio, e por ter me presenteado com tantas pessoas maravilhosas,
que foram presença constante nesta empreitada.

Ao meu amado marido, Paulo, pelo amor e dedicação inabaláveis, pelo incentivo e pela
confiança que sempre depositou em mim.

Ao meu amado filho, Jean, por seu amor incondicional.

Ao meu amado irmão Roni, que mesmo distante sempre me apoiou e me incentivou.

Ao professor Dácio R. Hartwig, por ter guiado meus primeiros passos no mestrado e por toda
a credibilidade e confiança em mim depositadas.

À professora Lourdes de la Rosa Onuchic, que mesmo não sendo minha orientadora, me
recebia em sua casa sempre com um sorriso no rosto dizendo: “Coragem! Levanta essa cabeça
e vamos lá!”; por te me oportunizado muitos momentos de aprendizado; por ter concedido o
privilégio de sua convivência e de sua amizade; por ter acreditado em meu trabalho; por ter me
acompanhado; por ter estado comigo nos momentos mais importantes e por ter, seguramente,
me orientado todas as vezes que a procurei.

À professora Adriana C. Mattos por ter acreditado desde o início em meu trabalho e por tantas
vezes ter me ouvido e me dado forças ao longo dessa difícil caminhada.

À querida “Donana”, por ter cuidado tão bem de mim todas as vezes que eu e a professora
Lourdes passávamos horas estudando. Lá vinha ela com suco, café, bolachas, bolo de natal...

À amiga Vitória da Silva, por ter sido uma companheira tão fiel, pelos momentos de alegria,
de estudo e de reflexão.

A todos os colegas do Programa de Pós-Graduação, pela convivência, pelo afeto, pelos

momentos de alegria, de trabalho e de reflexão.
Aos meus professores, aos funcionários do Departamento de Metodologia, da Seção de Pós-
graduação e a todos os que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho.
 RESUMO

O objetivo deste trabalho foi o de verificar como se deu a aprendizagem de Polinômios através da
Resolução de Problemas por meio de um ensino contextualizado. Assim, no contexto dos
Polinômios, partindo da construção de caixas de papelão e usando os conhecimentos prévios de
que os alunos já dispunham, desenvolvemos esta pesquisa. Definimos as categorias de
compreensão dos conceitos: Contextualização, Conhecimentos Prévios e a Metodologia de
Ensino Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas, a partir de um estudo
bibliográfico acerca de pesquisas realizadas sobre esses temas. Por se tratar de uma pesquisa cujo
fenômeno de interesse esteve voltado à escola, especificamente ao estudo de Polinômios, ela se
constituiu numa pesquisa de intervenção de natureza qualitativa em uma situação especifica: um
estudo de caso de longa duração. A partir da Resolução de Problemas, como metodologia de
ensino-aprendizagem, em sala de aula, buscamos por meio da construção dessas caixas,
proporcionar aos alunos o “fazer matemática com as mãos”, ou seja, desenvolver o conteúdo
Polinômio de modo que os alunos pudessem: coletar, experimentar e analisar, em um contexto do
mundo real, padrões matemáticos subjacentes. Todo o trabalho foi desenvolvido em situação de
interação, com os alunos postos em grupos. Esta pesquisa foi realizada ao longo de dois Projetos:
1) com os alunos na 7ª série, Projeto I – Polinômios e as operações definidas sobre eles – no
contexto da construção de caixas de papelão, em 2006; e, com esses mesmos alunos, na 8ª série,
depois de um ano, em 2007, Projeto II – Apropriação de conceitos construídos no Projeto 1 e a
exploração, a partir desse trabalho, do tão importante conceito algébrico denominado Função.
Analisando o trabalho realizado, constatamos que o desenvolvimento do conceito de Polinômio
seguido do conceito de Função, por meio da manipulação de material concreto, resultou numa
aprendizagem mais significativa para os alunos. Pois, partindo de uma situação concreta, seguida
de generalização e de abstração num estágio mais elevado da aprendizagem, os alunos, como co-
construtores do conhecimento, puderam durante todo o trabalho estabelecer relações entre os
temas abordados, dentro de um sistema mais amplo, onde significados e convenções foram sendo
estabelecidos.
 ABSTRACT

The objective of this study was to verify how learning of polynomials took place using problem
solving in a contextualized learning situation. Thus, the present research was developed in the
context of polynomials, based on the construction of cardboard boxes, using students’ previous
knowledge. Based on a bibliographic review of studies on the theme, we defined the categories
of comprehension of the concepts: Contextualization, Previous knowledge, and Mathematics
teaching-learning-evaluation through problem solving. Since the phenomenon of interest in the
study is related to the school, specifically the study of polynomials, it constitutes an intervention
of a qualitative nature in a specific situation: a long-term case study. Based on Problem Solving
as a teaching-learning method in the classroom, we sought to give students the opportunity to “do
hands-on mathematics”, i.e. develop the content of polynomial in a way that students could
collect, experiment, and analyze, in a real-world context, subjacent mathematical patterns. All
the work was developed in an interactive situation, with the students divided into groups. This
research was carried out over the course of two projects: Project I, conducted with 6th graders in
the context of constructing cardboard boxes – “Polynomials and the operations defined by them”
(2006); and Project II, conducted with same students one year later, in 8th grade – “Appropriation
of concepts constructed in Project I, and the exploration, based on this work, of the important
algebraic concept known as Function”. Analyzing the work carried out, we found that the
development of the concept “polynomial”, followed by the concept “function”, using the
manipulation of concrete materials, resulted in more meaningful learning for the students.
Starting with a concrete situation, followed by generalization and abstraction in a higher stage of
learning, the students, as co-constructors of knowledge, were able to establish relations between
the themes addressed throughout the work, within a broader system, where meanings and
conventions were being established.

KEY WORDS: Problem solving, polynomials, mathematics education.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Problema resolvido apresentado no livro de Imenes & Lellis (2002, p.76-77) referente
à planificação de caixas ...............................................................................................................59

Figura 2 – Situação problema apresentada no livro de Imenes & Lellis (2002, p.76-77) referente
à planificação de caixas ................................................................................................................60

Figura 3 – Situação problema apresentada no livro de Kátia & Roku (1999, 3º ano do Ensino
Médio, p.181) referente ao ensino de Polinômios ........................................................................61

Figura 4 - Problema resolvido apresentado no livro de Kátia & Roku (1999, 3º ano do Ensino
Médio, p.181) referente ao ensino de Equações Polinomiais ......................................................62

Figura 5 – Folha de atividades proposta aos alunos referentes aos problemas 5, 6 e 7, com a
planificação das caixas 1, 2 e 3 ....................................................................................................71

Figura 6 – Desenho apresentado por um dos grupos referente ao Problema 1 – “Planificação do

cubo” ............................................................................................................................................84

Figura 7 - Desenho apresentado por um dos grupos referente ao Problema 1 – “Cubo em

perspectiva” ..................................................................................................................................84

Figura 8 – Planificação da “caixa teste” desenhada sobre o retângulo dado, seguido das
dimensões do comprimento e da largura da mesma após o recorte de 2cm nos cantos. Resultado
de um dos grupos .........................................................................................................................88

Figura 9 – Planificação da “caixa teste” desenhada sobre o retângulo dado. Resultado de um dos
grupos ...........................................................................................................................................89

Figura 10 – Quadro do Problema 4 preenchido por um dos grupos, seguido das áreas das bases
das caixas manipuladas sobre a “caixa teste” e as análises para as altura 0cm e 5cm
.......................................................................................................................................................97

Figura 11 – Gráfico representando as áreas das bases das caixas imaginadas e/ou construídas
com altura variando entre 0cm e 5cm. Análise das bases de caixas quando as alturas fossem 0cm
e 5cm, refletindo os valores encontrados nos limites da função (4x2 – 52x + 160) nos pontos
x = 0 e x = 5 .................................................................................................................................98

Figura 12 – Caixas intercaladas com alturas representadas por números inteiros positivos
obedecendo o intervalo para a altura maior que 0cm ou menor que 5cm
.....................................................................................................................................................100

Figura 13 – Resultado de um dos grupos representando a área da base da “caixa 2”, com altura x
.....................................................................................................................................................109

Figura 14 - Resultado de um dos grupos representando a área da base da “caixa 3”, com altura x
.....................................................................................................................................................110

Figura 15 - Folha de atividades proposta aos alunos referentes aos problemas 5, 6 e 7, com a
planificação das caixas 1, 2 e 3 ..................................................................................................113

Figura 16- Resultado de um dos grupos referente a folha de atividades proposta aos alunos
referentes aos problemas 5, 6 e 7, com a planificação das caixas 1, 2 e 3
.....................................................................................................................................................115

Figura 17 – Representação analítica e geométrica das áreas das bases das caixas 1 e 2
.....................................................................................................................................................133

Figura 18 – Hierarquia do Pensamento (Krulik & Rudnick, 2001, p.iv) ...................................161

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quadro do Problema 4 ..............................................................................................65

Quadro 2 – Quadro do Problema 4 – Resultado de um dos grupos: áreas das bases das caixas
apresentadas e análise das alturas h = 0cm e h = 5cm .................................................................97

Quadro 3 – Quadro referente à “caixa 2”. Resultados dos alunos .............................................116

Quadro 4 – Quadro referente à “caixa 3”. Resultado dos alunos ...............................................116

Quadro 5 – Lista de Atividades 3: Trabalhando conceitos através da Resolução de Problemas:

resultados dos alunos referentes .................................................................................................140
 SUMÁRIO

Introdução ....................................................................................................................................13

Capítulo 1 - Metodologia da pesquisa ..........................................................................................21

1.1 O Método de Investigação Qualitativa....................................................................22
1.2 Um Estudo de Caso.................................................................................................24

Capítulo 2 - Contextualização e conhecimento prévio ................................................................28

2.1 Contextualização ......................................................................................................29
2.2 Conhecimentos Prévios............................................................................................34
2.3 Fundamentação Teórica: PBL, Investigação Matemática, Resolução de Problemas e
Interação Social..............................................................................................................38
2.3.1 PBL..................................................................................................................38
2.3.2 Investigação Matemática .................................................................................40
2.3.3 Resolução de Problemas na História ...............................................................41
2.3.4 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução
de Problemas ............................................................................................................46
2.3.5 A Perspectiva Sócio Interacionista - Interação Social, Zona de
desenvolvimento proximal e formação de conceitos................................................50

Capítulo 3 – Polinômios ...............................................................................................................53

3.1 O que é Álgebra no Ensino Fundamental.................................................................54
3.2 Os Polinômios nos livros didáticos, nos PCN e na literatura não Didática ............55

Capítulo 4 - Projeto I ....................................................................................................................63

4.1 Introdução.................................................................................................................61
4.1.1 Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento ..........................................66
4.2. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Polinômios através da resolução de
problemas .......................................................................................................................66
4.3. A criação do Projeto I..............................................................................................67
 4.3.1 O ponto de partida para a construção do Projeto I ..........................................67
4.3.2 Objetivos gerais para o Projeto I .....................................................................71
4.3.3 Roteiro de atividades .......................................................................................71
Problema 1...................................................................................................................71
Problema 2...................................................................................................................72
Problema 3...................................................................................................................72
Problema 4...................................................................................................................73
Problema 5...................................................................................................................74
Problema 6...................................................................................................................74
Problema 7...................................................................................................................74
Problema 8...................................................................................................................75

Capítulo 5 - A aplicação do Projeto I ...........................................................................................85

5.1 O planejamento para a aplicação do Projeto I ..........................................................85
5.2. A preparação da professora-pesquisadora para a aplicação do Projeto I ................86
5.3. A aplicação do Roteiro de Atividades na sala de aula.............................................88
5.3.1. 1º Encontro – Problemas 1 e 2........................................................................88
5.3.2. 2º e 3º Encontros – Problemas 3 e 4 ...............................................................96
5.3.3. 4º Encontro – Problema 5 .............................................................................105
5.3.4. 5º e 6º Encontros – Problemas 6 e 7 .............................................................112
5.3.5. 7º Encontro – Problema 8 – Tarefas 1 e 2 ....................................................117
5.3.6. 8º e 9º Encontros – Problema 8 – Tarefa 3 – 3.1 ..........................................126
5.3.7. 10º Encontro – Problema 8 – Tarefa 3 – 3.2 ................................................131
5.3.8. 11º, 12º, 13º e 14º Encontros – Problema 8 – Tarefa 4 – Listas de atividades
1, 2 e 3 ....................................................................................................................137
5.4 Opiniões, comentários e sugestões dos alunos sobre a proposta de ensino aplicada
......................................................................................................................................143
5.5 Análise do Processo................................................................................................145
Capítulo 6 - Projeto II ...............................................................................................................152
6.1 Introdução...............................................................................................................153
6.2 O Projeto II, realizado com os mesmos alunos, um ano depois da aplicação do
Projeto I ........................................................................................................................154
6.3 Função ....................................................................................................................155
6.4 Objetivos Gerais para o Projeto II ..........................................................................156
6.5. A Resolução de Problemas como estratégia de trabalho neste Projeto .................156
6.6 Roteiro de Atividades .............................................................................................157
6.6.1 Trabalho inicial..............................................................................................157
6.6.2 Revisão dos conceitos trabalhados no tópico Polinômios – Projeto I ...........160
6.6.3 Fixando os conceitos trabalhados. Explorando o conceito de Funções.........162
6.6.4. Formalização do Conceito de Função. Lista de atividades de fixação.........164

Capítulo 7 – A aplicação do Projeto II ......................................................................................168

7.1. O planejamento para a aplicação do Projeto II......................................................168
7.2. A aplicação do Roteiro de Atividades na sala de aula...........................................169
7.2.1. 1º Encontro – Problemas 1 e 2......................................................................169
7.2.2. 2º Encontro – Problemas 3 e Revisão dos conceitos trabalhados no tópico
Polinômios do Projeto I ..........................................................................................180
7.2.3. 3º encontro – Problemas 4 e 5 ......................................................................194
7.2.4. 4º encontro - Formalização dos conteúdos do 3º encontro e exploração do
conceito de Função .................................................................................................205
7.2.5. 5º encontro – Lista atividades.......................................................................211

Conclusões Finais.......................................................................................................................228

Referências Bibliográficas ........................................................................................................236

Apêndice .....................................................................................................................................244
INTRODUÇÃO
 14

INTRODUÇÃO

O interesse em desenvolver esta pesquisa na Pós-graduação fez-se motivado pela

preocupação que tínhamos em discutir a aprendizagem de conteúdos matemáticos em
ambiente contextualizado. O primeiro passo considerado foi definir o que são atividades
contextualizadas e de que forma elas poderiam colaborar para o processo de ensino-
aprendizagem de conteúdos de Matemática. Fizemos um levantamento teórico sobre os
termos contextualização e ensino-contextualizado, mas não encontramos uma definição
precisa do que são atividades contextualizadas. Tínhamos em mente, a partir de nossas
leituras, a afirmativa de que a contextualização não pode ser enfocada como simples
resolução de problemas do cotidiano. Diante disso, seguimos a teoria de três autores sobre
contexto e contextualização: Stephen Ceci, na psicologia; Lúcia Moysés e Jon Davis na
Educação Matemática.
Ceci & Roazzi, 1994; Ceci, 1990; e Ceci, Ramey & Ramey, 1990, enfatizam que a
palavra “contexto” é muito abrangente. Para ele,

“contexto é um termo amplamente abrangente em sua estrutura bioecológica. Ele

inclui domínios de conhecimento, assim como materiais de trabalho, motivação,
personalidade, escolarização e até a época histórica em que a pessoa vive. Seu
alcance abrange os contextos mental, social e físico da solução de problemas, cada
um dos quais, por si só, influencia a cognição [...]; o contexto afeta o desempenho
intelectual [...]; o contexto não é apenas um “pacote” cercando um problema, ele é
parte do problema [...]; dado um contexto mais interessante e motivador, o mesmo
indivíduo ou a mesma população pode apresentar um desempenho de alto nível
(citados por GARDNER, 2003, p. 248-250).

Moysés (1997) cita as pesquisas de Teresinha Nunes, Analúcia Schliemann e David

Carraher, para apresentar o papel da contextualização no tipo de operação mental utilizado
pelo indivíduo na realização de cálculos matemáticos e conclui afirmando que: “ao
estabelecer uma relação entre uma dada situação envolvendo cálculo e uma representação ––
seja ela formada por imagens mentais diferentes ou mais ricas, seja mediante diagramas,
esquemas, descrições verbais mais evocativas, gestos, simulações ––, o raciocínio
contextualizado favorece a articulação das variáveis em jogo e contribui para o sucesso do
processo de resolução do problema matemático envolvido” (p.76).
 15

Para Jon Davis (2007) citando Hiebert et al (1996), “a pesquisa sugere que resolver
problemas postos em contexto pode promover conexões entre o mundo real e a Matemática e
ajuda os estudantes a desenvolver sua compreensão” (p. 141, tradução nossa).
Neste sentido, partimos da premissa de que quanto mais relações os alunos
conseguirem estabelecer entre os conteúdos estudados, melhor será sua aprendizagem. Essa
relação entre os conteúdos já aprendidos e os novos conteúdos poderia ser de antemão uma
forma de contextualizar conteúdos. Essas relações podem ser mais representativas de acordo
com o contexto em que as atividades se desenvolvem.
Sendo assim, esta pesquisa se desenvolveu no contexto dos Polinômios, partindo da
construção de caixas de papelão e usando os conhecimentos prévios que os alunos já
dispunham, provenientes das aulas de Desenho Geométrico, da Álgebra (incluindo números e
operações), de Matemática de modo geral e das experiências vividas que não estivessem
diretamente relacionadas com a Matemática escolar. A Matemática é uma ciência de padrões,
então, compreender padrões matemáticos através da construção das caixas permitiu aos
alunos coletar, experimentar e analisar, em um contexto do mundo real, padrões matemáticos
subjacentes. Poderíamos, por exemplo, ter trabalhado com qualquer tópico do currículo
escolar de Matemática. Por exemplo, Geometria no contexto da Geometria, Trigonometria no
contexto da Trigonometria. Entretanto, optamos trabalhar pelo contexto da Álgebra com
Polinômios.
Nosso interesse inicial estava voltado a verificar se a aprendizagem de Matemática
seria mais significativa, quando desenvolvida a partir de dois princípios estabelecidos por nós
durante o trabalho: em ambiente contextualizado, partindo dos conhecimentos prévios de que
os alunos dispunham; e o desenvolvimento de conceitos matemáticos a partir de palavras ou
expressões que fazem parte do mundo real dos alunos e que pudessem se relacionar com o
conteúdo em estudo.
Esta é uma pesquisa qualitativa, determinada a partir do problema que nos
predispusemos a enfrentar: tanto os fenômenos educacionais quanto a dinâmica do seu
desenvolvimento nos processos pedagógicos. Dentre o conjunto de estratégias, que podem
definir uma pesquisa qualitativa, assumimos em nosso trabalho o estudo de caso, por se tratar
de uma estratégia com ênfase voltada às questões relacionadas à escola. Sendo assim, nesta
pesquisa, o “objeto” – fenômeno de interesse – constitui-se em identificar a forma de como
pode se dar a aprendizagem dos Polinômios através da Resolução de Problemas, por meio de
uma estratégia de ensino contextualizado.
 16

Esse nosso interesse surgiu em um trabalho com crianças de 5ª e 6ª séries, quando nos
deparamos com as dificuldades apresentadas por elas, no que se refere à interpretação das
palavras envolvidas nos conteúdos matemáticos. Percebemos, nessa ocasião, que o não
entendimento de alguns vocábulos matemáticos não se configurava devido ao distanciamento
existente entre as palavras envolvidas, na situação-problema, que não estavam diretamente
ligadas à Matemática, e às relações entre essas palavras e os conceitos matemáticos. As
informações apresentadas em uma situação-problema rotineira pareciam não atribuir qualquer
significado na busca da resposta encontrada. Palavras como maior que, menor que, comum
etc., que normalmente são usadas para comparar situações, pareciam assumir um novo
significado (ou nenhum) quando se referiam à Matemática.
Dois casos trabalhados na prática de ensino, numa escola pública em Piracicaba, SP,
podem exemplificar nossas hipóteses de que a não compreensão do problema matemático
colocado estava na dependência do entendimento dos termos usados no âmbito da linguagem
extra-escolar1. 1) Ao resolver uma atividade que envolvia Máximo Divisor Comum (MDC), o
aluno não havia percebido a relação existente entre as palavras presentes na expressão
“Máximo Divisor Comum”, com as palavras que já trazia de sua experiência de mundo. A
palavra “divisor” não parecia familiar ao aluno. Essa palavra precisou ser explicada do ponto
de vista matemático, fazendo relação com os termos da divisão: dividendo e divisor, dizendo
que o divisor é quem divide. Quando questionado sobre o que significavam as palavras
máximo e comum, o aluno, parecendo surpreso, respondeu: “ah....é o maior divisor que é de
um e que é divisor do outro também?”. 2) Outro caso foi o de uma aluna − ainda nessa
mesma escola pública situada em Piracicaba, SP − que, ao resolver uma situação problema,
teve dificuldade por não entender o significado da palavra “entrada”, num processo de compra
e venda. Ao relacionarmos esta palavra com o significado que já trazia de sua experiência do
mundo real, ela conseguiu prosseguir com a atividade. Partindo desse pressuposto, ainda
inquietos sobre as circunstâncias em que se estabelece a aprendizagem de conceitos
matemáticos e a relação existente entre as palavras que os envolvem, relacionando com os
conhecimentos que o aluno traz de suas próprias experiências no mundo, surgiram as
seguintes questões: Os alunos não entendiam a linguagem matemática presente no enunciado
ou esta compreensão estaria atrelada aos significados que eles já traziam consigo sobre
aquelas palavras? Compreendida essa relação, poder-se-ia melhor viabilizar o processo de

1
Extra-escolar: Tal terminologia designa, não só os processos educativos anteriormente mencionados, mas
também todo e qualquer processo educativo ocorrido em instituições que não necessariamente pertençam às
redes escolares de ensino. Que se acrescenta ao ensinamento escolar propriamente dito, a fim de completá-lo:
atividades extra-escolares.
 17

aprendizagem? Qual seria o processo de resolução utilizado pelos alunos em problemas de

Matemática contextualizados? Como poderia se dar a aprendizagem de conteúdos de
Matemática a partir da contextualização? A contextualização poderia ser uma estratégia de
ensino que nos permitisse responder as questões anteriores?
Quando nos referimos a problemas em contexto, estamos especificamente falando
sobre as estratégias adotadas para o ensino de um novo conteúdo. Não se trata da
apresentação de um problema aos alunos e do tempo dado para sua resolução. Estamos nos
referindo às estratégias previamente assumidas pelo professor para ir em busca da construção
da resposta, sejam elas questionamentos, supervisão, materiais de apoio, interação com
demais colegas, o inesperado, problemas secundários etc.. Ou seja, no contexto da situação-
problema apresentada, que tipos de estratégias podem ser adotadas para permitir aos alunos
um maior grau de familiarização2 entre o novo conteúdo e os conhecimentos de que os alunos
já dispõem? É assim que aos problemas em contexto nos referimos.
Na busca de respostas para as questões anteriormente apresentadas, sentimos
necessidade de fazer um levantamento teórico sobre o que as pesquisas apontam em relação à
contextualização no âmbito escolar e em relação à resolução de problemas. Isso porque
pretendíamos trabalhar com a resolução de problemas enfocando a contextualização. O
objetivo deste levantamento teórico, abrangendo esses dois temas, visava a buscar uma
referência que servisse de ponto de partida para esta pesquisa. Feito o levantamento teórico e
definida que concepção teórica seria adotada em relação à contextualização, o passo seguinte
seria o de verificar, por meio da resolução de problemas em situações de interação, se os
problemas a serem aplicados atendiam à nossa condição inicial: se as situações de
aprendizagem ocorressem em ambientes contextualizados, estabelecendo-se uma relação entre
os conceitos quotidianos/espontâneos e, gradativamente, relacionando-os com conceitos
científicos, será que os conceitos matemáticos poderiam ser mais significativos para os
alunos?
As expressões conceitos quotidianos e conceitos científicos foram discutidas por
Vygotsky (1979) em seu livro “Pensamento e Linguagem”. O autor considerou os conceitos
espontâneos/quotidianos como aqueles que a criança aprende em seu dia a dia – conceito sem
consciência, pois julga que a consciência vem mais tarde que os conceitos – formados a partir
do confronto com uma situação concreta e, de conceitos científicos, aqueles conceitos que são
mediados. Partimos do pressuposto de que, com a faixa etária que pesquisamos (7ª e 8ª série

2
Familiarização – de familiar: “não significa necessariamente vida real” (BARNETT et all. In: KRULIK E
REYS, 1997, p.133).
 18

do Ensino Fundamental), diferente da de Vygostsky, que trabalhou com crianças em idade

primária, o aluno, ao iniciar uma nova situação de aprendizagem, dispunha tanto de conceitos
quotidianos quanto de conceitos científicos. Sendo assim, nossa expectativa era a de que os
“novos” conceitos científicos não deveriam se impor aos conceitos anteriores, fossem eles
quotidianos ou científicos. Quanto maiores fossem as relações estabelecidas entre os
conceitos que os alunos já dispusessem e os “novos” conceitos, mais significado teria a
aprendizagem. Nesse sentido Vygostsky (1988) afirmou que “os conceitos científicos
desenvolvem-se para baixo, através dos conceitos espontâneos e os conceitos espontâneos
desenvolvem-se para cima, através dos conceitos científicos” (p.144), ou seja, os dois
princípios estão estreitamente relacionados.
A teoria vygotskyana traz contribuições teóricas sobre a importância dos
conhecimentos quotidianos e do contexto social na educação. Este referencial, considerando a
interação social, a formação de conceitos e a zona de desenvolvimento proximal, serviu como
“pano de fundo” para o desenvolvimento desta pesquisa.
Escolhemos o conceito de Polinômios, devido à sua importância dentro do
conhecimento matemático e de sua pouca exploração em trabalhos contextualizados. Num
primeiro momento, tomando como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos
ligados à Matemática e, em especial, à Geometria (conceitos científicos), desenvolvemos
atividades concretas utilizando caixas de papelão, fazendo uso de situações-problema,
geradoras de novas idéias. A partir de conhecimentos prévios dos alunos e do trabalho com a
construção das caixas, chegamos às equações polinomiais, utilizando mais três problemas
decorrentes dos anteriores. As atividades foram desenvolvidas em colaboração, observando,
nas situações de interação entre os alunos, de quais elementos ou estratégias lançavam-se mão
para resolver uma dada situação problema.
Nossa análise centrou-se em dois aspectos: observação do processo de construção do
conhecimento de equações polinomiais, através de problemas contextualizados; e verificar
como se deu a aprendizagem e mostrar as representações desse conteúdo a partir da
contextualização.
Os problemas foram trabalhados com os alunos postos em grupos de três, numa
situação de interação social. A professora-pesquisadora, para desenvolver este trabalho,
considerou três etapas: Antes, Durante e Depois. Cada uma dessas etapas foi subdividida em
etapas menores com responsabilidades da professora-pesquisadora e dos alunos. A fase Antes
exigiu bastante da professora-pesquisadora: a escolha do problema; o reconhecimento do foco
 19

da Matemática que seria construída nessa aula; e a seleção de estratégias convenientes para
esse trabalho e o de levantar questões importantes para serem discutidas em plenárias.
Na fase Antes, a professora-pesquisadora escolheria problemas adequados para que os
alunos participassem da construção de novos conceitos e novos conteúdos, problemas estes
pertinentes ao programa estipulado para aquele tópico. Ela, a professora, identificaria quais
seriam os objetivos colocados para aquela aula, através da resolução dos problemas dados.
Identificaria as estratégias oportunas para aquele trabalho e, talvez até pensasse, se possível, ir
em busca de tópicos relacionados.
Na fase Durante, o trabalho maior seria desenvolvido pelos alunos. Nessa fase haveria
dois momentos voltados aos alunos: um individual e um em grupo. Este último seria
caracterizado pela socialização das idéias construídas individualmente.
Na fase Depois, muito importante para a concretização da aprendizagem, o professor-
pesquisador abriria uma Plenária onde ele, com todos os alunos juntos, passaria à exploração
da atividade realizada pelos alunos. O professor levantaria questionamentos, ouviria os
alunos, todos dialogariam tirando possíveis dúvidas e buscando chegar a um consenso sobre a
resposta correta do problema. Ainda, nessa fase, o professor, na lousa, formalizaria todas as
idéias novas que tivessem sido construídas.
Foi criado um projeto para trabalhar em sala de aula, chamado Projeto I, onde foi
adotada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas, no contexto da construção de caixas de papelão, visando à construção de conceitos
relativos ao tópico Polinômios e suas operações. Após o término do estudo de Polinômios e
suas operações, foi aplicada uma atividade individual objetivando verificar se os conceitos
aprendidos no contexto da construção das caixas, em situação de interação, haviam sido
transferidos para novas situações de aprendizagem.
Um novo projeto, o Projeto II, foi concebido com o objetivo de ser aplicado com os
mesmos alunos, agora concluindo a 8ª série, visando verificar se aqueles conceitos
construídos anteriormente haviam se fixado como conhecimento. Inicialmente seria feita uma
revisão crítica do trabalho anterior, com os alunos trabalhando durante todo o projeto
dispostos em grupos de três, pesquisando novos conceitos a partir daqueles previamente
construídos e explorando os conceitos de Perímetro, Área e Volume, chegando ao importante
conceito de Função.
Como no Projeto I, também no Projeto II, foi aplicada uma lista de atividades
escolhidas em livros didáticos e não didáticos com o objetivo principal de detectar se os
novos conceitos aprendidos poderiam ter sido transferidos para outras situações. Essa lista de
 20

atividades foi desenvolvida no último encontro com os alunos trabalhando em grupos e sem
intervenção da professora-pesquisadora, numa atitude por ela planejada.
Face a todas essas idéias, a seguinte questão de pesquisa foi formulada: Como se dará
a aprendizagem dos alunos, num processo de ensino-aprendizagem através da resolução de
problemas, sobre o tópico Polinômios, numa abordagem de ensino contextualizado e de
interação-social?
Esta pesquisa teve sua origem e desenvolvimento pautados no ensino-aprendizagem de
Polinômios através da resolução de problemas, onde o problema passou a ser ponto de partida
e, através de sua resolução, conexões foram feitas com outras idéias já concebidas entre
possíveis ramos da Matemática, gerando novos conceitos e novos conteúdos (ONUCHIC,
1999).
Ao final desta pesquisa, espera-se poder deixar, a outros professores, uma proposta de
ensino contextualizado para o conteúdo Polinômios, no sentido de tornar o seu ensino capaz
de levar os alunos a uma aprendizagem com compreensão e mais significado.
 21

Capítulo 1

METODOLOGIA DA PESQUISA
 22

CAPÍTULO 1

METODOLOGIA DA PESQUISA

1.1 O Método de Investigação Qualitativa

A investigação qualitativa3 em educação será o eixo norteador desta pesquisa,

contemplando as características mais gerais e mais freqüentemente apontadas na literatura
como sendo as que melhor configuram as pesquisas qualitativas (ALVES-MAZZOTTI, 1998;
BOGDAN E BIKLEN, 1994; LÜDKE E ANDRÉ,1986).

A partir de nossas leituras, verificamos a crescente realização de pesquisas em

educação cujo objeto de estudo são as relações que ocorrem no interior da escola, os
chamados fenômenos educacionais e todas as suas variações. A pesquisa qualitativa surge
como uma inquietação dos pesquisadores frente ao longo período em que as pesquisas ficaram
expostas ao paradigma positivista predominante. Este, com caráter mais reducionista quando
nos referimos ao contexto escolar, não perdeu seu poder com as novas investigações pautadas
na pesquisa qualitativa, o que houve foi um movimento que coloca o pesquisador no meio da
cena investigada como principal instrumento de investigação, participando dela e tomando
partido na trama da peça (ALVES-MAZZOTTI, 1998; LÜDKE, 1986). Quando a discussão
girar em torno dos problemas específicos do dia a dia escolar, devemos recorrer à pesquisa
qualitativa por meio da observação participante, da entrevista e da análise documental,
seguindo o mesmo rigor do trabalho científico. Devemos ainda atentar para a veracidade das
informações que vão sendo construídas (LÜDKE, 1986). Neste sentido, Alves-Mazzoti
(1998) apresenta alguns aspectos que devem ser considerados durante a elaboração de um
projeto de pesquisa, independente do paradigma que está operando, que podem ser tomados
como um guia, como uma orientação que indica aonde o pesquisador quer chegar e os
caminhos que pretende tomar:

3
Pautados na referência de Biklen (1982, p.17-18), a expressão “investigação qualitativa” engloba todo o
conjunto de estratégias designadas por “qualitativas” (etnográfica, investigação de campo, estudo de caso, escola
de Chicago, etc.).
 23

(a) o que se pretende investigar (o problema ou as questões do estudo); (b) como se

planejou conduzir a investigação de modo a atingir o objetivo e/ou a responder as
questões propostas (procedimentos metodológicos); (c) porque o estudo é relevante
(em termos de contribuições teóricas e/ou práticas que o estudo pode oferecer).
(p.149)

As orientações de Alves-Mazzoti (1998) são dadas no sentido de evitar que mesmo

pesquisadores mais experientes corram o risco de se perderem num emaranhado de dados e
informações, dos quais não conseguirá extrair qualquer significado.

O método de pesquisa qualitativa apresenta diversidade e flexibilidade não se

admitindo regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de casos. A investigação qualitativa
caracteriza-se como aquela que busca estudar os fenômenos educacionais e toda sua
complexidade, tentando captar a realidade dinâmica e complexa do seu objeto de estudo – a
sociedade. Por muito tempo estudaram-se os fenômenos educacionais isoladamente como se
faz com um fenômeno físico, entretanto, quando pensamos na escola e em suas relações, o
método qualitativo ganha um caráter mais abrangente. Lüdke e André (1986) complementam
dizendo que “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo” (p.11). Uma das características da pesquisa qualitativa está relacionada à descrição
dos dados, ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas,
obtidos no contato do pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o processo do
que o produto (BOGDAN E BIKLEN, 1982).
Embora não seja nosso objetivo discutir sobre cada uma delas, vale a pena dizer que a
investigação qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1982), apresenta cinco características a
serem consideradas:

1. A fonte discreta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal [...]; 2. A investigação qualitativa é descritiva [...]; 3. Os
investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos [...]; 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar
os dados de forma indutiva [...]; 5. O significado é de importância vital na
abordagem qualitativa [...]. (p.47-51)

De acordo com a área do conhecimento − sejam elas: a história, a sociologia do

conhecimento, a psicologia da aprendizagem, a agricultura, a antropologia (a sociologia de
 24

Chicago), a psicologia relativa ao desenvolvimento, etc. − a pesquisa produz seus próprios

conjuntos de conceitos, métodos e procedimentos, de forma a constituir um rico campo de
estudos, no qual a compreensão de suas próprias perspectivas e princípios é fundamental na
condução de investigações e na escolha dos métodos de pesquisa.

1.2 Um Estudo de Caso

Dentre os conjuntos de estratégias designados qualitativos, nesta pesquisa, por

tratarmos de um caso específico − a forma como se dá a aprendizagem das operações
polinomiais − dentro de um sistema mais amplo, escolhemos o Estudo de Caso. Para tanto,
tomamos como referência as orientações de Lüdke (1986): “o estudo de caso “qualitativo” ou
“naturalístico” encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os
problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo de
pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensão do papel da escola e suas
relações com outras instituições da sociedade” (p.23-24). Nesse mesmo documento, intitulado
“Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnográfica e o estudo de caso”, a autora
apresenta as características fundamentais do estudo de caso:

1. Os estudos de caso visam à descoberta; 2. Os estudos de caso enfatizam a

interpretação em contexto; 3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de
forma complexa e profunda; 4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de
informação; 5. Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem
generalizações naturalísticas; 6. Estudos de Caso procuram representar os diferentes
e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; 7. Os relatos
de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os
outros relatórios de pesquisa. (p.18-19).

No estudo de caso, a observação, a entrevista e a análise documental são recursos

metodológicos de coleta de dados, os quais deverão ser escolhidos dependendo da
necessidade e de suas utilidades frente ao problema, tomando o cuidado com a seleção dos
aspectos mais relevantes, verificando a possibilidade de recortes de modo a chegar a uma
compreensão mais completa da situação estudada.
 25

“O estudo de caso visa à descoberta, ao desvelar de um fenômeno em sua

multiplicidade de dimensões, focalizando-se como um todo” (BARALDI, 1999, p.22). O
fenômeno aqui é constituído pela Matemática aprendida na escola, ou seja, como se deu a
aprendizagem de conteúdos de Matemática a partir de uma proposta de ensino
contextualizada − o quê − desenvolvida a partir dos conhecimentos prévios que os alunos
dispunham, fossem eles desenvolvidos no contexto escolar ou não. Nossos pressupostos
iniciais estavam voltados à forma como é ensinado o conteúdo Polinômios na escola.

A partir da abordagem de ensino que desenvolvemos, queríamos verificar se a

aprendizagem teria sido mais significativa, de forma que o aluno pudesse transferir os
conceitos aprendidos naquela situação de ensino para outros contextos − como −, e ainda
estávamos atentos a novos elementos que poderiam emergir durante o estudo. Inicialmente foi
possível vislumbrar, neste caso, que os conceitos relativos a Polinômios foram se formando
gradualmente de forma que os novos conteúdos estudados fossem estabelecendo relações com
os conhecimentos construídos anteriormente. Durante o processo observamos que alguns dos
conceitos, necessários para a continuidade das atividades propostas, apresentaram-se
desorganizados, sendo necessária muitas vezes a retomada destes conteúdos. Um aspecto
novo, incorporado ao caso, foi o fato de que a proposta que desenvolvemos para o ensino de
Polinômios pôde estender-se ao conceito de função (apesar de este tema não pertencer ao
currículo da faixa etária que trabalhamos), fato que nos fez voltar à sala de aula para uma
nova coleta de dados com o objetivo de estender a pesquisa, aproveitando as variantes que
foram surgindo no decorrer do processo.

O contexto trabalhado foi numa turma de 7ª série do Ensino Fundamental, em uma

escola particular situada na cidade de Piracicaba, numa sala composta por 12 alunos, que
foram divididos em quatro grupos de três alunos cada. O Capítulo 4, desta dissertação, melhor
relata esse contexto e a forma como ele foi organizado. A professora de Matemática da sala
foi a própria pesquisadora que atuou, ao longo da pesquisa, como professora-pesquisadora.
Essa diferenciação − se ela existir já que é uma questão muito subjetiva − ocorreu por tratar-
se de uma metodologia de ensino desenvolvida especificamente para esta pesquisa, ou seja, a
forma como foram abordados os conteúdos não representam, com integridade, o dia a dia das
aulas de Matemática dessa turma. Ao longo da pesquisa, por muitos momentos, tivemos
dificuldade em separar o professor do pesquisador já que este é um fator de caráter
extremamente subjetivo como já dissemos, entretanto, o que queríamos não era investigar
 26

nossa própria prática e, sim uma proposta de ensino que vislumbrasse os objetivos desta
pesquisa.

Para o registro dos dados foram utilizados três recursos: gravações em áudio,
registros dos alunos nas folhas de atividades e anotações da professora-pesquisadora
(abrangendo o que a professora-pesquisadora viu, presenciou e pensou, durante e após a
coleta de evidências). O Capítulo 4 desta dissertação tratará de apresentar essas evidências.
Os diálogos entre os alunos e a professora-pesquisadora, durante as atividades de
resolução de problemas foram gravados. Foi colocado um gravador em cada grupo, sendo
quatro ao todo, e outro na mesa da professora-pesquisadora que permitiam que as falas,
próxima à lousa e em cada grupo, se tornassem mais claras. Tais diálogos foram transcritos
para posterior análise. Também utilizamos como análise um relatório preenchido pelos alunos
no final da pesquisa, apresentando suas considerações sobre a proposta de ensino
desenvolvida. O nome que identificava o aluno no relatório era facultativo. As questões que
compunham esse relatório encontram-se anexas a esta pesquisa.
A análise dos dados iniciou-se, durante a coleta de dados, com os registros da
professora-pesquisadora que abrangeram inclusive o comportamento dos alunos frente a uma
situação problema apresentada, tornando-se mais efetiva durante a transcrição das entrevistas
onde era feita a triangulação − fundamentada no inter-relacionamento do referencial teórico
da pesquisa com os diferentes registros das evidências coletadas (BOGDAN; BIKLEN, 1982)
− dos dados sempre norteados pelos objetivos e a pergunta da pesquisa. Nesta fase, já se
podiam perceber algumas regularidades, padrões ou tópicos presentes nas evidências que se
configuraram como algumas categorias de análise.
O trabalho de campo foi dividido em duas partes: a primeira parte refere-se ao Projeto
I e a segunda parte refere-se ao Projeto II. Este último foi realizado após 1 ano da realização
do primeiro.
No Projeto I, preocupados com o ensino de Polinômios, no Ensino Fundamental II,
com compreensão e significado, desenvolvemos atividades visando o ensino deste conceito de
uma maneira diferente, que pudesse fazer com que os alunos compreendessem a importância
desse novo tópico matemático e que soubessem trabalhar com ele. Para isso, lançamos mão de
uma metodologia de ensino que, usando caixas de papelão, aos poucos, foi-se construindo
novos conceitos e novos conteúdos, neste caso, os Polinômios e as operações definidas sobre
eles: adição, subtração, multiplicação e divisão. A aplicação do Projeto I deu-se nos meses de
Outubro e Novembro de 2006. A transcrição das fitas iniciou-se após o encerramento da
 27

coleta de evidências, especificamente nos meses de Janeiro e Fevereiro do ano seguinte

(2007), no caso do Projeto I.
Como já dissemos na Introdução, fizemos o Projeto II com os mesmos alunos −
estudantes da 8ª série, sendo um total de 12 alunos distribuídos em 4 grupos com 3 alunos
cada grupo, usando a mesma metodologia de ensino − Metodologia de Ensino-Aprendizagem
de Matemática através da Resolução de Problemas −, o mesmo colégio − Escola Cooperativa
de Piracicaba/COOPEP −, mantendo os mesmos grupos e o mesmo sistema de registro dos
dados − gravação de áudio, registro dos alunos e registro da professora-pesquisadora. A
transcrição das fitas deste Projeto II se deu no mês de Janeiro de 2008.
No decorrer da análise dos dados percebemos que havia potencialidades e, como
tínhamos possibilidades, fomos a campo novamente com o Projeto II. Este projeto, além do
conceito de polinômios, tinha como propósito a extensão do trabalho realizado com as caixas
ao conceito de função e, ainda, verificar se o que fora feito no primeiro projeto surtira efeito e
se a aprendizagem desenvolvida, naquela ocasião, havia se mantido ao longo de um ano. Os
objetivos gerais do Projeto II serão apresentados no Capítulo 6 desta pesquisa.
Ao final da pesquisa, o investigador comumente está interessado no que acontecerá
depois do trabalho completado e se questiona em quão interessante seria antecipar ações
posteriores. Neste sentido, Romberg (2007) sugere que como membros de uma comunidade
de estudo, os investigadores “discutem idéias entre si, reagem às idéias uns dos outros e
sugerem novos passos, modificações de estudos anteriores, elaboração de procedimentos e
assim por diante” (p.103). Neste sentido, comentários, sugestões, percepção de possibilidades
e limitações serão apontadas no final deste trabalho.

Embora esta não seja uma pesquisa com objetivo voltado a investigar a própria prática,
ainda assim, é importante considerar ao longo do texto, que a pesquisadora era a professora da
sala.
 28

Capítulo 2

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 29

CAPÍTULO 2

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

CONTEXTUALIZAÇÃO, CONHECIMENTOS PRÉVIOS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

E INTERAÇÃO SOCIAL

2. Contextualização e conhecimentos prévios com base na bibliografia levantada

2.1. Contextualização

A maioria dos alunos do Ensino Fundamental tem dificuldade para utilizar o conteúdo
trabalhado em Matemática, na sala de aula, em situações extraídas do dia a dia, porque quase
sempre as realizaram em um contexto isento das mesmas. Isso se caracteriza pela abordagem
de enfocar o conceito apenas pelo conceito, ou seja, muito distante de qualquer aplicação
prática, dificultando o relacionamento entre o conhecimento adquirido na escola e sua
respectiva utilização externa ao ambiente escolar.
O esquecimento de aprendizagens assim adquiridas chega a ser quase completo após
algum tempo. Há fortes evidências de que o cérebro humano retém principalmente os
conhecimentos que se apresentam como sendo úteis e descarta os que parecem desnecessários
(BUSQUETS, M. D., 1997). Isso ocorre porque a memória se organiza principalmente a partir
da atribuição de significado e este se desenvolve ao se estabelecer uma relação entre a nova
informação e aquilo que já é conhecido. Esse processo é conhecido como consolidação
(STERNBERG, R. J., 2000). Desse modo, o conhecimento não consolidado é facilmente
esquecido. Daí, então, a importância de se contextualizar a construção dos conceitos em
Matemática utilizando situações suficientemente relevantes aos alunos.
A importância do contexto no desempenho intelectual é demonstrada por Ceci (1998,
citado por GARDNER, H. et al., 2003) por meio de isomorfos de problemas cuja estrutura é
idêntica, pois exigem os mesmos processos subjacentes de solução. Em um dos experimentos
apresentados por Ceci, o problema não contextualizado atingiu um índice de acertos de
apenas 22%, enquanto que, no problema contextualizado, atingiu aproximadamente 90%. Isso
ocorre, porque, dado um contexto mais interessante e motivador, o indivíduo ou a população
pode apresentar um desempenho de mais alto nível.
 30

Contudo, como podemos entender a expressão “contextualização” nessa situação? Na

sala de aula, por exemplo, vários conteúdos são abordados e não poucos os questionamentos
de professores sobre qual deve ser a contextualização para cada um desses conteúdos, o que
faz com que muitos professores cheguem a crer que nem todos os conteúdos poderão ser
contextualizados. De fato, os problemas podem ser contextualizados nas engenharias, no
curso de matemática, na pesquisa em matemática, etc. Contudo esses contextos não coincidem
com os da escola, na Educação Básica4 e nem com os de fora da escola em suas experiências
do cotidiano, já que alguns deles requerem níveis maiores de abstração. Podemos assim dizer
que, se a contextualização é favorável para uma aprendizagem mais efetiva, conforme
indicam as pesquisas (CECI, 1998; GARDNER, 2003; MOYSÉS, 1997; CARRAHER, 2001;
DAVIS, 2007; WALKERDINE, 1988), então ela deveria ser aplicada a todos os conteúdos.
Para tanto, é preciso uma interpretação adequada para o termo contextualização, já que este
envolve um aspecto bastante amplo.
Definir contextualização foi uma tarefa difícil para nós. Sabíamos o que era
contextualizar, mas apresentar essa expressão numa redação compreensível envolveu muitas
leituras e uma certa transformação de nosso pensamento/entendimento em palavras neste
texto. Para tanto, optamos pelo caminho inverso, fizemos muitas leituras sobre o assunto e
buscamos selecionar os equívocos gerados em torno do mesmo para irmos formando um
texto. Um exemplo freqüente, que leva a equívocos, são as interpretações que relacionam o
ato de contextualizar ao desenvolvimento de atividades relacionadas ao cotidiano dos alunos.
Nosso ponto de partida foi buscar nos dicionários uma definição precisa do verbete e, depois,
a partir dessa “pré-definição”, irmos formando nossa interpretação com base na reflexão.
Encontramos no dicionário Houaiss, 2001, na página 817, algumas definições para o
termo contextualização. Dentre todas apresentadas, selecionamos duas: “integrar alguma coisa
em um contexto; e inter-relação de circunstâncias que acompanham um fato ou uma
situação”. Outro documento analisado foram os PCN (1998, p.23) de Matemática. Lá está
escrito que há uma distorção em relação à interpretação dada à palavra contexto, ao se
trabalhar apenas com o que supõe ser parte do dia a dia do aluno. Neste sentido, os PCN se
apresentam taxativos:

4
Educação Básica: Ensino fundamental I, II e Ensino Médio.
 31

... embora as situações do cotidiano sejam fundamentais para conferir significados a

muitos conteúdos a serem estudados, é importante considerar que esses significados
podem ser explorados em outros contextos como as questões internas da própria
Matemática e dos problemas históricos. Caso contrário, muitos conteúdos
importantes serão descartados por serem julgados, sem uma análise adequada, não
serem de interesse para os alunos porque não fazem parte de sua realidade ou não
têm uma aplicação prática imediata. (PCN, 1998, p.23)

Diante das citações anteriores, definimos como contextualização um conjunto de

aspectos que devem ser considerados numa situação de ensino:
1. Elaboração de estratégias, por parte do professor, visando estabelecer um maior
número de relações entre os conteúdos aprendidos anteriormente (internos e/ou
externos ao ambiente escolar) e o novo conteúdo, ou seja, os conteúdos devem ser
apresentados como um conjunto de conceitos inter-relacionados;

1.1 A elaboração da estratégia a ser desenvolvida nas aulas, envolve desde

questionamentos do professor em relação aos conhecimentos que os alunos
dispõem e que serão pré-requisitos para o novo conteúdo, até atividades
práticas que estejam relacionadas ou não com algum conteúdo trabalhado,
seja na Matemática ou em qualquer outro componente curricular, que
permitam, por meio do estabelecimento de relações, a percepção de
padrões matemáticos subjacentes.

2. Propor aos alunos um quadro que apresente os conhecimentos prévios necessários para
o novo conteúdo, que pode ser construído com eles. Esse processo permite ao aluno
um levantamento dos conhecimentos prévios que já foram trabalhados em aula e que
serão necessários durante a nova situação de ensino. Essa estratégia evita a idéia de
que os conteúdos anteriormente trabalhados foram esquecidos e ainda permite ao
professor a retomada de algum conteúdo que por ventura não estivesse consolidado
pelos alunos.

3. A contextualização não implica necessariamente uma atividade de ensino

diferenciada, mas um maior preparo das aulas visando explorar ao máximo as relações
existentes entre os conteúdos envolvidos, de forma que o ensino não pareça uma
repetição de procedimentos ou um mero cumprimento de currículo.
 32

É conveniente ressaltar que a contextualização pode e deve ser considerada dentro da

própria Matemática. Como exemplo, as atividades que visam explorar conceitos que fazem
parte da história da Matemática, cuja aprendizagem não tem aplicação imediata na vida
prática dos sujeitos, ganha mais ênfase quando contextualizadas, por não apresentarem um
caráter isolado, desenvolvido paralelamente como aplicação de aprendizagem desligada de
qualquer contexto. Contextualizar não implica apenas em trazer para a sala de aulas atividades
do mundo real, tão pouco levar as crianças a fazer compras ou experimentar situações
externas ao ambiente escolar.
Walkerdine (1988), citada por Baldino (1996), pede cuidado para a redução que se
opera, quando certos termos são trabalhados na prática discursiva do ensino de Matemática,
especificamente quando são oferecidas aos alunos atividades extra-escolares, acreditando que
essas possam gerar-lhes alguma representação. Em contrapartida, a contextualização pode ser
entendida como as relações que podem ser estabelecidas quando um conceito é abordado em
Matemática. Por exemplo, ao se falar do conceito de maior ou menor, introduz-se a relação de
ordem. Esse novo significado não pode se impor “contra significados anteriores, vigentes nas
práticas discursivas familiares ‘mais comida’, ‘irmã maior’ significando ‘mais adulta, mais
como a mãe’ (p.5).
A partir dos aspectos que apresentamos anteriormente, que a nosso ver caracterizam a
contextualização, é interessante apontar o papel do professor. Não é tarefa fácil entender a
contextualização e aplicá-la no contexto da sala de aula. É importante salientar que atividades
de ensino contextualizadas devem envolver desde o preparo das aulas pelo professor, sua
formação, suas crenças e a autoconfiança desenvolvida, gradativamente, do professor para
com o grupo, para que este último acredite no trabalho a ser feito, de modo a pôr fim num
discurso simbólico, abstrato e incompreensível em que o saber matemático tem se perpetuado
ao longo da história.
A aprendizagem de conceitos, partindo da contextualização, permite ao sujeito a
transferência dos conhecimentos apreendidos em sala de aula para novas situações da vida
prática (quando for o caso), ou para novas situações de aprendizagens específicas que não
estejam diretamente ligadas à vida prática (aplicação matemática). Para que se torne possível
essa transferência, os PCN (1998) orientam que o ensino deve partir da contextualização.
Após a aprendizagem contextualizada, os conceitos aprendidos são aplicados em novas
situações de aprendizagem, num processo chamado contextualização Æ descontextualização
Æ contextualização. Quando um conhecimento não fica vinculado a um contexto concreto e
 33

único, faz-se o conhecimento pleno e isso só é possível se houver a generalização e a

transferência deste para outras situações.
Na pesquisa de Carraher e outros (2001), os mestres-de-obras usavam estratégias que
partiam do teste de hipóteses para responder as situações-problema surgidas na prática. Essas
estratégias não se prestavam à transferência para outras situações (mas de modo algum eram
consideradas inferiores), porém, enriqueciam os modelos matemáticos desenvolvidos no
espaço da sala de aula. A autora completa, afirmando que “a escola é o ambiente mais
favorável ao desenvolvimento de modelos gerais de resolução de problemas” (p.123).
Entendemos, então, que o desenvolvimento de modelos matemáticos pautados na prática
(quando possível), tornaria o aprendizado mais representativo. Dessa forma, “o trabalho
constante com situações dessa natureza poderia eventualmente levar à introdução do
algoritmo, tornando-se a lógica do algoritmo mais transparente para o estudante”
(CARRAHER, 2001, p.123). Moysés (1997) parte da premissa de que o contexto
favorece a aprendizagem, permitindo que não se perca o fio do raciocínio ao se resolver um
problema matemático, mantendo-se o sentido do todo e de cada operação mental. Dessa
forma, o aluno estaria mais apto a resolver o problema, “como também transferir, para novas
situações, o conhecimento construído na prática” (p.68). Ceci (1998), citado por Gardner et al.
(2003) afirma que a inteligência requer, além de potenciais cognitivos múltiplos de
conhecimento, um contexto que proporcione recursos, significado e motivação.
É importante salientar que “a aprendizagem da Matemática na sala de aula é um
momento de interação entre a Matemática organizada pela comunidade científica, ou seja, a
Matemática formal, e a Matemática como atividade humana [...], a matemática praticada na
sala de aula é uma atividade humana porque o que interessa nessa situação é a aprendizagem
do aluno” (CARRAHER et al., 2001, p.12). Dessa forma, é no movimento entre a Matemática
organizada pela comunidade científica e a Matemática como atividade humana que buscamos
o entendimento do termo contextualização e sua importância no processo de aprendizagem.
Em resumo, nesta pesquisa, contextualizar refere-se ao maior número de relações e
conexões que se pode fazer ao ensinar um novo conteúdo. Quanto maiores forem essas
relações e mais fortes as conexões, sejam elas de dentro da Matemática ou fora dela, mais
significativa será a aprendizagem. Ao iniciar uma nova aprendizagem, conceitos novos não
podem se impor a conceitos anteriores como sendo novos. A constante relação estabelecida
entre os conceitos que a criança já sabe e o novo conteúdo, tornará a aprendizagem mais
efetiva. Em síntese, é esperado que os alunos produzam significados matemáticos, tomando
 34

por base termos congruentes àqueles vividos nas atividades “extra-escolares” (BALDINO,
1996). É este entendimento que fazemos do termo contextualização.
Pouco ou nenhum valor terá uma contextualização se os alunos não conseguirem
atribuir significado às tarefas. Para evitar essa possibilidade iremos recorrer aos
conhecimentos prévios conforme as diretrizes de Miras (2003). Esses conhecimentos serão
considerados durante a contextualização, de tal modo que sejam relacionados direta ou
indiretamente com o novo conteúdo, visando propiciar que os alunos atribuam um primeiro
significado ao conceito envolvido, iniciando assim o processo de aprendizagem.

2.2. Conhecimentos Prévios

Uma ênfase sobre a compreensão leva a uma das características primeiras da nova
ciência da aprendizagem: seu foco sobre o processo de conhecer. As pessoas são vistas como
agentes que, ativamente, buscam informação. Eles chegam à educação formal com uma gama
de conhecimentos, habilidades, crenças, e conceitos anteriores que, de um modo significativo,
influenciam o que eles percebem sobre o ambiente e como eles o organizam e o interpretam.
Assim, em sua vez, afetam suas habilidades para lembrar-se, raciocinar, resolver problemas e
adquirir novo conhecimento. O mundo no qual eles entram não é apenas uma confusão de
ruídos e sons, onde cada estímulo é igualmente destacado. Em vez disso o cérebro de uma
criança dá precedência a certos tipos de informação: linguagem, conceitos básicos de número;
propriedades físicas e o movimento de objetos animados e inanimados. Num sentido mais
geral, a visão de aprendizagem contemporânea é aquela nas quais as pessoas constroem novo
conhecimento e novas compreensões, baseados naquilo que elas já conhecem e acreditam
(BRANSFORD; 2000; p.105). Desconsiderar este fato tem sido sem dúvida um grande
problema na educação atual. Mesmo as crianças bem novas são aprendizes ativos que trazem
um ponto de vista para o cenário da aprendizagem.
Uma extensão lógica da visão de que um novo conhecimento deve ser construído a
partir do conhecimento existente é que os professores precisam dar atenção às compreensões
incompletas, às falsas crenças e às interpretações superficiais de conceitos que os aprendizes
trazem consigo, para um dado assunto. Os professores precisam trabalhar sobre essas idéias
de modo a ajudar cada estudante a atingir uma compreensão mais madura. Se as idéias iniciais

5
BRANSFORD, J.; et al (Ed); Publicação da “National Academy of Sciences” – Academia Nacional de
Ciências – EUA, pautados em Cobb, 1994; Piaget, 1952, 1973 a, b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978.
 35

dos alunos e suas crenças forem ignoradas, as compreensões que eles desenvolvem podem ser
muito diferentes daquelas que os professores pretendem imprimir.
Van de Walle (2001) afirma que para construir ou edificar alguma coisa no mundo
físico, são necessárias ferramentas, materiais e esforço. A forma como construímos nossas
idéias pode ser vista de uma maneira análoga. As ferramentas que usamos para construir
compreensão são nossas idéias existentes, o conhecimento que já temos. Os materiais
necessários para construir nossa compreensão, devem ser coisas que vemos, ouvimos ou
tocamos – nossa vizinhança física. Às vezes os materiais são nossos próprios pensamentos e
idéias. O esforço que precisa ser despendido é o nosso pensamento ativo e reflexivo. Se as
mentes não forem ativamente pensantes, nada acontece. Em geral usamos idéias que já temos
para construir uma nova idéia, desenvolvendo no processo uma rede de conexões entre idéias.
“Quanto mais idéias usarmos e quanto mais conexões fizermos, melhor será nossa
compreensão (p.24, tradução nossa)”.
Ao enfocar a contextualização em nosso trabalho, tínhamos como ponto de partida os
conhecimentos prévios que os alunos dispunham como um veículo para iniciar a nova
situação de aprendizagem. Enquanto objeto facilitador da compreensão de conceitos
matemáticos, acreditávamos que a contextualização permitiria aflorar os conhecimentos
prévios de significados extra-escolares ou ainda aqueles aprendidos no espaço da sala de aula
que seriam acionados pelos alunos, correspondentes ao contexto fornecido, para buscarem a
solução de uma questão proposta. A compreensão desses conceitos matemáticos, pela
ativação dos conhecimentos prévios, não necessariamente precisaria estar ligada a um
componente curricular específico. Esses conhecimentos prévios foram considerados, em
nosso trabalho, durante a contextualização de tal modo que foram relacionados direta ou
indiretamente ao novo conteúdo, visando propiciar aos alunos a atribuição de um primeiro
significado ao conceito envolvido, iniciando-se assim o processo de aprendizagem.
Os conhecimentos prévios não só permitem o contato inicial com o novo conteúdo
como também facilitam a construção dos novos significados. Um novo conteúdo torna-se
mais consolidado, como já dissemos, quanto mais relações forem estabelecidas entre ele e os
conhecimentos prévios correspondentes. Tais relações podem acabar por determinar se os
significados serão, de modo estável e transferível, usados para contextos diversificados.
São considerados conhecimentos prévios todos aqueles conhecimentos construídos a
partir de leituras, aprendidos na escola ou ainda aqueles que fazem parte do mundo real da
criança que não estejam diretamente ligados à escola ou a Matemática em si mesma. Assim,
os significados extra-escolares poderiam ser enfocados, nas aulas de Matemática, com a
 36

mesma importância que os conhecimentos prévios aprendidos especificamente nas aulas de

Matemática. Neste sentido, os significados extra-escolares possibilitariam uma melhor
compreensão do significado matemático, segundo Walkerdine (1988), citada por Baldino,
(1996). Ou seja, pensar que atividades do “mundo real”, por exemplo, sobre dinheiro e sobre
as relações de tamanho pai/mãe/criança, quando transportadas para a sala de aula, podem
aumentar o acesso dos alunos a informações matemáticas. As circunstâncias em que se
estabelecem a aprendizagem de conceitos matemáticos e a relação existente entre as palavras
que envolvem esses conceitos, para com os conhecimentos que os alunos trazem de suas
experiências no mundo, podem fazer da aprendizagem uma experiência positiva.
Embora necessária a existência de conhecimentos prévios, em qualquer situação de
aprendizagem, não é condição suficiente para que os alunos venham a entender e a guardar
novas informações. De acordo com Miras (2003), “diante de um novo conteúdo de
aprendizagem, os alunos podem apresentar conhecimentos prévios mais ou menos elaborados,
mais ou menos coerentes e, sobretudo, mais ou menos pertinentes, mais ou menos adequados
ou inadequados em relação a esse conteúdo” (p.62). Dessa forma, os conhecimentos prévios
precisariam ser elaborados ativamente, atualizados, organizados e que estivessem disponíveis
no momento adequado para se estabelecer relações com o novo conteúdo. Isso é conseguido
no trabalho em grupo, por meio de discussões, sob orientação do professor, antes e depois de
novos conhecimentos serem aprendidos. Esse trabalho de discussão “pós-aprendizado novo” é
muito importante, haja vista que é a partir dele que o aluno irá organizar o novo conhecimento
e definir suas estruturas de pensamento com relação ao tema em estudo. À medida que essa
organização se dá, o aluno abandona os conhecimentos prévios inadequados e fortalece os
conhecimentos prévios adequados, finalizando um processo e dando início a outro processo.
Esse processo é possível, pois “o professor trabalhando com o aluno, forneceu as
informações, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criança a explicar. Os conceitos da criança
foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaboração com o adulto”
(VYGOTSKY, 1979, p.142). Este mesmo autor refere-se a conceitos científicos e conceitos
quotidianos, respectivamente, para aqueles conceitos que a criança já traz de sua vivência de
mundo referindo-se às demais formas de conhecimento e para aqueles aprendidos na escola.
Neste sentido, referindo-se ao desenvolvimento dos conceitos científicos na infância e
relacionando-os com os conceitos cotidianos, conclui-se que “um nível mais elevado no
domínio dos conceitos científicos também eleva o nível dos conceitos cotidianos
espontâneos” (p.142) e ainda que, apesar de estarem estreitamente relacionados, os conceitos
científicos e espontâneos se desenvolvem em sentidos inversos: “os conceitos científicos
 37

desenvolvem-se para baixo, através dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos

desenvolvem-se para cima, através dos conceitos científicos” (mesmo autor, mesma obra,
p.144).
Se ao iniciar-se um novo processo de aprendizagem, for diagnosticado que os
conhecimentos prévios de que os alunos dispõem, sobre o conteúdo em questão, se
apresentarem desorganizados ou errôneos, dificultando consideravelmente os processos de
ensino e aprendizagem dos novos conteúdos, é importante que se resolva esse problema com
atividades específicas, antes de se dar início à aprendizagem dos novos conteúdos.
Para acompanhar o trabalho pretendido em nosso projeto, o ideal seria que os alunos
dele participantes já tivessem conhecimento sobre números naturais, inteiros e racionais, com
habilidade nas operações definidas sobre esses conjuntos numéricos. Importante também seria
que tivessem feito um bom trabalho com a pré-álgebra e, ainda, que esses alunos tivessem
noções básicas sobre espaço e forma, aprendidas nas aulas regulares de Desenho Geométrico
nessa escola.
Todo trabalho abrangendo os conhecimentos prévios em relação à construção dos
conceitos relacionados a Polinômios e Funções Polinomiais, por meio da Metodologia de
Ensino-Aprendizagem de Polinômios através da Resolução de Problemas, teve como “pano
de fundo” alguns aspectos da Teoria de Vygotsky (1979, 1978, 1988), conforme já citamos
anteriormente, especificamente em relação a interação social, zona de desenvolvimento
proximal, intermediação docente, e formação de conceitos, que apresentaremos a seguir.
Ainda neste capítulo, faremos um histórico da Resolução de Problemas e citaremos,
brevemente, duas outras metodologias de ensino: Investigação Matemática e PBL (Problem-
Based Learning. Aprendizagem Baseada em Problemas), que fizeram parte de nossos estudos
antes de definirmos qual metodologia de ensino contemplaria os objetivos desta pesquisa. A
Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas,
também apresentada neste capítulo, utilizada nesta pesquisa como metodologia de sala de
aula, seguirá as orientações de Onuchic (1999, 2004), por se tratar de uma metodologia que
tem seu ensino desenvolvido sempre a partir de um problema, tendo o professor como o
responsável pela criação e manutenção de um ambiente matemático motivador.
 38

2.3 Resolução de Problemas: PBL, Investigação Matemática, Resolução de Problemas e

interação social.

Pesquisas recentes têm apresentado discussões sobre as diferentes abordagens de

ensino, ora chamadas de metodologia de ensino, ora chamadas de concepções de ensino.
Ambas designações tratam da forma como os conteúdos devem ser abordados nas situações
de ensino, especificamente para o ensino em sala de aula. Estas expressões, embora pareçam
distintas, quando estudadas não se pode assegurar ao certo quais sejam suas fronteiras. O que
é possível fazer, é apontar algumas estratégias que diferenciam umas das outras. Entretanto,
essas concepções/metodologias de modo geral visam a um ensino mais significativo, menos
diretivo, centrado no aluno, contrário à forma de recepção passiva pelo aluno dos
conhecimentos apresentados pelo professor, no ensino tradicional vigente.
Várias são as concepções/metodologias que aparecem nessas pesquisas, entretanto,
não iremos abordá-las todas aqui. Gostaríamos de falar de três delas: PBL (Problem-Based
Learning), Investigação Matemática e Resolução de Problemas. Pesquisando sobre elas,
faremos uma apresentação dos aspectos mais relevantes dessas concepções/metodologias. A
Resolução de Problemas e a Investigação Matemática estão presentes na literatura sobre
Educação Matemática e nos documentos curriculares, enquanto que a PBL faz-se presente
mais fortemente em outras áreas do conhecimento como, por exemplo, na Engenharia, se
apresentando também na Educação Matemática.

2.3.1 PBL

A PBL surgiu no final dos anos 60 na Escola de Medicina da Universidade McMaster

no Canadá, expandindo-se pelo mundo nos currículos de formação profissional –
principalmente os das áreas médicas – e, ainda, expandindo-se para diferentes áreas de ensino:
fundamental, médio e superior. No Brasil existem implementações curriculares da PBL no
ensino de medicina da Universidade Estadual de Londrina (UEL), na Faculdade de Medicina
de Marília (FAMEMA), na Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP – CE) (MAMEDE;
PENAFORTE, 2001), e no curso de medicina da UFSCar (Universidade Federal de São
Carlos).
 39

Mamede & Penaforte (2001) caracterizam a PBL como uma abordagem consolidada
nos princípios sobre os quais se baseia o processo de aprendizagem e tem implicações e
determinações sobre todas as demais dimensões do processo educacional, ou seja, a PBL é
uma forma colaborativa de aprendizagem e instrução direcionada para a construção de
modelos mentais coerentes aos problemas apresentados. Esses mesmos autores caracterizam a
PBL como “uma estratégia educacional e uma filosofia curricular, concebendo um processo
de aprendizagem onde estudantes autodirigidos constroem ativamente seu conhecimento”
(p.17).
Segundo Ribeiro (2005), a PBL não é uma abordagem educacional tão nova e
tampouco é estática. Não caracterizá-la como nova é proveniente do fato de que a
aprendizagem motivada pelo confronto com problemas é mais antiga do que a própria
educação. Também não é estática, pois tem se modificado com relação ao modelo da
Universidade McMaster para se adaptar a outros contextos educacionais. Além disso, seus
elementos fundamentais parecem apoiar-se nas teorias de vários autores como Piaget,
Ausubel, Bruner, Dewey, Rogers e Freire. Diz ainda Ribeiro que a maioria dos autores coloca
a PBL no leque das abordagens construtivistas. Seus idealizadores partem da premissa, da
psicologia cognitiva, de que a aprendizagem não é um processo de recepção, mas da
construção de novos conhecimentos.
Barrows (2001) e Engel (2004), citados por Ribeiro e Mizukami (2005) dizem que a
PBL é implementada em vários formatos: como uma estratégia curricular (em todo o
currículo); parcial (em uma disciplina isolada dentro de um currículo convencional) também
chamada de post-holing, ou seja, a inclusão de problemas em alguns momentos de disciplinas
que utilizam métodos convencionais de ensino (WILKERSON; GIJSELAERS; 1996; citados
por RIBEIRO e MISUKAMI, 2004, p.89-102); e pontual (em determinados momentos de
disciplinas quando se deseja aprofundar alguns tópicos do conteúdo) (STEPIEN &
GALLANGHER, 1988, citados por RIBEIRO e MISUKAMI, 2004, p.89-102).
Na PBL o objetivo central está voltado ao incentivo e à motivação para a
aprendizagem de conhecimentos e habilidades inerentes a uma área do conhecimento,
sugerindo um problema com o objetivo de focar e iniciar a aprendizagem, em um espaço
contextualizado. Esses problemas são elaborados pelo professor no caso de a PBL estar
centralizada em uma disciplina.
 40

2.3.2 Investigação Matemática

A expressão “Investigação Matemática” e seu uso nas aulas de Matemática expressam

diferentes interpretações por parte de pesquisadores e professores que ensinam Matemática,
embora muitos dos significados que diferentes autores apresentam sejam bastante próximos.
Ernest (1996, p.28) afirma que os conceitos de investigação e problema ainda estão mal
definidos e, também, que podem ser entendidos de formas diferentes. De acordo com este
pesquisador, o consenso que existe é que ambos estão relacionados com a inquirição6
matemática.
Ponte et al (2003, p.16) afirmam que “uma investigação matemática desenvolve-se
usualmente em torno de um ou mais problemas. Pode mesmo dizer-se que o primeiro grande
passo de qualquer investigação é identificar claramente o problema a resolver”. Esses mesmos
autores dizem que a realização de uma investigação matemática envolve quatro momentos: 1)
“o reconhecimento da situação, a sua exploração preliminar e a formulação de questões; 2) o
processo de formulação de conjecturas; 3) a realização de testes e o eventual refinamento das
conjecturas; 4) e finalmente, o último diz respeito à argumentação, à demonstração e à
avaliação do trabalho realizado” (p.20).
Na investigação matemática em sala de aula, o desenvolvimento não é previsto de
antemão pelo professor. Ele pode ter alguns parâmetros por onde os alunos possam caminhar,
entretanto, devido à sua abertura, a investigação matemática pode surpreender e alterar a
proposta inicial e desvendar aspectos ainda não pensados/observados pelo professor. Em
alguns casos, esses aspectos se revelam tão ou mais importantes que a própria solução do
problema originalmente proposto. Algumas vezes, “não se conseguindo resolver o problema,
o trabalho não deixa de valer a pena pelas descobertas imprevistas que ele proporciona”
(mesmo autor, mesma obra, p.17).
A Investigação Matemática,

como atividade de ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o espírito

da atividade matemática genuína, constituindo, por isso, uma poderosa metáfora
educativa. O aluno é chamado a agir como um matemático, não só na formulação de
questões e conjecturas e na realização de provas e refutações, mas também na
apresentação de resultados e na discussão e argumentação com seus colegas e o
professor (mesmo autor, mesma obra, p.23).

6
Inquirição: questionamentos; perguntas; inquérito.
 41

2.3.3 Resolução de Problemas na História

Problemas têm ocupado um lugar central no currículo da Matemática escolar desde a

Antigüidade, mas a resolução de problemas não. Somente recentemente educadores
matemáticos têm aceitado a idéia de que o desenvolvimento de habilidade em resolução de
problemas merece atenção especial. Com este foco sobre resolução de problemas tem havido
alguma confusão. O termo resolução de problemas tem se tornado um “slogan” encampando
diferentes visões do que é educação, do que é escolarização, do que é Matemática e porque se
deve ensinar Matemática em geral e resolução de problemas em particular (STANICK e
KILPATRICK; 1989; tradução nossa). Onuchic (1999) diz que os problemas fazem parte da
história da Matemática, entretanto, seu enfoque maior se deu a partir do movimento, no
mundo, da Matemática Moderna.
Ao longo da história, o ensino de Matemática tem apresentado mudanças, sempre
buscando estabelecer relações cada vez mais amplas entre a Matemática da comunidade
científica e a Matemática do cotidiano. O pensar matemático, as relações lógico-matemáticas,
e o raciocínio lógico-dedutivo, conseguidos por meio do ensino baseado em problemas,
refletem o que se espera do ensino de Matemática numa sociedade do conhecimento, onde o
saber matemático deve deixar de ser condição de poucos e passar a ser uma necessidade de
muitos.
As reformas ocorridas no ensino e na aprendizagem de Matemática no Brasil, ao longo
da história da Matemática, durante o século XX, são apontadas por Onuchic (1999): (1) O
ensino de matemática por repetição; (2) O ensino de matemática com compreensão; (3) A
matemática moderna; (4) A resolução de problemas; e (5) O ensino de matemática através da
resolução de problemas.
A Matemática por repetição (início do século XX), embora já apresentasse um
caminho de trabalho a ser seguido (aritmética, álgebra e geometria), era aproveitada por
poucos. Poucos conseguiam pensar sobre o que estavam escrevendo ou ouvindo e a maioria se
esquecia, em pouco tempo, daquilo que havia memorizado. Essa época foi apresentada por
Andrade, em 1998, em sua dissertação de mestrado, como um período onde a preocupação
estava voltada ao “desempenho bem sucedido na obtenção da solução de problemas” (p.9),
não havendo preocupação com os processos envolvidos. A resolução de listas de exercícios
extensas resolvidas exaustivamente era responsável pela capacidade em resolver problemas,
“tipo treino, num esquema cognitivo estímulo-resposta” (mesmo autor e mesma obra, p.9).
 42

Quanto à Matemática por compreensão, (2), os alunos deveriam compreender o que o

professor estava falando, entretanto, somente o professor falava. O aluno não participava da
construção do conhecimento. Nessa época, começaram a falar em resolução de problemas7
como um meio para se aprender Matemática. Essa iniciativa surgiu depois do livro de George
Polya “How to solve it” publicado em 1945. Nesse livro, Polya defendia a teoria de que os
alunos precisavam pensar. Começaram a surgir as heurísticas. A partir de então, surgem novas
teorias como a do americano Herbert F. Spitzer que, em 1948, desenvolveu um trabalho sobre
aritmética básica apoiado na aprendizagem por compreensão a partir de situações-problema, e
do brasileiro Professor Luis Alberto S. Brasil que, em 1964, apresentou a defesa de que o
ensino de matemática deveria ser construído a partir de um problema gerador de novos
conceitos e novos conteúdos (ONUCHIC, 1999). “Em 1950 surge um currículo organizado
em tópicos, separados por séries, desligados da matemática de fora da escola (ibid, p.202)”.
Durante as décadas de 60 e 70, o ensino de Matemática no Brasil e em outros países
do mundo, foi influenciado por um movimento de renovação chamado Matemática Moderna,
(3), que prevaleceu por longos 20 anos. Entretanto, nesse período, a Matemática por
compreensão não se perdeu, sobrevivendo paralelamente à Matemática Moderna. Depois
desses 20 anos, caracterizados como anos de embaraço, a crença de que o ensino de
Matemática deveria ser realizado com compreensão estava de volta, sugerindo que a
Matemática fosse trabalhada pela resolução de problemas. Assim a partir da década de 60
(1960-1970) começaram as preocupações com os processos envolvidos na resolução de
problemas. O “ensinar a resolver problemas”, estava relacionado com o uso de estratégias
(ANDRADRE, 1998).
Nesse contexto, a resolução de problemas, (4), surge como uma disciplina, ganhando
espaço no mundo inteiro. Nessa época (final dos anos 70), o mundo, principalmente os
Estados Unidos, em grande parte, se voltava em torno do lema: resolver problemas deve ser o
foco da Matemática escolar para os anos 80 (ONUCHIC, 1999). Toda essa euforia,
congressos, dissertações, teses, grupos de pesquisa, cursos de pós-graduação em Educação
Matemática8, etc., todos voltados à investigação de estratégias e habilidades cognitivas em
torno da resolução de problemas, estendeu-se até o final da década de 80, quando
pesquisadores começaram a verificar que, embora houvesse muitos alunos bons resolvedores
de problemas, na massa uns aprendiam, outros não. Nessa década, a resolução de problemas,

7
As primeiras experiências sobre resolução de problemas podem ser creditadas a Dewey, entre 1896 e 1904. Ver
Onuchic (1999, p.201-202)
8
Ver Onuchic (1997).
 43

como foco da matemática escolar, foi o ponto central do trabalho de muitos pesquisadores.
Entretanto, a interpretação dada, a essa concepção diferia de grupo para grupo, ou seja, as
diferentes orientações9 dadas sobre como se deveria proceder num trabalho com resolução de
problemas, no espaço da sala de aula, estavam sendo interpretadas diferentemente. Essas
recomendações deveriam ampliar os horizontes dos educadores para um ensino de
Matemática no qual se entendesse a Matemática a ser ensinada, não somente em função da
Matemática necessária para resolver um dado problema, num dado momento. Uma unidade
estrutural e as relações do todo não deveriam ser sacrificadas.
A década de 80, preocupada com o processo envolvido na resolução de problemas, sob
a influência do uso de estratégias especiais, entretanto, manteve o processo preso à busca de
soluções. As discussões que foram surgindo, no final da década de 80, estavam voltadas aos
questionamentos sobre o ensino e o uso de estratégias e modelos. Começaram a discutir as
perspectivas didático-pedagógicas da resolução de problemas. A resolução de problemas
passa, então, a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida,
como um meio de se ensinar Matemática (ANDRADE, 1998). Como um primeiro passo em
seu ensino, a Matemática utiliza os problemas. Mas não encarados apenas como aplicações
matemáticas. Eles, agora, são uma forma de “fazer matemática”.

A abordagem da resolução de problemas como uma metodologia de ensino

incorpora, também, as abordagens da resolução de problema como um objetivo ou
como uma arte. Nela o aluno tanto aprende Matemática resolvendo problemas como
aprende Matemática para resolver problemas, e o ensino de resolução de problemas
não é mais um processo isolado. Nela, ele é fruto de um processo mais amplo. È
fruto de um ensino de Matemática que se processa por meio de resolução de
problemas (ANDRADE, 1998, p.13).

No Brasil, (5), o ensino de Matemática através da resolução de problemas tem

ganhado espaço nas pesquisas. Entretanto, na maioria das salas de aula, isso pouco se tem
notado. Vários aspectos interferem nesse resultado e, dentre eles, a formação dos professores,
tanto a inicial quanto a continuada, e o livro-texto, utilizado como a principal “ferramenta” de
trabalho por muitos professores. Para o segundo caso, temos observado que os livros
didáticos10, diferente do que apontam as pesquisas sobre a aprendizagem Matemática através
da Resolução de Problemas, trabalham com resolução de problemas no âmbito da aplicação

9
Ver Onuchic (1999, p.204).
10
No Capítulo 3 apresentaremos os livros examinados nesta pesquisa.
 44

de conhecimentos matemáticos anteriormente adquiridos. Ao iniciar cada capítulo, os livros

didáticos apresentam dois ou três problemas resolvidos e sugerem uma lista de problemas de
aplicação, que deverão ser resolvidos pelos alunos. Nessa forma, o problema não funciona
como um gerador de aprendizagem, onde o aluno é levado a exercitar suas capacidades
intelectuais utilizando aquilo que previamente havia sido construído. Quando lhes são
apresentados problemas resolvidos, os alunos apenas trabalham sobre esses problemas
utilizando um processo que Polya (1995) chamou de imitação. Quanto à Resolução de
Problemas como metodologia, Romanatto (2007), afirmou que a mesma “pode fazer com que
os conceitos e os princípios matemáticos se tornem mais compreensivos, uma vez que eles
serão reconstruídos, adquiridos, investigados de maneira ativa e significativa. È a apropriação
do conteúdo – uma Matemática mais qualitativa em destaque” (informação verbal)11.
Quanto à formação de professores, Onuchic (1999) diz que “tanto a inicial quanto a
continuada pouco têm contribuído para qualificá-los para o exercício da docência” (p.212).
Azevedo (2002) concorda com essa concepção, estendendo-se ao fato de que “as reformas
educacionais, inovação pedagógica, planos, propostas curriculares” (p.28), não dão conta dos
objetivos esperados para a educação. Segundo esta autora, os professores precisam ter boa
formação e a prática docente precisa ser repensada.
Buscamos apresentar neste trabalho a trajetória da Resolução de Problemas como uma
disciplina e posteriormente como uma metodologia de ensino. De fato, as pesquisas apontam
para a importância da aprendizagem matemática através da Resolução de Problemas enquanto
metodologia de ensino, mas essa discussão ainda não é, na verdade, a realidade das salas de
aula brasileiras. As discussões estão ainda em pequenos grupos de pesquisa, seminários e
congressos. A sala de aula ainda é palco, conforme veremos nos livros didáticos, de uma
Matemática baseada na aplicação de conceitos anteriormente adquiridos pelos alunos a partir
de problemas resolvidos. Deste modo, entendemos que a Resolução de Problemas, como
metodologia de ensino, é bastante complexa, ela requer: envolvimento do aluno; motivações
internas e externas; a aprendizagem de como trabalhar com essa metodologia, não só
matematicamente, mas levantando hipóteses; exercitar o hábito da escrita e da leitura em
Matemática; criatividade; imaginação; iniciativa; autonomia; tentativas sem medo de errar; e a
experimentação. Por parte do professor, essa metodologia exige maior domínio nos conteúdos
ensinados, não se baseando apenas nos conteúdos de livros didáticos, proporcionando, assim,

11
Professor Doutor Mauro Carlos Romanatto, fez esta afirmação em Plenária intitulada: “Ensinando Matemática
a partir da Resolução de Problemas”, realizada no dia 17 de Setembro de 2007, na Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Departamento de Metodologia de Ensino - DEME.
 45

aos alunos condições de compreensão, conseguidas através da resolução de variados

problemas. O sucesso dessa metodologia depende do conhecimento que os professores
tenham a respeito dos conteúdos específicos que serão abordados a partir da resolução de
problemas, como também das crenças e concepções que tenham sobre Matemática e ensino de
Matemática. Como já citamos, esse trabalho não está centrado na figura do professor e, esse é
um fato, que os alunos precisam superar, pois a construção do conhecimento pode e deve
partir deles, por meio de reflexão e exploração, levando-os a serem co-construtores de um
conhecimento com compreensão e significado.

Em lugar de apenas memorizar fatos e procedimentos de forma rotineira, os

professores deveriam ter coragem de trabalhar sobre os procedimentos informais que
os alunos trazem para a escola e de propor situações desafiadoras que os levassem a
fazer conexões e tirar relações. (AZEVEDO, 2002, p.88).

O professor que permitir se arriscar e avançar na construção do conhecimento

matemático, estando disposto a se deparar com o inesperado, estará pronto para trabalhar com
a Metodologia de ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.
Acreditamos que, para isso, o ponto de partida deverá ser professores bem formados,
inteligentes, hábeis, ousados e acima de tudo, comprometidos com um bom ensino de
Matemática. O fazer matemática deve estar presente no ensino escolar e não ser uma atividade
reservada a poucos e superiores indivíduos.

Em nossa pesquisa, nos interessamos pelo conhecimento dessas três

concepções/metodologias de trabalho para a sala de aula com a intenção de identificar, entre
elas, a linha que poderíamos adotar no desenvolvimento da construção do conhecimento pelos
nossos alunos, em nossa sala de aula, com relação a Polinômios.
Decidimos, considerando que apesar das três concepções/metodologias apresentadas
neste capítulo, sempre partirem de problemas, por adotar a Metodologia de ensino-
aprendizagem de Polinômios através da Resolução de Problemas como metodologia de
trabalho em nossa sala de aula.
 46

2.3.4 A Metodologia de Ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de

Problemas

Nosso trabalho será norteado pela Metodologia de Ensino-Aprendizagem de

Matemática através da Resolução de Problemas, conforme orientações de Onuchic (1999;
2004) que afirma que, a maioria (senão todos) dos importantes conceitos e procedimentos
matemáticos pode ser mais bem trabalhada através da resolução de problemas.
A caracterização da Educação Matemática em termos de Resolução de Problemas,
segundo Onuchic (1999), “reflete uma tendência de reação a caracterizações passadas como
um conjunto de fatos, domínio de procedimentos algorítmicos ou um conhecimento a ser
obtido por rotina ou por exercício mental”. (p.203). Hoje, a tendência é caracterizar esse
trabalho considerando os estudantes como participantes ativos no processo de ensino-
aprendizagem, os problemas como instrumentos precisos e bem definidos e a atividade na
resolução de problemas como uma coordenação complexa simultânea de vários níveis de
atividade. É importante considerar que a abordagem de resolução de problemas como uma
metodologia de ensino, não parte do nada, não surge como algo novo, inusitado, e sim, ela
aproveita tudo que havia de bom nas reformas anteriores: “repetição, compreensão, o uso da
linguagem matemática da teoria dos conjuntos, resolver problemas e, às vezes, até a forma de
ensino tradicional”. (Onuchic, 1999, p.211).
A resolução de problemas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, tem destaque na valorização dos seus
processos e na socialização dos resultados (BRASIL, 1998). Em Cunha (2000), a resolução de
problemas é concebida como oposta à aplicação de procedimento, uma vez que estes
poderiam ser os meios conhecidos. É valorizada a heurística e o processo, neste mesmo
sentido: “Na resolução de problemas, os alunos não dispõem de algoritmos que lhes permitam
a obtenção imediata de resultados, ao contrário do que acontece nos exercícios.” (p.1).
O National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM, 1977), nos Estados
Unidos, definiu a resolução de problemas como “o processo de aplicação de conhecimentos
adquiridos previamente a situações novas e desconhecidas”. (citado por BRANCA, 1997, p.5)
Falar em Resolução de Problemas como Metodologia de Ensino, requer antes um
delineamento da expressão “problema”, carro chefe desta metodologia de ensino, bem como
das outras duas concepções/metodologias citadas no início deste capítulo. Encarados, nessa
metodologia, como sendo o gerador de uma nova aprendizagem, a literatura apresenta uma
gama de definições para essa expressão. Autores como Ernest (1996), Onuchic e Allevatto
 47

(2004), Echeverría (1998), Kantowski (1997) e Van de Walle (2001), definem o que
entendem por “problema”.
Partindo de Ernest (1996, p. 29), apoiado na teoria de Lester (1980, p. 287), problema
é “uma situação na qual um indivíduo ou um grupo é chamado a realizar uma tarefa para a
qual não há um algoritmo imediatamente acessível que determine completamente o método de
solução”, acrescentando-se o desejo de realizá-la. Echeverría (1998, p.15), apoiada na mesma
base teórica de Ernest, define problema como sendo “uma situação que um indivíduo ou um
grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o
leve à solução”. Já Kantowski (1997, p.270) argumenta que problema é caracterizado por
“uma situação que se enfrenta sem contar com um algoritmo que garanta uma solução”. Van
de Walle (2001) parte da afirmativa de que problema é definido como qualquer tarefa ou
atividade para a qual os estudantes não têm métodos ou regras prescritas ou memorizadas,
nem a percepção de que haja um método específico para chegar à solução correta. Para
Onuchic e Allevatto (2004, p.221) problema “é tudo aquilo que não sabemos fazer, mas que
estamos interessados em fazer”.
Dentre as concepções apresentadas, a que mais se aproxima de nossa interpretação é a
afirmativa de Onuchic e Allevatto (2004). Sendo assim, sempre que nos referirmos a
expressão “problema”, devemos recorrer a essa afirmativa.
Nas concepções/metodologias de ensino atuais que têm o problema como gerador de
uma nova aprendizagem, o professor assume um papel diferente daquele predominante nas
propostas de ensino tradicional, em que o ensino estava baseado na figura do professor. Não
é de nosso interesse relatar uma extensa lista sobre esse papel, entretanto, abordaremos os
posicionamentos de alguns autores, que consideramos muito próximos daquilo que subsidiou
o desenvolvimento desta pesquisa.
Para autores como Ponte (2003), Ernest (1996), Christiansen e Walther (1986), Tomaz
(2001), Kantowski (1997) e Onuchic (2004), o professor deixa de ser o responsável pela
aprendizagem dos alunos, assumindo o papel de um recurso para os mesmos; para isso, deixa
de ter o controle sobre as respostas; sobre os métodos aplicados pelos alunos e às vezes até
sobre a escolha dos conteúdos de cada aula.
Dentre as mudanças que cabem ao professor, Christiansen e Walther (1986), dizem
que elas estão relacionadas à distribuição dos diferentes tipos de atividades, às suas ações e à
seqüência de ensino e que o professor é um mediador matemático. Kantowski (1997) chama o
professor de um “facilitador” cabendo a ele o estímulo ao pensamento crítico e o auto-
aprendizado entre os estudantes, pela orientação e não simplesmente por preocupar-se em
 48

transmitir uma quantidade enorme de informações, tanto no processo de aprendizagem, como

no de cooperação mútua entre os alunos, mantendo o fluxo de discussões, assegurando o
“movimento” do processo de aprendizagem. Estimular os estudantes a trabalharem com
suficiente profundidade, fazendo perguntas e questionamentos durante a análise e a resolução
dos problemas, é também função do facilitador. Cabe ao facilitador, ainda, a intervenção
limitada a determinados momentos do processo, de modo a garantir que os alunos sejam
capazes de distinguir conceitos importantes de fatos triviais. Este mesmo autor, na página
274, define a importância do papel do professor no ensino de resolução de problemas,
apontando que o mesmo “deve variar de modelo para prótese, para fornecedor de problemas,
para facilitador, à medida em que a habilidade dos alunos para resolver problemas se
desenvolve” [...] “a função do professor se diferencia em cada nível”.
Conforme enfatiza Polya (1995), o papel do professor deve centrar-se no auxílio ao
estudante, auxiliando-o “nem demais nem de menos, mas de tal modo que ao estudante caiba
uma parcela razoável do trabalho”. Ele complementa dizendo que “o professor deve colocar-
se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em
sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio
estudante” (p.1). Onuchic (2007) afirmou que, o papel do professor ao aplicar um problema
para alunos, trabalhando em grupos, apresenta dois momentos: inicialmente ele é um
observador e, num segundo momento, deve se tornar um questionador, desafiador, mediador e
incentivador da aprendizagem (informação verbal)12.
Nesta pesquisa, o professor assume o papel de orientador do processo de ensino-
aprendizagem, sempre motivando seus alunos a participarem das aulas, levantando hipóteses,
discutindo entre si e buscando, ao final dessas discussões, um consenso para a resposta
correta. Todo esse processo é acompanhado de perto pelo professor. No final do processo, o
professor é o responsável pela formalização da atividade, apresentando aos alunos o rigor
matemático necessário em casa atividade proposta.
Pode-se notar que o professor não tem, por isso, seu papel diminuído quando a
aprendizagem dos alunos é vista como um processo de construção do conhecimento, pois a
aprendizagem é de responsabilidade de todos os envolvidos no processo. Sejam eles, alunos,
professores e instituição. Sendo assim, a experiência docente deve assumir um papel de
formação contínua que se inicia no espaço da sala de aula, haja vista que situações inusitadas

12
Professora Doutora Lourdes de la Rosa Onuchic, fez esta afirmação em Plenária intitulada: “Ensinando
Matemática a partir da Resolução de Problemas”, realizada no dia 17 de Setembro de 2007, na Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Departamento de Metodologia de Ensino - DEME.
 49

podem surgir ocasionando um reposicionamento dos sujeitos envolvidos, de modo que o

professor irá, junto com seus alunos, buscar um melhor caminho para a solução da situação
enfrentada.
O aprender a realizar tarefas em grupo, ou com caráter aberto, ou o levantamento de
hipóteses, ou ainda a discussão, não são processos que garantem o envolvimento dos alunos
de imediato nem tampouco êxito na proposta inicial, entretanto, a incorporação destas
estratégias no currículo, pouco a pouco, apresentará melhoria na sua implantação e no próprio
desenvolvimento delas mesmas.
Na Metodologia de Ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas, Onuchic (1999) sugere uma “proposta básica” de aula, orientada a partir da
solicitação de professores, em relação às suas aulas onde ocorrem sessões de resolução de
problemas. Nesta proposta, a autora sugere 1) formar grupos e entregar a atividade. Enquanto
os alunos realizam as atividades em seus grupos, 2) o papel do professor deixa de ser o de
comunicador do conhecimento e passa a ser, de início, um observador da sala de aula,
objetivando analisar o comportamento dos alunos diante de um trabalho colaborativo; depois,
quando os alunos estão, nos grupos, envolvidos com a resolução do problema, ele passa a ser
o controlador, interventor, questionador e incentivador da aprendizagem. Em vez de respostas,
o professor deve fazer perguntas, incentivando os alunos a, apoiados na troca de idéias com
seus colegas, atravessarem suas dificuldades. O professor faz a intermediação no sentido de
levar os alunos a pensar, dando-lhes um tempo para tal, acompanhando suas explorações e
resolvendo, quando necessário, problemas secundários. 3) Após essa etapa, alguns resultados
serão postos na lousa por um membro de cada grupo. Independente de estarem corretas ou
não as respostas, essas irão à lousa para uma discussão que ocorrerá nessa etapa. 4) A etapa
seguinte é uma plenária, onde o professor chama os alunos para discutirem seus pontos de
vista. 5) Os resultados, principalmente aqueles apresentados como dificuldade, novamente
serão trabalhados, tendo, muitas vezes, o professor que recorrer à discussão sobre problemas
secundários, de conceitos ou técnicas que os alunos não sabem, possibilitando a continuidade
do trabalho. 6) Após a análise e retirada das dúvidas, busca-se um consenso do grupo sobre o
resultado defendido. 7) Num último momento, chamado “formalização”, o professor faz uma
síntese do que se objetivava aprender a partir da resolução do problema proposto. Neste
momento, o professor destaca o que de matemática nova se construiu a partir daquele
problema e, ainda, registra na lousa, dentro do rigor matemático exigido naquela faixa etária,
as devidas definições, identifica as propriedades e faz as demonstrações. (Onuchic, 1999). A
preparação para as aulas que se iniciam a partir de problemas, dentro dessa metodologia,
 50

exige um trabalho bem preparado que deve ser assumido pelo professor previamente.
Enquanto os alunos realizam as atividades propostas, o professor já fez algumas previsões do
que poderia ocorrer frente àquela atividade. Sendo assim, o professor faz, durante a realização
das atividades, um trabalho de questionamentos no sentido de orientar os alunos para atingir o
objetivo pretendido.
Nesta pesquisa, dentro do que será possível, seguiremos a “proposta básica” de
Onuchic (1999) como roteiro de aula, conforme apresentamos anteriormente, neste capítulo.
Os grupos serão reunidos de antemão por meio de sorteio, sendo compostos por três
elementos cada grupo. Os grupos serão os mesmos durante toda a realização das atividades.
Posteriormente, ao elaborarmos o Projeto II, optamos por manter os mesmos grupos. No
Projeto I, analisaremos dois aspectos: individual e em grupo. No primeiro, verificaremos até
que ponto os alunos conseguirão produzir, sem a colaboração dos colegas, e quais serão as
contribuições provenientes do trabalho individual que cada aluno poderá apresentar quando
for para o grupo. Observaremos os casos em que o aluno não tenha conseguido avançar
quando estava só e, ao reunir-se com os colegas de grupo, buscaremos verificar se este aluno
pôde apresentar avanços ou não. No Projeto II será enfocado somente o trabalho em grupos.

2.3.5. A Perspectiva Sócio –Interacionista: Interação Social, zona de desenvolvimento

proximal e formação de conceitos.

Esta pesquisa foi orientada no referencial sócio-interacionista por considerarmos a

teoria de Vygotsky a que melhor contempla os aspectos que buscamos evidenciar no contexto
da sala de aula. Acreditamos que a aprendizagem de novos conceitos está diretamente
relacionada aos processos de interação social que ocorrem na sala de aula, bem como, a outros
fatores que transcendem a este aspecto. Para esses casos, buscaremos fundamentos em outras
teorias. Sendo assim, no que se refere à zona de desenvolvimento proximal, à formação de
conceitos e à interação social, recorreremos à teoria de Vygotsky.
A afirmativa de Vygotsky (1979, p.138) de que a “criança fará amanhã sozinha aquilo
que hoje é capaz de fazer em cooperação” evidencia a importância da interação social para a
formação do indivíduo. O ser humano desenvolve-se por meio das relações que estabelece
com outros indivíduos e, conseqüentemente, o meio social constitui-se como a fonte na qual
se fundamenta o desenvolvimento conceitual da criança. Para esse mesmo autor, esse
desenvolvimento ocorre a partir do sentido social para o individual ao afirmar que “um
 51

processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal,..., primeiro no nível social e,

depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente... para a formação de conceitos”. (1983,
p.84). A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando informações,
com um certo grau de reciprocidade entre os participantes, supondo envolvimento ativo de
ambos nesse intercâmbio e trazendo a eles diferentes experiências e conhecimentos
(MOREIRA, 1999).
A interação social provoca, portanto, a aprendizagem que, por sua vez, deve ocorrer no
intervalo da zona de desenvolvimento proximal, que é definida como sendo “a discrepância
entre a idade mental real de uma criança e o nível que ela atinge quando resolve problemas
com auxílio”. (VYGOTSKY, 1979, p.137)
No âmbito da zona de desenvolvimento proximal deve ocorrer a aquisição de
conceitos que são formados, segundo Vygostsky em três etapas:
a) Conjuntos Sincréticos: a criança tem uma idéia imprecisa do conceito, onde o todo é
interpretado sem nenhuma organização ou base. É um processo que tem como
característica a subjetividade.
b) Pensamento por complexo: a criança já passa a perceber a necessidade de existência,
determinando relacionamentos para formar o conceito, ou seja, ocorre ainda impressão
subjetiva, mas também relações realmente existentes.
c) Conceitos potenciais: passa a existir o isolamento de atributos comuns. Esse
isolamento é feito a partir de uma classe de elementos em que o indivíduo consegue
abstrair todos os traços comuns mais relevantes.

A transição de uma etapa para outra é gradual e não atinge simultaneamente todas as
áreas do pensamento.
Em “Pensamento e Linguagem” (1979), Vygotsky fala sobre a formação de conceitos
referindo-se aos conceitos cotidianos e aos conceitos científicos. O primeiro deles, como já
dissemos, refere-se àqueles conceitos aprendidos na vivência da criança e com outras pessoas
que não estejam diretamente ligadas à escola; o segundo, refere-se àqueles conceitos
aprendidos na escola, por meio de um processo que este autor chama de mediação. Essa
mediação pode se dar não somente pela intervenção do professor, mas também é mediada por
algum outro conceito. Neste sentido, “a própria noção do conceito científico implica uma
certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de
conceitos” (mesma obra, 1998) . Esses conceitos, segundo Vygotsky, estão estreitamente
 52

relacionados. Os quotidianos são chamados conceitos sem consciência, ao passo que os

conceitos científicos, estão ligados à instrução escolar e ao desenvolvimento mental da
criança, agem sobre os conceitos cotidianos, alterando sua estrutura psicológica.
Nesta pesquisa daremos especial atenção aos conceitos que os alunos já têm, sejam eles da
escola ou de fora dela, buscando sempre estabelecer uma relação entre aquilo que a criança já
sabe e o conhecimento que se deseja que ela venha a saber.
 53

Capítulo 3

POLINÔMIOS
 54

CAPÍTULO 3

POLINÔMIOS

3.1 O que é Álgebra no Ensino Fundamental

Aritmética é o ramo da Matemática que trabalha sobre números, relacionando-os,

definindo operações sobre eles, estabelecendo propriedades sobre elas e fazendo aplicações.
Qual seria a definição para Álgebra?
“Há muito tempo a Álgebra desfruta de um lugar de destaque no currículo de
Matemática, representando para muitos alunos tanto a culminação de anos de estudo de
Aritmética como o início de mais anos de estudo de outros ramos da Matemática. Poucos
contestam sua importância, embora muitos alunos só tenham noções superficiais de seu
significado e seu alcance” (HOUSE, P.A., 1995, p.1).
Não é fácil definir Álgebra. A Álgebra ensinada para alunos dos ciclos III e IV do
Ensino Fundamental tem uma conotação muito diferente daquela ensinada em cursos
superiores de Matemática. Saunders Mac Lane e Garret Birkhoff, 1967, citados por Usiskin,
1995, começam sua Álgebra com uma tentativa de ligar as álgebras do Ensino Fundamental
com o Ensino Universitário.

A Álgebra começa como a arte de manipular somas, produtos e potências de

números. As regras para essas manipulações valem para todos os números, de modo
que as manipulações podem ser levadas a efeito com letras que representem os
números. Revela-se então que as mesmas regras valem para diferentes espécies de
números [...] e que as regras inclusive se aplicam a coisas [...] que de maneira
nenhuma são números. Um sistema algébrico, como veremos, consiste em um
conjunto de elementos de qualquer tipo sobre os quais operam funções como a
adição e a multiplicação, contanto apenas que essas operações satisfaçam a certas
regras básicas (USISKIN, Z.; 1995, p.9)

Se a primeira sentença dessa citação refere-se à Aritmética, então a segunda refere-se à

Álgebra do Ensino Fundamental. No que diz respeito aos objetivos desse artigo de Usiskin
 55

(1995), então, a Álgebra do Ensino Fundamental “tem a ver com a compreensão do

significado das ‘letras’ (hoje comumente chamadas variáveis), e das operações com elas, e
consideramos que os alunos estão começando a estudar Álgebra, quando encontram variáveis
pela primeira vez. Porém, como o próprio conceito de variável é multiface, a redução da
Álgebra ao estudo das variáveis não responde a pergunta “O que é a Álgebra do Ensino
fundamental?”(p.9-10).
Na Álgebra a variável pode se apresentar com caráter diferente em várias situações.
Ora, uma igualdade pode ser vista como uma fórmula, ora como uma equação, ora como uma
identidade, ora como aritmética generalizada e ora como uma função.
Desde os anos 60, no currículo do Ensino Fundamental, tem havido uma nítida
redução da ênfase nos tópicos relacionados a Polinômios.
É comum ouvir-se que um assunto como Cálculo Algébrico, trabalhado no ensino
tradicional, mostra-se como uma coleção de cálculos sem sentido e que deveria ser trabalhado
de outra forma. Na realidade, a forma como o cálculo algébrico é trabalhado, com os alunos
na 7ª série, é um ponto crítico. Faz-se os alunos trabalharem um número imenso de exercícios
mecânicos e sem nenhum significado para eles, acarretando um nível de aprendizado
extremamente baixo.
No ensino da Álgebra, variáveis, incógnitas, fórmulas, equações devem ser trabalhadas
com compreensão e significado. A Álgebra é uma forma de linguagem Matemática que
exprime: 1) uma relação entre grandezas, gerando fórmulas; 2) a resolução de uma equação
onde se busca o valor da incógnita; 3) o reconhecimento de identidades, que são igualdades
que se verificam para quaisquer valores das variáveis; 4) numa aritmética generalizada, em
que as variáveis são usadas como generalizadoras de modelos; 5) o conceito de função, o mais
importante conceito da álgebra, e onde se constata o caráter de variabilidade, do qual resulta o
termo variável.
Do que se pode deprender daí é que a Álgebra, com seu cálculo algébrico, é muito
importante e que posições contrárias a esta devem ser discutidas.

3.2. Os Polinômios nos livros didáticos, nos PCN e na literatura não didática

Como já foi dito, nosso objeto de estudo nesta pesquisa envolveria o trabalho com
Polinômios. Nossa primeira preocupação nesse sentido foi o de buscar em vários livros
 56

didáticos (posteriormente ficamos com três desses livros), na literatura não didática, e a
orientação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o trabalho desse tópico.
Examinamos alguns livros didáticos, escolhidos entre vários livros atuais, procurando
verificar como o conteúdo Polinômio se apresenta para o Ensino Fundamental. Este estudo
deu-se com o intuito de estabelecer um mapeamento sobre o que iríamos abordar nesta
pesquisa, ou seja, era preciso definir, dentro do conteúdo Polinômios, alguns aspectos: quais
conceitos são considerados relevantes por diferentes autores para esta faixa etária; de que
forma esses conceitos são abordados e qual a estratégia de ensino adotada. Paralelo a esse
levantamento, fizemos uma leitura dos PCN para verificar as orientações desse documento em
relação ao ensino de álgebra no Ensino Fundamental. A análise dos livros e as orientações dos
PCN foram sendo constantemente comparadas ao longo do texto que segue, bem como
buscamos, na literatura não didática, autores que pudessem apresentar contribuições para esse
ensino.
Conforme indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – 5ª a 8ª séries, 1998), o
ensino de Álgebra no 4º ciclo (7ª e 8ª séries) − lembrando que as primeiras noções de álgebra
aparecem no terceiro ciclo com a chamada “pré-álgebra” − deve estar voltado a uma proposta
de ensino com base em situações que levem os alunos “a construir noções algébricas pela
observação de regularidades em tabelas e gráficos, estabelecendo relações” (p.116); e, ainda,
que este ensino não deve se limitar a “manipulações com expressões e equações de uma forma
meramente mecânica”. (mesma obra, p.116). Os PCN (1998) nos lembram também que o
enfoque dado por muitos professores ao ensino de Álgebra, no quarto ciclo, está voltado ao
cálculo algébrico e às equações, entretanto, esses aspectos não são suficientes. Para a
compreensão de conceitos e procedimentos algébricos, os PCN orientam que haja uma
articulação entre quatro grandes dimensões da álgebra no Ensino Fundamental: Aritmética
generalizada, Funcional, Equações e Estrutural (ver PCN, 1998, p.116).
Nesse sentido, no livro “As idéias da Álgebra”, 1995, página 20, Usiskin apresenta um
resumo dizendo que as diferentes concepções de álgebra relacionam-se com os diferentes usos
das variáveis, conforme quadro a seguir:
 57

Concepções da álgebra Uso das variáveis

Generalizadoras de modelos
Aritmética generalizada (traduzir, generalizar)

Incógnitas, constantes
Meio de resolver certos
(resolver, simplificar)
problemas
Argumentos, parâmetros
Estudo de relações (relacionar, gráficos)
Sinais arbitrários no papel
Estrutura (manipular, justificar)
(Usiskin, 1995, p.20)

Trabalhamos sobre três livros didáticos do Ensino Fundamental, dentre os examinados,

verificando especificamente como o conteúdo Polinômios é apresentado e como são ensinadas
as quatro operações, adição, subtração, multiplicação e divisão de polinômios. Os livros
verificados foram: Matemática para todos, Imenes & Lellis, 2002, Editora Scipione;
Matemática 7, Projeto Araribá, 2005, Editora Moderna; Idéias e Desafios, Iracema e Dulce,
2006, Editora Saraiva. Todos esses livros são atuais. Essa escolha por livros atuais foi
proposital, pois queríamos verificar como está sendo ensinado atualmente o conteúdo
Polinômios. Isso porque, nesta pesquisa, trabalharemos com o ensino de Polinômios através
da resolução de problemas. Sendo assim, gostaríamos de verificar se, por serem atuais, esses
livros apresentariam uma proposta de ensino diferenciada para o conteúdo em questão, muitas
vezes apresentado nessas séries apenas como cumprimento de currículo.
A unidade de Cálculo Algébrico é o primeiro enfoque dos livros analisados, a partir do
tema “expressões algébricas”. Este conteúdo é apresentado por um problema resolvido cujo
resultado é uma expressão algébrica. Os livros de Imenes & Lellis (2002), e Iracema e Dulce
(2006) apresentam uma expressão algébrica gerada a partir dos dados de uma tabela.
No Projeto Araribá (2005), o problema também está resolvido, por meio da ilustração
de uma balança, seguido da expressão algébrica correspondente. Após apresentar a expressão
algébrica, esses autores definem em linguagem corrente que expressões algébricas são
“aquelas formadas por números e letras ou somente por letras e essas letras são chamadas
variáveis” (p.142). Iracema e Dulce (2006) definem expressão algébrica como sendo “uma
expressão que envolve números, letras e as operações indicadas entre eles. As letras são as
 58

variáveis de uma expressão algébrica e podem representar qualquer número real” (p.66).
Imenes & Lellis (2002) não definem expressão algébrica. No nosso entender, expressão
algébrica é a representação do valor de uma quantidade sob forma algébrica.
Podemos observar de início, que dois dos livros analisados corroboram com as idéias
dos PCN no que se refere às noções algébricas obtidas por meio de observação de
regularidades em tabelas e gráficos. Entretanto, gostaríamos de ressaltar que esses problemas
serviram de exemplo para os problemas seguintes, a serem resolvidos pelos alunos. Mas, para
os dois pares de autores, na confecção de seus livros, o problema foi apresentado como um
processo de resolução dos próprios autores e não como a busca da solução pelos alunos.
Assim, o problema não foi gerador do conceito de expressão algébrica obtida como objetivo.
Esses dois livros analisados apresentaram uma definição de variável, entretanto, não há, no
texto, nenhum aspecto que diferencie variável como incógnita ou como generalizadora de
modelos. Em relação a este assunto, os PCN chamam atenção para o fato de que a não
exploração do mesmo, no Ensino Fundamental, gera uma interpretação equivocada nesses
alunos ao concluírem esse grau de ensino. Para tanto, os PCN apontam ser de fundamental
importância esta distinção ao final do Ensino Fundamental sugerindo, em um único problema,
situações em que as letras se apresentem nas variáveis como incógnitas13 ou com outro
significado. Não observamos nos livros didáticos analisados nenhuma ênfase sobre o aspecto
da variável considerada como incógnita ou como generalizadora de modelos, ou com um
outro significado possível. Elas são apresentadas, mas não são discutidas. Dizem os PCN,
1998, página 118, que, para a maioria dos alunos, “a letra em uma sentença algébrica serve
sempre para indicar (ou encobrir) um valor desconhecido, ou seja, para eles a letra sempre
significa uma incógnita”. Convém ressaltar que, como vimos em Usiskin, 1988, página 12,
“tentar enquadrar a idéia de variável numa única concepção implica uma supersimplificação
que, por sua vez, distorce os objetivos da álgebra”.

O conceito de Polinômio é apresentado somente no final do capítulo nos três livros

analisados. Após uma série de exercícios envolvendo expressões algébricas, os autores
definem Monômios, e em seguida apresentam o tema Polinômios. O livro de Imenes & Lellis,
2002, não apresenta esses tópicos isoladamente, eles vão sendo tratados no transcorrer do
capítulo. Não verificamos, nos PCN, nenhuma chamada específica para esse conteúdo no
Ensino Fundamental. É certo que, ao abordar o ensino de álgebra, fica subentendido que os

13
Ver PCN, 1998, p.119-120.
 59

Polinômios aí estão inseridos, entretanto, convém ressaltar a importância dada a este conteúdo
pela literatura não didática. Eisenberg e Dreyfus (1988) no artigo “Os polinômios no currículo
da escola média14” apresentam uma preocupação com o ensino de Polinômios no Ensino
Fundamental. Esses autores apontam que, nos últimos 20 anos, (lembrando que a publicação
do livro é de 1988) parece ter havido uma nítida redução nos tópicos relacionados com
Polinômios na etapa que correponde ao nosso Ensino Fundamental. Essa mesma ênfase é
dada por Azevedo (2002), ao se referir a este conteúdo no nosso Ensino Médio. Esta autora
diz que “as equações algébricas ou polinomiais são praticamente ignoradas nas escolas
públicas” (f.33). Da observação feita por Eisenberg e Dreyfus (1988) com relação à de
Azevedo (2002) passaram-se 34 anos, o que responde à afirmativa de Azevedo (2002) com
relação ao pouco caso em que são abordadas as equações polinomiais no Ensino Médio. Se
em 1988 já se passaram 20 anos da constatada redução deste conteúdo na escola média
americana, falando da escola brasileira em 2002, como conseqüência deveria haver mais
redução ou até a extinção, para os casos em que não fosse trabalhado este conteúdo.
Observamos, nos livros Idéias e Desafios (Iracema e Dulce, 2006) e no Projeto
Araribá (2005), um enfoque mais abrangente quanto às técnicas operatórias sobre Polinômios
e, às atividades propostas por esses autores são, na maioria das vezes, vistos como exercícios
de aplicação. Já Imenes & Lellis (2002) naõ se preocupam em definir os conceitos pertinentes
a esse tópico (valor numérico, grau de um monômio, monômios semelhantes, etc.). Esses
autores trabalham os conceitos relativos a Polinômios, explorando situações-problemas.
Acreditamos que a diferença em relação ao enfoque dado, por esses autores, sobre este
conteúdo é decorrente da falta de clareza dos PCN em relação ao tema, ou seja, os PCN são
abrangentes no ensino de Álgebra no 3º e 4º ciclos, entretanto, para o conteúdo de Polinômios
não aponta nenhuma diretriz específica. Conforme citamos anteriormente, os PCN enfocam o
ensino de álgebra a partir da observação de regularidades em tabelas e gráficos exploradas por
meio de relações. Neste aspecto, para o 4º Ciclo, Imenes & Lellis (2002) relatam, na
Assessoria Pedagógica, como irrelevante uma definição precisa para o conceito de Polinômio,
“assegurando apenas a caracterização do mesmo e a distinção entre Polinômios e Frações
Algébricas” (p.54), isto é, no Polinômio a variável não pode aparecer no denominador. Esses
autores sugerem que a definição precisa de Polinômios seja apresentada no Ensino Médio no
estudo das equações polinomiais ou algébricas. Dizem também que seus livros propõem,
desde a 5ª série, uma abordagem mais significativa para o estudo de expressões numéricas, de

14
Visto que a tradução do livro “as idéias da álgebra” fez referência à escola média. Afirmamos que essa é uma
tradução da escola americana onde graus médios correspondem aos nossos ciclos III e IV.
 60

forma que seu estudo permita ir além de uma extensa lista de cálculos; a busca de padrões
que, no início, são expressos textualmente e, depois, por meio de fórmulas; expressões
algébricas são usadas para exprimir idéias, fatos observados e raciocínio. O conteúdo,
segundo esses autores, é mais bem distribuído e mais enxuto do que no ensino tradicional,
sendo que as frações algébricas só são trabalhadas na 8ª série. A fatoração é distribuída na 7ª
série e na 8ª série e, além disso, reduzida ao essencial.
Iracema e Dulce, 2006, dizem na Assessoria Pedagógica de seus livros, que
consideram desnecessário o trabalho com Polinômios de muitos termos e com mais de duas
variáveis no 4º Ciclo. Enfatizam a abordagem deste tema, com “expressões simples, com uma
ou duas variáveis, que possuam expoentes 1 e 2, pois a maior parte do cálculo literal que se
emprega no Ensino Fundamental e Médio reduz-se a expressões desse tipo” (p.37). Quanto
aos objetivos esperados para o conteúdo de Polinômios, essas autoras definem: “conceituar e
identificar polinômios, e polinômios com uma variável; utilizar os conhecimentos sobre as
operações e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico” (p.37).
O Projeto Araribá (2005) não define fronteiras em relação ao ensino de Polinômios.
Nesse sentido, Eisenberg e Dreyfus (1988) são categóricos. Eles enfatizam que “os alunos
parecem aprender técnicas em detrimento de uma compreensão do contexto mais amplo”
(p.128). No artigo publicado em 1988, esses autores apontaram, a partir de uma pesquisa do
Coopersmith (1984), a forma como os Polinômios são ensinados na etapa correspondente ao
nosso Ensino Fundamental e concluíram que o ensino é procedimental, desligado de qualquer
contexto, dificultando a generalização e a aplicação do que aprenderam. Esses resultados
corroboram com o que vimos nos livros didáticos, com exceção ao livro de Imenes & Lellis
(2002). Há uma ênfase muito grande nos algoritmos e nos procedimentos de realização de
atividades que envolvem Polinômios.
Em relação a esse assunto, nossa proposta para o ensino de Polinômios dar-se-á
através da resolução de problemas, por meio de problemas contextualizados onde eles
servirão tanto como um meio de adquirir o novo conhecimento como um processo no qual
pode ser aplicado aquilo que previamente havia sido construído (ONUCHIC, 1999). Os
problemas contextualizados permitem que os alunos estabeleçam um maior número de
relações possíveis entre os conceitos de que já dispõem para com os novos conceitos
adquiridos durante a resolução do problema. Nossa concepção sobre o ensino de Polinômios
no Ensino Fundamental está em concordância com Eisenberg e Dreyfus (1988), no seguinte
aspecto:
 61

Os tipos de modelos de raciocínio desenvolvidos ao se trabalhar com equações

polinomiais podem ser generalizados para outras situações. Através dos polinômios,
podem-se introduzir noções de nível superior sobre funções. A solução de problemas
que, à primeira vista, parecem não ter qualquer ligação com polinômios acaba
dependendo muito deles. Os polinômios são onipresentes em matemática, e é
importante que os alunos os dominem com segurança. (p.128).

Concluímos que o trabalho com Polinômios é, para nós, extremamente importante no

Ensino Fundamental, pois, através deles, podemos entender muitos aspectos do pensamento
matemático através de seu estudo. Assim, ao longo dessa pesquisa trataremos este tema
considerando todas as suas especificidades, por meio de uma estratégia de ensino que
viabilize, a um maior número de alunos, a aprendizagem deste conteúdo.
 62

Capítulo 4

PROJETO I
 63

CAPÍTULO 4

PROJETO I

4.1 Introdução

Pretendemos trabalhar Polinômios com compreensão e significado. Do modo como,

em geral, ele é trabalhado nas escolas não se consegue atingir esse objetivo. Estamos em
busca de uma maneira diferente, que possa fazer com que os alunos compreendam a
importância desse novo tópico matemático e que saibam trabalhar com ele.
Vamos lançar mão de uma metodologia que, partindo do concreto, nos faça chegar à
construção de novos conceitos e novos conteúdos, contando sempre com a participação ativa
dos alunos.
Os Polinômios, como elementos de um conjunto, vão ter sobre eles definidas as
operações: adição, subtração, multiplicação e divisão, as mesmas que já foram definidas sobre
números, embora as técnicas operatórias sobre esses novos elementos sejam mais elaboradas
do que aquelas que os alunos utilizaram quando trabalharam com números. Assim, na
dinâmica de nosso trabalho em sala de aula, pretendemos chegar a essas operações a partir de
problemas, inicialmente “fazendo Matemática” com as mãos.
A metodologia da pesquisa adotada por nós para este trabalho foi uma modalidade de
Pesquisa Qualitativa com ênfase em um Estudo de Caso. A escolha de considerar um Estudo
de Caso deu-se pelo fato de ser ele um estudo que cuida do conhecimento de uma pessoa, ou
de um grupo, cujo objetivo consiste em compreender o “como” e os “porquês” dentro de sua
identidade e características próprias, principalmente nos aspectos que interessam ao
pesquisador analisar. Em um estudo de caso, é sempre importante ter a atenção voltada para a
história desse caso e ao seu contexto.
Esse estudo aconteceu com um grupo de alunos da 7ª série, num momento escolar
regular, que não permitia a interrupção do planejamento de ensino apresentado pelo professor-
pesquisador, no início do ano letivo. O conteúdo a ser desenvolvido nesta coleta, deveria ser
continuidade do trabalho imediatamente anterior realizado pelo professor. A escola em que
esse projeto seria desenvolvido era da rede particular de ensino, da cidade de Piracicaba – SP.
O objetivo deste trabalho será o de desenvolver atividades concretas envolvendo
caixas de papelão e, a partir dessas construções, levar os alunos a observar padrões que
 64

relacionassem as áreas das bases dessas caixas com suas respectivas alturas, direcionando-os
às expressões algébricas, posteriormente chamadas, por nós, Polinômios.
Tendo em vista esse objetivo, o professor-pesquisador deveria, também, investigar as
interações sociais, num trabalho colaborativo com os alunos formados em grupos; os
conhecimentos desenvolvidos previamente pelos sujeitos da pesquisa; e a utilização adequada
desses conhecimentos, adotando estratégias para a resolução de uma situação-problema.
Para o desenvolvimento da coleta, serão utilizadas situações-problema
contextualizadas, pois, segundo Pozo (1998), elas permitem fazer aflorar os conhecimentos
prévios que serão acionados pelos alunos, para buscar a solução da questão proposta.
A dinâmica estabelecida, para o trabalho em cada atividade, inicialmente, seria a de
que, mesmo sentados em grupos, os alunos realizassem as atividades individualmente. Então,
abririam a discussão confrontando suas idéias com as dos colegas do grupo e que, numa
tomada de decisão conjunta, buscassem a solução do problema, num caminho vislumbrado
por eles no processo da resolução do mesmo. Posteriormente essas idéias seriam
compartilhadas com os demais grupos. As idéias, sugestões ou inquietações seriam
registradas para um ulterior debate. Nesse processo, os alunos precisavam ser desafiados por
um problema, ouvidos, respeitados e valorizados em suas idéias.
A metodologia adotada para o trabalho em sala de aula, junto aos sujeitos pesquisados,
consiste em uma abordagem teórico-metodológica de Resolução de Problemas, vista como
uma metodologia, denominada Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através
da Resolução de Problemas.
No segundo momento, o professor-pesquisador deveria fazer questionamentos que
iriam além dos enunciados do problema. Várias situações conflitantes poderiam se dar então.
Cada grupo defenderia sua resolução e, muitas vezes, seria necessária até a intervenção do
professor-pesquisador para resolver o conflito.
Prosseguindo nessa dinâmica, em sala de aula, com os grupos tendo terminado seu
trabalho, o professor-pesquisador convidaria todos os grupos para, num único grupo, discutir
as diferentes colocações encontradas até que se chegasse a um consenso. Esta etapa é muito
importante. Muita exploração sobre o problema e as idéias construídas, faria com que, num
discurso democrático, todos pudessem falar e ouvir. O trabalho desenvolvido pelos alunos
seria discutido em Plenária de modo que todas as dúvidas, inquietações e embaraços fossem
esclarecidos pelo professor ou mesmo pelos próprios alunos. Nesse momento de discussão, o
professor já iria colocando algumas expressões matemáticas construídas naquela aula, de
forma que, na formalização, esses conceitos pudessem ser relacionados à discussão anterior.
 65

A última fase dessa dinâmica, sob responsabilidade do professor-pesquisador, seria

registrada, na lousa, a formalização das novas idéias matemáticas construídas, suas definições,
exemplos e aplicações, obedecendo, com rigor, à notação e à terminologia relativa ao tópico
trabalhado.
Pensamos em construir efetivamente as caixas, com os alunos em atividade e,
gradualmente, irmos construindo as expressões algébricas correspondentes às áreas das bases
das caixas construídas ou, até mesmo, das áreas de papel gasto na construção das mesmas,
expressões essas dadas por Polinômios.
Operar sobre esses elementos do conjunto dos Polinômios não se constituiria,
inicialmente, num desafio muito grande. Adicionar ou subtrair Polinômios, depois de
ordenados, segundo a ordem decrescente das potências das variáveis, seria tranqüilo.
Multiplicar Polinômios, a partir da propriedade distributiva, também não nos parecia muito
difícil, embora a regra dos sinais envolvidos pudesse aparecer como uma possível dificuldade.
Para que conseguíssemos êxito na atividade da divisão de Polinômios, no âmbito das caixas
planificadas, partiríamos do pressuposto que, por parte dos alunos, o conhecimento de um
conceito nem sempre bem compreendido: a razão entre duas grandezas e de uma operação: a
fatoração; poderia também, causar alguns problemas. Agora, como fazer para que houvesse
alguma representação ou alguma aplicação prática para essa divisão? Ou seja, a que,
deveríamos apelar para saber quantas vezes uma “coisa”, no caso um Polinômio,
representante da área da base de uma caixa, calculada em um ponto, caberia dentro de outro?
Acreditávamos que a fatoração de polinômios, no caso de “colocar em evidência
fatores comuns”, se apresentaria neste processo e, para os alunos dessa série essas operações,
em geral, seriam vistas apenas como matemáticas e com pouco significado para eles.
Posteriormente, essas operações ganhariam representatividade, mas, na base da construção
desse conceito, seria preciso uma outra forma de exploração. O que, de fato, queríamos
mostrar é que essas simplificações poderiam ser feitas, através da fatoração, levando a um
significado mais amplo, ou seja, que a operação de dividir Polinômios, calculados em
determinados pontos, simplificadas pelo processo de fatoração, estivesse relacionada com o
contexto das caixas construídas.
 66

4.1.1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Antes de pensar na criação do Projeto I, pensamos na necessidade de autorização para

sua aplicação, com a direção da escola. Também, pensamos na necessidade de consultar os
pais de nossos alunos, pedindo-lhes autorização para trabalhar com eles, dentro de uma
metodologia de ensino de Matemática alternativa. Para isso, elaboramos um termo de
compromisso, onde nele estariam explicitadas todas as nossas intenções para com a sala de
aula e, nelas, para com os alunos, a direção da escola e as famílias.
Assim, foi criado um documento, chamado Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, apresentado como um anexo a esta dissertação.

4.2 A metodologia de ensino-aprendizagem de Polinômios através da resolução de

Problemas

Sabemos que ensinar Matemática, partindo da resolução de problemas, é uma tarefa

difícil. Entretanto, uma aprendizagem consolidada, a partir da resolução de problemas,
promove um ensino mais significativo. Onuchic e Allevato (2004) sugerem alguns aspectos
que devem ser considerados quando o ensino parte da resolução de problemas. Para essas
autoras, a resolução de problemas coloca o foco de atenção dos alunos sobre as idéias e sobre
o “dar sentido” à Matemática construída. Desenvolve o poder Matemático; desenvolve a
crença de que os alunos são capazes de fazer Matemática e de que fazer Matemática faz
sentido; provê dados de avaliação contínua; e ainda permite que a formalização de toda a
teoria matemática construída, dentro de um programa curricular assumido, feita pelo professor
no final da atividade, faz mais sentido para os alunos.
A metodologia adotada por nós, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas, como apresentada no Capítulo 2,
resumidamente se comportará na sala de aula da seguinte forma:
Ao resolver problemas, os alunos, em grupo, ou individualmente, precisam refletir
sobre as idéias subjacentes aos dados fornecidos no enunciado do problema, precisam
comunicar-se e trabalhar em busca da solução. Esta é uma atividade que coloca o aluno como
um resolvedor, co-construtor do conhecimento e não como um mero receptor de informações.
É o aprender Matemática, fazendo Matemática.
 67

4.3 A criação do Projeto I

Neste item vamos apresentar as estratégias (o quê?) que pretendemos desenvolver com
os alunos na aplicação do Projeto I. Realmente, vamos deixar aqui expresso o quê queremos
fazer neste projeto. Os procedimentos (como?) relativos a essas estratégias serão utilizados
em sua aplicação.

4.3.1 O Ponto de partida para a construção do Projeto I

Inicialmente, tivemos dificuldade em visualizar o conteúdo Polinômios de um modo

diferente daqueles tratados nos livros didáticos. Ainda assim, seguíamos insistindo na
possibilidade de encontrar uma outra maneira de trabalhar este tema, mesmo correndo o risco
de, ao final do trabalho, concluir que a aprendizagem contextualizada, dentro da concepção
teórica que adotamos, não se aplicava ao tema Polinômios.
Depois de examinarmos alguns livros didáticos de Ensino Fundamental II e Ensino
Médio, como já dissemos, encontramos no livro de Matemática dos autores Imenes & Lellis,
2002, algumas atividades com caixas planificadas. Essas atividades eram interessantes, porém
limitadas no aspecto exploratório. Queríamos mais do que isso! Depois de estudá-las,
percebemos que estas poderiam ser a base de nossa pesquisa de intervenção. Entretanto
teríamos que vislumbrar algo mais do que o apresentado nos livros didáticos, dentro do que
esperávamos, para uma proposta de ensino contextualizado. Essas atividades, nesse livro, se
apresentavam por meio de dois problemas (17 e 18 no livro) propostos, conforme figuras a
seguir:
 68

Figura 1 - Problema 17, Imenes & Lellis, 2002, p.76-77.

Figura 2 – Imenes & Lellis, 2002, p.77.

 69

Como podemos observar, o problema 17 estava resolvido pelos autores e o problema

18 seria resolvido pelos alunos como fixação das idéias do problema 17.

Ao trabalhar “Cálculo Algébrico”, nessa mesma obra, os autores apresentam

atividades com diferentes caixas planificadas, pedindo aos alunos uma expressão algébrica
que indicasse a quantidade de papelão a ser usado na construção dessas caixas. Nessas
atividades, ao analisarem as medidas das faces laterais e das bases dessas caixas − retângulos
cujos lados indicavam suas duas dimensões, comprimento e largura, ou por um número ou por
uma variável −, o aluno, então, deveria escrever a expressão algébrica solicitada dando a área
de cada uma das faces e a área da base, adicionando-as. Neste caso, a expressão resultante
dava analiticamente essa área pedida. A atividade era interessante, já que a expressão
algébrica resultante expressava um novo ente matemático, um Polinômio.
Para nós, essa atividade, envolvendo a planificação das caixas, parecia poder ser mais
bem explorada, estendendo-se até à divisão de Polinômios, apesar de ainda não sabermos
como agir.
Avançamos em nossa leitura e encontramos, no livro de 3º ano do Ensino Médio de
Kátia & Roku - Matemática. São Paulo: Saraiva, 1999, no Capítulo 6,uma atividade
envolvendo polinômios conforme figura abaixo:

Figura 3 - Kátia & RoKu, 1999, Unidade 6 – Polinômios, p.181

 70

Ainda nesse livro, no Capítulo 8, sobre Equações Polinomiais, Kátia & Roku (1999),
apresentaram a seguinte situação:

V (x) = (5 – 2x) (2 – 2x)x

= (10 – 10x – 4x + 4x2)x
= (4x2 – 14x + 10)x
= 4x3 – 14x2 + 10x

Figura 4 - Kátia & Roku, 1999, Unidade 8 – Equações Polinomiais, p.220

 71

Analisadas essas atividades, tanto nas propostas de Kátia & Roku (1999) quanto nas
propostas de Imenes & Lellis (2002), certos de que poderíamos explorar Polinômios partindo
desse estudo, buscamos uma forma de trabalhar as quatro operações com Polinômios, com
alunos de 7ª série, dentro desse contexto.
Um objetivo forte de nosso trabalho seria desenvolver o conteúdo Polinômio nesse
contexto, considerando as seguintes diferenças: 1) Imenes & Lellis (2002) partindo de
problemas resolvidos e fazendo com que os alunos trabalhassem com problemas dentro da
mesma idéia. Nós, com nossa metodologia, partiremos do problema, considerando os nossos
alunos como co-construtores do conhecimento, num trabalho conjunto onde a Matemática
nova será construída durante a resolução do problema. 2) Kátia & Roku (1999) trabalharam
com alunos de 3ª série do Ensino Médio, pedindo aos alunos que propusessem um problema
diante de uma dada situação. Nós usaremos também essa idéia com alunos de 7ª série.

4.3.2 Objetivos Gerais para o Projeto I

Os objetivos gerais para este Projeto I podem ser assim expressos:

1. Introduzir os alunos em idéias da Álgebra

2. Saber identificar a passagem da Aritmética para a Álgebra.
3. Perceber a importância dos Polinômios na Álgebra.
4. Apresentar problemas, acessíveis aos alunos, como ponto de partida, fazendo uso de
material concreto e lançando mão de conceitos geométricos, de forma a obter
diferentes expressões algébricas, saber defini-las e representá-las em variadas formas.

4.3.3 Roteiro de Atividades

Problema 1

Desenhar uma caixa em uma folha de papel A4, utilizando como instrumentos: lápis,
borracha, esquadros e régua. Depois de desenhada a caixa, transportar o desenho para um
papelão, onde a caixa será montada. Ela poderá ter dimensões quaisquer, ou seja, poderá
variar de acordo com a idéia de cada participante.
 72

Obs1: o nome dessa caixa será “caixa piloto”.

Os objetivos específicos para este problema são:

a) fazer com que os alunos façam uso dos instrumentos: esquadro, régua, lápis,
borracha, tesoura e fita adesiva;
b) reconhecer que a caixa é um objeto tridimensional e reforçar o conhecimento das
dimensões dessa caixa: comprimento, largura e altura;
c) verificar se o processo de construção de uma caixa de papelão, a partir de sua
planificação, lhes era familiar;
d) ver a possibilidade da socialização desse conhecimento ao formar grupos.

Problema 2

2.1 Desenhar um retângulo com as seguintes dimensões: comprimento: 1,6dm e

largura: 1,0dm.
2.2 A partir desse retângulo, construir uma caixa, sem tampa, com altura igual a
0,1dm.
Obs: o nome dessa caixa será “caixa teste”.

Os objetivos esperados para este problema são:

a) dar continuidade aos objetivos do Problema 1;
b) reforçar os conceitos de grandeza e de medida;
c) identificar unidades padrão de sistemas métricos, relacionando-os.

Problema 3

Calcular a área do papelão gasto na construção da “caixa teste”, após sua montagem.

Os objetivos específicos para este problema são:

a) identificar as diferentes faces dessa caixa: suas formas e medidas;

b) perceber que os quadrados cortados nos cantos do retângulo não fazem parte
da caixa.
 73

c) identificar as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para resolver o

problema.
d) recordar as fórmulas de áreas de quadrados e retângulos.

Problema 4

4.1 Utilizando o retângulo dado no Problema 2, quais seriam as áreas das bases de
caixas, caso fossem construídas, com as alturas fornecidas no Quadro 1 abaixo?

altura (cm) área (cm2)

0
1
2
3
4
5
Quadro 1

4.2 Preencher o quadro com as áreas encontradas.

4.3 Após o cálculo das áreas das bases dessas caixas, em um gráfico de pontos,
representar essas áreas relacionando-as com suas respectivas alturas.
4.4 Depois de construído o gráfico, fazer uma análise das áreas das bases dessas caixas
para os possíveis valores da altura.

Os objetivos específicos para este problema são:

a) levar os alunos à construção de um gráfico de pontos;

b) ao manipular as caixas construídas/imaginadas, fazer com que os alunos
interpretem a variação das áreas da base das caixas com as alturas possíveis;
c) perceber os limites para as alturas possíveis dessas caixas.
 74

Problema 5

5.1 Desenhar um retângulo com as seguintes dimensões: comprimento: 1,6dm e

largura: 1,0dm.
5.2 Fazer uma análise do que ocorreria se cortássemos quadrados, nos cantos desse
retângulo, dentro dos limites possíveis para a altura dessa caixa, onde a medida do lado do
quadrado cortado representa a altura da caixa, e essa altura é medida por um número racional
qualquer.
Observação: Chamaremos essa caixa de “caixa 1”.

Objetivos específicos para este problema são:

a) falar sobre diferentes conjuntos numéricos;

b) fazer com que os alunos se deparem com o importante conceito de variável na
Álgebra.
c) levá-los a identificar o que é variável na Álgebra;
d) identificar uma fórmula matemática para a área da base de uma caixa de altura x;
e) verificar se essa fórmula vale, face aos resultados obtidos, para x = 1 e x = 2.

Problema 6

Desenhar um retângulo com as seguintes dimensões: largura: 0,4dm e comprimento:

1,0dm. Fazer uma análise do que ocorreria se cortássemos quadrados, nos cantos desse
retângulo, dentro dos limites possíveis para a altura dessa caixa, onde a medida do lado do
quadrado cortado representa a altura da caixa e essa altura é medida por um número racional
qualquer.
Observação: Chamaremos a caixa deste problema de “caixa 2”.

Problema 7

Desenhe um retângulo com as seguintes dimensões: largura: 0,4 dm; comprimento:

0,6dm. Fazer uma análise do que ocorreria se cortássemos quadrados, nos cantos desse
 75

retângulo, dentro dos limites possíveis para a altura dessa caixa, onde a medida do lado do
quadrado cortado representa a altura da caixa e essa altura é medida por um número racional
qualquer.
Observação: Chamaremos a caixa deste problema de “caixa 3”.

Objetivos específicos para os Problemas 6 e 7 são:

a) ver esses problemas como responsáveis, pela fixação do conhecimento obtido no

Problema 5;
b) deixar clara a passagem da Aritmética para a Álgebra;
c) ter percepção de variabilidade;
d) tirar conclusões do que, a partir do Problema 5, se refere às possíveis alturas das
caixas;
e) identificar uma fórmula matemática para a área da base da caixa com altura x;
f) introdução do conceito de Polinômios e conceitos relacionados.

Problema 8 – Fixação dos conhecimentos novos construídos

Tarefa 1 – Fazendo aplicações dos Problemas 5, 6 e 7

A Tarefa 1 tem por objetivo fixar conhecimentos novos construídos.

Entregar aos alunos a folha de atividades abaixo, contendo três diferentes problemas:
1.a, 1.b, 1.c.
 76

Problema 1.a –

“caixa 1”

Problema 1.b –

“caixa 2”

Problema 1.c –

“caixa 3”

Figura 5
 77

Nas atividades 1.a, 1.b e 1.c apresentam-se as caixas planificadas de altura x referentes
aos Problemas 5, 6 e 7 e essas mesmas caixas desenhadas em perspectiva.

1.1 Pede-se que se apresentem as expressões algébricas que representam o

comprimento e a largura da base da caixa planificada e, depois, escrever a fórmula da
área da base da caixa em perspectiva.
1.2 Atribuir três ou mais valores distintos para a altura x nas caixas 2 e 3,
Problemas 6 e 7, obedecendo às limitações impostas às alturas das caixas. Fazer um
quadro, relacionando essas alturas às áreas das bases das caixas correspondentes.
Construir um gráfico de pontos apoiado nos dados obtidos nesse quadro.

Tarefa 2 – Conceitualização – Dando sentido às áreas construídas

2.1 Escrevendo as áreas das bases das caixas 1, 2 e 3, apresentadas como produtos de
duas expressões algébricas, chegar, usando a propriedade distributiva, a uma soma
algébrica que descreva essas áreas através de um novo objeto matemático: o Polinômio.

2.2 Reunir termos semelhantes, ordenar segundo potências crescentes ou decrescentes

da variável e chegar à forma simplificada de um Polinômio.

Objetivo desta tarefa: Fazer com que os alunos percebam que, a partir de um produto de
fatores, chega-se a uma soma algébrica usando a distributividade e que, inversamente,
partindo-se de uma soma algébrica, pode-se chegar a um produto de fatores. Este processo é
chamado “fatoração”.

Tarefa 3 – Operações com Polinômios

3.1 Adição algébrica de Polinômios.

Dados: A1 = 4x2 – 52x + 160; A2 = 4x2 – 28x + 40 e A3 = 4x2 - 20x + 24 ; efetuar as

seguintes operações:
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A1 + A2
A1 + A2 + A3
A1 + A3
A1 − A2 − A3
Objetivo da tarefa 3.1 – saber operar com somas algébricas (adição e subtração).

3.2 – Multiplicação e Divisão

Dados os Polinômios A1(x) = 4x2 – 52x + 160

A2 (x) = 4x2 – 28x + 40
A3 (x) = 4x2 - 20x + 24

Calcular:
3.2.1 A1 . A2 ; A2 . A3 e A1 . A3

A1 A1 A2
3.2.2 ; e
A2 A3 A3
3.2.3 – Fazer a comparação das áreas das bases das caixas 1, 2 e 3, para um
mesmo valor da altura, vista como uma razão (comparação multiplicativa entre duas
grandezas).

a) Atribuir um valor numérico, para a variável x nas expressões dos

Polinômios A1(x) e A2(x) e encontrar a razão entre os valores numéricos desses
Polinômios, que são os valores numéricos das áreas das bases das caixas 1 e 2.
Analogamente, para as caixas A1(x), A3(x) e A2(x), A3(x).

O objetivo desta tarefa é saber operar com multiplicação, divisão de valores numéricos
de Polinômios e razão entre as áreas das bases das caixas.
 79

Tarefa 4 – Listas de Atividades de fixação de conceitos da matemática nova construída

Lista 1 - Exercício de aplicação

Exercício número 40 – Imenes & Lellis, 2002, p. 195.

 80

Lista 2 – Cálculo Algébrico

Imenes & Lellis, 2002, Supertestes, Capítulo 11, p.304.

 81

Lista 3 – Trabalhando conceitos através da resolução de problemas

1. A piscina da casa de Luís tem 8 m de largura e 10 m de comprimento. Ao seu redor,

ele pretende construir uma calçada de largura y metros e revesti-la com pedras.

O valor de y ainda não está decidido, pois depende dos custos envolvidos. Por isso, Luís
precisa fazer alguns cálculos. Vamos ajudá-lo.

a) Deduza uma fórmula para a área da calçada.

b) Cada metro quadrado de pedra custa R$ 18,00 e, para colocá-la, o pedreiro cobra

R$ 12,00 por metro quadrado. Escreva a fórmula que fornece o custo C da pedra e da mão-de-
obra em função de y.

c) Use a fórmula e uma calculadora e preencha a tabela:

y (em metros) 0,5 1,0 1,5 2,0

C (em reais)

d) O custo C e a largura y são diretamente proporcionais?

 82

2. Efetue os cálculos, simplificando as expressões:

a) 5x2 - 4x + 3x(x - 4)

b) a3 - a(a2 + 2a) + 3a2 - 5a

8 K 2 15 K 3
c) +
2K 3K 2

3. Calcule a área de cada figura em função de x. Apresente o resultado na forma fatorada.

4. Veja as dimensões do bloco retangular:

Qual é o seu volume? Dê a resposta de duas maneiras:

a) na forma fatorada;
 83

b) na forma de um Polinômio, "desmanchando" a forma fatorada.

5. Expresse a área das figuras abaixo de duas maneiras.

Lista de atividades retirada do site da editora Scipione:

http://www.scipione.com.br/ap/didaticos/matematica_paratodos2/7c11.htm (última consulta: 20/02/2008).

Os objetivos específicos para o Problema 8 são:

a) chegar à divisão longa de Polinômios, mostrando que o conceito de divisão, como

operação inversa da multiplicação, é o mesmo da divisão com números: isto é
dividendo = quociente x divisor + resto, (D = q x d + r), embora sua técnica operatória
seja bastante diferente.
b) fazer aplicação para a fixação de conceitos e conteúdos novos construídos.
c) multiplicar Polinômios.
 84

Capítulo 5

A APLICAÇÃO DO PROJETO I
 85

CAPÍTULO 5

A APLICAÇÃO DO PROJETO I

Existe uma mudança considerável entre esboçar um projeto e fazer a sua aplicação.
Faremos, neste capítulo, uma descrição de como ocorreu a aplicação do projeto, em sala de
aula, focalizando cada um dos catorze encontros planejados. Convém ressaltar que os
Problemas 1, 2, 3, 4, 5 e 6 deste projeto foram enunciados oralmente pela professora-
pesquisadora.

5.1 O Planejamento para a aplicação do Projeto I

Como já foi dito no Capítulo 4, este projeto foi desenvolvido numa escola da rede
particular de ensino de Piracicaba, durante os meses de Outubro e Novembro de 2006,
abrangendo em média 4,5 semanas. Atendendo a eventos previstos no calendário escolar,
neste período, pudemos desenvolver 24 aulas, distribuídas em cinco aulas semanais, ou seja,
três encontros. Como já dissemos, os participantes desta pesquisa foram alunos de uma sala
de 7ª série, composta por 12 alunos com idades entre 13 e 14 anos. A professora de
Matemática da sala é a professora-pesquisadora desta dissertação.
Ao fazermos referência às falas dos participantes desta pesquisa, a professora-
pesquisadora será sempre indicada por “PESQ”. Quando a resposta não for individual, será
usada a palavra “CLASSE” e utilizaremos sempre as três primeiras letras dos nomes dos
alunos para indicar a participação de cada um deles: ALE; MAN; CEC; GAB; HAL; JAN;
JUL; LAR; LEO; MAR; DAN; NIL.

Para a execução deste Projeto, foram previstos catorze encontros, para os quais
fizemos a seguinte distribuição das aulas:

1º encontro – 2 aulas – Problemas 1 e 2.

2º encontro – 2 aulas – Retomada oral do Problema 2 e resolução dos problemas 3 e 4.
3º encontro – 1 aula – Fechamento do Problema 4.
4º encontro – 2 aulas – Problema 5.
 86

5º encontro – 2 aulas – Retomada do Problema 5 e resolução dos Problemas 6, 7.

6º encontro – 1 aula – Fechamento dos Problemas 5, 6 e 7;
8º encontro – 2 aulas – Tarefas 1 e 2;
8º encontro – 2 aulas – Discussão das tarefas 1 e 2 e resolução da Tarefa 3.1.
9º encontro – 1 aula – Retomada da Tarefa 3.1.
10º encontro – 2 aulas – Tarefa 3.2
11º encontro – 2 aulas – Fechamento da Tarefas 3.2; Resolução da Tarefa 4.
12º encontro – 1 aula – Atividade de aplicação - Fixação.
13º encontro – 2 aulas – Atividade de aplicação - Conceituação.
14º encontro – 2 aulas – Atividade de aplicação – Fixação e Conceituação.

5.2 A preparação da professora-pesquisadora para a aplicação do Projeto I

Estas são as etapas que o professor seguirá durante a construção do conhecimento,

pelos alunos, nas atividades de resolução de problemas.

Fase Antes:
Num trabalho essencialmente feito pelo professor – a escolha dos problemas, a busca
de estratégias para trabalhá-las e o planejamento das aulas – decidiu-se que, para cada
atividade, deixar-se ia claro o foco da mesma. Uma ou mais estratégias seriam escolhidas –
identificar as possíveis estratégias para a resolução daquele problema e admitir que se
houvesse, por parte dos alunos, alguma estratégia diferente, a professora-pesquisadora deveria
estar preparada para a discussão delas, isto é, desses diferentes caminhos.

Fase Durante:

Entrega da atividade - ao entregar a atividade, a professora-pesquisadora deveria estar

ciente de que o enunciado estava claro e de que o conhecimento prévio desses alunos seria
suficiente para levar à realização do problema dado.
Qual o papel do professor?
A professora-pesquisadora assume o compromisso de pedir a ciência dos pais, com
autorização, para que os alunos trabalhem conforme uma proposta de ensino nova, adotada
pela professora-pesquisadora.
 87

Formar grupos - quanto à formação dos grupos, de acordo com o interesse da

professora-pesquisadora, os alunos podem ser agrupados em pequenos grupos (2, 3, 4 alunos).
Tempo para pensar - deixar os alunos pensarem, enquanto buscam resolver o problema
dado, e, em uma primeira volta pela sala, a professora-pesquisadora observa o trabalho dos
alunos nos grupos. A professora-pesquisadora deveria observar o interesse de todos na busca
de um caminho que pudesse levá-los à resolução do problema.
Numa “segunda caminhada” pela sala de aula, a professora-pesquisadora assumiria o
papel de observadora, impulsionando o trabalho; de questionadora, fazendo perguntas que
viessem a colaborar para a resolução da atividade proposta; de consultora, observando as
estratégias utilizadas; e de incentivadora, dando “dicas” quando necessárias, isto é, quando os
alunos fizessem alguma pergunta, a professora-pesquisadora responderia com uma outra
pergunta, embora isso pudesse se constituir numa “dica”.
Com o trabalho terminado ou por terminar, passado o tempo que a professora-
pesquisadora julgasse necessário para aquela atividade, os alunos entregariam, por escrito, ou
seriam convidados a colocar seus resultados na lousa.

Fase Depois:
Agora, em uma reunião Plenária, com todos os alunos num único grupo, a professora-
pesquisadora convida os alunos para uma exploração do trabalho feito. Durante a
apresentação e discussão de um trabalho, os demais alunos deveriam manter-se atentos. Os
alunos seriam orientados anteriormente de que deveriam observar os aspectos relevantes que
tenham sido identificados por um grupo e não por outro, durante a execução do problema
proposto. Após a apresentação de cada grupo, começariam as discussões onde os alunos
poderiam apresentar à professora e a seus colegas, seus pontos de vista e suas dificuldades.
Durante essas discussões, alguns alunos podem ter a chance de identificar, por si
mesmos, seus erros; os colegas de grupo podem mostrar-se como colaborados na superação
de alguma dificuldade localizada; ou, ainda, podem surgir casos isolados de alunos que, não
conseguindo chegar a um consenso, pedem, neste momento, a intervenção da professora-
pesquisadora.

Formalização da Atividade: é realizada pela professora-pesquisadora, onde ela deixará

registrados, para os alunos, todos os conceitos e conteúdos matemáticos novos trabalhados em
cada problema proposto.
 88

5.3 A aplicação do Roteiro de Atividades na sala de aula

5.3.1 - 1º Encontro – Os alunos estavam sentados individualmente. Após um tempo pré-

determinado, eles se uniriam aos seus grupos para a socialização das estratégias levantadas
individualmente. Neste encontro foram trabalhados os Problemas 1 e 2.

Problema 1

A professora-pesquisadora enunciou oralmente o problema abaixo:

Desenhar uma caixa de papelão em folha de papel A4, utilizando como instrumentos:
lápis, borracha, esquadros e régua. Depois de desenhada a caixa, transportar o desenho para
um papelão, onde a mesma será montada. A caixa poderá ter dimensões quaisquer, ou seja, irá
variar de acordo com cada participante.
Obs1: o nome dessa caixa será “caixa piloto”.

Esta foi a primeira aula gravada. Percebemos que alguns alunos se calaram na
presença do gravador, dificultando o processo de discussão e a interação no grupo. As
manifestações desses alunos limitavam-se a murmúrios e gestos.
A professora-pesquisadora entregou a cada aluno uma folha A4 e pediu que
desenhassem, naquela folha, uma caixa de qualquer tamanho. O objetivo desse pedido era o
de verificar se os alunos tinham idéias de como poderiam construir uma caixa, partindo de sua
planificação. Assim, usando a folha dada, o que se esperava era que eles desenhassem uma
caixa. Essa caixa seria chamada “caixa piloto”.
Já havia sido solicitado anteriormente que, para esse dia, os alunos levassem para a aula o
material de Desenho Geométrico (régua, esquadros, etc.).
Depois de desenhada, a “caixa piloto” seria transportada para um papelão destinado à sua
montagem. Não foram dadas dicas de como utilizar o material de desenho.
Nosso foco estava centrado em verificar alguns aspectos:
1. construir uma caixa qualquer a partir de uma folha A4.
2. identificar as dimensões da caixa: comprimento, largura e altura.
3. adotar uma medida padrão.
 89

A estratégia esperada pela professora-pesquisadora, para esta atividade, era a de, ao cortar
os quatro cantos de um retângulo desenhado na folha de papel A4, fazer a moldura para a base
da caixa e levantando as abas, montar a caixa. Sabíamos que existiam outras estratégias para
montar uma caixa, entretanto, esta foi a estratégia que escolhemos, pois, futuramente,
solicitaríamos o cálculo da área de papel gasto na caixa e não nos interessava o papel
referente aos “cantos” que seriam dobrados. Logo o recorte seria mais interessante.
Entretanto, estávamos preparados para encontrar outras estratégias. Por exemplo, em vez de
desenhar um retângulo e em seguida recortar os cantos, eles poderiam fazer a planificação da
caixa sem antes tê-la emoldurado; ou ainda fazerem o desenho da caixa em perspectiva.
Enquanto os alunos trabalhavam no desenho e montagem da caixa, a professora-
pesquisadora teria agora uma função diferente. Durante a realização da atividade, ela assumiu
as funções de: observadora, impulsionando o trabalho; questionadora, fazendo perguntas que
puderam colaborar para a elaboração da atividade proposta; consultora, verificando as
estratégias utilizadas; incentivadora, dando “dicas”, quando os alunos faziam alguma pergunta
e a professora-pesquisadora devolvia com outra. Pois, como disse Van de Walle (2001),
citado por Onuchic e Allevatto (2005), “o professor é responsável pela criação e manutenção
de um ambiente matemático motivador e estimulante em que a aula deve transcorrer”.(p.221).
Após receberem a folha de papel A4, foi dado um tempo aos alunos para a realização
da atividade individual.
Durante a realização da atividade, para nossa surpresa, apesar de previsível, todos
desenharam um cubo. Uns planificados, outros em perspectiva, conforme Figuras 6 e 7. Os
que desenharam o cubo planificado puderam montar a caixa. Já os que o desenharam em
perspectiva, não. Neste aspecto a ajuda dos colegas no grupo foi fundamental, pois esses
colegas estavam convencidos de que, o cubo em perspectiva não lhes permitia montar a caixa.
Supomos que os alunos que usaram a planificação do cubo para montar a caixa,
provavelmente tenham se lembrado de algo feito nas aulas de Desenho Geométrico.
 90

Figura 6 – Planificação do “cubo”

Outros desenharam um cubo em perspectiva.

Figura 7 – “Cubo” em perspectiva

Percebemos, ao longo dessa atividade, que os conhecimentos esperados quanto aos

conceitos de comprimento, largura e altura, perderam-se em seu decorrer. Isso se deu porque
todos os alunos construíram um cubo, resultado que não os obrigava a pensar em construir
 91

uma caixa com dimensões diferentes (comprimento, largura e altura). No cubo, bastava
apenas uma medida para todas as arestas.
Outro aspecto que observamos, durante a resolução deste problema, foi em relação ao
uso dos instrumentos de Desenho Geométrico. Neste sentido, poucos alunos tiveram
dificuldade, entretanto, para esses casos, ao se formarem os grupos, a colaboração entre os
pares foi suficiente para que superassem essa situação.
Avaliamos que, como um de nossos objetivos era o de reforçar o conhecimento das
dimensões da caixa, poderíamos ter definido de antemão alguns valores para essas dimensões,
direcionando os alunos à construção de um bloco retangular. Assim, seria necessária a
identificação das dimensões desejadas.

Problema 2

A professora-pesquisadora enunciou o problema abaixo:

2.1 Desenhar um retângulo com as seguintes dimensões: comprimento: 1,6 dm e

largura: 1,0 (dm).
2.2 A partir deste retângulo, construir uma caixa, sem tampa, com altura igual a 0,1
dm.
Obs: o nome dessa caixa será “caixa teste”.

Foi distribuída uma folha de papel A4 e solicitado, aos alunos, que desenhassem um
retângulo nessa folha, utilizando régua e esquadro. O problema foi enunciado oralmente e
colocaram-se na lousa as dimensões do retângulo a ser desenhado na folha de papel A4: c =
1,6dm e λ = 1dm. O decímetro foi adotado como medida padrão, pois gostaríamos de verificar
como os alunos iriam lidar com essa unidade de medida.
Os alunos desenharam individualmente o retângulo e, na maioria os desenhos estavam
bons.
A seguir solicitou-se que os alunos recortassem o retângulo desenhado. Então, a
professora-pesquisadora pediu que, a partir desse retângulo construíssem uma caixa com
altura de 0,1dm. Chamou atenção também de que essa caixa não teria tampa e o nome dessa
caixa seria “caixa teste”.
 92

Essas orientações não foram muito bem compreendidas logo de início, sendo
necessária a intervenção da professora-pesquisadora, como podemos observar no seguinte
diálogo:

PESQ: De quais dimensões do retângulo vocês dispõem para construir a caixa?

CLASSE: 1dm por 1,6dm.
PESQ: Como vamos desenhar a altura da caixa a partir desse retângulo?
ALE: Tem que marcar do lado, pra depois você dobrar e fazer a caixa.
PESQ: Do lado? Onde?
ALE: Em cima (referindo à parte externa da medida dada).

A inquietação era geral na sala de aula em torno de como desenhar a caixa a partir
daquele retângulo. Eles não sabiam onde desenhar a altura. Depois de muita discussão, com o
retângulo recortado em mãos, a professora-pesquisadora questionou a classe. Nesse momento,
os alunos já estavam trabalhando em seus grupos e isso porque não conseguiam avançar
individualmente.
O diálogo em classe continuou:

PESQ: Mas nós só temos esse papel. Ir para o lado, que era como ela dizia a parte
externa do retângulo desenhado, necessita de mais papel. Como vocês farão para levantar a
altura aqui?

A pesquisadora esperava que os alunos levantassem a altura da caixa, dobrando as

“abas”.

JAN: O desenho vai ficar assim não é? Quanto vai ter cada quadradinho, referindo-se
aos cantos, desse aqui, ó?

Pela fala de JAN, observamos que seu grupo já havia desenhado a moldura da caixa no
retângulo, entretanto, o grupo não sabia quais as medidas dos quadradinhos dos cantos. Essa
moldura havia sido desenhada aleatoriamente.

PESQ: Onde estaria a altura da caixa no desenho, falando com o grupo de JAN?
 93

Dirigindo-se à classe à professora-pesquisadora perguntou mais uma vez:

PESQ: Como vocês farão para levantar a altura da caixa a partir deste retângulo?
JAN: tenho que marcar 1cm aqui, ó!

Ao se depararem com a unidade de medida de comprimento decímetro (dm), alguns

alunos procuraram no dicionário do livro didático a transformação da unidade de medida
decímetro para centímetro (cm) e outros tentaram buscar a resposta, oralmente, com a ajuda
dos colegas. Sentimos que os alunos ficaram mais confortáveis em trabalhar com a medida
centímetro (cm) em lugar de decímetro (dm).

PESQ: Você não pode marcar para cá, seus limites são esses, disse apontando para
dentro do retângulo. O grupo de JAN não havia recortado o retângulo.
JUL: Como é que eu recorto a altura nesse papel?
JAN: Marco pra dentro então! A base da caixa vai ficar menor do que o papel.
PESQ: A base da caixa vai ficar menor, por quê?
JAN: Porque tem que recortar esse quadradinho daqui.

No grupo de ALE, a discussão tomou outra direção após a fala da pesquisadora

quando esta falou sobre “levantar a altura”:

HAL: Recorta aí, num corta? Referindo-se aos cantos com 1cm2 de área. Só que aí vai
sair uma caixa pequena. Dobra 1 cm.
ALE: É. Tem que tirar 1cm de margem e dobrar. Vou marcar uma moldura, daí fica
mais fácil pra dobrar.

Foi difícil aos alunos perceberem que o lado do quadrado cortado seria a altura da
caixa. A dificuldade foi geral. Após a fala da professora-pesquisadora, especificamente com o
uso de a palavra levantar, os alunos começaram a desenvolver estratégias para traçar a altura
procurada. As caixas foram desenhadas por todos, os cantos foram recortados e,
posteriormente, as caixas foram montadas num papelão.
A palavra levantar apresentou-se com o significado de “sair do plano”, onde, no caso,
o plano era o retângulo de 10 cm por 16 cm. Dessa forma, perceber a relação existente entre a
palavra levantar e a altura da caixa, foi a etapa seguinte do trabalho. Baldino (1996, p.6)
 94

apoiado na teoria de Walkerdine (1988), afirma que “... é inevitável lançar mão de
significados extra-escolares porque são eles que são transformados em significados
matemáticos pela operação de ensino [...] o ingresso no discurso matemático torna-se um
deslizamento ou transposição de uma prática e sistema de significados para outro (p.6)”.

Terminado o trabalho nos grupos deu-se início à Plenária. Cada grupo enviou um
integrante à frente da sala onde este iria apresentar seu resultado. Durante a apresentação, os
demais alunos mantiveram-se atentos. Os alunos foram orientados anteriormente em observar
os aspectos relevantes que tinham sido identificados por um grupo e não por outro, durante a
resolução do problema proposto. O fechamento dessa discussão girou em torno dos pontos de
vista dos alunos. Durante as observações da professora-pesquisadora, foram notados dois
comportamentos distintos: os alunos identificaram por si próprios seus erros, ou os colegas de
grupo ajudaram na superação de alguma dificuldade que, até esse momento, não havia sido
sanada. Assim, todos os alunos conseguiram construir a caixa.
Abaixo nas Figuras 8 e 9 temos o desenho da planificação da “caixa teste” desenhada
sobre o retângulo pelos alunos:

Figura 8

A Figura 8 mostra a moldura da caixa desenhada sobre o retângulo com medidas 16cm
no comprimento e 10 cm na largura. Ao lado, o aluno escreveu as dimensões da base da caixa:
c = 14cm, λ = 8cm. Do lado do quadrado riscado, o aluno escreveu 1cm representando a
altura. A bem da verdade, a escrita da altura no desenho foi marcada após a formalização das
idéias matemáticas novas registradas pela professora-pesquisadora.
 95

Figura 9

A Figura 9 representa a caixa planificada, desenhada sobre o retângulo de papel. A

aluna não escreveu as medidas de comprimento e largura. Ela escreveu apenas a altura de
1cm, parte a ser recortada, e o seguinte texto: “O desenho é uma amostra da 2ª caixa que
fizemos, porém sem os recortes. Se formos montá-la teremos que cortar a parte /// de 1cm e
dobrar os lados da caixa. Como não vamos deixar as abinhas para colar, colamos depois
com fita crepe”.

Na formalização dessa atividade, realizada pela professora-pesquisadora, a mesma

apontava para os quadrados recortados nos cantos e enfocava que seu lado representava a
altura da caixa. Como as dimensões da área do retângulo inicial eram16cm e 10 cm, depois de
recortados os quadrados dos cantos, a base − face oposta à tampa se esta existisse − da caixa
formada e levantada ficaria menor do que a área do retângulo inicial. Demos outros exemplos,
casos em que a altura fosse 2cm, ou 1,5cm, ou 3cm, etc., questionando os alunos sobre as
dimensões das bases dessas caixas. Esses exemplos foram discutidos oralmente. Os alunos
conseguiram promover uma discussão em torno da variação das bases das caixas, a partir das
alturas sugeridas pela professora-pesquisadora, sem a necessária construção dessas caixas. A
situação pareceu familiar a todos, quando passaram de um trabalho concreto para a abstração.
O foco dessa atividade era o da construção de uma caixa, utilizando a experiência
vivenciada pelos alunos na construção da “caixa piloto”. Esperava-se que os alunos
percebessem que, para montar a caixa, bastava recortar quadrados com medidas de 1cm de
 96

lado nos quatro cantos do retângulo inicial desenhado. Ainda estávamos interessados em saber
de que conhecimento os alunos fariam uso para lidar com a medida padrão adotada no
problema.
A dificuldade dos alunos estava, realmente, na representação geométrica da altura da
caixa quando se lhes apresentava apenas uma figura plana. Foi necessário um trabalho no
concreto, com as mãos, para entender o que deveriam fazer.

5.3.2 - 2º e 3º Encontros
No 2º encontro foi retomado oralmente o Problema 2 e resolvidos os Problemas 3 e 4.

Problema 3

Solicitou-se, oralmente, que os alunos calculassem a área do papelão gasto na

construção da “caixa teste”, após sua montagem.

Ao propor essa atividade, inicialmente iríamos propor o cálculo da área da base da

caixa. Depois pensamos que, se os alunos tivessem dificuldade em calcular a área da base da
caixa, teríamos que trabalhar com outras situações-problema envolvendo cálculos de áreas,
até que essa dificuldade estivesse resolvida. Frente a essa situação, optamos por solicitar a
área de papel utilizado para montar a caixa, desconsiderando os quadrados recortados nos
cantos. Isso envolveria o cálculo de cinco áreas distintas, sendo quatro das faces laterais e
outra da base da caixa, explorando razoavelmente este conceito.
Esperávamos que os alunos calculassem a área de papel utilizado na construção da
caixa, desconsiderando os cantos que haviam sido descartados. Os grupos estavam com a
“caixa teste” montada, com o comprimento medindo agora 14 cm, largura 8cm e altura 1cm.
Percebemos que todos os grupos começaram a discussão da atividade confundindo
área com volume. Essa dificuldade, muito encontrada na maioria dos alunos, nas diferentes
faixas de ensino, foi resolvida a partir de algumas perguntas que fizemos. Neste momento,
poderíamos ter explorado o conceito de área como sendo a medida de uma superfície.
Poderíamos ter desenhado um retângulo, quadriculado esse desenho com quadrados medindo
1cm de lado e enfocado que, a área é dada em função dos quadrados de 1cm2 de área que
cobrem aquela superfície. O mesmo poderia ter sido feito com o conceito de volume, se
 97

referindo as unidades cúbicas que cabem dentro de um sólido. Não foi o que fizemos. Na
ocasião, “resolvemos” a problemática por meio de questionamentos, por exemplo, quando
perguntamos: Temos volume quando o objeto medido é um segmento de reta? Temos volume
quando medimos áreas, ou seja, objetos bidimensionais? No volume quantas dimensões há?
Acabamos chegando ao consenso de que área é uma medida do espaço dentro de uma região
plana, portanto bidimensional, e volume mede o tamanho de objetos tridimensionais. Essas
perguntas serviram para que os alunos pudessem entender que:

Ponto: P não tem dimensão; Reta: r tem dimensão 1 (comprimento); Plano:

α tem dimensão 2 (comprimento e largura); tudo dentro do espaço
tridimensional (comprimento, largura e altura).

Na discussão a seguir, apresentamos a fala do grupo de MAN, onde observamos um

conflito entre as palavras largura e altura presentes nos cálculos de área e volume.

GAB: Mas gente, área não é base x altura?

MAN: Não... ou é?
GAB: Base x largura?
MAN: É, nem tudo tem altura. Isso é volume.

MAN falou para GAB que a área do retângulo é dada pela fórmula base x largura e
não base x altura, pois nem tudo tem altura. Ela interpretou a palavra altura como uma
dimensão que sai do plano, logo só poderia citá-la quando se tratasse de volume. Nesse caso,
MAN sugeriu que seria melhor utilizar a expressão base x largura. Esse conflito vivido pelo
grupo está relacionado às idéias de Vygotsky (1979), quando ele afirma que a criança possui o
conceito, mas não tem consciência do seu ato de pensamento, em outras palavras, teria o
conceito sem consciência.
Analisamos, nessa fala de MAN, que o conceito das palavras usuais para o cálculo de
volume não estava claro para eles, já que volume refere-se ao cálculo envolvendo três
dimensões e a área, ao cálculo de duas dimensões, não sendo tão relevantes os nomes que
recebem. Poderíamos, por exemplo, chamar de a, b e c as três dimensões para o cálculo do
volume e a e b as duas dimensões da área. Dessa forma, conforme Moysés (1997), de acordo
com a abordagem sócio-histórica, o valor da aprendizagem está relacionado à importância de
 98

se trabalhar o sentido e o significado dos conceitos, para que haja uma aprendizagem mais
significativa.
Ao se ensinar o cálculo do volume de um bloco retangular, entende-se por volume a
medida de espaço ocupado por um corpo, dado pela relação: Volume = comprimento x
largura x altura, sem uma preocupação com o sentido e o significado do conceito. MAN
estava ligada às apalavras envolvidas e não ao conceito que essas palavras representavam.
Diferente do grupo de MAN, os demais grupos lidaram de maneira mais prática com
essa questão, considerando a fórmula que lhes haviam apresentado em anos anteriores de
estudo:

JAN: 14 x 8 x 1
JUL: Daí você vai tirar o volume.
JAN: Então é 14 x 8 só!

ALE sugeriu a seu grupo que, nesse problema, calculassem as áreas das faces laterais e
a da base da caixa separadamente, somando-as posteriormente, para então definirem a área do
papel utilizado na construção da caixa.

Os grupos desenvolveram duas estratégias de resolução para o cálculo da área do

papel gasto na construção da caixa: 1) fizeram o cálculo do produto das dimensões do
retângulo inicial, subtraindo dessa área as áreas dos quadrados recortados nos quatro cantos,
iguais a 1cm2 cada e, 2) adicionaram o valor das áreas de cada face lateral à área da base da
caixa.

Diante dessas estratégias de resolução, os grupos chegaram à conclusão de que, dentre

outros, o cálculo do grupo de ALE era o mais interessante, já que alguns grupos haviam se
esquecido dos cantos não utilizados, aqueles quadradinhos que foram recortados e,
encontrando, erradamente uma área igual a 160 cm2. O grupo de ALE contestou, lembrando
que os cantos foram retirados pelo grupo, não sendo aproveitados na construção da caixa.
Novamente verificamos que, na discussão, os alunos estavam atingindo os objetivos
propostos para esse problema: “Como cada canto tinha 1cm2 de área”, completou o grupo de
ALE, “subtraímos esses quatro cantos, retirados para construir a caixa”.
A pesquisadora chamou-lhes a atenção para a necessidade do uso das unidades de
medida e disse que a área de papel gasto seria dada por:
 99

1) Apapel gasto = [(16cm . 10cm) – 4 . 1cm2] = 160cm 2 - 4cm2 = 156cm2

2) Apapel gasto = [2 . (8cm . 1cm)] + [2 . (14cm . 1cm)] + (14cm . 8cm) =
= 16cm2 + 28cm2 + 112cm2 =
= 156cm2

Observamos que, em um dos grupos, foi mais difícil chegar a um consenso sobre a
quantidade de papel gasto na construção dessa caixa, em decorrência da dificuldade desse
grupo em dar significado às palavras utilizadas na construção dos conceitos de área e volume.
Também não reconheciam as dimensões que compunham o bloco retangular, confirmando o
que falou Vygotsky (1979), quando se referiu à consciência como um processo de
generalização, e esta, por sua vez, significando a formação de um conceito de grau superior,
que inclui o conceito dado como um caso particular. Neste sentido, a generalização das
palavras envolvidas nos cálculos de área e volume, pareciam não estabelecer nenhuma relação
com os conceitos neles envolvidos.

Observamos que, mesmo desenvolvendo a atividade do cálculo de área do papel

utilizado na construção da caixa, em ambiente contextualizado, a partir da manipulação da
“caixa teste”, um grupo ainda precisou da discussão na Plenária para poder sistematizar o
conhecimento em questão. O comportamento apresentado por este grupo pode ser comparado
com os estudos (MELLIN E OLSEN, 1986; SCHOENFELD, 1989; JANVIER 1991; citados
por MOYSÉS, 1997) atualmente desenvolvidos no enfoque sócio-histórico da psicologia, no
que se refere ao ensino contextualizado em Matemática. Esses estudos apontam que, os novos
enfoques não podem prescindir da ação interpessoal. Suas afirmativas orientam para a
necessidade de se criar, na sala de aula, uma “comunidade do saber”. “De fato, mesmo que o
raciocínio contextualizado se desenvolva no praticante em situação de resolução de
problemas, é conveniente examinar como sua elaboração depende igualmente da criação de
‘comunidades de trocas’, ou seja, de grupos de pares envolvidos na resolução de tarefas
matemáticas (mesmo autor, mesma obra, p.79)”.

Retomando os objetivos específicos para este problema, consideramos que os alunos

apresentaram alguma dificuldade com o reconhecimento das faces dessa caixa, suas formas e
medidas quando tiveram que calcular a área de papel utilizado. Entretanto, o trabalho com os
grupos e a discussão em Plenária, foi importante para a formalização da atividade. Os demais
objetivos propostos: a) perceber que os quadrados cortados nos cantos do retângulo não fazem
 100

parte da caixa; b) identificar as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para resolver o
problema; foram amplamente atingidos.

Problema 4

A professora-pesquisadora desenhou na lousa o quadro abaixo e enunciou o problema:

4.1 Utilizando o retângulo dado no Problema 2, quais seriam as áreas das bases de
caixas, caso fossem construídas, com as alturas fornecidas pelo quadro abaixo?

altura (cm) área (cm2)

5
Quadro 1

4.2 Preencher o quadro com as áreas encontradas.

4.3 Após o cálculo das áreas das bases dessas caixas, em um gráfico de pontos,
representar essas áreas relacionando-as com suas respectivas alturas.
4.4 Depois de construído o gráfico, fazer uma análise das áreas das bases dessas caixas
para os possíveis valores da altura.

O Problema 4 pedia o cálculo da área das bases de diferentes caixas, dadas as alturas
pelo quadro apresentado no enunciado do problema. Pretendíamos que essas áreas fossem
conseguidas sem o uso de fórmulas, apenas manipulando a “caixa teste” e, ainda, sem que
fossem efetivamente construídas. Após o cálculo das áreas das bases dessas caixas imaginadas
solicitou-se um gráfico de pontos, representando todos os valores dessas caixas em função da
 101

altura. Foi distribuída, para cada aluno, uma folha de papel quadriculado, onde o gráfico
deveria ser construído. A partir desse gráfico, os alunos deveriam fazer uma análise da
limitação das alturas relativas às suas áreas.
Fizemos uma análise desta primeira etapa do trabalho realizado pelos alunos no
Problema 4 e verificamos que eles não apresentaram dificuldade que merecesse destaque. Os
alunos conseguiram, apenas manipulando a “caixa teste”, chegar às áreas solicitadas,
preenchendo o quadro. Todo trabalho deu-se em situação de interação com o grupo, havendo
discussões importantes, possibilitando a construção das idéias e tirando as conclusões
necessárias para a construção do gráfico solicitado.
Para aqueles alunos que apresentaram mais dificuldade, a interação no grupo e a
contextualização da atividade, a partir da construção da “caixa teste”, foram relevantes no
processo da construção do conhecimento esperado para esta atividade. Como exemplo,
citaremos, nas discussões dos diferentes grupos, a percepção dos alunos quanto às alturas das
caixas, dado o retângulo inicial de 16cm de comprimento e 10cm de largura. A descoberta do
limite para as alturas, também solicitada neste item, era o ponto mais importante na análise do
gráfico.
No diálogo abaixo, há participação de alunos de três grupos:

ALE: Não é possível montar uma caixa com 5 cm de altura. Nas bordas de 10cm, a
folha teria que se dobrar ao meio e não daria formato de caixa. Não é?
LEO: Ah é verdade, não teria base.

MAR: No 5 não dá nada! Dá zero! No zero tem 160 de base, então vai descendo
(referindo-se à redução nas áreas das bases das caixas com o aumento das alturas).

De fato, sem poderem se expressar numa linguagem apropriada de limites, eles

sentiam que se cortassem quadrados de lados 5cm, que seria o máximo permitido, dadas as
dimensões do retângulo, não viam possibilidade de formar caixa, pois não haveria base para
ela. Assim, numa linguagem de limite, estariam mostrando que

lim (4x2 – 52x + 160) = 4.52 – 52.5 +160 = 0, pois o polinômio é uma função contínua e seu
x →5

limite é igual ao valor da função no ponto e,

 102

lim (4x2 – 52x + 160) = 4.02 – 52.0 + 160 = 160cm2. Assim pudemos dizer aos alunos que
x →0

considerando a altura como qualquer número próximo de zero ou de cinco, quanto quisermos,
ainda assim ele é diferente de zero ou de cinco e, então, a limitação para o corte de quadrados
nos cantos do retângulo dado é exatamente 0 < x < 5.

MAN: não vai ter altura isso?

GAB: É zero!

No grupo de ALE, enquanto ALE e LEO analisavam o gráfico, HAL ainda não havia
entendido o porquê da conclusão dos colegas. Observando a dificuldade de HAL, ALE
desmontou a “caixa teste” e fez uma dobra na largura, desta vez medindo 5 cm de cada lado.
As dobras tomaram toda a largura de 10 cm. Com essa manipulação, HAL entendeu porque,
com altura 5cm, não havia caixa. A atitude de ALE foi fundamental para sanar a dificuldade
de HAL.

HAL: Ah, agora eu acho que entendi. Não tem caixa porque dobra, não é? Daí fica na
metade.

A importância da integração do grupo e a iniciativa de ALE em desmontar a caixa

para que a colega compreendesse, mostra-nos que a contextualização deste conteúdo, a partir
da construção das caixas, proporcionou a HAL – e a MAR, que também apresentou a mesma
dificuldade antes da conclusão anteriormente apresentada – uma oportunidade de
aprendizagem dificilmente atingida em um trabalho puramente teórico.
Abaixo, na Figura 10, temos o quadro solicitado no enunciado do Problema 4,
preenchido por um dos grupos, com as alturas das caixas imaginadas e suas respectivas áreas
da base:
 103

Figura 10 – Quadro do enunciado do Problema 4 com as alturas sugeridas no enunciado do problema; as

áreas das bases das caixas manipuladas sobre a “caixa teste” e as análises para as alturas 0cm e 5cm.

Após o preenchimento desse quadro, os alunos construíram o gráfico solicitado. A

análise pedida, relacionando as alturas com suas respectivas áreas da base, como apresentado
nos diálogos anteriores, comprovam que os alunos descobriram as limitações da altura a partir
da manipulação da “caixa teste”, facilitando a análise esperada.
O próximo passo foi a construção do gráfico, seguido da análise das áreas das bases
das caixas imaginadas para as alturas 0cm e 5cm, conforme Figura 11:
 104

Figura 11 – Gráfico representando as áreas das bases das caixas imaginadas e/ou construídas, com alturas
variando entre 0cm e 5cm. Análise referente às áreas das bases de caixas quando as alturas fossem 0cm e
5cm, refletindo os valores encontrados nos limites da função (4x2 – 52x +160) nos pontos x = 0 e x = 5.

Apesar de termos solicitado um gráfico de pontos, já que queríamos somente o valor

do Polinômio no ponto, alguns alunos uniram esses pontos. Quando questionados sobre o
porquê da linha que une os pontos do gráfico, eles disseram que para alturas entre 1cm e 2cm,
por exemplo, haviam infinitas caixas. Sendo assim, fizeram a linha unindo esses pontos. Essa
observação dos alunos é muito rica, pois ela estende o problema ao conjunto dos números
racionais. Acreditamos que essa observação seja decorrente do trabalho com a manipulação
que fizeram sobre a “caixa teste”. Perceber que a altura das caixas poderia variar entre 0cm e
5cm, o que, para eles, permitiria ligar os pontos do gráfico, mostra a densidade do segmento.
Como ainda não haviam trabalhado com números irracionais, o que eles conheciam era
somente a extensão dos naturais aos racionais, o que poderia lhes parecer o segmento de reta
não só denso, mas completo. Também, devido ao não conhecimento das funções polinomiais
e de seus gráficos, bem como ao uso adequado da escala, não puderam perceber que os pontos
do gráfico não poderiam ser alinhados por segmentos de reta. Ainda não sabiam que o gráfico
de uma função polinomial do segundo grau que, no nosso problema, representava as áreas,
seria dado por um arco de parábola. Embora não tenha sido essa a solicitação do problema,
pela riqueza da observação, achamos importante apresentá-la. Ainda, com uma escolha não
conveniente na escada dos valores atribuídos, as áreas das bases das caixas, a marcação dos
pontos não os mostrou desalinhados. Com uma nova escolha, o vértice da parábola poderia
aparecer melhor.
 105

Quanto aos objetivos propostos para este problema, avaliamos que os mesmos foram
atingidos pela maioria dos alunos em primeira instância. Para aqueles que tiveram um pouco
mais de dificuldade, a socialização das estratégias de resolução no grupo e a posterior
discussão na Plenária, permitiu que conseguissem atingi-los.
Fizemos o fechamento do Problema 4 em Plenária, seguido da formalização feita pela
professora-pesquisadora.

5.3.3 - 4º Encontro

Resolução do Problema 5

Problema 5

Este problema foi enunciado oralmente, num diálogo professora-pesquisadora e

alunos. A professora-pesquisadora pediu que desenhassem, numa folha de papel A4, um
retângulo com as seguintes dimensões: comprimento: 1,6dm e largura: 1,0dm e fez a seguinte
pergunta: − Como, a partir desse desenho, podemos representar as diferentes alturas das
caixas imaginadas no Problema 4?
Na realidade, o que se pedia neste problema era a figura de uma caixa planificada, a
partir do retângulo desenhado. A altura dessa caixa seria aleatória, claro que obedecendo ao
intervalo determinado no Problema 4. Nesta etapa do trabalho, estávamos interessados em
verificar se os alunos, já tendo percebido a variabilidade da altura, iriam recorrer ao
conhecimento de que já dispunham na Álgebra, atribuindo à altura dessa caixa um valor
qualquer para a variável naquele intervalo. Para conduzi-los ao nosso objetivo, inicialmente
deixamos que buscassem estratégias de resolução para o problema, em seus grupos. À medida
que foram avançando na atividade, observamos que, conforme Figura 12, três dos quatro
grupos estavam desenhando caixas onde, para encontrar as abas que levantadas fossem
formando essas caixas (com alturas representadas apenas por números inteiros positivos, num
mesmo desenho), iam emoldurando (no plano do retângulo original, traçando paralelas aos
lados do retângulo, distando das bordas originais 1cm, 2cm, 3cm, ..., as possíveis caixas
imaginadas), sem perceber que, para formá-las, os quadrados nos cantos deveriam ser
recortados como vinham fazendo nas caixas anteriores (embora existissem outras formas de
 106

montar uma caixa). A caixa seria montada por meio de dobradura das “abas”, depois de feitos
os recortes.

Figura 12 – Caixas intercaladas com alturas representadas por números inteiros positivos, obedecendo o
intervalo para a altura maior que 0cm ou menor que 5cm.

Diante dessa estratégia, perguntamos aos grupos se no espaço existente entre uma
caixa e outra, apontando para o desenho, haveria uma terceira caixa. Prontamente os alunos
responderam que sim e, sugeriram que as alturas fossem medidas por números decimais.
Continuamos fazendo perguntas:

PESQ: A altura da caixa pode ser 1,3cm? Pode ser 1,278cm?

CLASSE: Pode ser qualquer número entre 0cm e 5cm. É difícil construir umas caixas
como essas, mas pode ser.

Depois de feitas essas perguntas, os grupos, que estavam desenhando as caixas

intercaladas, perceberam que seus desenhos não davam conta da situação-problema
apresentada, já que, entre uma caixa e outra, caberiam várias outras caixas. Na verdade não
poderíamos construir muitas caixas embora, matematicamente, existissem infinitas caixas
possíveis.
 107

LEO chamou a atenção dos colegas dizendo:

LEO: A gente estava apresentando a altura como sendo exato − referindo-se número
inteiro. E se a altura fosse 1,2cm?
PESQ: Quando a altura for 1,2 cm ou qualquer número não negativo, diferente de
natural, como vocês deveriam proceder?

Nesse momento, a professora pesquisadora quis chamar a atenção dos alunos para a
existência de outros números diferentes dos naturais e que servem para atender a outros tipos
de problemas. Apesar disso, os alunos voltaram a apelar para o que conheciam, no caso a
fórmula e não um padrão. Daí originou-se o seguinte diálogo:

ALE: Aí entra a fórmula.

LEO: Você coloca assim, você puxa uma seta ...

No desenho do grupo a seta, sugerida por LEO, saia do espaço entre uma caixa e
outra.

ALE: Tipo uma seta e escreve “e, com esse desenho, nós descobrimos uma fórmula,
porque é 16 – 1– 1 ...”.
PESQ: Como? Porque você fez isso aqui, 16 – 1 – 1?
ALE: Porque é 16 – 1– 1.
PESQ: Neste caso, o 1 representa a altura 1cm? E quando essa altura não for 1cm,
como vocês vão representá-la? E quando a altura não for nenhuma dessas indicadas no quadro
do Problema 4? Há outras possibilidades? Quantas?

Com essas perguntas feitas, no grupo de ALE, estávamos instigando o grupo com a
intenção de orientá-los na percepção de que a altura seria uma variável e que poderia ser
representada no desenho por uma letra, já que não poderíamos verificar todas as possíveis
alturas naquele intervalo. É interessante ressaltar que a dinâmica dos grupos era o fator mais
importante nessa etapa do trabalho. Era, nas relações sociais vividas no grupo, que os alunos
começavam a formar a idéia da atividade proposta. O que vislumbrávamos, nessa etapa do
trabalho, era a busca de um padrão que servisse para o trabalho com qualquer caixa oriunda
do desenho do retângulo original.
 108

Continuando a fala anterior, ALE completou seu raciocínio, escrevendo no desenho de

seu grupo:

ALE: Esse desenho feito apresenta possibilidades para a altura ao montar a caixa,
quando as alturas forem números naturais. A lateral será comprimento menos 2cm, ou, numa
caixa qualquer, “comprimento menos x vezes 2, onde x é a altura.

Observamos que o grupo já estava buscando uma fórmula para o cálculo da área da
base em função da altura, sem antes ter representado geometricamente a altura no desenho.
Este grupo, já havia percebido que a altura poderia ser representada por uma letra e já se
interessavam em buscar uma fórmula geral, mas ainda não sabiam como seria a representação
geométrica da mesma.
Exceto o grupo de JAN que não havia apresentado essa dificuldade15, embora não
tivesse marcado x no lado do quadrado a ser recortado, após termos perguntado à classe sobre
as caixas que poderiam estar nos espaços entre uma caixa e outra, não houve demora para que
os grupos percebessem a representação algébrica da altura. Concluíram que a altura poderia
ser expressa pela letra x e que a mesma variaria conforme cada situação dada.
No Problema 4, quando pedimos para montar a “caixa teste”, os alunos tiveram
dificuldade, por não saberem onde deveriam representar geometricamente a altura no
desenho. Essa dificuldade novamente apareceu no Problema 5. Mesmo sendo uma dificuldade
presente somente no grupo de JAN, avaliamos que a dificuldade, em identificar a altura no
desenho, está associada ao fato de os alunos não estarem acostumados a usar representações
geométricas em Matemática, ou então, não terem conseguido fazer uma boa interpretação do
enunciado do problema. Ao se depararem com uma situação-problema, esperava-se que os
alunos pudessem fazer a análise da mesma, a identificação das incógnitas e um desenho que
pudesse representar essa situação. Esses são elementos básicos dos quais os alunos devem
dispor e que, acreditamos, pudessem contribuir positivamente para o caminho em busca do
resultado. Esse procedimento que não acontece da noite para o dia, requer prática e deve ser
incorporado no dia a dia das aulas de Matemática.

15
Esse grupo desenhou uma moldura sobre o retângulo inicial, sem uma medida específica, e escreveu em
linguagem corrente, ao lado da caixa, que a altura seria representada pela letra x atentando para o intervalo
0cm < x < 5cm.
 109

É interessante notar que os alunos queriam achar uma fórmula sem que soubessem que
esse era um dos objetivos para esse encontro.
Ao identificarem a altura x, os grupos partiram em busca de uma fórmula que desse a
área da base da caixa em função da altura x, isto é, queriam descobrir um padrão que servisse
para qualquer x, 0cm < x < 5cm.
A pergunta deste problema era a seguinte: Como, a partir do desenho, podemos
representar as diferentes alturas das caixas imaginadas no Problema 4? Como vemos, a
problemática estava em torno da altura, neste caso, representada por uma variável. Mas,
percebemos que os alunos se manifestavam na busca de um padrão. Eles não sabiam bem
como fazer, mas manifestaram o interesse em encontrar um padrão, embora não soubéssemos
se, naquele momento, já haviam percebido que esse padrão estava relacionado com a
dependência da base da caixa em relação à altura. Acreditamos que tenham sido motivados
por conta de termos trabalhado com áreas nos problemas anteriores. Sendo assim,
redirecionamos o trabalho perguntando aos alunos como fariam para calcular a área de um
retângulo, pensando que a resposta a essa pergunta os levaria a perceber que o padrão que
buscavam estava relacionado com a fórmula que dá a área do retângulo:

PESQ: Vocês conhecem a fórmula que calcula a área do retângulo desenhado na folha
A4?
CLASSE: base x altura.
PESQ: Digam, olhando em seus desenhos, o que é comprimento e o que é largura
nesse retângulo. Após identificá-los, escreva a fórmula da área da base dessa caixa em função
da altura x.

Como já citamos anteriormente, o grupo de ALE vinha, desde o início do trabalho,

pensando na possibilidade de uma fórmula. Quando fizemos a intervenção anterior, o grupo
havia feito a seguinte colocação:

ALE: Este desenho apresenta possibilidades de alturas para montar uma caixa quando
as alturas forem números naturais. Neste caso, 1, 2, 3 ou 4 cm. Porém sabemos que a altura
pode ser qualquer número...
LEO: Maior que zero e menor que 5 cm...
 110

ALE: Em relação às medidas 10 cm e 16 cm, então criamos uma fórmula em função

de x, que é a altura. 160, que é área da folha − referindo-se ao retângulo −, menos x2 vezes 4 =
Área da base da caixa. Esse [(x2) . 4] são os cantinhos que a gente tirou.

O grupo foi escrevendo o diálogo acima, ao lado das caixas intercaladas. A fórmula a
que chegaram foi a seguinte: [160 – ( x2) . 4]. Esta fórmula ajudava a calcular a área de papel
utilizado na construção da caixa, em vez da área da base da caixa, o que era solicitado. Apesar
disso, avaliamos que, mais do que chegar ao resultado certo, foi de extrema importância o
entrosamento dos grupos na busca de estratégias para solucionar a situação-problema em
questão.
Os outros três grupos apresentaram uma fórmula, para a área da base da caixa, a partir
das dimensões do retângulo inicial (comprimento x largura) e, subtraindo de cada uma dessas
dimensões (2 . x) cm, já que se estava somente buscando a área da base da caixa.
Para dar início à Plenária, um representante de cada grupo colocou, na lousa, a
fórmula encontrada pelo grupo.
No grupo de ALE chegaram com à seguinte fórmula: A = [160 – ( x2) . 4].

Outros grupos chegaram a diferentes fórmulas, nem sempre corretas. O grupo de JAN
chegou à seguinte fórmula:
 111

Os alunos não apresentaram dificuldade para encontrar a fórmula da área da base da

“caixa 1”. Os erros que apresentaram estavam relacionados ao esquecimento dos parênteses.
Essa foi uma dificuldade apresentada pelo grupo de NIL. Essa dificuldade e a dificuldade
apresentada pelo grupo de ALE foram discutidas na Plenária.

Após encontrar a fórmula da área da base da “caixa 1”, o grupo de NIL substituiu a
variável x por uma das alturas do Quadro 1 do Problema 4. Nos livros didáticos esse processo
de substituição da variável por um dado valor numérico é conhecido como ‘achar o valor
numérico de um Polinômio’. Como podemos verificar aqui, devido à contextualização do
conteúdo, não foi necessário solicitar esse procedimento aos alunos. De acordo com o
caminhar da atividade, eles mesmos perceberam que, se a fórmula encontrada nesse grupo
estivesse relacionada ao retângulo 10 cm por 16 cm e, também, ao Quadro 1 do Problema 4,
então, os casos particulares de alturas 1cm, 2cm, 3cm, etc., deveriam atender a essa fórmula,
substituindo o x da fórmula pelas alturas dadas no quadro. Achamos interessante a atitude dos
alunos em verificar que os valores numéricos encontrados não eram os mesmos que os do
Problema 4. Acreditamos que estavam certos dos resultados obtidos no Problema 4 em
virtude de terem chegado a esses resultados fazendo a manipulação da “caixa teste”.
O grupo de MAN foi o único que só conseguiu visualizar a relação entre os Problemas
4 e 5 nas explorações feitas durante a Plenária:

PESQ: Essa área foi testada por alguns grupos a partir das alturas do quadro do
Problema 4. Porque o grupo de NIL falou em colocar no lugar do x o número 3?
MAN: Porque x pode ser qualquer número.
PESQ: Muito bom. Realmente pode ser qualquer número, dentro de suas limitações,
mas elas falaram que o valor encontrado estava errado, já que não tinha dado 40cm2.
CEC: Porque ela fez toda a operação.

Nesse grupo, ainda não haviam percebido que os demais grupos tinham voltado ao
quadro do Problema 4 e em mais uma intervenção,

JAN: Porque ela viu a área do Problema 4 – querendo dizer que NIL, olhando no
Quadro 1, percebeu que para x = 1cm, a área da base da caixa era 40cm2. Logo, se os
problemas estavam relacionados, então para x = 1cm na fórmula, então, a área da base da
caixa deveria ser também 40cm2.
 112

Aproveitando a fala de JAN, reforçamos a relação existente entre o Problema 4 e a

nova fórmula encontrada. Foi importante ressaltar que, no Problema 4, estávamos atribuindo
valores aleatórios para as alturas e, usando a aplicação prática da montagem das caixas,
encontrávamos a medida da área da base da caixa sem o uso de uma fórmula específica.
O fechamento dessa etapa deu-se conforme discussão abaixo:

PESQ: Semana passada nós calculamos a área da base das caixas imaginadas, usando
a “caixa teste”. Hoje, encontramos uma fórmula que dá a área da base da caixa em função da
altura. Por que foi necessária a descoberta desse padrão?
JAN: Pra achar a área rápido.
PESQ: Vocês acharam importante a descoberta dessa fórmula?
ALE: Sim, pra você não ter que ficar abrindo a “caixa teste” toda vez que tiver uma
altura diferente, ou para não ter que ficar construindo uma caixa e depois outra para conhecer
sua área. Só com a fórmula já dá pra saber.

Com relação aos objetivos propostos para esse problema, avaliamos que os mesmos
foram atingidos pela maioria dos alunos e, para aqueles em que a percepção não foi
automática, nossas intervenções mostraram-se satisfatórias. A exploração do trabalho feito na
“caixa teste” possibilitou um melhor aproveitamento pelos alunos.

5.3.4 – 5º e 6º Encontros

Problemas 6 e 7

Os problemas 6 e 7, constantes desse encontro, tratarão da construção de duas caixas

que chamaremos de “caixa 2” e “caixa 3”, respectivamente. A situação-problema para ambos
será decorrente do Problema 5, desta vez em retângulos de dimensões menores: 10cm por
6cm para a “caixa 2” e 6cm por 4cm para a “caixa 3”. A discussão em torno da altura dar-se-á
da mesma forma que no Problema 5, onde os alunos deveriam atribuir um valor aleatório para
a mesma.
 113

A dinâmica para os Problemas 6 e 7, seria a de deixar os grupos trabalharem sozinhos,

sem nossa intervenção. Esse distanciamento, da professora-pesquisadora para com os grupos,
permitiria visualizar se os conhecimentos aprendidos no Problema 5 seriam transferidos para
esses novos problemas.

Problema 6

Desenhar um retângulo com as seguintes dimensões: largura: 0,4dm e comprimento:

1,0dm. Fazer uma análise do que ocorreria se cortássemos quadrados, nos cantos desse
retângulo, dentro dos limites possíveis para a altura dessa caixa, onde a medida do lado do
quadrado cortado representa a altura da caixa e essa altura é um número racional.

Esse enunciado foi colocado na lousa e a professora-pesquisadora deu tempo aos

grupos para que o lessem, interpretassem e fossem em busca de uma estratégia de resolução
para ele.
Os alunos começaram o trabalho verificando os limites para a altura, apontando para o
intervalo, x maior que 0 cm e menor que 2 cm. Isso porque se a altura fosse 0 cm ou 2 cm não
haveria caixa, como já acontecera com a “caixa 1”.

Durante esse período de observação da professora-pesquisadora, enquanto os grupos

trabalhavam, pudemos notar que JAN apresentava dificuldade em representar
geometricamente a altura da caixa no desenho. O que nos chamou a atenção foi que essa
dificuldade acompanhava o grupo desde a construção da “caixa teste”. Observamos ainda que
nenhum dos integrantes do grupo voltou-se para o Problema 5, para verificar onde havia sido
registrada a altura. Todos sabiam que a altura seria x, mas, quando questionados sobre onde
localizar essa altura no desenho, não conseguiam.

PESQ: Qual é essa altura?

JAN: x.

Apontando para o lado dos quadrados desenhados nos cantos do retângulo, repetimos
a pergunta:
 114

PESQ: Quanto mede este lado?

JAN: 1cm.
PESQ: Muito bem! Esse canto representa que dimensão da caixa?
JAN: A altura.
PESQ: Muito bem! Se você está dizendo que a altura é 1cm, então ela deixou de ser x?
Neste caso, você está dizendo que x é igual a 1cm, não é? Agora, se você dissesse, olhando no
desenho, que a altura da caixa, em vez de 1cm, medisse x cm, como você poderia entender o
que foi feito?

Nesse momento, esse aluno (JAN), ao olhar o desenho, via somente uma caixa com
altura igual a 1cm. Não estava conseguindo abstrair-se da situação real para uma situação
geral.

JAN: E quantos centímetros eu vou pôr?

PESQ: Na altura? Quanto você e seu grupo acham que devem colocar na altura?
JAN: 1cm.
PESQ: Então não é x! Nesse caso, a altura da caixa é 1cm.
JAN: Mas eu não quero pôr altura 1cm.
PESQ: Quanto você quer pôr de altura?
JAN: Nada!!!

O que podemos imaginar é que esse aluno, ao dizer “nada” estava querendo dizer
“qualquer coisa”. Não estava conseguindo era fazer com que o x assumisse qualquer valor
entre o zero e cinco.
Acreditamos que esse aluno ainda estava preso à situação da “caixa teste” na qual a
altura media 1cm. A representação dessa altura no desenho, medida pela variável x,era
incompreensível aos olhos dele. Frente à sua resistência, dissemos a ele que a altura, dita por
ele, 1cm, estava correta na construção da “caixa teste”. O que esse aluno e seu grupo não
conseguiam visualizar era que, para qualquer número racional entre 0 e 2, a altura era
desconhecida por eles e que poderia variar em cada caixa construída. Este é um conceito
importante na Álgebra; o de variável e que, em geral, é representado pela letra x indicando
algo a ser descoberto.
Essa questão foi levada à Plenária.
 115

Os demais grupos trabalharam bem, não necessitando da intervenção da professora-

pesquisadora.
Assim, fizemos com que os alunos sentados com seus grupos, discutissem o que cada
um fizera. JAN foi o primeiro a apresentar suas conclusões: a fórmula da área da base da
“caixa 2” era Æ A2 = 4 . (10 – 2x).
Os integrantes do grupo de JAN disseram a ele que a fórmula que estavam levando à
lousa estava errada. Depois de discutirem entre si, conseguiram chegar à fórmula que dá a
área da base da “caixa 2”, em função da altura x. Depois dessa discussão, o grupo pôde
apresentar seu trabalho na lousa, corrigido, conforme Figura 13.

Figura 13 – A área da base da “caixa 2” está hachurada e as limitações para a altura foram observadas.

Problema 7

O enunciado desse Problema foi posto na lousa:

Desenhe um retângulo com as seguintes dimensões: largura: 0,4dm; comprimento:

0,6dm. Faça uma análise do que ocorreria se cortássemos quadrados, nos cantos desse
retângulo, dentro dos limites possíveis para a altura dessa caixa onde a medida do lado do
quadrado cortado representa a altura da caixa, e essa altura é um número racional.
Essa caixa foi desenhada com facilidade por todos os grupos inclusive pelo grupo do
JAN. O desenho abaixo é desse grupo. Percebemos que para a resolução desse problema,
foram necessárias todas as idéias trabalhadas nos Problemas anteriores 1, 2, 3, 4, 5 e 6, a fim
de que o grupo pudesse representar geometricamente a altura.
 116

Figura 14 – A área da base da “caixa 3” está hachurada e as limitações para a altura foram observadas.

Não foi necessária uma intervenção nossa nos grupos para a resolução dessa atividade.
Quando questionamos se já haviam concluído a atividade, todos disseram que sim.
Solicitamos o envio de um integrante de cada grupo à lousa a fim de discutirmos todas
as fórmulas encontradas para as áreas das bases das caixas 2 e 3. Foram postas na lousa oito
fórmulas, indicando as áreas das bases das caixas 2 e 3, sendo uma de cada grupo. Após a
análise dessas fórmulas, verificamos que todos os grupos haviam chegado a resultados
semelhantes, apresentando apenas pequenas diferenças como a ordem dos fatores e o
esquecimento de parênteses. Os grupos que haviam apresentado algum desses problemas
citados, resolveram a questão na discussão Plenária. Ao concluirmos a discussão, ALE e seu
grupo quisera ler em voz alta suas conclusões:

ALE: Na verdade a fórmula é A = (largura menos 2 vezes altura) vezes (comprimento

menos 2 vezes altura).

É interessante a conclusão deste grupo, pois ela abrange os Problemas 5, 6 e 7

estudados. É a generalização das três fórmulas.
Quanto aos objetivos propostos para o 4º encontro, verificamos que o mesmo
transcorreu conforme os objetivos esperados. Sendo estes problemas decorrentes do Problema
 117

5, pudemos verificar que houve generalização e que, as conclusões necessárias para a

finalização das atividades propostas foram em sua maioria assimiladas nas discussões da
Plenária.

5.3.5 - 7º Encontro

Problema 8 – Fixação dos conhecimentos novos construídos

O Problema 8 é composto por quatro Tarefas.

Neste encontro foram trabalhadas as Tarefas 1 e 2, já apresentadas no Capítulo 4.

Tarefa 1 – Fazendo aplicações dos Problemas 5, 6 e 7

Entregue a tarefa, os grupos trabalharam, sobre os desenhos recebidos. Um dos grupos

apresentou o seguinte resultado:
 118

Figura 16

Conforme pode-se ver, na figura 16, os alunos escreveram, atendendo a solicitações do

problema, as expressões algébricas representando respectivamente o comprimento e a largura
da base da caixa planificada, relativos a altura x. Transferiram essas dimensões para a caixa
em perspectiva e depois escreveram as expressões das áreas das bases das caixas, em função
de sua altura.
Fomos insistentes ao enfocar que, nesta etapa do trabalho, não seria permitida a
manipulação de caixas, uma vez que as caixas dos Problemas 6 e 7 referiam-se a outras bases.
Sendo assim, não havia uma caixa para ser manipulada.
 119

O trabalho com a manipulação das caixas foi explorado até o Problema 5. A partir daí,
as ações dos alunos pediam generalização de idéias e fórmulas, desligadas da situação
concreta. Como afirma Vygotsky, 1979, “o grau de abstração e generalidade [...] é a variante
psicológica fundamental a partir da qual os conceitos podem ser hierarquizados
significativamente” (p.147).
A seguir, atendendo aos pedidos do item 1.2, nas figuras 17 e 18, são apresentados os
resultados de um dos grupos. Todos os grupos usaram, para essa tarefa, papel quadriculado
com o objetivo de preservar algumas dimensões.

Quadro 2 referente à caixa 2, desenhada a partir do retângulo 4cm x 10cm:

 120

Quadro 3 referente à caixa 3, desenhada a partir do retângulo 4cm x 6cm.

Ao construírem os gráficos das áreas das bases das “caixas 2 e 3”, os alunos
perceberam que os mesmos ficariam difíceis de desenhar porque o domínio dessa função é
somente o intervalo (0,2). De fato, como JAN não poderia usar esses termos, o máximo que
ele pôde dizer foi

JAN: esse gráfico vai ficar pequeno porque só vai de 0 até 2.

A observação de JAN mostra-se importante, dado o contexto em que o trabalho foi

realizado. O desenvolvimento dessa atividade em ambiente contextualizado permitiu aos
alunos uma prévia análise dos passos a serem tomados. A cada nova ação percebíamos que os
alunos concebiam idéias daquilo que estava por vir. Essa, acreditamos, não nos parece uma
atitude muito comum no decorrer de uma aula rotineira onde, freqüentemente, são verificadas,
na realização da atividade, execuções procedimentais, superficiais, chegando até resultados
 121

muitas vezes absurdos. E o perigo está no fato de que, esses resultados, mesmo errôneos,
podem ser, na maioria das vezes, aceitos pelos alunos.

Tarefa 2 – Conceitualização

2.1 Escrevendo as áreas das bases das caixas 1, 2 e 3 apresentadas como produtos de
duas expressões algébricas, chegar, usando a propriedade distributiva, a uma soma algébrica
que descreva essas áreas através de um novo objeto matemático: o Polinômio.

2.2 Reunir termos semelhantes, ordenar segundo potências crescentes ou decrescentes

da variável e chegar à forma simplificada de um Polinômio.

Em toda esta tarefa, os propósitos por nós colocados sobre expressões numéricas e
expressões algébricas, foram trabalhados com os alunos ao longo de sua resolução.
Na Fase Antes, preparamo-nos para esta aula, programando pontos importantes sobre
fatoração.
A fatoração numérica é um processo conhecido dos alunos, quando trabalharam com a
decomposição de um número em seus fatores primos; quando calcularam o número de
divisores de um número; quando se tornou necessário achar o máximo divisor comum ou o
mínimo múltiplo comum de dois ou mais números. Na fatoração algébrica, este processo tem
também todas essas finalidades, mas as técnicas operatórias necessárias para trabalhar esse
processo são muito mais complexas.

O objetivo desta tarefa: Fazer com que os alunos percebam que, a partir de um produto
de fatores, chega-se a uma soma algébrica usando a distributividade e que, inversamente,
partindo-se de uma soma algébrica, pode-se chegar a um produto de fatores. Este processo é
chamado “fatoração”.

Com essa tarefa estávamos pretendendo conduzir os alunos ao conceito de Polinômio.

Até este momento, a expressão Polinômio não havia sido mencionada, apesar de sua
expressão algébrica já ter sido trabalhada quando representavam as áreas das bases das caixas.
Essas áreas foram encontradas, inicialmente, como o produto de duas expressões algébricas.
 122

A partir da propriedade distributiva da multiplicação em relação à soma algébrica, chegou-se

a outra expressão algébrica, denominada Polinômio.
JAN e JUL, ao aplicarem a propriedade distributiva da multiplicação em relação à
adição, apresentaram dificuldade na multiplicação com relação às regras de sinais. Esses
alunos não sabiam o que fazer com o sinal de multiplicação presente no produto das duas
expressões algébricas que indicavam as dimensões da base da caixa.
Questionavam onde deveria ficar o sinal de vezes depois da propriedade aplicada a
essa situação: A1 = (16 – 2x) . (10 – 2x).
Para resolver esse impasse, poderíamos ter trabalhado assim: lembrando a propriedade
distributiva com os alunos recordaríamos alguns casos:
2(3x + 2) = (3x + 2) + (3x + 2) = 3x + 2 + 3x + 2 = 3x + 3x + 2 + 2 = 6x + 4.
Assim, 2(3x + 2) = 2.3x + 2.2 = 6x + 4 quando se faz a propriedade distributiva.
Um outro exemplo seria (2x + 3) . (4x – 2) = 2x(4x – 2) + 3(4x – 2) = (2x.4x) + 2x(-2)
+ 3(4x) + 3(-2) = 8x2 – 4x + 12x – 6 = 8x2 + 8x – 6.
Voltando a situação dada e aplicando o que foi feito no exemplo anterior tem-se:
(16 – 2x) . (10 – 2x) = 16(10 – 2x) – 2x(10 – 2x) = 16.10 – 16.2x – 2x.10 + 2x.2x = 160
– 32x – 20x + 4x2 = 4x2 – 52x + 160.
Não foi o que fizemos. Na ocasião, deixamos os grupos trabalharem e quando abrimos
a discussão em Plenária, nos voltaríamos a esse aspecto.
O grupo de JAN, frente a dificuldade apresentada, apresentou o seguinte esquema:

A1 = 160 – 20x 32x – (+4x)

Nesse intervalo, JAN e JUL deixaram um espaço vazio e JUL perguntou se o sinal a
ser colocado nesse espaço seria de divisão.
Não conseguiram perceber que, ao realizar a multiplicação de duas expressões
algébricas (16 – 2x) . (10 – 2x), o sinal de multiplicação ( . ), que poderia até ser omitido, na
propriedade usada, significando que cada termo da primeira expressão deveria ser
multiplicado por cada termo da segunda e que, respeitados os sinais, seriam adicionados
algebricamente.
Assim 16 . 10 + 16 . (– 2x ) + (– 2x ) . 10 + (– 2x ) . (– 2x ) =
= 160 – 32x – 20x + 4x2 =
e, ordenando segundo as potências decrescentes de x,
= 4x2 – 52x + 160
 123

Até chegar a este resultado com os alunos, seria interessante acompanhar alguns
diálogos travados entre os membros desse grupo e a professora-pesquisadora, indicando falta
de compreensão sobre variados conceitos numéricos e algébricos, detectados no trabalho feito
através da resolução dessa atividade:

JAN: Pode fazer dez vezes dois x?

PESQ: Claro que sim, e quanto dá isso?
JAN: 20x.
JUL: Tem que fazer a distributiva novamente?
JAN: Sim.

Ao aproximar-se do grupo, a professora-pesquisadora observou seu trabalho e

verificou que, após aplicarem a propriedade distributiva, haviam deixado o sinal ( . ) entre os
dois produtos. Diante disso, a professora-pesquisadora perguntou:

PESQ: Depois de aplicar a propriedade distributiva o sinal de vezes ainda continua no

meio dos produtos obtidos?
MAR: Não sei.....
JUL: Mas daí vai ficar o quê?
PESQ: O que vocês acham?
JUL: O vezes não fica, então se o vezes não fica, fica dividido? JAN, que sinal você
deixou?
JAN: Nada, já que não está trocando de lado.
JUL: Ela (referindo-se à professora-pesquisadora) falou que aplicando a distributiva,
isso aqui sai (referindo-se ao sinal de vezes que eles insistiam em colocar). Vai ficar o que
aqui no meio? Só se ficar dividido.

Continuando a discussão em grupo e, ainda sem saber o que fazer, JAN consultou seu
livro procurando pela propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição.
Enquanto JAN pesquisava, JUL continuava sem saber o que fazer e perguntou:

JUL: Ó Rose, aqui vai ficar dividido?

PESQ: Porque ficar dividido?
JUL: Porque o vezes saiu.
 124

JAN: Onde vai ficar o sinal de multiplicação, então?

A professora-pesquisadora percebe que JAN não encontrando a resposta, ficava

desanimado e parecia desistir da situação. Diante disso, a professora-pesquisadora chamou a
atenção da colega do grupo de JAN, MAR, pois a mesma estava sentada de braços cruzados.
A professora-pesquisadora lembrou-a de que essa postura não a levaria a lugar algum e, ainda,
que seria importante sua colaboração no grupo.
Outros alunos, de outros grupos, tiveram também dificuldade ao trabalhar com todos
os sinais que envolviam a propriedade distributiva, especificamente quando o sinal que
antecedia o número era menos.
Fizemos uma retomada séria neste assunto, pois avaliamos que os conhecimentos
anteriores, necessários para a continuidade da atividade, apresentavam-se de maneira
fortemente desorganizada.
A professora-pesquisadora fez uma intervenção apelando à atenção dos grupos,
procurando fazer os alunos entenderem o significado de algumas palavras presentes na
álgebra: soma algébrica, termos de soma algébrica, distribuição, produtos, e propriedade
distributiva, onde cada termo de uma expressão algébrica é multiplicado por cada termo da
segunda expressão algébrica.
Essa retomada foi necessária para que os alunos pudessem entender o que foi pedido
nessa atividade.
Dificuldades com o conceito de potenciação e suas propriedades, também foram
diagnosticadas durante esta atividade. Assim como as dificuldades com o estudo dos sinais
relacionados à multiplicação, os conceitos relacionados às propriedades das potências,
também pareciam desorganizados. Alguns alunos apresentavam conclusões bastante
superficiais sobre o assunto, parecendo sempre estarem presos às regras que lhes foram
ensinadas. Quando questionados sobre o sentido e o significado dessas regras, pouco ou nada
argumentavam. Por isso, retomamos os conceitos essenciais sobre potências e multiplicação e
divisão de potências de bases iguais.
Após a multiplicação da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição,
solicitamos, aos alunos, que fizessem uma análise da expressão algébrica obtida e, se possível,
a simplificasse. Esperávamos, com esta análise, que os alunos chegassem à conclusão de que
a expressão dada como um produto e a expressão dada pela soma algébrica encontrada
mantinham a relação de igualdade.
 125

Quando os alunos escreviam A1, A2 e A3, na dependência da escolha de x, referiam-se

às áreas das bases das caixas 1, 2 e 3, para qualquer altura nos intervalos de validade
anteriormente definidos.
O nome Polinômios, até esse momento, não havia sido mencionado. Quando as áreas
das bases das caixas foram apresentadas em sua forma geral e completa foi dito que aquela
expressão algébrica era de um caso especial chamado Polinômio. Escrevemos, na lousa, a
expressão A1 = 4x2 – 52x + 160 e ainda dissemos que este é um Polinômio em uma
variável, isto é, a área da base da caixa varia em função de uma só variável, no caso da altura
x. Esse Polinômio é de grau 2, pois a variável, vista em todos os seus termos, apresenta o grau
2 como o mais alto grau nos três termos. Assim, o grau do Polinômio, como já dissemos, é o
grau do monômio de maior grau.
Perguntamos aos alunos se eles podiam entender o significado dessa palavra,
Polinômio. Foi uma discussão tranqüila. Os alunos puderam se referir apenas ao prefixo poli,
dizendo que Poli se relaciona a várias coisas (estavam relacionando essa palavra com um
conhecimento aprendido anteriormente: polissílaba e, assim, esse conhecimento não lhes
parecia tão solto).
Aproveitando esse significado de poli, dissemos que, no caso dos Polinômios, cada
uma de suas partes chama-se termo do Polinômio e, assim, no Polinômio, poli indica uma
expressão algébrica com vários termos. Os alunos acharam que, com essa explicação, fazia
sentido.
Na classificação de Polinômios, considerando-se o número de termos e a natureza de
cada um deles, o Polinômio recebe, até três termos, nomes especiais: Monômio, Binômio e
Trinômio, que foram aceitos com facilidade, embora nenhum desses alunos tenha se
preocupado com o significado de “nômio”. Nós, também, não sabíamos dizer, precisamente, o
que era “nômio”. Buscamos no Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, Caldas
Aulete, 1964, página 3185, e encontramos, confirmando o que dissemos antes, que Polinômio
é toda quantidade algébrica composta de muitos termos, separados pelo sinal (+) ou (-).
Encontramos também que, etimologicamente, do grego, polys = (muito) e nomos = (divisão).
Assim, “nomos” encontra-se relacionado ao significado de divisões na expressão algébrica.
Em relação aos Monômios, julgamos importante ressaltar os casos em que o Monômio
só tem a parte numérica. Escrevemos na lousa o número 2 e perguntamos:

PESQ: Que tipo de Polinômio é esse?

CLASSE: Nenhum Polinômio.
 126

Frente a essa afirmativa, escrevemos na lousa 2x0 e repetimos a pergunta. A sala se

manteve em silêncio por algum tempo, até que alguns alunos falaram:

CLASSE: Deve ser um Monômio...

Apesar de a resposta ter partido dos alunos, alguns deles pareciam insatisfeitos com o
fato de 2x0 ser um Monômio. Continuamos a intervenção:

PESQ: O que sabemos sobre x0?

CLASSE: x0 é 1.
PESQ: Então... o número 2 é um Monômio de grau zero?
CLASSE: Ahh, agora sim!! Com o x0 junto, o 2 é um Monômio!!

O conhecimento dos alunos sobre potência e a relação desse conhecimento com esta
situação, deu mais significado ao monômio de grau zero.
Fizemos a formalização do conceito de Monômio, enfocando que Monômios são os
termos de um polinômio do tipo axp, com a ≠ 0 e p ∈ N (Conjunto dos números Naturais).

5.3.6 – 8º e 9º Encontros

Tarefa 3 - Operações com Polinômios

3.1 Adição algébrica de Polinômios.

Dados: A1 = 4x2 – 52x + 160; A2 = 4x2 – 28x + 40 e A3 = 4x2 - 20x + 24 ; efetuar as

seguintes operações:

A1 + A2 A1 + A2 + A3 A1 + A3

Objetivo da tarefa 3.1 – saber operar com somas algébricas (adição e subtração).

Pedimos aos alunos que realizassem essas atividades, em seus grupos, e queríamos
observar se os alunos iriam estabelecer alguma relação entre a adição numérica, já conhecida,
 127

e a adição de Polinômios ou ainda, se fariam essa adição usando o agrupamento de termos

semelhantes. O algoritmo da adição algébrica é chamado, nos livros didáticos, quando feito na
vertical, de dispositivo prático – os Polinômios são escritos um acima do outro, colocando
termos de mesmo grau um sob o outro. Depois disso é efetuada a adição algébrica dos termos
que estiverem ocupando a mesma posição quanto ao grau.
Enquanto a professora-pesquisadora observava e os alunos trabalhavam nessa tarefa,
os gravadores estavam registrando suas falas, aqui apresentadas, postas na íntegra após a
transcrição:

NIL: Somo as bases iguais?

DAN: Conserva a base e soma os expoentes.

LAR fala para as colegas do grupo, DAN e NIL, que a soma algébrica de
4x2 + 4x2 = 8x2. NIL retruca:

NIL: Está errado! Você deve conservar a base e somar os expoentes.

LAR: Isso é na multiplicação!
NIL: É na soma!

Percebemos que LAR não conseguiu argumentar sobre o que fez. Manteve seu
resultado e parecia aguardar a Plenária para ter sua posição discutida.
Um ponto de dificuldade sério encontrado no estudo da Álgebra é quando o aluno traz
consigo a justaposição aritmética e vai compará-la com a justaposição algébrica. Em 35 o
aluno entende 30 + 5, com cada dígito respeitando seu valor de posição. É uma justaposição
Aritmética. Já em 4x2, a justaposição se mostra como um produto, 4 . x2 = x2 + x2 + x2 + x2 .
Esta é uma justaposição algébrica, onde 4 é o multiplicador e x2 é o multiplicando.
Ao fazerem 4x2 + 4x2 e sabendo que, algebricamente, 4x2 = x2 + x2 + x2 + x2, então,
4x2 + 4x2 = x2 + x2 + x2 + x2 + x2 + x2 + x2 + x2 = 8x2.
Observamos também no grupo de MAN o uso dessas concepções errôneas, como
vimos no grupo de NIL:

MAN: Conserva a base e soma os expoentes... Eu acho que não é soma, é alguma
coisa, tipo vezes...
GAB: É vezes. É multiplicação, tipo, quando é vezes, soma.
 128

MAN: Ah..., é!!! Eu não lembrava disso!

GAB: 4x2 + 4x2..., conserva a base e soma os expoentes quando a base é igual −
referindo-se, erroneamente, ao produto de potências de mesma base, cujo resultado seria uma
potência de mesma base com expoente igual à soma dos expoentes − Então como é que fica
no mais? Cê vai fazer multiplicação dos expoentes?

Em compensação, os demais grupos puderam trabalhar com mais domínio da pré-

álgebra trabalhada na 6ª série, como podemos verificar no relato abaixo:

ALE: 4.x2 . 2 é igual a 8.x???

LÉO: Não é vezes 2, é +.
ALE: 4x2 não é a mesma coisa que ...
PESQ: Quem está multiplicando?
ALE: O dois...
PESQ: Isso mesmo, porque na verdade, o 2 multiplica o 4.

A discussão foi aberta em Plenária, cada grupo enviou um integrante à lousa.

As dificuldades apresentadas anteriormente em relação aos grupos de NIL e MAN,
apareceram logo de início nas conversas. Ao fundo, ouvimos a fala de NIL, dizendo que “na
soma de bases iguais, conserva a base e somam-se os expoentes”. GAB ficou espantada e
perguntou:

GAB: Soma os expoentes?

MAN: Esse processo de soma dos expoentes é da multiplicação de bases iguais.

Voltadas para DAN, MAN e GAB disseram que, “no caso da soma de bases iguais,
multiplicam-se os expoentes”. MAN repensa e diz que pode não estar certa, quando a
professora-pesquisadora pergunta a todos se concordam com o que estão ouvindo:

NIL: eu contesto, pra mim não é assim.

MAN: Isso eu não sei por que eu não lembro mesmo.
ALE: Eu contesto, porque quando eu estava fazendo, perguntei ao LÉO e ele falou que
era pra ser 8x2 mesmo. Eu perguntei pra ele se não era 4x somado. Ele me falou que não. Aí
eu chamei a Rose e ela me disse que estava certo o que tínhamos feito. Eu acho que é porque
 129

4x2, que eu coloquei entre parênteses, vezes 2 (ele se repete duas vezes), o 2 só se distribui
(querendo dizer multiplica) para o quatro. Não vai se distribuir (querendo dizer multiplica)
para o x2.

Chamamos a atenção de todos para a forma que ALE e seu grupo haviam feito:

PESQ: O grupo de ALE escreveu a expressão assim:

(4x2 – 52x + 160) + (4x2 – 28x + 40). Quantas vezes aparecem o 4x2?
CLASSE: Duas
PESQ: Aí eles fizeram assim Æ 2.(4x2). E aí ALE, LÉO e HAL?
ALE: Aí eu fiquei em dúvida, mas se for pensar...
PESQ: Como ela poderia resolver essa situação, classe?
MAN: Eu não sei, porque eu não faria desse jeito.
ALE: O expoente do 2 é 1 não é?
PESQ: Qual é o Polinômio que representa esse número aqui? Estávamos nos referindo
ao número 2. Como podemos escrever esse Polinômio?
CLASSE: 2 . x elevado a zero.

A resposta acima evidencia que nossa fala anterior sobre os Polinômios de grau zero
foi compreendida pelos alunos.

PESQ: 2x0 abre parênteses 4x2, ficando a expressão dessa forma: 2x0(4x2). Como
fazemos essa multiplicação?
CLASSE: x com x ; e 2 com 4. Dá 8.
PESQ: Isso aqui tudo vale quanto? Referindo-nos ao x0.
CLASSE: Um. Uma vez x2 vai dar x2.

Chamamos a atenção de todos os alunos que, quando fossem adicionar termos

algébricos semelhantes, usassem a expressão “coisa”, conforme diálogo abaixo:

PESQ: Eu tenho nesta mão uma coisa e nesta outra mão, uma outra coisa. Quantas
coisas eu tenho?
CLASSE: Duas coisas.
 130

PESQ: Se eu tenho nessa mão 4x2 e na outra mão 4x2, quantos x2 eu tenho nas duas
mãos?
CLASSE: 8x2.
NIL: Não está certo, 4x2 + 4x2 = 4x4?
PESQ: Você está em que operação?
ALE: O que NIL está falando não está certo, porque se você tem 2x + 2x você vai
fazer 4x elevado a 2?
NIL: Não!
PESQ: NIL, se eu tenho 2x nesta mão e 2x nesta mão, quantos x eu tenho nas duas
mãos?
CLASSE: 4x.

ALE parecia querer ajudar NIL. Levantou-se de sua mesa, foi até a lousa e escreveu
4x. Depois, decompôs o 4x da seguinte forma: (x + x) + (x + x) = 4x. Quando ALE apresentou
sua explicação, não estando presa a regras, o grupo pareceu entender a lógica do processo de
resolução sem se apegar a elas.
Esse exemplo que ALE deu, foi mais bem entendido por NIL do que o exemplo dado
pela professora-pesquisadora. Agradecemos à colocação e à iniciativa de ALE, já que, com
sua fala, aqueles alunos que pareciam ainda estarem com dúvida, a partir dessa explicação,
pareceram mais satisfeitos.
Quando fomos para a Plenária, analisamos as seguintes situações:
 131

Ao efetuar esta soma, os alunos erraram ao somar - 32x - 28x – 20x, resultando em -
100x, quando na verdade seria - 80x. Esse erro foi corrigido na Plenária.

Ao somar as áreas, concluímos a atividade, refletindo sobre o que a adição

A1 + A2 representaria a partir da construção das caixas de papelão. Os alunos responderam
que se atribuíssemos um valor para a altura x, teríamos a soma das áreas das bases das “caixas
1 e 2”, prosseguiram dizendo que é como se recortássemos as áreas das bases e juntando-as,
obtivéssemos uma área única.

5.3.7 - 10º Encontro

Tarefa 3 – Operações com Polinômios

3.2 – Multiplicação e Divisão

Construímos caixas, com os alunos e, a partir delas, construímos expressões algébricas

para as áreas das bases dessas caixas, como também as áreas de papelão gasto na construção
dessas mesmas caixas.
Partimos, para rever a multiplicação, de ações já feitas pelos alunos. Eles conheciam
as áreas das bases das caixas, dadas pelos produtos de suas duas dimensões, isto é, das
expressões algébricas: A1 (x) = (16 – 2x) (10 – 2x); A2(x) = (10 – 2x) (4 – 2x); e A3(x) = (6 –
2x) (4 – 2x). Ao aplicarem a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição,
em cada caso, obtiveram os Polinômios na variável x:
A1(x) = 4x2 – 52x + 160
A2 (x) = 4x2 – 28x + 40
A3 (x) = 4x2 - 20x + 24
 132

Assim, pedimos que calculassem:

3.2.1 - A1 . A2 ; A2 . A3 e A1 . A3

A1 A1 A2
3.2.2 ; e
A2 A3 A3

Para estes exercícios, não daremos importância agora ao algoritmo da divisão de

Polinômios. Não haveria tempo suficiente para este trabalho e não seria necessário, para o
objetivo que estávamos visando: comparar os valores numéricos dos Polinômios que
expressam as áreas das bases das caixas como uma razão.

3.2.3 –
a) Fazer a comparação das áreas das bases das caixas 1, 2 e 3, para uma
mesma altura, como uma razão (comparação multiplicativa entre duas grandezas).

b) Atribuir um valor numérico, para a variável x nas expressões dos

Polinômios A1(x) e A2(x) e encontrar a razão entre os valores numéricos desses Polinômios,
que são os valores numéricos das áreas das bases das caixas 1 e 2.
Analogamente, para as caixas A1(x), A3(x) e A2(x), A3(x).

Os Polinômios A1(x); A2(x) e A3(x), dados como áreas das bases das caixas 1, 2 e 3,
foram obtidos, usando-se a propriedade distributiva, como uma multiplicação horizontal. Mas,
é mais comum ser trabalhada na forma vertical, como podemos ver em A1(x), quando dado na
forma fatorada (16 – 2x) . (10 – 2x), ao se efetuar essa multiplicação, pode-se agir assim:

que, quando ordenado na forma decrescente dos

expoentes da variável, resulta
4x2 – 52x + 160
 133

Analogamente fariam para A2(x) e A3(x).

ALE, ao chegar aos Polinômios, perguntou: − Vamos fazer o caminho de volta e ver se
o que foi feito está certo?
A professora-pesquisadora, procurando entender o que ela queria dizer, pensou no
seguinte: Dividir o Polinômio A1 por um de seus fatores, dado em sua expressão anterior, e,
se estivesse certo, achar o outro fator como quociente. Como necessário, para facilitar o
cálculo, para isso, os dois polinômios deveriam ter seus termos semelhantes reunidos e
ordenados na ordem decrescente dos expoentes da variável x. Ao usar o algoritmo da divisão
de polinômios, ela obteria

obtendo como quociente, o

outro fator da área da base da caixa 1 e, portanto, o cálculo anterior estaria certo.

Aí, a professora-pesquisadora perguntou-se: Será que era isso que ALE estava
querendo??? Na realidade, a operação divisão que, em sua cabeça, usando o caso de fatoração
conhecida, pôr fator comum em evidência, lhe permitia fazer 4x2 – 52x + 160 = 4( x2 – 13x
+ 40) e, voltando ..., como? ...Vai voltar ao ponto de partida!

Uma maneira que pudesse talvez, surgir, em sua imaginação, ou lembrando-se de que
a divisão é a operação inversa da multiplicação, seria a de dividir um polinômio por outro,
A1
escrito na forma , visto como uma fração, pois para os alunos, como foi dito por eles em
A2
sala de aula, toda fração pode indicar uma divisão, o que não é verdade sempre.
a a÷b a ÷b
Possivelmente eles poderiam ver = = = a ÷b que, estendendo-
b b÷b 1
se aos polinômios, poderiam se apresentar assim:
P(x ) P(x ) ÷ Q(x ) P(x ) ÷ Q(x )
= = = P (x ) ÷ Q (x ) .
Q (x ) Q (x ) ÷ Q (x ) 1
 134

P (x )
Pensar numa divisão, quando escrevemos , na forma fracionária, até que seria
Q (x )
esperado! Mas, uma das personalidades do número racional, dada como uma comparação
multiplicativa entre grandezas, a razão, nem sempre foi bem trabalhada com os alunos e
P(x )
dificilmente eles poderiam pensar em como uma razão.
Q(x )
É claro que se pensassem numa simples divisão algébrica do Polinômio
4x2 – 52x +160 pelo Polinômio 4x2 – 28x – 40, deveria ocorrer o seguinte

Neste caso eles, usando o conceito de divisão, poderiam escrever

1.(4x2 – 28x + 40) + (– 24x + 120) = 4x2 – 52x + 160
onde
A1(x) = 4x2 – 52x + 160 é o dividendo, A2(x) = 4x2 – 28x +40 é o divisor,
Q(x) = 1x0 é o quociente e R(x) = (– 24x + 120) é o resto.

Mas, como já dissemos antes, não estávamos interessados em trabalhar o algoritmo da

divisão de polinômios. Nosso objetivo era o de comparar as áreas das bases das diferentes
caixas entre si, todas de mesma altura e, para fazer isso, teríamos que dividir números por
números, de modo a achar a razão entre essas áreas, considerando [A1(x)], calculado num
ponto, como o valor numérico do Polinômio A1 para a variável x = 1 no intervalo, 0 < x < 5,
e [A2(x)] com 0 < x < 2, calculado no mesmo ponto, como o valor numérico do Polinômio
A2.

[A 1 (x )]x =1 (4x 2 − 52x + 160)x =1 4 − 52 + 160 112 112 ÷ 16 7

Fazendo = = = = =
[A 2 (x )]x =1 (4x 2 − 28x + 40)x =1 4 − 28 + 40 16 16 ÷ 16 1
 135

Como a razão é uma das personalidades do número racional, então pode ser escrito na forma
a
, com a, b ∈ Z, b ≠ 0, onde a barra fracionária tem significado de comparar o antecedente e
b

o conseqüente da razão.
Interpretando essa razão obtida, estamos dizendo que para cada unidade de área de
1cm , na caixa menor, haverá 7 unidades de área de 1cm2, na caixa maior.
2

Deixando de lado o que ALE e outros colegas não citados poderiam ter pensado ou
não, decidimos apresentar essa tarefa, com uma nova versão de seu enunciado.

Pedimos aos grupos que desenhassem as caixas 1, 2 e 3 planificadas, com altura 1cm
e, em seguida, solicitamos:
a) Fazer a comparação analítica e geométrica das áreas das bases das caixas:
1 e 2; 1 e 3; 2 e 3; onde se entende [A1(x)]x = 4x2 – 52x + 160
[A2(x)]x = 4x2 – 28x + 40
[A3(x)]x = 4x2 – 20x + 24

Levamos para a sala de aula as três caixas 1, 2 e 3 montadas em papelão com altura
medindo 1cm, e cubinhos de 1cm3 de volume também montados em papelão e deixamos que
os alunos procurassem ver a disposição dos cubinhos dentro de cada caixa formando o
volume dessa caixa.
Houve um problema. Ao imaginar as áreas das bases das caixas e, sobre cada área de
1cm , colocar um cubo de volume 1cm3, devido à espessura do papelão, não conseguiram um
2

encaixe perfeito. Assim, para que pudessem visualizar com segurança as razões das áreas das
bases das caixas, obtidas analiticamente, desenhamos apenas as bases das caixas 1, 2 e 3
dividindo a caixa toda em 14 x 8 quadrados de 1cm2 de área para a “caixa 1”. Por sua vez,
também decompusemos a área da base da “caixa 2” em 16 quadrados de 1cm2 de área e,
também, decompusemos a área da base da “caixa 3” em
4 x 2 quadrados de 1cm2 de área. Contando e separando na razão de 7 para 1 (no caso da
comparação entre as áreas das bases das caixas 1 e 2), garantindo então que a área da base da
“caixa 2”, a menor, cabia 7 vezes na área da base da “caixa 1”, a maior, isto é, 7 para 1, ou
seja 7 : 1.
 136

A Figura 17 mostra, no desenho de um dos grupos, como foi feita a representação

analítica e geométrica das bases das caixas solicitadas.

Figura 17 – representação analítica e geométrica das áreas das bases das caixas 1 e 2.

Para cada uma das solicitações, os alunos fizeram a comparação analítica e a

comparação geométrica referente às áreas das bases das caixas.
Os alunos fizeram também a comparação analítica e a representação geométrica das
caixas 1 e 3 e 2 e 3.
 137

5.3.8 – 11º, 12º, 13º e 14º Encontros

Tarefa 4 – Listas de Atividades de fixação de conceitos de matemática nova construída

Lista 1 – Exercício de Aplicação

A lista 1 (apresentada no Projeto), como exercício de aplicação, foi proposta pelo livro
didático utilizado pela sala.
Nosso objetivo com essa lista era verificar se os alunos iriam escrever as expressões
algébricas correspondentes às áreas das figuras dadas, como fizeram com as caixas 1, 2 e 3.
Gostaríamos também de verificar, se os conhecimentos aprendidos na atividade com as
caixas, seriam transferidos para essa atividade.
A resolução da atividade proposta pelo livro didático pareceu familiar a todos e os
resultados na maioria estavam bons. Solicitamos aos alunos uma extensão da atividade
pedindo a eles que nomeassem os polinômios representantes das áreas dessas figuras, de
acordo com o grau.

Lista 2 – Cálculo Algébrico

Esta também era uma lista de atividades proposta pelo livro didático utilizado pela
sala. Até a lista 1, vínhamos fazendo o desenvolvimento do conteúdo de Polinômios com base
no trabalho com as caixas. Aplicar listas do livro didático era uma forma de verificar como os
alunos iriam transferir um conhecimento construído no contexto das caixas, relacionado à
Álgebra, para outras situações.
A resolução desta lista, assim como a lista 1, foi feita por todos. Em reunião Plenária,
aqueles resultados que pareceram discrepantes, foram discutidos entre os alunos, aonde os
mesmos chegaram a um consenso.

Lista 3 – Trabalhando conceitos através da resolução de problemas

Esta lista envolvia toda a Matemática nova construída, partindo da resolução de

problemas, exigindo dos alunos um maior grau de elaboração. Alguns problemas, que
sugerimos nesta lista, estavam diretamente relacionados com o trabalho das caixas.
 138

Os alunos realizaram as atividades propostas individualmente, pois queríamos, agora,

verificar se o desenvolvimento do conteúdo Polinômio, realizado em grupos, havia se mantido
no trabalho individual. Depois de recolhidos os problemas desta lista, fizemos a discussão da
mesma e pedimos aos alunos que registrassem em seus cadernos os resultados obtidos. Os
resultados desses problemas serão apresentados no Quadro 4 e na Tabela I, como veremos a
seguir.

Apresentaremos os resultados acertos/erros obtidos (nesta lista) no Quadro 4. Os

índices de acertos serão apresentados na Tabela 1 em porcentual. Para o Quadro 4, usaremos
as seguintes notações:

c indicando certo
e indicando erro
± mais ou menos (consideramos mais ou menos os seguintes casos: erros com
sinais ou a fatoração não foi concluída)
nf não fez

A aluna HAL não compareceu no dia desta atividade. Não tivemos outro momento
para a elaboração desta atividade com a mesma.

O Quadro 5 apresenta os resultados da Lista de Atividades 3 em relação a cada um dos

problemas abordados e suas respectivas alternativas.
 139

1 2 3 4 5

a,b a,b,c a,b a,b a,b,c

1 – JUL nf nf cc ± ce nf nf ccc

2 – JAN ce ccc ce cc cc ±

3 – MAR ce ccc cc cc ccc

4 – MAN ce ccc cc cc ccc

5 – GAB ce ccc cc cc ccc

6 – CEC ee cec ee e nf ccc

7 – ALE cc ccc c± cc ± cc

8 – LEO cc ccc cc cc ccc

9 – DAN cc c± c cc cc ccc

10 – NIL cc ccc ce cc eec

11 – LAR ce c± c ee c nf ccc

Quadro 5 – Resultados obtidos na Lista de Atividades 3

A Tabela I apresenta o índice em porcentual da Lista de Atividades 3 para cada um

dos problemas abordados e suas respectivas alternativas.

Problemas 1 2 3 4 5

alternativas a b a b c a b a b a b c

(%) de acertos
81 36 100 73 90 81 45 81 73 81 90 81

Tabela 1 – Índice de acertos obtidos pelos alunos que participaram da Lista 3.

 140

Problema 1: Depois do trabalho com as caixas, este problema, em relação aos

seguintes, explora outro contexto. As atividades realizadas até agora vinham enfatizando as
áreas das bases das caixas ou de superfícies de figuras. Os alunos deveriam transferir os
conhecimentos aprendidos com a planificação das caixas para a resolução da situação-
problema em questão. Essa exigência deu-se especificamente no caso da alternativa (a), onde
podemos verificar na Tabela 1, um índice de acertos de 81% em relação ao número total dos
alunos que participaram da atividade. Os alunos deveriam, neste caso, encontrar a fórmula
para a área da calçada, construída ao redor da piscina. Esta fórmula resultou em um Polinômio
de dois termos: A = 4y2 + 36y, numa só variável onde A é um polinômio na variável y Æ
A(y). O mesmo aproveitamento não foi alcançado na alternativa (b), com índice de acertos de
36% pois, acreditamos que os alunos não conseguiram interpretar corretamente o enunciado
que dizia que o polinômio da alternativa (a) representava a área da calçada inteira e para cada
metro quadrado: m2 dessa área seriam cobrados R$30,00, entre material e mão de obra. Ou
seja, o polinômio da alternativa (a), deveria ser multiplicado por este valor, para obter-se o
custo total.
Os 36% que acertaram, fizeram:

Outro exemplo de acerto:

 141

e, entre os erros, apresentamos

O índice de acertos da alternativa (a) do Problema 1, referindo-se a outro contexto, ao

falar sobre a área da piscina, vem reforçar a idéia de que a atividade contextualizada permitiu
uma aprendizagem que contemplou a maioria dos participantes desta pesquisa. Uma atividade
terá sido efetivamente significativa se as idéias nelas trabalhadas puderem ser transferidas a
outras situações de ensino, como comprovamos aqui. O papel do contexto já havia sido
demonstrado por diferentes autores. Ceci (apud GARDNER, 2003), por exemplo,
demonstrou, em sua pesquisa, por meio de isomorfos de problemas, que uma atividade
realizada em laboratório obteve um índice de acerto de 22% depois de 750 tentativas. Essa
mesma atividade, realizada em um jogo de computador, utilizando-se das mesmas regras e
com o mesmo número de tentativas, elevou esse índice para 90%.

Problema 2: O problema 2 exigia conhecimento da propriedade distributiva da

multiplicação, das propriedades das potências e da fatoração. O grau de exigência não foi
muito alto, já que todos esses conceitos haviam sido devidamente explorados no trabalho com
as caixas. O que queríamos verificar, neste problema, era se os alunos estavam entendendo,
depois de exploradas as atividades ao longo da pesquisa, como a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição funcionava. Como podemos verificar na Tabela 1,
Problema 2, essa dificuldade parece ter sido sanada, já que o índice de acertos foi
consideravelmente bom.

Problema 3: Este é um problema semelhante ao Problema 1. Nele os alunos deveriam

encontrar a fórmula que dava a área da figura em função da variável x. Foi um problema bem
aceito. Entretanto, a alternativa (b) deste problema que lhes parecia muito familiar, exigia
quatro estratégias, entre outras possíveis: 1) calcular a área de um dos retângulos e multiplicar
por 2 pois, os retângulos são congruentes; 2) somar as duas áreas; 3) fazer uma translação à
 142

esquerda do retângulo de baixo, compondo assim, um único retângulo; 3) fazer uma

translação à direita do retângulo de baixo, e outra, para cima, com esse retângulo. Em
qualquer uma dessas quatro estratégias, é claro que a área será sempre a mesma. Como
podemos verificar na Tabela 1, o índice de acertos desta alternativa foi consideravelmente
baixo, possivelmente por conta de os alunos não terem atentado para o problema com o rigor
que ele exigia. A alternativa (a) apresentou um índice de acertos de 81% em relação ao
número de participantes da atividade. Esta última alternativa também exigia uma
decomposição, porém menos engenhosa. Os alunos encontraram a fórmula da área da figura:
A = 2x2 + 4x e, também fizeram a fatoração desse binômio A = 2x (x + 2).

Problema 4: Apesar de não termos trabalhado com volume, neste Projeto I, aplicamos
este problema visando a verificar se os alunos seriam capazes de generalizar o conhecimento
do conceito de área, passando para o conceito de volume. Os alunos sabiam que o volume de
um bloco retangular era obtido multiplicando suas três dimensões: comprimento, largura e
altura. Assim, nesse caso,
V = (3x + 6) (x + 2) (2x + 4). Após a aplicação da propriedade distributiva da multiplicação
em relação à adição, o Polinômio resultante indicaria também o volume da caixa. O cálculo
do volume envolveu, então, a multiplicação de três expressões algébricas, reforçando o uso da
propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição.
Quando o volume foi encontrado pelo produto das três dimensões da caixa:
(3x + 6) (x + 2) (2x + 4), os alunos, percebendo que o produto (3x + 6) (x + 2) dava a
área da base da caixa, identificaram um padrão para o volume:
V = Abcaixa . altura.
Este problema explorou conceitos mais amplos, ainda não trabalhados na atividade
com as caixas, donde concluímos que, os alunos conseguiram estabelecer relações dos
conteúdos desenvolvidos nas atividades com as caixas, bem como ativar seus conhecimentos
prévios da pré-álgebra.
Com relação aos problemas propostos não realizados, questionamos os alunos que não
os fizeram e eles responderam que tentaram, mas não souberam fazer.

Problema 5: A situação-problema envolvida neste caso, também relacionada com

áreas, apresentou um desempenho, dos alunos, muito bom – 81% no item (a), 90% no item (b)
e 81% no item (c). Observamos que, quando os alunos começaram a desenvolver a situação-
 143

problema, apresentaram rigor e organização na realização da mesma. Por exemplo, escreviam

a expressão completa da área e não somente a expressão algébrica que dava a área.

Observamos que nas atividades que exigiam em caso de fatoração de polinômios, o de

colocar termos comuns em evidência, os alunos apresentaram mais dificuldade. Acreditamos
que alguns exercícios envolvendo este conteúdo poderiam contribuir para a superação da
dificuldade ao lidar com expressões envolvendo termos com números e letras.
Em relação aos objetivos propostos, conforme verificamos na análise de cada um dos
problemas, o índice de acertos foi considerado por nós como sendo satisfatório. Verificamos a
transferência dos conceitos aprendidos com a construção das caixas para outras situações-
problema relacionadas a outros contextos. O Problema 4, por exemplo, não havia sido
explorado em nenhum outro momento, fortalecendo a idéia de que os alunos conseguiram
avançar com seus conhecimentos em uma situação de aprendizagem, que ainda não lhe fora
apresentada.
Com as listas apresentadas, umas tratando de fixar conhecimentos construídos, outras
já preocupadas com a formalização de conceitos, quando aplicadas, frente aos resultados
obtidos, nos mostra que, aparentemente, houve um crescimento satisfatório no conhecimento
desses alunos, no que se refere aos polinômios e suas operações.

5.4 Opiniões, comentários e sugestões dos alunos sobre a proposta de ensino aplicada.

Todos os participantes da pesquisa concordaram dizendo que a dinâmica adotada

com as caixas foi muito interessante. Afirmaram que, começar construindo as caixas foi fácil
pois, passo a passo, foram descobrindo a Matemática presente na atividade. Disseram,
também, ter sido prazeroso, acrescentando que as aulas com gravadores foram interessantes e,
ainda, aprovaram a formação dos grupos. Dentre as observações, pudemos constatar uma forte
aceitação quando afirmaram que trabalhar com as caixas lhes permitiu visualizar uma situação
cotidiana, entendê-la e dela extrair um novo objeto matemático, o Polinômio. Para esta
afirmativa eles argumentaram que, se o ensino desse conteúdo tivesse sido feito a partir de
fórmulas prontas, eles poderiam ter aprendido. Entretanto, não saberiam dizer que um
Polinômio pode representar algo mais de que a soma de monômios.
Quando questionados sobre o momento da atividade em que tiveram maior
dificuldade, a maioria dos alunos afirmou que foi a representação da altura no desenho da
 144

caixa teste. Essa colocação foi verificada em nossa análise, um fato que gerou novas
situações-problema no decorrer da pesquisa. Alguns de seus relatos foram interessantes nesse
ponto. Os alunos apontaram a importância da condução do trabalho pela professora-
pesquisadora; da socialização na construção do conhecimento pelos alunos; na transformação
de um trabalho, de início individual, crecendo para um trabalho em grupo; fortalecendo a
importância da cooperação na busca da solução das situações-problema apresentadas.
Surgiram, ainda, em seus relatos, indicações que apontavam a grande dificuldade enfrentada
quando, pela primeira vez, propuseram a divisão de Polinômios, depois de terem simplificado
os polinômios pondo em evidencia um fator comum.
Perguntamos aos alunos se eles gostariam de apontar algum fato, ou algum momento
durante o ensino de Polinômios, que lhes permitiu aumentar sua aprendizagem. De todas as
respostas dadas pudemos incluir em dois grupos: 1) pouco tempo – alegaram que gostariam
de ter trabalhado mais tempo com o tipo de atividade desenvolvida; 2) mudança nos grupos –
disseram que seria interessante, no decorrer do trabalho, uma mudança nos grupos para
poderem vivenciar novas experiências. Relacionada a esta pergunta, os alunos argumentaram
que gostariam que outros conteúdos de Matemática fossem ensinados da mesma maneira que
o ensino de Polinômios. Pois, “para aqueles alunos que não entendem a teoria, teriam a
prática para embasar”(sic). Três alunos disseram que não gostariam de ter essa técnica
ampliada para outos conteúdos; um deles completou sua afirmativa dizendo que o professor
deveria alternar essas técnicas entre os diferentes conteúdos, assim, isso não viraria rotina; o
segundo aluno alegou que “diferentes estratégias seriam bem aceitas nos conteúdos mais
difíceis e, neste caso, ele citou Polinômio. Em relação aos conteúdos mais fáceis, disse que
poderiam ser ensinados normalmente”(sic). O terceiro aluno não se mostrou animado pelo
trabalho e não disse porquê.
A quinta pergunta do questionário referia-se aos pontos que lhes dispertaram maior ou
menor interesse na dinâmica adotada. Chamaram-nos atenção as seguintes afirmativas: “como
é que pode, com números tão diferentes e tão complexos, tão simples de usá-los em contas,
estarem presentes em todos os lugares da vida?”; “trabalhar com construção de caixas e
delas tirar Polinômios?”; e, ainda, “ é muito interessante perceber que os Polinômios estão
presentes em várias situações do dia a dia”(sic). Outras colocaçãos surgiram sobre esta
questão, demonstrando que o trabalho com as caixas fez o conteúdo parecer mais familiar
para os alunos.
 145

O trabalho em grupos foi elogiado por todos os alunos. A maioria, alegando que a
interação promovida por meio das discussões, permitiu o surgimento de diferentes idéias e
diferentes formas de resolução, promovendo uma forma diferente de aprender.
Antes de encerrar a análise do questionário, perguntamos que conhecimentos sobre
Polinômios os alunos adquiriram. De que forma, eles acreditavam, que esses conhecimentos
lhes serão úteis na vida e quais comentários, críticas ou sugestões, sobre o trabalho realizado,
gostariam de fazer. Disseram que foram muitos os contéudos aprendidos e analisada sua
utilidade. Essas respostas contribuíram para nossa análise e nossas conclusões para esta
pesquisa. Suas respostas nos fizeram voltar às atividades realizadas e fazer uma comparação
entre o que foi dito e os exercícios realizados por cada um dos alunos.
Não levantaram críticas, nem fizeram comentários. Como sugestão um aluno disse: “a
sugestão que eu faço é continuar diferenciando o aprendizado, sem muita repetição e eu
achei bem interessante a nova forma do aprendizado”(sic).

5.5 Análise do Processo

Os objetivos desta pesquisa compreenderam dois amplos aspectos: 1) a

contextualização e sua implicação na aprendizagem através da resolução de problemas
Matemáticos; e 2) o processo de ensino-aprendizagem, a partir da contextualização,
intermediado pela interação social, com os alunos como co-construtores de um novo
conhecimento. A metodologia de trabalho, adotada nesta pesquisa, para a sala de aula, é a
Metodologia de ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de problemas.
Como disse Van de Walle, 2001, em seu livro “Elementary and middle school Mathematics.
Teaching Developmentally”, no capítulo 4, “Ensinando através da Resolução de
Problemas”16, nas páginas 40 e 41 “devemos partir do ponto onde estão os estudantes. Essa é
uma mudança na forma de pensar o ensino de Matemática”. Ainda neste mesmo capítulo, este
autor disse:

tradicionalmente, o professor ensinou Matemática, o estudante a praticou por certo

tempo e, então, eles esperavam usar as novas habilidades ou idéias ao resolver
problemas. Esta abordagem, fortemente arraigada em nossa cultura, raramente
funciona bem. Primeiro, ela começa onde o professor está antes do que onde estão as

16
Tradução de: Tradução de: Teaching Through Problem Solving.
 146

crianças, ignorando o que elas podem trazer, ou não trazer, para a sala de aula.
Assume-se que belas exposições, talvez melhoradas por materiais manipulativos,
possam produzir compreensão. Embora essa abordagem às vezes tenha sucesso com
algumas crianças, ‘mostrar e dizer’ depende de uma absorção passiva de idéias e
deixa a maioria dos estudantes acreditar que a Matemática é misteriosa e, ainda
mais, incompreensível. A segunda diferença com o paradigma de ‘ensine-então-
resolva’ é que a resolução de problemas fica separada do processo de aprendizagem.
As crianças sempre esperam que os professores lhes digam as regras que irão servir
para resolver problemas para os quais os resultados de solução não foram
providenciados. Ao separar o ensino da resolução de problemas, a aprendizagem de
Matemática fica separada de fazer Matemática. Isto simplesmente não faz sentido.
Aulas eficientes começam onde os estudantes estão, não onde nós estamos. Isto é, o
ensino deveria começar com as idéias que as crianças já têm, as idéias que eles usam
ao criar idéias novas. Engajar os estudantes requer tarefas e atividades que são
problemas e requerem o pensar. Os estudantes aprendem Matemática como um
resultado da resolução de problemas. As idéias Matemáticas são resultados da
experiência em resolver problemas, mais do que elementos que devem ser ensinados
antes de resolver problemas. Além disso, o processo de resolver problemas está
agora completamente interligado com a aprendizagem. As crianças estão
aprendendo Matemática fazendo Matemática (mesmo autor, mesma obra, tradução
nossa).

As investigações que conduzimos, no decorrer deste trabalho, permitiram-nos perceber

que a contextualização que serviu de base para o desenvolvimento do conteúdo Polinômios,
proporcionou aos alunos varias situações de aprendizagem que foram se fortalecendo à
medida em que as interações sociais se configuravam.
Ao inserir a contextualização, em conceitos de Matemática, estávamos pré-
determinados a verificar que processos de resolução de problemas seriam utilizados pelos
alunos. Por meio desses processos, queríamos saber se os conhecimentos prévios de que os
alunos dispunham, serviriam, ou não, para o início da construção de um novo processo de
aprendizagem. Esses conhecimentos poderiam estar diretamente ligados à escola, à
Matemática, ou a qualquer outra situação que a pessoa tivesse vivenciado e que pudesse ter
colaborado para a nova situação de aprendizagem. Os conhecimentos prévios considerados
poderiam abranger desde conhecimentos matemáticos até palavras que se referem ao mundo
real, e que poderiam colaborar com a construção do conhecimento matemático. Verificamos,
no Problema 2, que a dificuldade em montar a “caixa teste” estava atrelada ao fato de os
alunos não perceberem que, para formar a caixa, seria necessário levantar a altura. Essa
constatação só veio após nossa intervenção com o enfoque da palavra levantar. O significado
dessa palavra impôs-se sobre a nova situação ganhando significado, possibilitando a
visualização da altura e a efetiva construção da caixa. O conceito que os alunos tinham sobre
a palavra levantar permitiu-lhes avançar na atividade.
 147

Observamos situações onde os conhecimentos prévios apresentaram-se de maneira

desorganizada ou mesmo equivocada. Sempre que nos deparamos com essas situações −
como o caso do Problema 5, referente às propriedades das potências −, fazíamos uma
retomada do conteúdo ou deixávamos que os grupos, a partir de socialização das idéias,
colaborassem com o colega que apresentava o conhecimento prévio de maneira
desorganizada. Um exemplo de conhecimento prévio desorganizado pôde ser constatado no
caso da transformação de unidades de medida decímetro para centímetro (Problema 2). Nesse
caso, os alunos já dispunham desse conhecimento, mas alguns dados referentes a este
conteúdo não haviam sido compreendidos. Foram necessárias: a colaboração do grupo,
pesquisa, discussão, divergências e sua superação, para a estruturação desse conceito.
As situações de interação foram norteadoras desta pesquisa. Entretanto, em alguns
momentos, demos enfoque ao trabalho individual. Neste aspecto, especificamente no início da
pesquisa, alguns os alunos não conseguiram compreender o conceito, enquanto trabalhavam
com ele na resolução de problemas propostos. Essa compreensão só chegou no trabalho em
grupo. O fato de perceber que a caixa não existiria a partir de uma determinada altura, não
cabia no campo de compreensão de HAL (Problema 2). ALE precisou explorar a “caixa
teste”, para que HAL visualizasse os limites para a altura. Tivemos várias evidências, ao
longo da pesquisa, que apontaram para o papel da interação, proporcionando a compreensão
de determinados conceitos, antes não atingidos no trabalho individual.
A problemática enfrentada pelos grupos no Problema 2, referente à “caixa teste”,
demonstrou um distanciamento entre a teoria e a prática, isto é, entre a representação
geométrica e a representação algébrica. Os alunos teriam construído inúmeras caixas, como
fizeram no Problema 1, sem dar importância às grandezas ali presentes. Quando foi solicitado
o registro da altura no desenho, esta passou a ser uma nova situação-problema. Diante disso,
acreditamos que, se fossem enfocados, na resolução de problemas, desde as séries iniciais,
todos os processos que colaboram para a construção da resposta, incluindo todas as possíveis
representações para essa construção, os alunos não apresentariam essas dificuldades.
Atividades contextualizadas realizadas com freqüência nas aulas de Matemática
contribuiriam, e muito, para a diminuição desse distanciamento.
O Problema 5, o da “caixa 1”, mostrou o poder da interação social como fator de
superação das idéias previamente levantadas nos grupos. Os grupos, ao levarem à lousa os
Polinômios, indicavam a área da base da “caixa 1”. As discussões direcionaram os grupos
para um consenso, o de que o Polinômio encontrado pelo grupo de ALE era o que melhor
representava a situação-problema. Essas discussões mostraram-nos o poder da interação social
 148

na formação e na estruturação de um padrão para a área da base da “caixa 1”, dando aos
alunos o poder da verbalização na formação do novo conceito.
Quando solicitamos o cálculo da área de papel utilizado, verificamos que os alunos
dispunham do conceito da área do retângulo. O conhecimento prévio, sobre este conceito, foi
o ponto de partida para a fixação dessa aprendizagem. Desta forma, houve casos onde a
aprendizagem foi efetivada somente quando a discussão foi aberta na Plenária como “um
movimento oscilante que vai do individual para o social e do social para o individual”
(MORETTI, f.147, 1998).
Ao encerrar o Problema 3, já havia indícios de que a atividade contextualizada teria
proporcionado outras representações que não se limitavam à planificação da caixa em estudo.
Isso foi verificado na fala de ALE, quando ela se adiantou, falando para os colegas que se o
cálculo solicitado fosse referente à área da base de uma caixa de sapato, certamente não
estariam calculando a área das bordas, e sim a da base. Na fala de ALE verificamos uma
preservação do significado do problema, aplicado em outra situação, gerado pelo trabalho
contextualizado. Situação idêntica foi vivida por NIL e DAN quando solicitamos o valor
numérico de um Polinômio. Para que DAN entendesse o porquê de substituir o x pelo número
1, NIL se reportou ao exemplo da “caixa teste” reduzindo o nível de complexidade da
problemática vivida por DAN.
A atividade contextualizada não só se mostrou como forte aliada na preservação do
significado do problema, como também mostrou que a manipulação das caixas construídas
proporcionou, àqueles que apresentavam maior dificuldade de abstração, uma visualização do
conceito teórico por meio da manipulação de objetos concretos. Esse processo permitiu aos
alunos verificarem, na prática, os limites permitidos para a altura da caixa no Problema 4.
Quando a atividade foi desenvolvida individualmente, alguns alunos trouxeram dúvidas para a
socialização. Não entendiam porque, dada uma determinada altura, não existiria caixa.
Foram as interações nos grupos, seguidas da manipulação do material concreto, que
permitiu a esses alunos essa visualização. Verificamos posteriormente, nos problemas 5, 6 e 7,
que esses mesmos alunos haviam conseguido definir os limites para as alturas das caixas
envolvidas nesses problemas, sem a manipulação da “caixa teste”.
Para o desenvolvimento deste trabalho, a professora-pesquisadora fez-se presente em
muitas situações: preparou, antes de ir para a sala de aula, todo o material necessário para
conduzir os alunos à construção de novos conceitos e novos conteúdos. A escolha dos
problemas, geradores desses novos seres matemáticos, era de importância capital. Como
distribuir o tempo, como fazer com que os alunos participassem ativamente no processo de
 149

resolução do problema, como fazer com que todos ouvissem e falassem durante a participação
na Plenária, como usar as mãos num momento de trabalho, etc ... tudo isso dependia do
trabalho preparatório da professora-pesquisadora.
No momento de dificuldade da maioria dos alunos, ao atribuir-se à altura o valor
variável x, os alunos estavam avançando para a compreensão dos novos conceitos que a
professora-pesquisadora sabia que estavam por vir.
A riqueza das representações adquiridas nos Problemas 1, 2, 3 e 4, serviria como
ponto de partida para a construção do conceito de Polinômios.
Operar com esses novos seres, os Polinômios, adicionar, subtrair, multiplicar e dividir
fazia parte de nosso Projeto I. Mas, nosso objetivo principal era o de chegar a essas operações
com compreensão e significado, embora sabendo que muitas dessas idéias, ainda lhes eram
desconhecidas. Essas quatro operações precisavam ser compreendidas com as mesmas
concepções conhecidas das quatro operações com números, que eles já conheciam bastante. O
que era muito diferente, era a expressão algébrica que representava esses novos seres. Assim,
apesar de a adição, subtração, multiplicação e divisão de Polinômios terem o mesmo
significado operacional que as operações sobre números, as técnicas operatórias variavam
muito, constituindo-se então em pontos de dificuldade. Por já termos definido soma algébrica,
por já saberem reunir termos semelhantes e por conhecer a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição, as operações de adição, subtração e multiplicação de
Polinômios não ofereceram muita dificuldade.
Ao trabalhar com a soma algébrica de Polinômios, por exemplo, não foi necessário
explicar aos alunos um método específico para essa operação. Esse procedimento foi natural,
partiu do conhecimento prévio sobre o conceito da operação adição sobre números. Para
aqueles que tiveram maior dificuldade, perceber que adicionar não era um procedimento
novo, soou em tom de surpresa. Quando questionada, uma aluna, sobre como faria essa
adição de polinômios, ela disse: “que fácil”!
A grande dificuldade deu-se ao enfrentar a divisão de Polinômios e a concepção do
conceito de razão entre o valor numérico de um Polinômio e o valor numérico de outro, para
um possível valor da altura x.
A 1 (x )
Ao trabalhar com a divisão de Polinômios, quando os alunos, na prática, viam
A 2 (x )
como uma fração, indicando uma divisão, pois como nos números, eles “viam” que
a A (x )
= a ÷ b , então, para eles, 1 deveria ser A1(x) ÷ A2(x) e o que buscavam era ver
b A 2 (x )
 150

quantas vezes o Polinômio divisor cabia no Polinômio dividendo. Achavam, também, que
para isso, bastava atribuir um valor numérico para a variável x e fazer a divisão entre esses
valores, constatando que a área da base da “caixa 2” caberia um certo número de vezes na
área da base da “caixa 1”.
A 1 (x )
Na verdade, e dificilmente isso poderia acontecer, o que , calculados esses
A 2 (x )
Polinômios, por exemplo, para x = 1, a relação que havia entre [A1(x)]1 e [A2(x)]1 era uma
comparação multiplicativa entre as duas grandezas que mediam, para A1(x), o valor numérico
do Polinômio no ponto x = 1 e, para A2(x), o valor numérico desse Polinômio, para x = 1. Essa
relação entre eles não é de fração, nem de divisão, mas de razão, uma comparação
multiplicativa entre essas duas grandezas. Assim, ao fazerem

[A 1 (x )]1 (4x 2 − 52x + 160)1 4 − 52 + 160 112 112 ÷ 16 7

= = = = =
[A 2 ( x )]1 (4x 2 − 28x + 40)1 4 − 28 + 40 16 16 ÷ 16 1

Deviam entender que, para a altura 1, a área da base da “caixa 2” caberia, na área da
base da “caixa 1” sete vezes.
Isso os alunos puderam perceber bem ao comparar as caixas construídas e levadas pela
professora-pesquisadora e, também pelo desenho feito sobre as caixas planificadas.

As atividades realizadas no final da pesquisa, especificamente a Lista 3, serviram

como objeto de avaliação da proposta de ensino adotada. O grau de aproveitamento do grupo,
para aquelas atividades que exigiam uma transferência dos conhecimentos adquiridos no
trabalho com a contextualização das caixas, em relação às atividades que se referiam a outros
contextos, medindo-se percentualmente, foi considerado elevado conforme verificamos na
Lista de atividades 3.
Em relação à opinião dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido a partir da contextualização e a partir de problemas, verificamos uma
inquietação em relação à forma como os conteúdos são abordados freqüentemente nas aulas
de Matemática. A avaliação da proposta de ensino contextualizado que desenvolvemos foi
aprovada pela maioria dos alunos. A maioria deles também sugeriu que outros conteúdos de
Matemática deveriam ser desenvolvidos a partir de estratégias diferenciadas, apontando
alguns fatores que esse tipo de estratégia permite: as aulas deixariam de ser repetitivas;
permitiria o trabalho em grupos; a aula prática com material manipulativo facilitaria a
 151

compreensão; essas metodologias envolveriam todos os alunos, fugindo da monotonia das

aulas tradicionais, proporcionando discussões mais construtivas e ajudando a aprender
conceitos complexos de forma quase que descontraída.
Como sugestão o grupo pediu que os conteúdos de Matemática, na série seguinte,
fossem abordados a partir de metodologias alternativas.
Nossa conclusão em relação à proposta de ensino contextualizado em situações de
interação, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática Através da
Resolução de Problemas, depende e muito da desenvoltura do professor em relação a alguns
aspectos básicos para o desenvolvimento da proposta. O domínio do conteúdo em estudo, a
dinâmica utilizada para o trabalho em sala de aula e a flexibilidade em perceber quando o
aluno não preenche os pré-requisitos necessários para dar continuidade à atividade proposta,
são elementos chave para o desenvolvimento de um trabalho desse tipo. A atividade
contextualizada deve ser mediada pelo professor, enquanto que a formação dos conceitos e o
desenvolvimento das aulas devem ter a participação ativa dos alunos.
Para um resultado positivo de qualquer proposta de ensino diferenciada, concluímos
que a interação social é o veículo que move todo o processo. Assim, “é importante reconhecer
que a Matemática deve ser trabalhada através da Resolução de Problemas, ou seja, que tarefas
envolvendo problemas ou atividades sejam o veículo pelo qual um currículo deva ser
desenvolvido. A aprendizagem será uma conseqüência do processo de Resolução de
Problemas” (ONUCHIC e ALLEVATTO, 2004, p.221).
 152

Capítulo 6

PROJETO II
 153

CAPÍTULO 6

PROJETO II

6.1 INTRODUÇÃO

Após um ano da aplicação do Projeto I, como parte da nossa pesquisa construímos o

Projeto II, como um novo trabalho de campo, com o intuito de verificar se o que fora feito no
primeiro projeto surtira efeito e se a aprendizagem desenvolvida, naquela ocasião, havia se
mantido ao longo de um ano.
Tínhamos como propósitos para a construção do Projeto II:

1. verificar como a Álgebra se apóia na Geometria vista como uma forma de

representação.
2. verificar se o conceito de medida foi um fator importante naquele trabalho com o
Projeto I.
3. verificar se os conceitos de comprimento, largura e altura foram bem identificados
nas figuras geométricas.
4. verificar que relações os alunos puderam detectar entre essas três grandezas.
5. verificar quais concepções os alunos têm sobre os conceitos de perímetro, área e
volume e que relações podem ser padronizadas entre essas grandezas.
6. explorar as relações entre um trabalho concreto e o conceito de Polinômio.
7. conceituar variáveis independentes e dependentes.
8. fazer matemática com as mãos.
9. estender a atividade com as caixas ao conceito de função.
10. Compreender os conceitos de Polinômio e de função polinomial.

E, ainda, se possível, com os alunos mais maduros, gostaríamos de verificar se houve

falhas no trabalho realizado no Projeto I, ou não, e caso tenha havido, procurar corrigi-las.
 154

6.2 – O Projeto II, realizado com os mesmos alunos, um ano depois da aplicação do
Projeto I

O Projeto II será realizado na escola Cooperativa de Piracicaba (COOPEP) com os

mesmos alunos participantes do Projeto I, após um ano da aplicação desse, desta vez com os
alunos na 8ª série.
Ao aproximar-se o final do ano letivo de 2007, reuniremos esses alunos na mesma
escola nos dias 04, 05, 06 e 07 de Dezembro, com encontros de duas horas de duração cada
um, onde aplicaremos as atividades presentes neste Projeto II.
Revendo o contexto, dizemos que os sujeitos desta pesquisa são alunos com idades
entre 14 e 15 anos, pertencentes a uma sala de aula com 12 alunos. A escola é particular,
tendo como administradores os próprios pais dos alunos por se tratar de uma escola
cooperativa.
No Projeto II, após um ano da aplicação do Projeto I, gostaríamos de verificar se o que
fora trabalhado com os alunos no Projeto I, poderia ser “cobrado” e ampliado um pouco mais.
De experiências anteriores da professora-pesquisadora com outras 8ª séries, onde não
havia sido aplicada nenhuma metodologia diferenciada, ao abordar o conceito de Polinômios
e assuntos correlatos, a impressão que tínhamos era a de que os alunos apresentavam vagas
idéias sobre o assunto e, na maioria das vezes, pareciam nunca ter estudado o tema. As
expressões algébricas eram reconhecidas, por esses alunos, como um amontoado de termos
sem uma característica própria que as diferenciassem umas das outras. Seria interessante
verificar agora se, após um ano, os alunos, sujeitos à metodologia de ensino adotada nesta
pesquisa, poderiam perceber os Polinômios como expressões algébricas especiais.
Quando desenvolvemos o trabalho em 2006, centramos nossa análise no estudo de
Polinômios, não nos estendendo ao conceito de função. Sabendo que as funções nos permitem
representar relações simbolicamente, visualmente, oralmente e que podem generalizar
relações entre variáveis em toda a área da Matemática que envolve quantidades relacionadas,
entendemos que o trabalho realizado no Projeto I, com a construção das caixas e o estudo de
Polinômios, poderia ser estendido ao conceito de função.
Como o raciocínio algébrico permite uma busca de regularidades em toda a
Matemática, as funções são uma ferramenta muito poderosa neste empenho e, poder
relacionar este conceito tão importante, numa atividade que partiu de um trabalho em ações
concretas, poderia desenvolver naqueles alunos uma aprendizagem mais consistente, não
somente sobre Polinômios, mas também sobre funções.
 155

6.3 Função

Funções são ferramentas usadas para modelar matematicamente todos os tipos de

mudança do mundo real. Representar funções, em diferentes modos, pode levar à análise e à
compreensão de cada mudança. Os estudantes do ciclo IV do Ensino Fundamental devem
desenvolver uma compreensão dos múltiplos métodos de expressar relações funcionais do
mundo real: contexto, palavras, gráficos, equações e tabelas. Cada um desses caminhos é um
modo diferente de comunicar a mesma regra de correspondência ou relação. É importante ver
que cada representação expressa a mesma idéia, ainda que de um modo diferente de olhar ou
pensar sobre a relação. Trabalhar com essas diferentes representações de funções permitirá,
aos estudantes, desenvolver uma plena compreensão deste importante conceito (VAN de
WALLE, J.; A.; 2006, tradução nossa).
Assim, quais são as grandes idéias a serem trabalhadas por esses alunos em um
trabalho com funções?

1. Funções são relações ou regras que, de maneira única, associam membros de um

conjunto a membros de outro conjunto. 2. Numa relação funcional, uma variável
(variável dependente) é definida em termos de outra variável (variável
independente). 3. As relações funcionais podem ser expressas em contextos reais,
gráficos, equações algébricas, tabelas e palavras. Cada representação para uma dada
função é simplesmente um modo diferente de expressar a mesma idéia. Cada
representação dá uma visão diferente da função. O valor de uma particular
representação depende do seu objeto/finalidade. (mesmo autor, mesma obra,
tradução nossa, p.284-285).

O enfoque dado, por nós, ao conceito de função, no Projeto II, conforme aponta Van
de Walle, 2006, será sobre o estudo de funções no que se refere ao modo com que a mudança
numa variável afeta a mudança na outra (p. 284-285, tradução nossa). Na atividade com as
caixas, exploramos a variação da área da base das caixas em função da altura (h).
Acreditamos que as atividades desenvolvidas nos Projetos I e II, permitem a exploração do
conceito de função por meio da percepção de padrões, de tabelas e gráficos já na 7ª série,
diferentemente do que propõem os livros didáticos cujas primeiras idéias sobre funções são
dadas somente na 8ª série.
Não estamos sugerindo, para este projeto, um esgotamento desse conceito, nessa série,
mas sim, proporcionar a esses alunos um contato com o conceito de função como extensão do
trabalho realizado, por nós, com Polinômios.
 156

6.4 Objetivos Gerais para o Projeto II

1. Verificar se a aprendizagem de tópicos abordados no Projeto I se mantiveram após um

ano da aplicação do Projeto I.
2. Estender os conceitos construídos no Projeto I para novos conceitos a serem
construídos e formalizados no Projeto II.

Este projeto será desenvolvido ao longo de quatro encontros com duas horas de duração,
onde novos conceitos serão construídos, pelos alunos, através da resolução de problemas.
No primeiro encontro nos limitaremos a fazer uma revisão crítica das atividades
desenvolvidas no Projeto I, onde será analisado o raciocínio dos alunos.

6.5 A Resolução de Problemas como estratégia de trabalho neste Projeto

A maioria dos educadores matemáticos concorda que o desenvolvimento de um

raciocínio “forte” é um objetivo importante da Matemática elementar. De fato, resolução de
problemas, que é a base para o desenvolvimento de um raciocínio “forte”, tem estado na
vanguarda dos currículos de Matemática por muitos anos. Essas duas áreas, resolução de
problemas e currículo, continuam sendo enfatizadas até hoje. Dentro do domínio do
pensamento e do raciocínio, a área que requer a maior atenção é o desenvolvimento de
habilidades de ordem superior, especificamente pensamento crítico e pensamento criativo.
(KRULICK & RUDNICK, 2001, tradução nossa).
Pensamento crítico: é a habilidade em analisar uma situação e tirar conclusões apropriadas
e corretas de dados obtidos. Isso inclui determinar dados inconsistentes, dados ocultos e
informações irrelevantes.
Pensamento criativo: é a habilidade em originar uma solução para uma situação-problema.
Além disso, é a habilidade em gerar, sintetizar e aplicar idéias originais para produzir um
produto complexo.
 157

Figura 18 - Hierarquia do Pensamento; Krulik & Rudnick; 2001, p.iv, Roads to Reasoning – Developing
Thinking Skills Through Problem Solving, Mac Graw-Hill17.

“Resolução de Problemas é o caminho que levará a uma habilidade crescente para

raciocinar. Os problemas são veículos que levam os estudantes ao longo do caminho e o
professor é o condutor que guia os estudantes (mesmo autor, mesma obra, tradução nossa,
p - v)”.
Seguiremos a hierarquia do pensamento de Krulik & Rudnick (2001), representada pelo
desenho da pirâmide, como norteadora deste projeto, especificamente, quando tratarmos da
revisão crítica dos conceitos abordados.

6.6 Roteiro de Atividades

6.6.1 - Trabalho Inicial – 1º Encontro

Serão realizadas, neste encontro, os Problemas 1, 2 e 3.

17
Tradução da pirâmide: Hierarquia do pensamento. Lembranças. Raciocínios: básico, crítico e criativo.
Raciocínios de ordem superior: crítico e criativo.
 158

Objetivos do encontro

1. fazer uma revisão crítica sobre conceitos trabalhados, com os alunos que fizeram
parte do Projeto I.
2. fazer uma revisão crítica de outros conceitos geométricos já trabalhados, por esses
alunos, durante sua escolaridade e não enfocados diretamente no Projeto I.
3. observar a necessidade do uso de unidades de medida no transcorrer desse trabalho.

Problema 1

Entregar aos grupos uma folha de papel A4, tendo nela desenhada um retângulo medindo
16cm no comprimento (c), por 10 cm na largura ( λ ), com a seguinte solicitação:

Observar o retângulo e calcular o perímetro e a área desse retângulo.

Para esta atividade, nosso objetivo é que os alunos possam reconhecer e distinguir os
conceitos de perímetro e área de um retângulo.
Acreditamos que não haverá problemas para os alunos na realização dessa atividade.
Possivelmente encontrem dificuldade na exigência do trabalho com medida.

Problema 2

Entregar aos grupos uma folha de papel A4 com o desenho da Atividade 1. Pedir para
os alunos recortarem, em cada canto A, B, C, D, um quadrado de 1 cm de lado e seguir as
solicitações abaixo.

a) calcular a área dessa nova figura plana.

b) com essa figura formada, “montar” uma caixa sem tampa. Essa caixa será chamada
“caixa A”. Observação: não é preciso colar as laterais dessa caixa.
c) Observando a “caixa A”, dizer quantos vértices, quantas arestas e quantas faces ela tem.
d) Considerando comprimento: c; largura: λ ; e altura: h; como dimensões dessa caixa,
quanto medem: c, λ , h?
 159

e) Medir o Perímetro de cada uma dessas faces.

f) Medir a área de cada uma dessas faces.
g) Considerando que a face oposta à tampa, se ela existisse, é a base da caixa, qual é a
área da base dessa caixa?
h) Qual é o perímetro da base dessa caixa?
i) Qual é o valor do volume dessa caixa?

Nosso objetivo para esta atividade é o de uma avaliar os conceitos pertinentes a ela e
calculá-los com os valores dados.

Nesta atividade acreditamos que, a menos de o conceito de volume, que não havia sido
trabalhado no Projeto I, os grupos não terão dificuldade em atender às solicitações feitas.

Problema 3

Exercício de fixação - Para este problema serão distribuídas folhas de papel A4 com o
desenho do retângulo com medidas 16cm no comprimento e 10cm na largura.

Como exercício de fixação de idéias, é apresentada esta atividade visando à transferência

de conhecimentos construídos previamente.

Pede-se aos alunos que repitam todas as tarefas realizadas no Problema 2, só que, dessa
vez, cortem nos cantos do retângulo inicial, quadrados de 2 cm de lado. A caixa montada com
este problema será chamada “caixa B”.
De suas observações o que cada grupo pode falar sobre o acontecido com a área da base
das caixas A e B, ao longo dos dois recortes feitos (Problema 2 Æ recorte de 1 cm e Problema
3 Æ recorte de 2 cm)?

O objetivo dessa atividade é fixar conhecimentos construídos.

Ao terminar esta aula o professor-pesquisador formalizará os conceitos de vértices,

 160

arestas e faces de uma figura espacial, pois numa figura plana temos vértices e lados e numa
figura espacial, temos vértices, arestas e faces.
Além disso, também seriam formalizados os conceitos de perímetro, área e volume.

6.6.2 - 2º Encontro

Revisão dos conceitos trabalhados no tópico Polinômios do Projeto I

Neste encontro, além da revisão crítica, Problema 1, será desenvolvido o Problema 2. A

revisão crítica será desenvolvida por meio de questionamentos feitos pelo professor-
pesquisador buscando, nos alunos, as respostas para esses questionamentos, que deverão ser
posteriormente anotados pelos alunos.

Objetivos do encontro:

1. Revisão de conceitos através de questionamentos feitos pelo professor-pesquisador

a fim de que os alunos se recordem dos conceitos trabalhados no tópico Polinômios,
no Projeto I.
2. Reconhecer casos em que possam ser medidos perímetro, área e volume.
3. Chamar atenção para a relação entre lados e vértices nas figuras planas; para a
relação entre lados e vértices dos retângulos; e arestas, faces e vértices das caixas
construídas.

Fazer a revisão de conceitos trabalhados no tópico polinômios, do Projeto I, de acordo

com a relação abaixo:
1.1 Constante
1.2 Monômio
1.3 Coeficiente e parte literal de um monômio
1.4 Grau de uma variável em um monômio
1.5 Grau de um monômio
1.6 Monômios semelhantes
1.7 Polinômios
1.8 Termos de um Polinômio
 161

1.9 Polinômio reduzido

1.10 Grau de um Polinômio
1.11 Polinômio ordenado
1.12 Redução de termos semelhantes
1.13 Adição Algébrica de Polinômios
1.14 Multiplicação e Divisão de Polinômios

O objetivo dessa atividade é fazer uma revisão crítica dos conteúdos trabalhados no Projeto
I sobre Polinômios, bem como retomar algum conceito que não tenha sido assimilado pelos
alunos, ou, ainda, discutir conceitos que se apresentem como sendo novos.

Numa reunião Plenária, com todos os alunos juntos, seriam discutidos todos os conceitos
revistos nesta aula.
O professor-pesquisador colocará na lousa, posteriormente, as definições de todos os
conceitos trabalhados com o rigor necessário, bem como outros assuntos correlatos.

Problema 4

Entregar aos grupos uma folha de papel A4, onde há o desenho de um retângulo medindo
16cm no comprimento, por 10 cm na largura. Com este retângulo, seguir com as solicitações
abaixo:

a) Se fossem cortados quadrados de lado x cm, repetindo as ações feitas nos

Problemas 2 e 3, forma-se a “caixa C”, sem tampa. Apresente a expressão: do
perímetro (P) da base da caixa; da área (A) da base da caixa; e do volume (V) da
caixa.
b) Analise as dimensões das três caixas “construídas” (A, B e C).
c) Há alguma limitação para a altura da “caixa C”?
d) E no caso de h = 0 e h = 5, como ficaria a forma da caixa, lembrando que o
retângulo tem medidas: 16cm no comprimento e 10 cm na largura?

Os objetivos para esta atividade:

 162

1) utilizando o trabalho feito no Projeto I, generalizar a construção de uma caixa,

a partir da folha de papel A4, com o desenho do retângulo de dimensões
c = 16 cm e λ = 10 cm, apresentando uma expressão algébrica para o perímetro P da
base da caixa C, para a área A da base da caixa C e para o volume V da caixa C.
2) analisar as dimensões das três caixas construídas.

6.6.3 – 3º Encontro

Fixando conceitos trabalhados no Problema 4; explorando o Conceito de Função.

No 2º encontro (Problema 3), exploramos, dentro dos campos numéricos N e Q, isto é,

Naturais e Racionais, os valores possíveis para a altura da caixa C.
Neste 3º encontro, fixando os conceitos trabalhados no final do 2º encontro, mais uma vez
lançaremos mão do concreto para compreender a variação das bases das caixas construídas
com as diferentes alturas.
Objetivos para este encontro:

1. Descobrir a relação funcional, isto é, uma relação de dependência, entre a área da base
da caixa e a altura sugerida.
2. Descobrir a relação funcional entre o volume da caixa e a altura adotada.
3. Falar sobre variáveis dependentes e variáveis independentes.
4. Construir gráficos.

Problema 5

Entregar aos grupos uma folha de papel A4 com o desenho de um retângulo de

dimensões c = 16 cm e λ = 10 cm.
Pede-se para:
 163

a) construir uma caixa com altura h, tomando um valor h qualquer. Sugere-se tomar h ≠
0 cm e h ≠ 5 cm.
b) entregar aos grupos duas folhas de papel A4 com a figura de um retângulo, medindo c
= 16 cm e λ = 10 cm, a fim de verificar em cada folha, nessas construções, a limitação
para h = 0 cm e h = 5 cm.
c) reconhecer que, com as medidas h = 0 cm e h = 5 cm, as grandezas perímetro, área e
volume dadas por suas fórmulas, isto é, dadas por relações entre grandezas, achar o
perímetro da base, a área da base e o volume da “caixa C”.
d) A partir do que foi obtido na questão c, construir uma tabela18 e um gráfico da área da
base da caixa em função da altura e do volume da caixa em função da altura.

A tabela abaixo foi entregue após a realização da alternativa c.

Preencha a tabela abaixo com base no trabalho realizado a partir do retângulo medindo 16
cm no comprimento e 10 cm na largura.

Altura (cm) Área da base da Perímetro da base Volume da caixa

caixa da caixa
1
2
0< x < 5
0
5

Objetivos para esta atividade:

1. rever e reforçar o conceito de volume
2. exploração de medidas.
3. trabalhar com expressões algébricas.

18
Essa tabela foi entregue aos alunos ao terminarem as alternativas anteriores. Tomamos essa medida, para
ganhar tempo.
 164

6.6.4 – 4º e 5º Encontros
Formalização do Conceito de Função.
Lista de atividades de fixação.

1) Neste encontro, dando continuidade ao anterior, será discutido o conceito de função,

sua formalização e ainda a efetuação da lista de atividades de fixação.
2) Em Plenária será feita a discussão dos gráficos e tabelas construídos.

Nesses encontros haverá mais debates entre o professor-pesquisador e os alunos sobre o

conceito de função, do que fazer uma aplicação partindo de um problema.
Usaremos material didático de Van de Walle (2001, 2006) para nos conduzir através da
construção desse conceito tão importante da Álgebra, a função.
 165

Lista de atividades de fixação.

1. É muito comum, no período de férias de verão, faltar água nas cidades do litoral do
Brasil. Para não correr riscos de ficar sem água, seu Antônio construiu em sua casa de
praia mais uma caixa-d’água, com as seguintes medidas: 1m de largura, 0,80m de
comprimento e 0,70m de altura. Como precisava ligar essa caixa a outra já existente,
colocou um cano de entrada de água a 60cm de altura, conforme a figura abaixo.
Desse modo, os últimos 10cm de altura do reservatório ficam sempre vazios. Qual a
capacidade utilizável, em litros, da caixa-d’água que seu Antônio construiu em sua
casa de praia?
Problema “extraído” do livro: Educação Matemática – Célia
Carolina Pires; Edda Curi; Ruy Pietropaolo; 2002; 7ª série do
Ensino Fundamental; Editora Atual. SP., p.195).

2. A partir de um papelão quadrado, Giuliano construiu uma caixa com 16cm3 de

volume. Cortou quadrados de 1cm2 nos cantos e dobrou os lados, conforme mostram
as figuras. Quais eram as medidas do papelão original?
Problema extraído do livro: Matemática e Vida – Bongiovanni;
Vissoto e Laureano. 7ª série do Ensino Fundamental, Editora Ática,
1996, SP.; p.124.
 166

3. Considere os retângulos com Perímetro de 40m:

Observando que as áreas desses retângulos não são iguais, podemos propor a seguinte
questão: dentre todos os retângulos com perímetro de 40m, qual deles tem a maior área?
Problema extraído do livro: Matemática para todos de Imenes & Lellis, 2006,
7ª série do Ensino Fundamental, Editora Scipione, SP. (p.191-192)

4. Marília está fazendo uma caixa de madeira para guardar suas jóias, ela decidiu tomar
para o comprimento da caixa 20cm. Também decidiu que o comprimento fosse
exatamente 2 vezes a largura enquanto que a altura seria exatamente metade da
largura. Qual será o volume da caixa de jóias de Marília?
Adaptado do problema 20 – Boxing Jewelry – p.79-81 do livro Problem-
Driven Math. Applying the Mathematics Beyond Solutions. Krulik e
Rudnick. Grade 6, 2005).

5. Renee planejou fazer uma caixa em forma de um cubo que media 5cm em cada lado.

Depois de calcular o volume ela achou que a caixa estava muito pequena. Ela dobrou o
comprimento de cada lado do cubo. Quantas vezes maior ficou o volume da caixa maior do
que a caixa original?
(Boxing Jewelry - p.79-81 do livro Problem-Driven Math. Applying the
Mathematics Beyond Solutions. Krulik e Rudnick. Grade 6, 2005).

6. Lisa fez uma caixa que media 16cm no comprimento, 8cm na largura e 4cm de altura.
João fez uma caixa com a forma de um cubo que tinha o mesmo volume da caixa de
Lisa. Qual era o comprimento de cada lado da caixa de João?
(Boxing Jewelry – p.79-81 do livro Problem-Driven Math. Applying the
Mathematics Beyond Solutions. Krulik e Rudnick. Grade 6, 2005).
 167

CAPÍTULO 7
A APLICAÇÃO DO PROJETO II
 168

CAPÍTULO 7

A APLICAÇÃO DO PROJETO II

Este capítulo irá tratar da aplicação do Projeto II, descrevendo como ocorreu sua
aplicação em sala de aula, focalizando cada um dos encontros planejados.

7.1 O Planejamento para a aplicação do Projeto II

Planejar a aplicação do Projeto II seguiu a mesma estratégia usada no Projeto I.

Os grupos e os apelidos, tanto para os alunos quanto para a professora-pesquisadora −
PESQ; CLASSE; ALE; MAN; CEC; GAB; HAL; JAN; JUL; LAR; LEO; MAR; DAN; NIL
−, mantiveram-se os mesmos que no Projeto I, uma vez que os doze participantes do Projeto I
participaram do Projeto II. Sobre cada mesa, de cada grupo, foi colocado um gravador. Um
quinto gravador foi colocado na mesa da professora-pesquisadora. As aulas foram transcritas
e, posteriormente, foi feita a triangulação entre os registros dos alunos, da professora-
pesquisadora e das gravações de áudio, sempre enfocando os objetivos previamente
estabelecidos para cada situação-problema.
Como já dissemos a idéia inicial era desenvolver esse projeto em quatro encontros, com
duas horas de duração cada um. Entretanto, logo após a primeira aula, consideramos que
deveríamos estender o trabalho para mais um encontro. Assim, para a execução desse projeto,
fizemos cinco encontros realizados nos dias 04, 05, 06, 07 e 10 de Dezembro de 2007.
Consultamos os alunos sobre a possibilidade desta extensão e todos se comprometeram em
colaborar. É claro que, a aplicação de um projeto nem sempre é realizada conforme ele foi
programado. Durante sua execução, muitas idéias novas poderiam ser trabalhadas, levando a
variadas discussões e permitindo a abordagem de novas estratégias e o enfoque de novos
conceitos. Tendo em vista os objetivos desta pesquisa e o tempo a ela destinado, em alguns
momentos, alguns conceitos que foram surgindo e que mereciam estratégias de trabalho mais
elaboradas, tiveram que ser tratados de forma mais direta, o que, de modo algum, tornou-os
menos significativos. Como esta é uma pesquisa desenvolvida considerando o ensino
contextualizado através da resolução de problemas, achamos conveniente apresentar essa
discussão, pois sabemos que, nem sempre é possível contemplar todas as variáveis que vão
 169

surgindo numa pesquisa. Ainda assim, consideramos gratificantes os resultados conseguidos

com esses alunos.

7.2 A aplicação do Roteiro de Atividades na sala de aula

7.2.1 - 1º Encontro – Os alunos estavam sentados em grupos de três. Foram trabalhados,

neste encontro, os Problemas 1 e 2, visando atender aos objetivos sugeridos. Os problemas
foram entregues aos grupos e a eles foi dado um tempo para resolução.

Problema 1

Observe o retângulo abaixo:

a) Calcule o perímetro e a área deste retângulo.

Ao sugerir este problema, nosso objetivo era o de verificar se os alunos iriam reconhecer e
distinguir os conceitos de perímetro e área de um retângulo. O conceito de perímetro, já
trabalhado em anos anteriores, bem como o conceito de área, muito explorado no Projeto I,
não nos parecia, inicialmente, oferecer dificuldade aos alunos. Já, a exigência do trabalho com
 170

medida, embora estivesse presente nos problemas do Projeto I, poderiam apresentar alguma
dificuldade, uma vez que, no Projeto I, verificamos que os alunos não lhe deram a devida
importância.
Como havíamos previsto, todos souberam calcular o perímetro e a área sem apresentar
dificuldade conforme veremos nos resultados dos grupos na página 176. Entretanto, a maioria
dos alunos se esqueceu da unidade de medida padrão, sendo necessária a intervenção de
alguns colegas ou mesmo da professora-pesquisadora. No Projeto I, esse comportamento se
repetia sempre que tratávamos com medidas e, para o Projeto II, este seria um aspecto em que
os alunos deveriam estar atentos. Acreditamos que este “esquecimento” não estava
relacionado com o fato de não saberem trabalhar com medidas, mas sim, com o hábito desses
alunos em, normalmente, não fazerem uso dessa exigência, ou por não serem cobrados, ou por
não lhes dar o valor merecido. Esse nosso posicionamento refere-se ao fato de que, quando
questionados sobre os valores encontrados para perímetro e área, eles apenas se referiam à
quantidade numérica, isto é, ao número obtido sem se preocupar com a unidade de medida.
Este comportamento dos alunos pode estar relacionado ao pouco destaque deste assunto nas
aulas de Matemática, em especial nas últimas séries do Ensino Fundamental, pois muitos
professores, apesar de reconhecerem sua importância, preferem que elas sejam estudadas de
forma mais detalhada nas Ciências Naturais (PCN, 1998).
Observando as orientações dos PCN (1998) e a dificuldade dos alunos em trabalhar com
grandezas e medidas, ressaltamos que este poderia ter sido um aspecto melhor explorado
nesta pesquisa utilizando outras estratégias, mas, em função do tempo, o que fizemos foi tratar
o assunto de forma mais direta, conscientes de que faz-se necessário um enfoque maior sobre
este assunto nas aulas de Matemática. Ainda, sobre o bloco Grandezas e Medidas, os PCN
(1998, p.49) apontam para que haja consenso nos currículos de Matemática no Ensino
Fundamental, onde esses devem “contemplar o estudo dos números e das operações (no
campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligações entre os
campos da Aritmética, da Álgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento)”.
Ao trabalhar esse problema, dentro da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas, após a Plenária, enfocou-se a necessidade de
fazer-se uso das unidades padrão de medida sempre que requeridas, conforme podemos ver os
resultados apresentados por dois dos grupos:
 171

Resultado de um grupo:

Resultado de outro grupo:

 172

Problema 2

O retângulo abaixo é o mesmo do Problema 1. Recorte neste retângulo, em cada canto

A, B, C, D, um quadrado de 1 cm de lado e siga as solicitações a seguir.

a) calcular a área dessa nova figura plana.

b) com essa figura formada montar uma caixa sem tampa. Essa caixa será chamada
“caixa A”.
Observação: não é preciso colar as laterais dessa caixa.
c) Observando a “Caixa A”, dizer quantos vértices, quantas arestas e quantas faces
ela tem.
d) Considerando comprimento c; largura λ ; e altura h; como dimensões dessa caixa,
quanto mede: c, λ , h?
e) Medir o Perímetro de cada uma dessas faces.
f) Medir a área de cada uma dessas faces.
g) Considerando que a face oposta à tampa, se ela existisse, é a base da caixa, qual é
a área da base dessa caixa?
h) Qual é o perímetro da base dessa caixa?
i) Qual é o valor do volume dessa caixa?
 173

Neste problema acreditamos que, a menos do conceito de volume, que não havia sido
trabalhado no Projeto I, os grupos não teriam dificuldade em atender às solicitações feitas.
Ao recortar o quadrado de 1 cm de lado, alguns alunos perguntaram se o quadrado a ser
recortado era para o lado de fora do retângulo. Em resposta aos alunos que fizeram essa
pergunta, a professora-pesquisadora leu, com eles, todo o enunciado do problema: “observe o
retângulo abaixo....”, na tentativa de levá-los à percepção de que os quadrados a serem
recortados estavam nos cantos internos do retângulo desenhado. Se recortassem quadrados do
lado externo, não estariam recortando do retângulo dado, mas fora dele. A leitura do problema
em conjunto, foi suficiente para a continuidade da resolução do problema.
Sabemos que, para montar uma caixa, partindo do retângulo dado, havia outras estratégias
além do recorte feito nos cantos do retângulo. Entretanto, como iríamos explorar o conceito
de área de papel utilizado na montagem da caixa e posteriormente o cálculo da área das bases
dessas caixas, para evitar que os alunos calculassem a área de todo o papel envolvido
achamos conveniente, já no enunciado do problema, sugerir o recorte. Assim esperávamos
que, quando solicitássemos o cálculo do papel usado na caixa, os alunos percebessem que
aqueles cantos recortados deveriam ser descartados. Se usássemos outras estratégias como,
por exemplo, o uso de dobraduras nos cantos em vez do recorte, os alunos poderiam calcular a
área de todo o papel, encontrando sempre o cálculo da área do retângulo inicial.
Essa atividade, em comparação à do Projeto I, foi realizada quase que automaticamente
por todos os alunos, sem obstáculos. Os alunos, após recortarem os quadrados solicitados,
perceberam que a figura formada era a de uma caixa planificada, antes mesmo de, no
enunciado, haver a sugestão de planificação.
Quando sugerimos este problema no Projeto I, os alunos apresentaram muita dificuldade,
por não perceberem que o lado do quadrado recortado representava a altura da caixa formada.
Dessa forma, não sabiam onde deveriam representar a altura geometricamente. Ao recortarem
os quadrados, desta vez no Projeto 2, lhes perguntamos sobre a figura plana formada e eles
responderam que, se dobrassem as “abas”, formariam uma caixa planificada de altura 1cm.
Pudemos verificar que, depois de 1 ano, aquela situação referente à altura da caixa, que havia
se apresentado como um complicador no problema, neste Projeto II, havia se fixado como
conhecimento, considerando a atitude da maioria dos alunos. Os alunos pareciam se
posicionar raciocinando, conforme apontou Krulik & Rudnick (2001), não estando ligados
somente às lembranças.
Na seqüência, deixando os alunos trabalharem a vontade, essa atividade pedia para
calcular a área da nova figura plana formada. Houve três alunos de diferentes grupos que,
 174

mesmo sentados em seus grupos, desrespeitando as normas da metodologia adotada,

erradamente, fizeram o cálculo da área da base da caixa planificada:
14cm x 8cm = 112cm2, considerando a base da caixa formada, a face oposta à tampa da caixa,
se ela existisse, em vez do cálculo da figura formada. Acreditamos que esses alunos estavam
simplesmente ligados a lembranças anteriores. Em desacordo, seus próprios colegas disseram
que não era isso. Era “só fazer 160cm2 – 4cm2= 156cm2”, disseram. Outros grupos calcularam
as áreas das faces laterais e a área da face inferior que, posteriormente, seria chamada de área
da base da caixa, somando-as em seguida: 112cm2 + 8cm2 + 8cm2 + 14cm2 + 14cm2 =
156cm2.
Abaixo temos alguns desses resultados:

É importante dizer que a intervenção da professora-pesquisadora não foi necessária em

nenhuma dessas ações. Nas gravações feitas, pode-se ouvir as discussões entre os alunos.
A montagem da caixa foi familiar a todos.

A alternativa c deste problema pedia para verificar quantos vértices, quantas arestas e
quantas faces a caixa tinha. Os alunos, individualmente, começaram a discutir esses conceitos
em voz alta, antes mesmo de entrarem num debate com o grupo. Cada um falando o que lhe
vinha à cabeça, novamente, de acordo com a hierarquia do pensamento de Krulik & Rudnick
(2001), parecendo apoiados em lembranças. Com relação a faces e vértices, os alunos
pareciam ter clareza, mas com relação às arestas, não!
 175

Após algumas discussões entre os grupos, observamos que os alunos estavam desviando-
se do foco da atividade. Fizemos uma intervenção, perguntando-lhes de que se lembraram
quando leram a palavra aresta:

MAN: É o encontro de duas faces.

LEO: É o encontro dos lados.
CEC: É o encontro de duas retas.

Em vez de concordarmos ou não com os posicionamentos acima, resolvemos redirecionar

a pergunta, questionando o que sabiam sobre vértices.
Com o desenho do retângulo inicial em mãos perguntamos:

PESQ: O que são vértices nesta figura?

LEO: É o encontro de duas retas.
MAN: De duas semi-retas.
LAR: É o canto.
PESQ: Qual das definições dadas, a classe acha melhor?
CLASSE: São segmentos de retas que se encontram. Isso é vértice!
PESQ: Poderíamos dizer que são os lados, neste retângulo, que se encontram formando
vértices?
CLASSE: Sim.
PESQ: Quantos lados se encontram no retângulo para formar pelo menos um dos vértices?
CLASSE: Dois.

Apesar desses questionamentos e discussões, não chegamos a fazer uma formalização

dessa atividade. Nossa intervenção deu-se com o intuito de redirecionar o trabalho. As
conclusões deveriam ser tomadas pelos grupos.

Quando questionados sobre faces, ALE pegou uma caixa e passando a mão por toda a
base, disse:

ALE: Isso aqui é face.

 176

Como todos concordaram com o que ela disse, dizendo que não estava errado, seguimos
adiante.
Com a caixa montada em mãos, perguntamos:

PESQ: Onde estão os vértices?

Nesse momento, os alunos apontaram para o canto superior dizendo que aquele era um
vértice. Outros apontaram para os cantos que estavam na base da caixa.

PESQ: Vamos analisar cada face. Olhando para a base desta caixa, onde estão os vértices?
CLASSE: No canto.
PESQ: Vocês disseram anteriormente que vértice é o encontro dos lados, mas falando de
vértices de um retângulo. E aqui − apontando para uma das faces da caixa − o que forma o
vértice?
ALE: Três lados.
PESQ: Vejam, cada face é uma região plana!

A resposta de ALE se referia ao vértice da caixa, formado pelo encontro de três arestas.
Com a caixa em mãos, ALE complementou:

ALE: É esse aqui que é o vértice da caixa. São três (apontando para as arestas) na caixa,
que formam um vértice da caixa. São três arestas.
LEO: Isso! São três arestas!

Nossa pergunta referia-se àquela face da caixa. Sendo assim, seriam necessários dois
lados para formar um vértice, ou seja, cada vértice da face era composto por dois lados. Com
o desenho do retângulo e com a caixa em mãos, perguntamos:

PESQ: No retângulo, como são formados os vértices?

CLASSE: Dois lados formam um vértice.
PESQ: E na caixa, como é formado um vértice?
CLASSE: Por três arestas como ALE falou.
 177

Em diálogo anterior, havíamos perguntado quantos lados seriam necessários para formar
um vértice num retângulo, prevendo que poderia haver conflito quando perguntássemos como
seriam formados os vértices da caixa.
Mesmo depois de afirmar, como vimos no diálogo acima, que na caixa um vértice é
formado pelo encontro de três arestas, os alunos ainda ficaram em dúvida quando se referiam
aos vértices formados na parte superior da caixa, onde deveria estar a tampa. Os colegas
sabiam que a fala do grupo de ALE estava correta em relação aos vértices da caixa, dados
pelo encontro das três arestas. Entretanto, o fato de a caixa não ter tampa, para eles, parecia
não formar vértice na parte superior, já que, na caixa, o vértice é formado pelo encontro de
três arestas. Essa confusão veio à tona depois da fala do grupo de ALE, quando afirmaram
que, na caixa, um vértice é formado por três arestas. Nessa discussão, os alunos não haviam
percebido que o lado superior das faces laterais eram arestas da caixa.
Era preciso que os alunos percebessem que, quando estivessem se referindo aos vértices
das faces da caixa, como regiões planas, estariam falando em lados e, quando estivessem
falando em caixa, os vértices seriam formados por arestas. O problema que poderia confundir
os alunos estaria na face superior da caixa que não aparecia por se tratar de uma caixa sem
tampa. Na base tínhamos evidentes quatro vértices formados pelo encontro de três arestas
cada um e, na parte superior, onde estaria a tampa, se ela existisse, teríamos vértices formados
pela parte superior de cada face como uma aresta e as outras duas arestas evidentes.

Fortalecendo esse conceito, um novo diálogo aconteceu:

PESQ: Então, na parte superior não temos tampa. Temos vértices na parte superior?
ALE: Não tem, gente! Pra ter vértice tem que ter três arestas. Se não tem tampa, então não
tem três arestas. Tem só uma aresta (referindo-se a aresta lateral que representava a altura da
caixa). Não tem vértice em cima.

Percebemos que até esta etapa da atividade os alunos sabiam mostrar onde estavam as
arestas, mas não sabiam definir as arestas. Sendo assim, perguntamos:

PESQ: O que são as arestas?

Ficaram em silêncio por um momento. O grupo de JAN respondeu após algum tempo: “É
o encontro de duas faces”. O grupo de NIL respondeu “... é essa linha aqui ó! (passando a
mão pela altura da caixa)”.
 178

Os demais grupos ouviram o posicionamento do grupo de JAN e NIL e pareciam

concordar. Não queríamos, ainda, formalizar o conceito de arestas. Deixamos os grupos
continuarem as discussões, buscando um consenso ou discordando e, só então, retomamos a
discussão em Plenária.

Ao iniciarmos a discussão na Plenária, retomamos a colocação do grupo de ALE sobre o

fato de “não ter aresta na parte superior da caixa”. Logo “não teria vértice”. Perguntamos
aos alunos se o grupo de ALE estava correto. Eles ainda pareciam não querer expor suas
idéias, ou talvez não tivessem uma idéia formada. Sendo assim, retomamos a relação vértices-
lados, vértices-arestas. Com uma caixa em mãos apontando para uma das laterais
perguntamos aos alunos quantos seriam os vértices daquela face. Foi claro para eles perceber
que eram quatro. Repetimos a pergunta em relação à outra face e eles responderam: “quatro”.
Apontando para o vértice superior de cada face, dissemos:

PESQ: Vocês disseram que aqui é um vértice, formado pelo encontro de dois lados.

Apontando para a outra face, no canto superior, continuamos:

PESQ: Vocês disseram que aqui tem um vértice. O vértice desta face, formado por dois
lados. Se aqui (apontando para um dos vértices superiores) tem um vértice e aqui (apontando
para o vértice superior da outra face adjacente à primeira) tem outro vértice, a que conclusão
pode-se chegar então?

CLASSE: Então, aí em cima tem um vértice.

PESQ: Muito bem! Embora não tenhamos tampa, este canto é um vértice da caixa
(apontando para as arestas superiores e para a altura relativa a este vértice.

Depois do nosso posicionamento todos pareceram convencidos de que a caixa tinha oito
vértices, sendo que quatro deles (os que formavam a base) eram formados pelos encontros das
arestas da base com a altura da caixa e quatro vértices superiores, formados pelos lados das
faces laterais.
 179

Quanto ao cálculo do perímetro, alguns alunos perceberam que poderiam calcular o

perímetro somente de duas das faces laterais, sendo uma no comprimento e outra na largura e,
depois, generalizar para as outras duas respectivas faces, já que, ambas tinham o mesmo
perímetro. Outros calcularam os perímetros separadamente de cada uma das faces.
Embora não tivéssemos explorado o conceito de perímetro nas aulas do Projeto I, esse
conceito pareceu, nesta atividade, familiar a todos possivelmente decorrente de estudos de
anos anteriores.
Em relação ao cálculo da área de cada uma das faces, os alunos não apresentaram
dificuldade. Para aqueles que fizeram o cálculo da área das faces laterais e da área da base da
caixa na alternativa a, esse cálculo já estava pronto. Para os que fizeram
160cm2 – 4cm2, nesta etapa, fizeram os cálculos separadamente. Observamos ainda, que
alguns alunos fizeram o cálculo da área de uma das faces e depois multiplicou esta área por
dois. Fizeram o mesmo com a outra face e, em seguida o cálculo da área da base da caixa.
Segue abaixo alguns resultados:

O volume foi outro conceito não explorado no Projeto I. Entretanto, os alunos parecem
não ter apresentado dificuldade neste cálculo, no momento da atividade em grupo.
Este encontro encerrou com o cálculo do volume da “caixa A”, a partir da fórmula
analítica do volume de um bloco retangular:
 180

A formalização dessa atividade foi realizada no 2º encontro.

7.2.2 - 2º Encontro

Havíamos previsto na elaboração do Projeto II, para o início deste encontro, uma revisão
dos conceitos trabalhados no tópico Polinômios do Projeto I. Como não foi possível o
desenvolvimento do Problema 3 e a formalização de conceitos e conteúdos trabalhados nos
Problemas 1 e 2 do 1º encontro, iniciamos este 2º encontro com o Problema 3 e após a
resolução deste, fizemos a formalização.

Problema 3

Para este problema foram distribuídas folhas de papel A4 com o desenho do retângulo
com medidas 16cm no comprimento e 10cm na largura.

a) Repetir todas as tarefas realizadas no Problema 2, só que, desta vez, cortem,

nos cantos do retângulo inicial, quadrados de 2cm de lado. A caixa montada
com este problema será chamada “caixa B”.

b) De suas observações o que cada grupo pode falar sobre o acontecido com a
área da base das caixas A e B, ao longo dos dois recortes feitos (Problema 2
Æ recorte de 1 cm e Problema 3 Æ recorte de 2 cm)?

Consideramos o Problema 3 como uma ação de fixação, pois nela os alunos iriam aplicar
todas as etapas estudadas no Problema 2 do 1º encontro, só que, desta vez, cortando
quadrados de lados 2cm nos cantos do retângulo. Para o recorte do quadrado de lado 2cm,
todos os alunos tiveram êxito. A extensão desta atividade, solicitando dos alunos uma análise
do que teria acontecido com a área da base das caixas A e B, ao longo dos dois recortes feitos,
não apresentou nenhuma dificuldade. Acreditamos que, possivelmente, eles tenham se
 181

lembrado do que ocorreu no Projeto I. Ao questioná-los sobre o que haviam considerado, a

professora-pesquisadora perguntou:

PESQ: JAN, seu grupo já fez as observações solicitadas no enunciado do Problema 3?

JAN: Claro, aumentando a altura ... diminuo a área da base e vice-versa.

Ainda, nesse encontro não exploramos o limite para a altura da caixa a partir do retângulo
inicial.
O Problema 3 foi resolvido por todos os alunos. Abaixo apresentamos alguns resultados.

Ao fazermos a formalização dos conceitos trabalhados no 1º encontro (Problemas 1 e 2) e

no 2º encontro (Problema 3), verificamos que, embora os alunos não tivessem apresentado
dificuldade em calcular o volume solicitado nos problemas, ao questioná-los sobre o cálculo
do mesmo, os alunos sempre se limitavam a dizer que: “Volume é igual a comprimento vezes
largura vezes altura”, sem se preocuparem em dizer que essa fórmula reflete o volume de um
bloco retangular. Diante da repetição dessa fórmula para o cálculo do volume, resolvemos
abrir uma discussão sobre o assunto, objetivando uma visualização geométrica do conceito de
volume (nesta pesquisa referindo-se sempre ao volume de um bloco retangular). Sendo assim,
resolvemos começar perguntando em que situação se poderia calcular o perímetro, já que este
também foi um conceito não explorado no Projeto I, assim como o conceito de volume.
Esperávamos, com essa discussão, que os alunos fossem organizando suas estruturas mentais
em relação aos assuntos abordados até aqui. Com uma caixa em mãos, iniciamos a
formalização:
 182

PESQ: Apontando para as faces das caixas, figuras fechadas planas formadas por
segmentos de reta, temos vértices e lados. Numa figura espacial − apontando para a caixa −
temos: vértices, arestas e faces. Vamos escrever a definição de cada um desses conceitos:
Vértice: Ponto comum a dois lados de um polígono ou a três ou mais arestas de uma
figura geométrica espacial.
Aresta: Linha comum que une duas faces de uma figura espacial.
Face: Certas figuras espaciais são delimitadas por polígonos. Esses polígonos são as faces
dessas figuras.
A professora-pesquisadora continuou:

PESQ: Em que casos podemos calcular o perímetro?

ALE: Num quadrado..., num retângulo...
PESQ: Podemos calcular o perímetro dessa linha branca da lousa (referindo-se a uma
linha que determinava a limitação entre a lousa e a parede)?
CLASSE: Não, isso aí é comprimento...
PESQ: Então, quando podemos medir perímetro?
JAN: Quando tem área. Quando tem mais de uma dimensão.
MAR: Qualquer figura que tenha área eu posso medir o perímetro.
PESQ: Podemos medir o perímetro daquele cubo (apontando para um cubo desenhado na
lousa)?
JAN: Tem que ser bidimensional.
NIL: Tem que ser plana.
PESQ: Então, concluindo, podemos calcular o perímetro de uma figura fechada plana. No
nosso caso estamos calculando o perímetro de polígonos – figuras fechadas planas formadas
por segmentos de reta. Sendo assim, perímetro é a medida do contorno de uma dada
superfície. E superfície é a parte externa de uma figura espacial, por exemplo, num cubo,
temos a superfície formada por 6 quadrados.

Ainda, explorando o cubo desenhado na lousa, perguntamos aos alunos onde poderíamos,
naquela figura (no caso o cubo desenhado na lousa), calcular o perímetro. A maioria deles
respondeu que o perímetro seria calculado somente nas faces do cubo e completaram dizendo
que, em relação ao cubo, calculariam o volume.

Para formalizar o conceito de área, abrimos uma discussão com os alunos:

 183

PESQ: Bom, podemos calcular o perímetro de uma figura fechada plana (nesta pesquisa
referindo-se sempre a polígonos). Quando podemos calcular a área?
JAN: Quando não tem volume.
GABI: Quando tem comprimento e largura.
NIL: É a mesma coisa do perímetro. Quando tem uma figura fechada e plana.
ALE: Quando temos duas dimensões.
MAN: É! Figuras fechadas de duas dimensões.
PESQ: E área? Como podemos definir área?
JAN: É a medida de uma superfície.
LEO: Da base vezes a altura.
CLASSE: É, o Jean tá certo. É a medida de uma superfície.
PESQ: Muito bem, então, concluindo com a definição de JAN, área é a medida de uma
superfície.

Lançamos mais uma pergunta e deixamos a classe se manifestar tentando chegar à

definição de volume:

PESQ: Em que situações podemos calcular volume?

JUL: É de três, de três dimensões. Tem que ter o comprimento, a largura e a altura. É o
que tem dentro não é?
DAN: Volume é quanto tem dentro.
MAN: É o conteúdo.
DAN: Se a área é a medida de uma superfície onde a gente multiplica duas dimensões,
então o volume é três dimensões.

Neste momento houve a intermediação da professora-pesquisadora:

PESQ: Na área do retângulo, vocês falaram que multiplicamos o comprimento pela

largura. E no volume, lembrando que temos um bloco retangular?
DAN e MAN: Comprimento vezes largura vezes altura.

Resolvemos fazer uma representação geométrica do conceito de volume, pois novamente,

os alunos não haviam feito referência a unidades cúbicas ao falarem de volume. Ao
 184

desenharmos na lousa um retângulo com medidas 10cm no comprimento por 5cm na largura,
quadriculamos essa superfície retangular em quadrados de 1cm de lado, assim, a unidade de
medida da área selecionada para o retângulo seria 1cm2. Perguntamos qual seria a área
daquela figura desenhada e todos souberam dizer que era 50cm2. Talvez estivessem fazendo
referência ao comprimento vezes a largura em vez das unidades quadradas ali presentes.
Continuando, levantamos sobre alguns desses quadrados de 1cm2 de área, num dos cantos, a
altura 1cm, conforme ilustração abaixo:

Após termos feito o desenho acima, perguntamos aos alunos o que estávamos montando
ali. Esperávamos que ao fazer essa ação sobre todos os quadrados de 1cm2 de área, teríamos a
representação geométrica do bloco retangular desejando que não ficassem presos apenas a
representação analítica da fórmula:
V = c . λ . h ou V = Ab . h.

Iniciamos mais um diálogo perguntando:

 185

PESQ: O que eu desenhei por último?

CLASSE: A altura de 1cm.
PESQ: Como podemos então definir o volume desse bloco retangular, caso
desenhássemos cubos de 1cm de altura sobre cada quadrado de 1cm2 de área?
CLASSE: Comprimento vezes largura vezes altura (sempre fazendo alusão a uma fórmula
que lhes haviam apresentado).

Como não haviam, ainda, percebido na representação geométrica que o volume estava
relacionado às unidades cúbicas que cabem em um sólido, chamamos novamente sua atenção:

PESQ: Vou fazer um novo desenho. Tentem enxergar, através do desenho, o volume do
bloco retangular que estamos desenhando. Façam de conta que vocês não conhecem a fórmula
que calcula o volume de um bloco retangular que diz que V = comprimento vezes largura
vezes altura.

Fizemos um novo desenho. Desta vez de um retângulo medindo 4cm no comprimento por
2cm na largura e perguntamos:

PESQ: Qual é a área desse retângulo?

CLASSE: 8cm2.
PESQ: Como vocês fizeram para calcular a área?
CLASSE: Comprimento vezes largura.

Percebemos na resposta acima que os alunos também não percebiam que a área era dada
em função dos quadrados de 1cm2 de área, ou seja, para calcular a área, deveríamos traçar
quadrados de 1cm2 de área e verificar quantos desses quadrados cobririam aquela superfície.
Diante dessa situação, quadriculamos toda a superfície com 8 quadrados medindo 1cm2 de
área e perguntamos:

PESQ: Vocês estão percebendo que a área é dada pela quantidade de unidades quadradas
que cobrem uma superfície?
CLASSE: ...sim...
PESQ: Quando vocês começaram a trabalhar com o cálculo de área de superfícies, creio
que no 5º ou 6º ano, era a partir de quadrados como esses, medindo 1cm2 de área, que
 186

calculavam a área. Depois de algum tempo trabalhando com desenhos, puderam generalizar e
chegar à fórmula que se usa hoje, onde multiplica-se o comprimento pela largura. É preciso
compreender que a área do retângulo indica quantas unidades quadradas cobrem aquela
superfície. Sendo assim, já sabendo o que é a área e como representá-la geometricamente,
vamos desenhar nesses quadrados uma altura 1cm, transformando-os em cubos de aresta 1cm.

Fomos desenhando em alguns quadrados de 1cm2 de área uma altura de 1cm. Desenhamos
a altura em alguns casos e pedimos a eles que fossem acompanhando o desenho conosco. Para
diferenciar do primeiro exemplo que demos, mudamos de idéia e resolvemos desenhar uma
nova “camada” de cubos sobre aqueles já desenhados, dando à altura a medida de 2cm, em
vez de 1cm, conforme ilustração abaixo:

Desenhamos somente uma parte de duas camadas de cubos, cada uma medindo 1cm de
altura e continuamos o diálogo:

PESQ: Contem comigo quantos cubos caberão nesta superfície sem que tenhamos que
preenchê-la totalmente.
CLASSE: 16 cubos.
PESQ: Temos então, 16 cubos. Cada um desses cubos tem quantos cm3?
CLASSE: 1cm3.
PESQ: Se temos 16 cubos e cada um tem 1cm3, então, quantos cm3 tem o bloco
retangular, imaginando que o tivéssemos preenchido com todos os cubos de 1cm3?
 187

CLASSE: 16cm3.
PESQ: O que isso representa para vocês?
CLASSE: Que aí dentro cabem 16 cubos de 1cm3 cada um.
PESQ: Temos 16 cubos de 1cm3 cada um, logo, o volume dessa caixa é de 16cm3, ou seja,
cabem 16 cubos neste bloco retangular, onde cada um desses cubos mede 1cm3.

Demos um tempo para os alunos refletirem sobre a conclusão anterior e pedimos que
fizessem:

PESQ: Façam uso da fórmula que conhecem: comprimento vezes largura vezes altura e
verifiquem se o valor obtido é o mesmo.

Quando verificaram que a resposta era a mesma, tanto para a representação geométrica,
quanto para a analítica, os alunos pareciam surpresos com a resposta obtida, pois começaram
a dar sentido e significado à fórmula conhecida com justificativas geométricas.
Fizemos um novo desenho na lousa. Desta vez de um quadrado com medidas 5cm por
5cm e perguntamos:

PESQ: O que temos aqui?

CLASSE: Um quadrado.
PESQ: Podemos calcular o volume neste quadrado?
CLASSE: Não.
PESQ: E se tivéssemos que calcular o volume?
CLASSE: Tem que “puxar” a altura. Tem que levantar a altura.
LAR: É quantos centímetros cúbicos cabem dentro de um cubo. Entendi!

Formalizando a professora-pesquisadora concluiu dizendo que:

PESQ: Então, concluindo, volume é a quantidade de unidades cúbicas que cabem num
sólido, por exemplo, num cubo, num bloco retangular e etc.

Dispensamos um tempo maior na formalização desta atividade, pois, como já

mencionamos, não tratamos do conceito de volume no Projeto I e, ao verificarmos a
dificuldade dos alunos em definir geometricamente o conceito de volume, achamos
 188

conveniente fazer uma discussão partindo da representação geométrica. Embora tenhamos

trabalhado com o conceito de área no Projeto I, não nos demos conta, naquela ocasião, de
verificar que os alunos estavam presos ao cálculo analítico da área e não à representação
geométrica da mesma. Isso fez com que, neste Projeto II, explorássemos o conceito de volume
geometricamente, partindo da representação geométrica do cálculo da área, abrangendo esses
dois conceitos tão importantes na Matemática e que, muitas vezes, como verificamos neste
projeto, passam despercebidos aos olhos dos alunos.
Toda a formalização foi registrada na lousa e os alunos tomaram nota.
Após a formalização do 1º encontro (Problemas 1 e 2) e do Problema 3 (do 2º encontro),
demos início à revisão crítica.

Revisão dos conceitos trabalhados no tópico Polinômios do Projeto I

Fazer a revisão de conceitos trabalhados no tópico polinômios, do Projeto I, de acordo

com a relação abaixo:
1.10 Constante
1.11 Monômio
1.12 Coeficiente e parte literal de um monômio
1.13 Grau de uma variável em um monômio
1.14 Grau de um monômio
1.15 Monômios semelhantes
1.16 Polinômios
1.17 Termos de um Polinômio
1.18 Polinômio reduzido
1.10 Grau de um Polinômio
1.11 Polinômio ordenado
1.12 Redução de termos semelhantes
1.13 Adição Algébrica de Polinômios
1.14 Multiplicação e Divisão de Polinômios

Esta etapa do trabalho foi chamada de revisão crítica, pois consideramos que os alunos
iniciaram as discussões dentro do domínio do pensamento e do raciocínio já em um nível de
 189

desenvolvimento de habilidades de ordem superior. De acordo com Krulick & Rudnick

(2001), essa é uma área que requer maior atenção por se tratar do pensamento crítico e do
pensamento criativo, onde o aluno dispõe da habilidade em analisar uma situação e tirar
conclusões apropriadas e corretas de dados obtidos, num estágio superior ao do raciocínio
básico. Isso porque os temas discutidos nesta etapa do trabalho foram muito explorados no
Projeto I, a partir de uma experiência pautada no ensino através da resolução de problemas, o
que, a nosso ver, poderia fazer dessa revisão não só uma retomada de conceitos trabalhados
mas, também, permitir-nos verificar se algum conceito não teria sido assimilado naquela
situação de ensino e, ainda, discutir conceitos que se apresentassem como sendo novos.
Numa reunião Plenária, com todos os alunos juntos, iniciaríamos as discussões previstas
para este encontro. As conclusões seriam tomadas pelos alunos, com nossa intervenção
apenas quando necessária e, após o consenso, a professora-pesquisadora registraria na lousa,
com o rigor matemático necessário, cada uma das conclusões.

Dentre os itens enfocados, chamaremos atenção para os conceitos de constante, monômio,

grau de uma variável em um monômio, polinômios, termos de um polinômio e grau de um
polinômio.
Quando questionados sobre o termo constante, alguns alunos sugeriram a escrita do
monômio 2x na lousa e afirmaram que o número 2 seria a constante daquele monômio. Outros
disseram que o número 2 era o coeficiente do monômio. Ao questioná-los sobre o porquê de o
número 2 ser a constante, eles responderam:

CLASSE: É constante porque não varia. O dois é sempre dois. O x é a variável.

Ao definir monômio, percebemos, nos alunos, uma repetição na expressão “monômio é

um polinômio de um só termo”. Perguntamos qual o conceito de um monômio antes de
caracterizá-lo como sendo um termo do Polinômio.
Nas gravações ouvimos uns sussurros antes de fazerem a colocação em Plenária:

LAR: É o coeficiente que depende da variável ????.

Como os alunos pareciam ver o monômio somente como um polinômio de um termo,

solicitamos que dessem um exemplo. O grupo de NIL sugeriu:
 190

NIL: 2.
PESQ: Como vocês sabem que o 2 é um monômio?
CLASSE: Porque ele está multiplicando o x0.
PESQ: Ah, então ele está incompleto quando escrito sem o x0?
CLASSE: Sim, tem que completar (querendo, possivelmente, dizer que deve estar
subentendido).
PESQ: Vocês disseram que o número dois está multiplicando o x0. Que conclusão
podemos tomar com essa afirmativa, que partiu de vocês, em relação ao monômio?
DAN: Dois multiplicando um x.
ALE: O coeficiente está multiplicando a variável.
CLASSE: Uma constante e uma variável.
PESQ: Qual a relação entre a constante e a variável?
CLASSE: Elas estão multiplicando.
PESQ: Então, agora, sabendo dessa relação, como podemos melhor definir um Monômio.

A classe toda respondeu e o grupo de ALE completou:

ALE: Monômio é um Polinômio de um só termo, onde há uma constante multiplicando

uma variável.
PESQ: Muito bem classe, mas com mais cuidado, podemos dizer que monômio é o
produto de uma constante por uma potência da variável. Isso é um monômio! O que é
produto?
CLASSE: É o resultado da multiplicação.

Quando apresentamos os monômios no Projeto I, mesmo tendo falado aos alunos que era
o produto de uma constante por uma potência da variável, o que ficou para eles − embora eles
soubessem o que é um monômio pois, como vimos, sugeriram escrever o x0 multiplicando o
número 2 − foi que monômio são os termos do polinômio. Estando agora numa revisão
crítica, definir o monômio como sendo uma expressão algébrica constituída por um número,
chamado coeficiente, que multiplica algumas letras, que são as variáveis, seria a definição
esperada. Quando estávamos no Projeto I, nosso foco estava voltado à aprendizagem do
conteúdo de polinômios num aspecto mais geral, sempre recorrendo à construção das caixas
de papelão. O Projeto II permitiu-nos cuidar de algumas especificidades que, naquela ocasião,
não demos todo o enfoque necessário.
 191

Quando questionados sobre o grau de uma variável em um monômio, os alunos disseram

que:

CLASSE: Grau é..... por quanto a variável tá elevada, não é?

PESQ: É o grau da variável em um Monômio que eu estou perguntando.
MAR: Se você tiver 2 (referindo-se a 2x0), o grau é zero. Se você tiver 3x2, o grau é dois e
se você tiver 3x3, o grau é três. Cada um desses tem um nome: Monômio, Binômio e
Trinômio.

Quando MAR terminou de falar, os demais colegas disseram

CLASSE: Está errado!

PESQ: Porque está errado? Quando temos monômio e quando temos binômios?
NIL: Por exemplo, um binômio pode ser 3x2 + 2.
PESQ: A NIL falou 3x2 + 2 e disse que este é um binômio. MAR falou que x2 é um
binômio. Temos duas posições diferentes. Quando temos um monômio e quando temos um
binômio?
LÉO: O que a “MAR” falou tá errado. Quando é x2, é um monômio de grau dois.
PESQ: Esse exemplo que NIL nos deu 3x2 + 2, como podemos chamá-lo?
CLASSE: Um binômio!
NIL: O que eu falei é um binômio de dois termos diferentes e de grau dois.

Já que os próprios alunos haviam conseguido dar exemplos de monômios e binômios,

passamos rapidamente aos conceitos de grau de monômio e de polinômios.
Até esse momento os alunos não haviam conseguido conceituar corretamente grau de
monômio e grau de polinômio. No Projeto I, quando trabalhamos, com as caixas, somente
polinômios com uma variável, os alunos tiveram condições de definir o grau do polinômio.
Por exemplo, P(x) = 4x2 – 52x + 160 é um polinômio de grau 2. Para eles, o grau do
polinômio era definido pelo grau da variável de maior expoente do monômio. A título de
curiosidade falamos que, no caso de um polinômio com mais de uma variável, por exemplo:
Q(x) = 3x3y + 2x2y2 + 5xy + 4y7, o 1º monômio tem grau 4, o 2º monômio tem grau 4, o 3º
monômio tem grau 2 e o 4º monômio tem grau 7. Logo o grau desse polinômio é 7.
Concluindo, a professora-pesquisadora disse:
 192

PESQ: Então, o grau de um polinômio é dado pelo grau do monômio de mais alto grau.

Quando questionados sobre polinômios, os alunos se manifestaram dizendo:

NIL: É um monte de monômios....

CLASSE: Não! É um monte de monômios somando.
LEO: É aquele que tem mais de quatro termos...
ALE: É a soma de quatro termos ou mais...

A professora-pesquisadora fez uma intervenção:

PESQ: Somente na adição?

CLASSE: Não, na subtração também.
PESQ: Fica melhor quando dizemos que é uma soma algébrica. Dizendo que é uma soma
algébrica, vale para a adição e para a subtração.
ALE: É a soma de quatro termos ou mais...
PESQ: Mas os que têm menos de quatro termos não são polinômios?
CLASSE: São, mas quando têm mais de três termos, não têm nome próprio como têm os
monômios, os binômios e os trinômios.
PESQ: Porque soma algébrica?
CLASSE: Porque tem álgebra... tem variável... tem x, y....
PESQ: Então, vamos definir polinômio.
CLASSE: É uma soma algébrica ......

Ficaram um tempo em silêncio e completaram:

CLASSE: ...de um ou mais monômios ...

Novamente pensaram e concluíram:

CLASSE: ...termos. É uma soma algébrica de um ou mais termos.

PESQ: O que vocês sabem sobre termos de um Polinômio?
JAN: É uma parte do polinômio.
 193

PESQ: Isso JAN! São as partes do polinômio, isto é: os monômios. O que você chama de
partes ou termos são os monômios. São os monômios que compõem o polinômio.

Novamente, ao abrirmos a discussão sobre o grau de um Polinômio, percebemos que

alguns alunos não tinham ainda condições de definir o grau de um polinômio. Chegamos a
essa conclusão depois dos exemplos que eles nos deram:

NIL: 7x4 tem o maior expoente no polinômio 7x4 + 2x3 + 2x. Assim, esse polinômio tem
grau 4 (utilizando apenas polinômio de uma só variável).

Depois, fizemos uma intervenção dando um outro exemplo. Escrevemos na lousa o

polinômio 4x4y2 + 3xy e falamos que este é um polinômio nas variáveis x e y, indicado por
P(x,y). Dissemos que, para definir o grau de um polinômio com mais de uma variável,
somam-se os expoentes das variáveis de cada monômio e o grau do polinômio será o grau do
monômio de mais alto grau. No caso do exemplo dado, o grau do polinômio é 6, dado pela
soma dos expoentes do primeiro monômio 4 + 2 = 6.
Quanto aos demais assuntos abordados na revisão crítica, chamamos atenção para a
comparação multiplicativa entre duas grandezas, a razão, quando compararam as áreas das
bases das caixas.
A1
Naquela ocasião (Projeto I), ao visualizar em , os alunos entenderam essa notação
A2
barra-fracionária como sendo a divisão do polinômio A1 pelo polinômio A2 (polinômios
referentes às áreas das bases das caixas 1 e 2). Nessa revisão crítica reforçamos o conceito de
A1
razão. Essa forma como os alunos compreenderam a expressão , como uma divisão, não
A2
está correta. O que eles queriam expressar, na verdade, era quantas vezes a área da base da
“caixa 2” cabia na área da base da “caixa 1”.
Assim, considerando as grandezas área da base da “caixa 2” e área da base da “caixa 1”
que, como grandezas, podem ser medidas, e a comparação entre elas é multiplicativa pois,
multiplicando ou dividindo o número que mede a área da base da “caixa 2” e multiplicando
ou dividindo o número que mede a área da base da “caixa 1”, por um mesmo número, a razão,
uma comparação multiplicativa entre duas grandezas, não muda. Como exemplo, pudemos
ver que se a medida da área da base da “caixa 2” é 16cm2 e a medida da área da base da caixa
 194

112cm 2 7
1 é 112cm2, então, a razão entre essas medidas é = , dizendo, portanto, que a área
16cm 2 1
da base da “caixa 2” cabe 7 vezes na área da base da “caixa 1”. Se dobrássemos as áreas das
224cm 2 7
bases das caixas 1 e 2 teríamos = mantendo-se a razão.
32cm 2 1

7.2.3 - 3º encontro

Foi entregue aos grupos, o Problema 4 e foi dado um tempo para sua resolução.

Problema 4

Abaixo temos o retângulo com as seguintes medidas: 16cm de comprimento e 14cm de

largura.

e) Se fossem cortados quadrados de lado x cm, repetindo as ações feitas nos

Problemas 2 e 3, forma-se a “caixa C”. Apresente a expressão: do perímetro (P) da
base da caixa C; da área (A) da base da caixa C; e do volume (V) da caixa C.
 195

f) Analise as dimensões das três caixas “construídas” (A, B e C).

g) Há alguma limitação para a altura?
h) E no caso de h = 0 e h = 5, como ficaria a forma da caixa, lembrando que o
retângulo tem medidas: 16cm no comprimento e 10 cm na largura?

Esta atividade, assim como as demais, foi realizada pelos grupos e depois discutida em
Plenária. Assim, como foi feito no Projeto I, esperávamos que os alunos pudessem generalizar
a construção de uma caixa, depois de terem trabalhado nos Problemas 2 e 3, de modo a
perceberem a altura como sendo a variável na situação problema. Esta altura, como foi
explorada no Projeto I, poderia sofrer uma variação, num intervalo definido, a partir de um
retângulo dado e, começavam a surgir os primeiros polinômios. Desta vez, não somente os
polinômios que indicavam as áreas das bases das caixas trabalhadas, mas, também, os
polinômios que indicavam o perímetro das bases e o volume dessas caixas.
Os grupos trabalharam com o Problema 4 sem apresentar dificuldade, lembrando-se do
trabalho feito no Projeto I. Ao receberem a folha com o problema, já sabiam que iriam
trabalhar com uma caixa de altura x, o que não havia acontecido no Projeto I.
Ao abrirmos a Plenária, iniciamos a seguinte discussão:

PESQ: O comprimento do retângulo é 16cm. “Cortando-se”, nos quatro cantos, quadrados

de lado x, como ficou agora o comprimento dessa nova figura?
CLASSE: 16 – 2x.
PESQ: E como ficou a largura?
CLASSE: 10 – 2x
PESQ: Se dobrarmos as “abas” dessa nova figura formada, teremos uma caixa que
chamamos de “caixa C”. Observando essa caixa, como ficou a expressão algébrica que
representa a área da base da “caixa C”?
GAB: É (10 – 2x).(16 – 2x)
PESQ: Muito bem!

As perguntas acima mostram que os alunos, quando trabalharam em seus grupos,

conseguiram chegar às expressões algébricas esperadas sem a necessidade de nossa
intervenção. Eles se mostraram seguros do que faziam, embora não tivessem expressado
oralmente a unidade de medida do comprimento e da largura em centímetros.
Perguntamos à sala se poderíamos calcular o perímetro da caixa.
 196

CLASSE: Não! Podemos calcular o perímetro da base da caixa e o perímetro das faces
laterais.

Como podemos verificar, os alunos já dispunham de um vocabulário mais específico,

permitindo uma resposta mais madura em relação às perguntas que íamos fazendo, referindo-
se às faces da caixa.
Perguntamos, aos alunos, se o problema tratava do volume da base da caixa, ou do volume
da caixa. Essa pergunta foi feita com a finalidade de verificar se os alunos, atentos, haviam
percebido que os cálculos de área e perímetro estavam relacionados à base da caixa e que o
cálculo de volume referia-se ao volume da caixa:

CLASSE: Não! Vamos achar o volume da caixa.

Como já havíamos explorado o conceito de volume no 2º encontro, essa situação pareceu

familiar a todos.
Com relação às solicitações da alternativa a, em relação à apresentação de expressões
algébricas para o perímetro da base da caixa, para a área da base da caixa e para o volume, os
alunos fizeram:

Observando o Perímetro, podemos dizer que, possivelmente tenham escrito inicialmente a medida de dois
lados e dos outros dois lados, isoladamente. No trabalho em grupo, corrigiram fazendo a adição das
medidas desses quatro lados.

Quanto à análise das dimensões das três caixas construídas, apresentamos alguns
resultados feitos pelos grupos:
 197

Na atividade seguinte, os alunos iriam identificar as limitações para a altura da “caixa C”.
Neste caso, eles fizeram:

A finalização desta atividade, como dissemos anteriormente, pedia aos alunos que
verificassem, no caso de h = 0 cm e h = 5 cm, como ficaria a forma da caixa, lembrando que o
retângulo original tem medidas 16 cm no comprimento e 10 cm na largura. Essa análise foi
realizada por todos os grupos, pois todos já sabiam que para h = 0cm teríamos a área do
retângulo, não tendo caixa portanto. Para h= 5cm, não teríamos caixa também, uma vez que a
altura tomaria toda a largura do retângulo inicial. Apresentamos a seguir algumas dessas
análises:
 198

Até agora vínhamos, trabalhando dentro dos campos numéricos N e Q, isto é, Naturais e
Racionais, os valores possíveis para a altura da “caixa C”. Para a próxima atividade
(Problema 5), fixando os conceitos trabalhados no Problema 4, deste encontro, mais uma vez
lançaremos mão do concreto para compreender a variação das bases das caixas construídas
com as diferentes alturas. No Projeto I, quando perguntamos o que aconteceria com a caixa se
cortássemos uma altura de 5cm, os alunos não fizeram esses recortes. Manipularam a “caixa
teste” e chegaram à conclusão de que não haveria caixa. Neste Projeto II, solicitaremos o
recorte da altura h = 5cm, pois acreditamos que esse recorte permitirá, aos alunos, enxergarem
que não será possível calcular o perímetro da base da caixa, uma vez que não haverá caixa. É
claro que essa conclusão poderá ser automática (partindo da experiência com a “caixa A”).
Mas imaginamos que, alguns alunos, talvez por distração, poderão substituir a altura h = 5cm
na fórmula do perímetro, P = 52 – 8x, chegando num valor P = 12cm, o que não estará
correto, já que, para calcular o perímetro é necessário que haja uma figura fechada plana.
Neste caso, o recorte feito para h = 5cm, permitirá uma análise concreta da situação.

Problema 5 - Fixando conceitos trabalhados no Problema 4.

Entregar aos grupos uma folha de papel A4 com o desenho de um retângulo de dimensões
c = 16 cm e λ = 10 cm somente para a realização da alternativa a.

Pede-se para:

e) construir uma caixa com altura h, tomando um valor h qualquer. Sugere-se tomar h ≠
0 cm e h ≠ 5 cm.
 199

f) entregar aos grupos duas folhas de papel A4 com a figura de um retângulo, medindo c
= 16 cm e λ = 10 cm, a fim de verificar em cada folha, nessas construções, a limitação
para h = 0 cm e h = 5 cm.
g) reconhecer que, com as medidas h = 0 cm e h = 5 cm, as grandezas perímetro, área e
volume dadas por suas fórmulas, isto é, dadas por relações entre grandezas, achar o
perímetro da base, a área da base e o volume da “caixa C”.
h) A partir do que foi obtido na questão c, construir uma tabela19 e um gráfico da área da
base da caixa em função da altura e do volume da caixa em função da altura.

A tabela abaixo foi entregue após a realização da alternativa c.

Preencha a tabela abaixo com base no trabalho realizado a partir do retângulo medindo 16
cm no comprimento e 10 cm na largura.

Altura (cm) Área da base da Perímetro da base Volume da caixa

caixa da caixa
1
2
0< x < 5
0
5

A alternativa a solicitava a construção de uma caixa com altura qualquer, escolhida

pelos alunos, no intervalo 0<x<5. Todos fizeram esse trabalho sem apresentar dificuldade.
Verificamos que alguns grupos usaram alturas envolvendo números decimais, outros usaram
apenas números naturais.
Ao ler, na alternativa b, a solicitação do recorte da altura h = 5cm, os alunos não queriam
fazê-lo, pois alegaram que não formariam uma caixa. Logo não seria preciso recortá-la, como
podemos ver no discurso de JAN:

JAN: Não vai ter base. Vai ficar uma figura assim, ó!

19
Essa tabela foi entregue aos alunos ao terminarem as alternativas anteriores. Tomamos essa medida, para
ganhar tempo.
 200

Ao dizer isso, JAN, tomando o retângulo em mãos juntava os lados da folha, batendo um
lado no outro, dizendo:

JAN: Já sei o que vai dar! Preciso recortar, se eu já sei o que vai dar?

Essa observação de JAN nos permitiu considerar dois posicionamentos: 1) que ele poderia
estar se lembrando do que havia feito no Projeto I e, 2) que ele já sabia o que iria acontecer,
certamente em função da atividade desenvolvida com a manipulação da “caixa A”.
Ainda assim, pedimos que recortassem a altura h = 5cm, porque esse recorte poderia
auxiliar a discussão futura sobre o perímetro da base da caixa, chegando a um recorte com
uma só dimensão: o comprimento; uma vez que a altura h = 5cm tomava toda a largura do
retângulo inicial, conforme o desenho abaixo:

Ainda, na alternativa b desta atividade, foi solicitado aos alunos que verificassem, em
cada uma das folhas que haviam recebido (nelas contendo o desenho de um retângulo com
medidas 16cm no comprimento e 10cm na largura), a limitação para
h = 0 cm e h = 5 cm. Nesses casos os alunos escreveram, em relação a h = 0cm:
 201

Resultado de outro grupo:

O grupo escreveu: Não é possível termos uma caixa com zero de altura, pois sem altura não temos três
dimensões, sendo assim a nova figura será plana.

Na alternativa c, desta atividade, os alunos, aplicando a propriedade distributiva da

multiplicação em relação à adição, escreveram os polinômios representantes do perímetro da
base da “caixa C”, da área da base da “caixa C” e do volume da “caixa C”. Convém lembrar
que a alternativa a, do Problema 4 solicitou aos alunos a escrita de uma expressão algébrica
para o perímetro da base da “caixa C”, para a área da base da “caixa C” e para o volume da
“caixa C”. Naquela atividade, alguns alunos não só apresentaram a expressão algébrica como
 202

também, já aplicando a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição,

escreveram os polinômios resultantes em cada caso. Sendo assim, neste Problema 5, o que
fizeram, foi somente copiar os polinômios, como podemos verificar nos resultados de dois
grupos:

Este outro grupo já trabalhou de modo diferente:

As conclusões dos alunos sobre a limitação para h = 0 cm e h = 5 cm, foram registradas na

tabela, presente na folha de atividade que lhes foi entregue, que apresentaremos mais adiante.
Na tabela que propomos, não apresentamos as unidades de medidas de área, perímetro e
volume. Era esperado que, depois do trabalho realizado, os alunos preenchessem esses
campos.
Ao discutirmos em Plenária o valor do perímetro da base da caixa para h = 5cm,
verificamos que alguns alunos, usando a fórmula para o perímetro da base da caixa,
P = 52 – 8x, haviam considerado esse perímetro como sendo 12cm. Essa situação foi
imediatamente contestada por outros colegas que, de posse do recorte obtido para
h = 5cm, disseram: “...olha aqui, não forma uma figura isso! Não pode calcular o perímetro
da base. Você não tem base...”.
 203

Aproveitando a colocação desses alunos, retomamos:

PESQ: Quando é possível calcular o perímetro de uma figura?

CLASSE: Quando tem uma figura fechada plana.
PESQ: Até agora vínhamos considerando o perímetro da base da caixa e a área da base da
caixa. Porque, neste caso, o perímetro da base da caixa não poderia ser 12cm?
CLASSE: Porque não tem base.
PESQ: Quando dobramos, formamos embaixo uma figura fechada plana?
CLASSE: Não, ficou só uma linha.
PESQ: Então, tendo somente uma “linha”, não é possível calcular o perímetro, pois o que
sobrou foram dois segmentos de reta coincidentes, que têm todos os pontos comuns.

A discussão entre alunos registrada na página 203 “...perímetro da base da caixa...”

permitiria, de imediato, perceber que não tendo base, não teria caixa, logo, não teria
perímetro. Mas, não foi o que ocorreu. Para chegarem, erroneamente, ao perímetro
P = 12cm, esses alunos, fizeram uma substituição da variável x, na fórmula analítica do
perímetro: P = 52 – 8x, sem uma prévia análise de que, com a altura h = 5cm, não haveria
caixa, não haveria base e então, não haveria o perímetro da base. A maioria dos alunos já
havia observado essa última colocação, o que era esperado a partir do trabalho desenvolvido
com as caixas.
Entretanto, para aqueles que haviam encontrado, erroneamente, o perímetro
P = 12cm, o recorte que apresentamos na página 201, com h = 5cm, auxiliou na sua
compreensão.
Esses mesmos alunos também erraram no cálculo do perímetro da base da caixa com
altura h = 0cm, sendo necessária uma ampla discussão em plenária para se chegar a um
consenso. Neste caso, haviam encontrado, erroneamente, o perímetro P = 52cm, pois
substituíram a variável x, da fórmula analítica P = 52 – 8x, por 0cm, resultando 52cm. Neste
caso, quando h = 0cm, o perímetro que existia, e isso foi discutido também em plenária, era o
perímetro do retângulo e não o perímetro da base da caixa já que, para h = 0cm, não havia
caixa e sim uma figura plana, o retângulo inicial.
A riqueza das discussões conseguidas com a manipulação do material recortado e o
posicionamento daqueles alunos que haviam percebido que, para o cálculo do perímetro, era
necessário haver uma figura fechada plana, neste caso, a base da caixa, possibilitou momentos
de discussão e aprendizado que envolveram todos os alunos.
 204

De experiências anteriores em sala de aula, casos como o dos alunos que tomaram o
perímetro como sendo 12cm, mostraram-nos muitas vezes que os alunos simplesmente
buscam o valor da incógnita ao substituir, nas equações, letras por números, como no caso
deste problema a variável x da igualdade P = 52 – 8x, foi substituída sem ao menos avaliarem
suas condições, encontrando, muitas vezes, valores absurdos e tomando esses valores como
verdadeiros.
A seguir, alguns dos resultados dos grupos, após a discussão em plenária.

Outro resultado de um dos grupos:

Não foi possível, neste encontro, fazer a construção dos gráficos. Dessa forma, esse
trabalho, seguido da formalização dos conceitos e conteúdos construídos, passaram para o
encontro seguinte.
 205

7.2.4 - 4º Encontro - Formalização dos conteúdos do 3º encontro e exploração do

conceito de Função.

Neste encontro, os alunos já estavam com a tabela do Problema 5 preenchida.

Recordando sobre o que trabalharam nas páginas 202 e 203, pudemos escrever, para a
altura igual a xcm, na caixa de comprimento (16 – 2x) e largura (10 – 2x):
Pb(x) = 2(16 – 2x) + 2(10 – 2x) = 52 – 8x;
Ab(x) = (16 – 2x) . (10 – 2x) = 4x2 – 52x + 160;
Vc(x) = (4x2 – 52x + 160) . (x) = 4x3 – 52x2 + 160x;
quando 0cm<x<5cm.

Desta forma, a aula foi iniciada com a construção dos gráficos do perímetro da base da
caixa, da área da base da caixa e do volume da caixa, todos na dependência do valor escolhido
para a altura x, como funções da altura.
Estando no final do 9° ano (antiga 8ª série), os alunos já haviam trabalhado equações de 1º
e 2º graus e seus gráficos, representados por retas ou parábolas. Por isso, os gráficos da área
da base da caixa e do perímetro da base da caixa, ambos em função da altura, foram
realizados por todos os alunos. Quando abrimos a discussão em Plenária, verificamos que os
resultados estavam bons, conforme podemos verificar no trabalho de dois grupos:
 206

Ao construir o gráfico do volume, foi necessária nossa intervenção.

Por se tratar de uma equação de 3º grau, no caso do volume, embora não fosse nossa
intenção estender esse assunto, com alunos dessa faixa etária, achamos conveniente falar que
o gráfico dessa equação é diferente do gráfico de uma equação do 1º grau, uma reta, ou do
gráfico de uma equação do 2º grau, uma parábola.
Fizemos essa colocação porque, embora os alunos pudessem não ter atentado para esse
fato, não falar nesse assunto poderia lhes causar a impressão de que, em se tratando de
gráficos, sempre poderiam ter parábolas ou retas. Nossa fala limitou-se em dizer que o gráfico
dessa função, 4x3 – 52x2 + 160x, corta o eixo x em três pontos, mas que, no nosso caso, só
estávamos interessados pelos valores de x pertencentes ao intervalo
0< x <5. Como trabalhamos com caixas, os valores x = 0 e x = 5 não permitiam construir uma
caixa. Assim os valores negativos de x não nos interessavam, assim como os valores maiores
do que cinco. Ou seja, lhes dissemos que o esboço desse gráfico no intervalo (0,5), nos dá a
falsa impressão de uma parábola. Mas não é! Em nosso desenho, sem muito rigor e em
desenho livre, fizemos na lousa o esboço de como seria esse gráfico considerando as três
raízes de sua equação. Assim, só teríamos interesse na parte do gráfico dessa função, para 0<
x <5, apesar de x = 8 ser também uma sua raiz.
Após nossa intervenção, os alunos puderam fazer os gráficos a seguir:
 207

Gráficos realizados por dois grupos - As anotações sobre variáveis dependentes e independentes foram
feitas, pelos grupos, somente depois de discutirmos o conceito de função.

Na 8ª série, os alunos trabalharam sobre um novo conjunto numérico, o que não

ocorrera quando estavam na 7ª série: os números irracionais.
Já escrevemos neste trabalho de pesquisa, que a reta racional numérica é densa, mas não é
completa. Quando é feita a união do conjunto Q, dos números racionais, com o conjunto I,
dos números irracionais, a reta torna-se completa, isto é,
Q U I = R, o conjunto dos números reais. A reta real numerada é completa, é fechada.
Qualquer subconjunto da reta real é chamado um conjunto linear. Entre os conjuntos
lineares são importantes os intervalos de pontos reais.

[a,b] = {x ∈R/ a ≤ x ≤ b }
[a,b) = {x ∈R/ a ≤ x < b }
(a,b] = {x ∈ R/ a < x ≤ b }
(a,b) = {x ∈R/ a < x < b }

Se observarmos os três gráficos feitos pelos alunos, veremos que as raízes 0 e 5 dessas
funções foram marcadas com um pequeno círculo vazio, determinando um intervalo aberto,
 208

isto é, dizendo que a função não é definida nesses pontos. Chamamos a atenção para uma
notação que diz quando determinados pontos não pertencem ao domínio de uma função.
Aproveitando o fato de que esses alunos estavam mais maduros, falamos sobre intervalos
abertos e fechados, dizendo que, no intervalo
0< x <5, o zero e o cinco foram excluídos, pois nosso trabalho tratava da construção de
caixas. Vínhamos, até esse momento, usando apenas a representação algébrica onde, para o
domínio da função, escrevemos: {x ∈ R / 0 < x < 5}. Mas, sentimos que adiantar o assunto
aos subconjuntos dos números reais chamados intervalos, só poderia enriquecer o assunto.
Dissemos que a bolinha vazia ( ο) indicava que os extremos do domínio da função, em nosso
caso 0 e 5, não pertenciam ao intervalo e, ainda, que esse intervalo continha todos os números
reais compreendidos entre 0 e 5. Assim, na construção dos gráficos dessas funções,
considerando a altura como um número real entre zero e cinco, seria formada por uma linha
densa e fechada, isto é, um intervalo constituído de números reais e o gráfico seria formado
por uma curva contínua.
Após conferir os gráficos dos alunos e fazermos a discussão em Plenária, desenhamos
esses gráficos na lousa e iniciamos a exploração dos mesmos, estendendo o nosso trabalho ao
conceito de função. Essa exploração não tinha o objetivo de tratar esse assunto em todo seu
rigor, como já dissemos. Queríamos apenas que os alunos enxergassem aqueles gráficos como
gráficos de funções polinomiais, já que, no Projeto I, haviam trabalhado com o gráfico da área
da base de caixas e não se tinha feito menção ao conceito de função.
Perguntamos aos alunos o que eles poderiam dizer sobre variáveis dependentes e variáveis
independentes. Queríamos saber o que eles entendiam sobre o significado dessas palavras. Os
alunos já sabiam o que era variável, através dos problemas relativos à construção de caixas,
tanto oralmente como na construção dos gráficos. Pedimos a eles que, olhando nos gráficos e,
observando a relação do perímetro da base, da área da base e do volume das caixas, pudessem
dizer quem era a variável independente e quem é a variável dependente. Eles já sabiam que
variando a altura da caixa, variariam também o perímetro da base da caixa, a área da base da
caixa e o volume da caixa. E, então, perguntamos:

PESQ: Qual seria a variável dependente e qual seria a variável independente?

CLASSE: x é independente e y é dependente.
PESQ: Porque vocês acham que o x é a variável independente?
A classe ficou em silêncio.
 209

PESQ: O que aconteceu quando alteramos a altura x no nosso problema?

CLASSE: Alteramos a área da base.
PESQ: Só a área da base da caixa?
CLASSE: Não, o perímetro e o volume também.
PESQ: Perceberam que toda vez que mudamos a altura, no nosso problema, provocamos
uma mudança na área da base da caixa, no perímetro da base da caixa e no volume da caixa?
CLASSE: Sim.
PESQ: Vocês falaram em y. Quem é o y no nosso problema?

Novamente, ficaram em silêncio.

PESQ: Vocês falaram que mexendo no x, alterava o y. De onde saiu esse y?

CLASSE: É que pra cima (apontando para o eixo vertical do plano cartesiano) é o y.
Mexendo com x, altera y.
PESQ: Ah, então mexendo com x, que está na horizontal, alteramos y que está na vertical,
no referencial do plano cartesiano. No nosso problema, mudando a altura x, mudou a área da
base da caixa, o perímetro da base da caixa e o volume da caixa. Então, quem é o y no nosso
problema?
CLASSE: É o perímetro, a área da base e o volume.
PESQ: Muito bem, no nosso problema, o x é a altura da caixa e o y é o perímetro da base
da caixa no primeiro caso, a área da base da caixa no segundo caso e o volume da caixa no
terceiro caso. Não podemos ficar presos somente a x e y, uma vez que, para cada situação,
essas variáveis devem ser interpretadas de acordo com o contexto do problema: P(x), A(x) e
V(x), todos variando como funções da variação da altura x.

PESQ: E, nos três casos trabalhados, quem é a variável independente e por quê? Que
valores pudemos escolher, dentro do intervalo (0,5)? E a variável dependente?
CLASSE: Pudemos escolher a altura.
PESQ: Sim! x é a variável independente. Agora, o valor do perímetro é
P(x) = 52 – 8x e varia, à medida em que variamos a altura. E também variam
Ab = A(x) = 4x2 – 52x + 160 e Vc = V(x) = 4x3 – 52x2 + 160x.
 210

Para não ficarmos presos somente a essas funções, falamos com os alunos sobre variação
de espaço e tempo, custo e consumo, receita e despesa, velocidade, aceleração, etc, como
funções.

PESQ: Vamos agora dizer, com mais rigor, o que é função?

MAN: Função é alguma coisa quando uma variável depende da outra??

Refletindo sobre a fala de MAN, a professora-pesquisadora, complementando, disse: _

Você quer dizer que..., para você, ...função é uma relação entre duas grandezas onde uma
delas “funciona” na dependência que ela tem da outra. No caso de nossos problemas,
consideremos a altura como sendo um conjunto (um conjunto dos possíveis valores para a
altura) e o perímetro da base da caixa como sendo um outro conjunto (um conjunto dos
possíveis valores do perímetro). Para cada altura (x) temos um e um só valor do perímetro a
ela associado, ou seja, dizemos que para qualquer valor da altura (x) corresponde um e um só
valor de p (no caso do perímetro). Generalizando, supondo dois conjuntos A e B (não
vazios) e uma relação f de A em B, essa relação f é uma função de A em B quando a cada
elemento x do conjunto A está associado um e um só elemento y do conjunto B. No nosso
problema, esse elemento x, do conjunto A, é uma das possíveis alturas no intervalo que
determinamos e esse elemento y, do conjunto B, é um dos possíveis valores para o perímetro,
por exemplo. Resumindo, define-se função f quando a cada elemento x do conjunto A está
associado um único elemento do conjunto B satisfazendo y = f(x). Isso é uma função!
Costumamos representar simbolicamente uma função, por
Seja f: AÆB
y = f(x) é uma função de x quando a todo x ∈ A corresponde um e um y ∈ B tal que
y = f(B)
No caso do perímetro da base da caixa, podemos escrever

p = f(x) ou p = p(x) onde

p é o perímetro da base da caixa;
f ou p indica a função;
x é a altura da caixa.
 211

À variável x chamamos variável independente; à variável p, chamamos variável

dependente20 e escrevemos p(x) = 52 – 8x e lemos p de x é igual a 52 – 8x para todo ( ∀ ) x
pertencente ( ∈ ) ao intervalo aberto zero cinco (0,5), que é um conjunto de todos os valores de
x em que a função é definida.

Depois de definir aos alunos o conceito formal de função, conforme relatamos acima,
pedimos aos alunos que escrevessem simbolicamente a área da base da caixa e o volume da
caixa, ambos em função da altura x. Para os objetivos desta pesquisa, não tínhamos nem
tempo, nem o propósito de ampliar o assunto. Já havíamos dito aos alunos que estávamos
apenas introduzindo o conceito de função e que assuntos correlatos a ele seriam explorados no
1º ano do Ensino Médio.

7.2.5 - 5º encontro: Lista de Atividades de Fixação

A lista de atividades de fixação, contendo 6 problemas (conforme apresentado no Capítulo

6), foi entregue, como trabalho, aos grupos, em sala de aula. Foi desenvolvida desde sua
leitura e interpretação, pelos grupos, sem nossa intervenção. Solicitamos que, com base no
que havíamos discutido ao longo dos encontros, os grupos, em suas discussões buscassem
resolver a lista proposta dentro de um tempo razoável para esse trabalho.
Ao abrirmos a discussão em Plenária, somente um dos grupos havia dado a resposta do
Problema 1, em litros, conforme solicitava o enunciado. Quando esse grupo se manifestou,
todos se deram conta de que suas respostas estavam incompletas e alguns alunos disseram:

CLASSE: Ah, é só multiplicar por 1000. Então vai ser 0,48m3 x 1000 = 480 λ .
PESQ: Porque multiplicar por 1000?

Não responderam. Diante do silêncio pedimos que imaginassem um cubo medindo 1m em

cada aresta e perguntamos:
PESQ: Qual o volume do cubo imaginado?

20
Variável dependente e variável independente – ver Caraça, 2003, 5ª edição. Conceitos Fundamentais da
Matemática. Editora Gradativa. Lisboa-Portugal. p. 121-131. 1ª edição: 1941; Usiskin, Z.; Concepções sobre a
álgebra da escola média e utilizações das variáveis. In: Coxford, A. F; Shulte, A. P. (Org). “As Idéias da
Álgebra”. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1995. Primeira publicação 1988 pelo National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM). p. 9-22.
 212

CLASSE: 1m3.
PESQ: Muito bem, 1 metro cúbico. A unidade padrão de volume é o metro cúbico: m3. No
problema das caixas que estudamos, falamos do centímetro cúbico: cm3. Vocês se lembram?
CLASSE: Sim. É um cubinho de 1cm de lado.
PESQ: Então, a resposta do problema foi 0,48m3, certo?
CLASSE: Certo!!
PESQ: Esse número é maior ou menor que 1m3?
CLASSE: Menor. Menos um pouquinho que a metade.
PESQ: O metro cúbico assim como o metro tem, como sabemos, seus submúltiplos e
múltiplos. Agora, qual a relação entre o metro cúbico e o litro??? Vocês sabem a diferença??
O litro é uma unidade de capacidade. Por exemplo, quando enchemos um copo com suco de
laranja, ele ocupa todo o espaço de dentro do copo. E, o espaço que o suco ocupou é a
capacidade do copo. O copo é o recipiente desse líquido. Pensem, então, comigo: a
capacidade é um volume?
CLASSE: Sim. Se o que tem dentro do copo é capacidade e o suco enche o copo, então
capacidade é volume.
PESQ: A diferença está em que no volume de um sólido, a figura do espaço já é dada, é
vista e, na capacidade, a figura formada é aquela que o líquido assume na forma do recipiente.
Então, vocês podem entender porque quando medimos a capacidade, sua medida será dada
por litros e não por metros cúbicos, ou seus múltiplos e submúltiplos. A capacidade é também
um volume e poderia ser medida em metros cúbicos, ou por seus múltiplos e submúltiplos.
Mas, para distinguir, é comum medir-se a capacidade de recipientes com a unidade litro ( λ )
ou por seus múltiplos e submúltiplos. O litro mede a capacidade de um cubo que tem por
aresta 1dm3, isto é, 1 λ = 1 dm3. Se pegarmos um cubo com 1dm de aresta interna
e um
recipiente com capacidade para 1 λ , enchendo esse recipiente com 1 λ de suco, por exemplo,
e em seguida despejando todo o suco do recipiente no cubo de aresta 1dm3, esse suco
preencherá toda a capacidade do cubo. Em resumo, mesmo sendo tomados recipientes
diferentes, a capacidade dos dois é a mesma.

Essa explicação que demos aos alunos foi sendo verificada por meio de desenhos feitos na
lousa. No caso, um cubo de aresta 1dm3 e um jarro graduado (feito em desenho livre) com
capacidade para 1 λ . Os alunos pareciam surpresos com os desenhos e as conclusões. Esse
comportamento poderia ser entendido como decorrência do esquecimento dessa relação de
igualdade, já estudada, devido ao seu pouco uso. Mas, acreditamos que há outra razão para
 213

isso. Talvez, nunca lhes foi apresentada essa idéia de capacidade concretamente ou se tenha
feito referência ao uso das medidas de capacidade em seu dia-a-dia. Imaginamos isso, pois
quando discutiram centímetros e metros no enunciado no problema, não apresentaram essa
mesma dificuldade. Todos sabiam fazer a transformação de centímetro para metro ou vice-
versa.
Embora esta seja uma pesquisa com enfoque no ensino de matemática através da
resolução de problemas por meio da contextualização, poderíamos, com este problema, ter
uma excelente oportunidade de demonstrar na prática, a relação de igualdade
1 λ = 1 dm3 e isso não seria difícil. Entretanto, devido ao pouco tempo de que dispúnhamos e
ao objetivo do trabalho que girava em torno do estudo de polinômios e suas operações,
lamentavelmente, em alguns momentos do trabalho, perdemos a riqueza que poderia advir
dessas estratégias.
Continuando a explicação, dissemos aos alunos:

PESQ: Se 1 λ = 1dm3, então, 1m3 corresponde a quantos litros?

Alguns alunos ficaram em silêncio. Outros deram algumas respostas aleatórias que
optamos por não aceitar nesse momento, já que queríamos que todos refletissem sobre a
pergunta que fizemos. Depois de um certo silêncio, alguns alunos disseram:

CLASSE: É daí que sai o 1000. 1m3 é igual a 1000 λ .

Outra vez, chamamos a atenção dos alunos para a variação das grandezas lineares,
quadráticas e cúbicas, dizendo que:
1m = 10dm = 100cm = 1000mm
1m2 = 100dm2 = 10000cm2 = 1000000mm2
1m3 = 1000dm3 = 1000000cm3 = 1000000000mm3.
Assim, 1m3 = 1000dm3 = 1000 λ

PESQ: Muito bem! E agora, como saber quantos litros correspondem a 0,48m3?

Alguns responderam que deveriam multiplicar 0,48m3 por 1000. Outros optaram por
fazer uma regra de três simples. Para os que não se posicionaram, quando questionados,
 214

aceitaram que a regra de três simples era a melhor estratégia. Após os posicionamentos,
dissemos aos alunos que substituindo o m3 por 1000 λ , teríamos:
0,48m3 = 0,48 . 1000dm3 = 480dm3 = 480 λ .

Lembrando a construção das caixas, os alunos puderam entender que, no comprimento, a

unidade padrão 1m se transforma em seus submúltiplos de dez em dez. Já, na área, os
quadrados de 1m2 variam em seus submúltiplos, de 100 em 100 e os volumes de 1m3 variam
em seus submúltiplos, de 1000 em 1000.
Sendo assim, encerramos a discussão sobre este problema pois, verificando em suas listas,
os grupos apresentaram os resultados esperados. Abaixo, apresentamos o resultado de dois
grupos:

Resultado do outro grupo:

 215

Problema 2

O Problema 2, uma extensão do trabalho com as caixas, solicitava aos alunos a medida do
papel original, apresentado como ponto de partida para a construção de uma caixa. O
desenvolvimento deste problema, conforme a resolução de todos os alunos, deu-se pela
multiplicação das dimensões da base da caixa, resultando num polinômio de grau 2, conforme
podemos verificar no resultado de um dos grupos:

A maioria soube montar a equação, uma equação quadrática, como pudemos ver nos
resultados acima, que poderia ser resolvida ou usando a fórmula atribuída a Bhaskara, ou a
fatoração. Os grupos encontraram os valores de x: x1 = 6cm e x2 = -2cm. O valor negativo foi
descartado por eles, pois as dimensões da caixa não podem ter medida negativa. O valor
encontrado para x, x1 = 6cm, respondia ao enunciado do problema, que pedia para encontrar a
medida do papelão original antes da caixa ser construída Abaixo dois resultados dos grupos:
 216

O Problema 3, o que mais gerou discussão nos grupos, durante a resolução da lista, como
também na Plenária, explorava o conceito de função.
Ao iniciarem o Problema 3, os alunos pareciam não ter dúvidas sobre a resolução do
mesmo. Embora estivéssemos atentos ao trabalho dos grupos, foi, somente na Plenária, que
verificamos que os grupos não haviam respondido ao problema.
Todos os problemas da lista foram lidos pelos grupos sem nossa intervenção. Como esta
lista era uma atividade de fechamento de trabalho, queríamos saber qual seria a dinâmica
assumida pelos grupos para a identificação de conteúdos necessários para em cada um dos
problemas e, ainda, que estratégias de resolução utilizariam.
Ao abrirmos a discussão em Plenária, perguntamos aos alunos qual conceito seria
explorado no Problema 3 e eles não responderam. Os grupos pareciam não ter percebido,
durante a resolução dessa atividade, que o problema envolvia o conceito de função.
Quando questionados sobre os resultados obtidos, os grupos apresentaram respostas
como: “...quanto mais a figura se aproxima de um quadrado, maior será sua área” ou “... o
último retângulo, pois sua área é 99m2, maior que os outros retângulos. Por isso, retângulos
com o mesmo perímetro não têm necessariamente a mesma área. Quanto mais próxima a
área for de um quadrado, maior será sua área”.

Ao trabalhar o conceito de função, como já dissemos, fizemos somente a apresentação do

conceito, dentro da problemática da construção das caixas, sem nos aprofundarmos no
assunto. Até aquele momento, os alunos, não haviam trabalho com problemas envolvendo o
conceito de função. Sendo assim, diante das respostas que obtivemos, insatisfatórias, já que os
alunos não haviam chegado ao retângulo de perímetro 40m com maior área, desenhamos um
retângulo na lousa e perguntamos:
 217

PESQ: Qual é o perímetro dos retângulos considerados no enunciado do problema?

CLASSE: 40m.
PESQ: Como fazer para encontrar o perímetro de um retângulo?
CLASSE: É a soma dos lados.
PESQ: O problema mostrou que retângulos de mesmo perímetro não têm,
necessariamente, a mesma área e perguntou vocês: “... dentre TODOS os retângulos com
perímetro igual a 40m...”. Por quê TODOS???
CLASSE: Porque não tem só esses.
PESQ: Então, dentre TODOS com perímetro igual a 40m, qual deles tem maior área?
Vocês partiram de uma afirmativa que está correta: “quanto mais a figura se aproxima de um
quadrado, maior será sua área”, mas vocês não apresentaram, dentre TODOS os retângulos,
aquele que tem a maior área.

Deixamos que pensassem um pouco mais no problema e perguntamos:

PESQ: Sabemos que, para calcular o perímetro, somamos seus lados. Assim, como
encontrar o retângulo que tem maior área e cujo perímetro mede 40m?
CLASSE: Vamos fazendo até achar ele.
PESQ: Mas como?

Alguns alunos disseram: “Não sabemos o lado do retângulo de maior área! E se a gente
chamar o comprimento de x e a largura de y?”.
Outros disseram: “É, isso mesmo!!”
Depois de algum tempo, esses mesmos alunos continuaram: “ah, se x for 8, então vai ser
16 (referindo-se à soma de dois lados de um retângulo de medida 8m). E aí o y vai ser 24
(referindo-se à soma de dois lados de retângulo de medida 12m)... Não! 12! Somando dá 24!”.
Quando se referiam a x=16 e y=24, estavam calculando o perímetro do retângulo de
comprimento 12m e largura 8m.

PESQ: Isso mesmo! É por aí gente!!

Esses mesmos alunos fizeram uma nova colocação: “A gente pode fazer assim também:
2x + 2y = 40”.
 218

PESQ: Dividindo esta equação por dois, tem-se: x + y = 20. Dividimos por dois para
simplificar a equação. Assim, com a equação simplificada, fica mais fácil trabalhar.
Chamamos essa igualdade semi-perímetro, pois ela representa a metade do perímetro e fica
mais fácil trabalhar com números menores. E agora, sabendo quanto vale o semi-perímetro, o
que fazer?
Mais um tempo em silêncio e o diálogo continuou:

CLASSE: E a área? É a área que o problema pede!

PESQ: Isso! É a área que o problema pede. Como encontrar a área, sabendo que no
retângulo o comprimento é x e a largura é y, ou vice-versa?
CLASSE: É x . y!

Alguns alunos perceberam que não havia uma área comum aos retângulos de perímetro
40m. Sabiam eles que se montassem um sistema de duas equações, a duas incógnitas: x e y,
assunto já estudado no 9º ano, poderiam ir em busca da solução do sistema envolvendo x.y.
Quando viram que não poderiam escrever uma igualdade envolvendo x e y, como a área do
retângulo de dimensões x e y, desistiram desta última idéia.
A sugestão 2x + 2y = 40m ou x + y = 20m, deveria recair num sistema de duas equações a
duas variáveis envolvendo perímetro e área. Mas, no caso da área não se conhecia o valor de
x.y. Nesse raciocínio, não teriam montado um sistema de duas equações a duas incógnitas
 x + y = 20m

x ⋅ y = ?
Na segunda equação, levando à área máxima.

O que fazer com isso, eles não sabiam!

Considerando-se que, para resolver uma equação do 1º grau a duas incógnitas o recurso é
construir uma tabela onde um dos parâmetros é livre, ao qual podemos ir dando valores
convenientes e encontrar os correspondentes valores do y.
Os alunos pareciam não saber como continuar e então sugerimos:

PESQ: Gente, vamos voltar à idéia inicial que vocês apresentaram! Estavam indo bem.
Sabemos que x + y = 20m, certo?
CLASSE: Sim.
PESQ: Vou sugerir a construção de uma tabela a partir da idéia inicial de vocês.
 219

Montamos uma tabela com as variáveis do problema: y, x, x+y e x.y indicando as

unidades de medida para cada variável.

m m m m2
y x x+y x.y
12 8 20

PESQ: Observem a quarta coluna. Coloquei aí a área do retângulo: x.y. Partindo do

exemplo dado por vocês: comprimento 12m e largura igual a 8m, é possível saber a área do
retângulo tendo os valores de x e y?
CLASSE: Sim! É 96m2.
 220

Preenchemos a quarta coluna referente à área do retângulo, escrevendo 96.

m m m m2
y x x+y x.y
12 8 20 96

Como queríamos achar a área máxima do retângulo, sugerimos que montassem uma
tabela maior com possíveis valores de x. Foi lhes apresentada assim:

m m m m2
y x x+y x.y

PESQ: Há alguma coluna na tabela da qual já sabemos o valor “de cara”?

Demoraram um tempo até que responderam:

 221

CLASSE: x + y.
PESQ: Muito bem, x + y que é o semi-perímetro Quanto mede o semi-perímetro?
CLASSE: 20.
PESQ: Completem a tabela dada, partindo do semi-perímetro x + y = 20m. Vou sugerir
alguns valores para x. Então, vocês, usando o mesmo raciocínio, preencham as demais
colunas da tabela.

Antes de os alunos iniciarem o trabalho, demos outro exemplo:

PESQ: Vamos supor que x seja igual a 1m. Qual será o valor de y, em metros, para que
tenhamos o semi-perímetro igual a 20m?
CLASSE: 19m.
PESQ: Muito bem! Sabendo que x = 1m e que y = 19m, podemos calcular a área do
retângulo?
CLASSE: Sim. É 19 vezes 1 que dá 19.
PESQ: 19 o quê?
CLASSE: 19m2.

Inicialmente os valores, sugeridos pelos alunos e os sugeridos por nós, foram sendo
colocados aleatoriamente na tabela. Mas como a Matemática é uma ciência de padrão e
ordem, resolvemos colocar ordenadamente os dados na tabela. Assim, os alunos poderiam
perceber o comportamento dos valores encontrados para as áreas dos retângulos conservando-
se o valor constante dado ao semi-perímetro.
A tabela a seguir foi entregue aos alunos para que a preenchessem conforme nossa
orientação.
 222

m m m m2
y x x+y x.y
1 19 20 19

1,5
2
3
4
5
5,2
6
7
8 12 20 92
9
10
11
11,1
12
13
17
19

Nessa tabela, as variáveis do problema são os lados do retângulo: x, y; a expressão

algébrica do semi-perímetro: x + y; e a expressão de área do retângulo: x . y.
Depois da Plenária, optamos por deixar que os grupos ainda discutissem e buscassem
chegar a um consenso. Enquanto discutíamos, alguns alunos não se manifestavam. Entretanto,
depois dessas discussões, até esses mesmos alunos pareciam animados na busca do retângulo
de maior área com perímetro igual a 40m.
Após um determinado tempo, todos os grupos haviam conseguido preencher a tabela,
conforme fora solicitado, encontrando a solução do problema proposto: o retângulo de maior
 223

área e perímetro 40m é um quadrado de lado 10m. É verdade que os grupos poderiam chegar,
a partir dessa tabela, aos gráficos das funções perímetro e área do retângulo, ambas em função
de uma de suas dimensões. Infelizmente, não houve mais tempo para discutir outras idéias
nascidas desse problema, já que este era nosso último encontro. Como estávamos trabalhando
com uma metodologia de ensino diferenciada, estávamos expostos a situações inesperadas e
esta foi uma delas. Queríamos que os alunos percebessem a dependência de alguns valores em
função de outros: o perímetro e a área do retângulo em função dos lados desse mesmo
retângulo. Esperávamos que, até por outro caminho, eles pudessem já fazer uso da álgebra, já
sua conhecida e, interpretando os dados do retângulo, pudessem descrever um lado como uma
variável: x e o outro lado em função dela. De fato se x + y = 20, então x = 20 – x e, como já
sabiam que A = x.y, então: A = x(20 – x)
A = – x2 + 20x e, ao atribuir diferentes valores a x, daí
chegar até à construção do gráfico: um arco de parábola.
Conforme apresentamos na lista de atividades, este problema foi extraído do livro de
Imenes & Lellis, 2006, 9º ano, páginas 191 e 192. No livro, os autores resolvem este
problema no capítulo 10 – Funções, usando a estratégia que apresentamos por último
[comprimento: x e largura ( x – 20 )]. Nesta pesquisa, como já dissemos anteriormente,
estamos considerando os alunos como co-construtores do conhecimento, fato que nos levou a
explorar o problema a partir do raciocínio dos alunos, como podemos ver na tabela a seguir,
preenchida por um dos quatro grupos:
 224

Os Problemas 4, 5 e 6, escolhidos no livro de Krulik & Rudnick (2005), exploram o

conceito de volume e medida de blocos retangulares, usando expressões algébricas.

O Problema 4 é o problema gerador da construção dos conceitos pretendidos para esta

aula. Os demais, Problemas 5 e 6, são trabalhados como extensões do Problema 4.
Ao fazer a leitura dos problemas, os grupos identificaram de imediato que o enfoque
desses problemas envolvia o conceito de volume.
A medida do comprimento da caixa do Problema 4, 20cm, permitiu aos alunos, utilizando
dados do problema, o cálculo imediato de sua largura e de sua altura e, a partir delas,
encontraram o valor do volume da caixa.
Ao verificar, reconhecendo que os alunos já dispunham de um bom conhecimento de
álgebra, que haviam encontrado o volume usando essa estratégia, pedimos que escrevessem
uma expressão algébrica para o volume da caixa. Não demorou muito para os grupos
encontrar a expressão algébrica que representava o volume dessa caixa, conforme resultados a
seguir:
 225

Resultado de um grupo:

Resultado de outro grupo:

x
A expressão algébrica Vc = c. λ .a = 2x.x. , resultou em Vc = x3. Este foi o resultado que
2
todos os grupos encontraram. Vc = x3 é uma potência de base real e expoente natural. Esse
volume depende de x, pois depende das dimensões da caixa e cada uma dessas dimensões é
dependente de x.

O Problema 5, muito interessante por questionar o que acontece com o volume do cubo
quando se dobra o comprimento de cada lado, foi bem aceito pelos alunos. Este tipo de
problema poderia ter gerado nos alunos uma impressão errônea de que, dobrando o
comprimento de cada lado, dobrar-se-ia o volume.
Não foi o que aconteceu com os alunos desta pesquisa. O problema pedia para verificar
quantas vezes maior ficaria o volume da caixa ao se dobrar o comprimento de cada lado.
Esses alunos não tomaram nenhuma conclusão de imediato. Fizeram o problema,
aritmeticamente sobre uma fórmula geométrica que dá o volume do cubo. Calcularam o
 226

volume do cubo de lado 5cm. Calcularam o volume do cubo de lado 10cm. Obtendo V =
1000cm 3 8
1000cm3. Daí, fazendo a razão desses dois volumes = , que indica quantas vezes
125cm 3 1
o volume do cubo maior cabe no volume do cubo menor, atendendo ao pedido do problema,
conforme resultados abaixo:

Resultado de um grupo:

Resultado de outro grupo:

Instigamos os alunos se, dobrando o lado, dobraríamos o volume, e eles pareciam certos
de suas respostas, afirmando que o volume do cubo aumenta 8 vezes, quando dobra-se o lado
desse cubo.
Os alunos resolveram esse problema, mas uma coisa interessante que poderia ter sido
discutida com eles seria fazê-los imaginar um cubo de lado 5cm, cujo volume seria V =
125cm3. Seria pedido a eles que dobrassem apenas o comprimento do cubo. Neste caso,
teriam um volume V1 = 10cm x 5cm x 5cm
V1 = 250cm3 e assim, V1 = 2V.

Em continuação, dobraríamos a largura. O volume deste bloco retangular seria dado por
V2 = 10cm x 10cm x 5cm.
V2 = 500cm3; V2 = 2V1 e V2 = 4V.
Mais uma vez, dobrando também a altura do bloco, este ficaria com o volume
 227

V3 = 10cm x 10cm x 10cm

V3 = 1000cm3
V3 = 2V2; V3 = 4V1; V3 = 8V

O Problema 6, apresentado como uma extensão da matemática construída no problema 4,

poderia ser resolvido por tentativas. Os alunos, em geral, fizeram o cálculo do volume da
caixa de Lisa e, usando a fórmula que dá o volume de um cubo V = λ3 , escreveram, para o
volume da caixa de João, x3 = 512cm3. O problema mudou então para resolver essa equação
de 3º grau. Um dos grupos conseguiu avançar, quando trabalharam em seu grupo, chegando a:

3 3
se x3 = 512cm3, então, x = 512cm 3 = 2 9 cm 3 que, fatorando, obtém-se

3
2 3.2 3.2 3 cm 3 que leva a x = 8cm, como podemos conferir abaixo:

Os demais grupos precisaram da discussão em Plenária para perceber que, para encontrar
o comprimento da caixa de João, era preciso encontrar a raiz cúbica de 512cm3, por meio de
fatoração. Os grupos que não conseguiram fatorar o 512cm3, quando questionados, disseram
não ter se lembrado como agir no processo da raiz cúbica, nem ao menos do fazer no processo
que usa a fatoração para isso. No caso, 512 é um cubo perfeito e, portanto fatorável.
Se tivéssemos feito algumas perguntas como “Qual era o volume da caixa de Lisa? Qual
deve ser o comprimento da caixa de João, de modo que, multiplicando o comprimento por ele
mesmo, três vezes, obtenha 512cm3? O cubo pode ter lados com medida 10cm? Lados de
6cm? ...”, acreditamos que os alunos, se isso tivesse sido feito, encontrariam o lado da caixa
de João, por tentativa, sem a necessidade de extrair a raiz cúbica de 512cm3.
Ao abrirmos a discussão em Plenária, falamos com os alunos sobre as duas possibilidades
de resolução do problema.
 228

CONCLUSÕES
 229

Conclusões Finais

A modalidade de pesquisa adotada neste trabalho foi a da pesquisa qualitativa, por

termos como objeto de estudo problemas específicos do dia a dia escolar, retratando as
relações que ocorreram num ambiente de ensino-aprendizagem em todas as suas variações
durante a aplicação dos projetos desenvolvidos.
Neste trabalho, procurou-se atender às características próprias de uma pesquisa
qualitativa onde a fonte discreta de dados é o ambiente natural da sala de aula, constituindo o
investigador como instrumento principal.
Na metodologia de pesquisa qualitativa, dentre as estratégias designadas qualitativas,
escolhemos o Estudo de Caso, por se tratar da compreensão dos problemas relacionados à
escola, visando à interpretação do contexto em que se deu a aprendizagem dos alunos, a partir
de uma metodologia de ensino diferenciada. Neste sentido, buscamos verificar, em detalhes,
como se deu a aprendizagem dos polinômios, através da construção de caixas de papelão,
estendendo-se esse trabalho à busca do conceito de função polinomial, por meio da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.
Na perspectiva de Romberg (2007), o pesquisador, num estudo de caso, “está
interessado em contar uma história detalhada sobre um caso particular” (p.115) e, em
concordância com este autor, considerando sempre os aspectos mais relevantes, buscamos
chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada, enfatizando mais o processo
do que o produto (BOGDAN E BIKLEN, 1982).
Em sala de aula, para atingir os objetivos propostos, foi utilizada a Metodologia de
Ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas, tendo o problema
como ponto de partida de cada atividade proposta. Nessa metodologia, o importante é que o
aluno seja um co-construtor do conhecimento, não se colocando apenas como um receptor de
informações. O professor é quem conduz o processo, de modo a possibilitar um ambiente de
ensino que favoreça a motivação e a aprendizagem de todos os envolvidos nela.
Aos alunos, dentro dessa metodologia, tivemos o cuidado de enfocar que problemas
são situações que nos são postas e que não sabemos resolver de imediato, mas que estamos
interessados em resolver. Assim, os alunos trabalharam em grupos de três, em cooperação,
aprendendo Matemática enquanto resolviam problemas por meio da construção de caixas de
papelão.
 230

Nos grupos, os alunos foram construindo caixas e, gradativamente, foram se dando

conta de que estavam, por meio dessas construções, fazendo matemática com as mãos, no
concreto, num trabalho colaborativo, ajudando-se uns aos outros nas dificuldades, num
processo que Vygotsky (1979) chamou de interação social.
Inicialmente estávamos interessados em verificar como se daria a aprendizagem dos
alunos, usando a metodologia adotada em sala de aula, sobre o conceito de polinômio, numa
abordagem de ensino contextualizada. Com essa problemática em mãos, elaboramos o Projeto
I, que teve como eixo principal o trabalho com caixas de papelão, chegando ao conceito de
Polinômio e das operações definidas sobre ele, sempre considerando os alunos como os
principais responsáveis pela construção do conhecimento e o professor-pesquisador como
responsável por “dirigir esse processo”.
No Projeto I, consideramos os conhecimentos prévios dos alunos sobre Álgebra, sobre
Desenho Geométrico e, também, suas experiências do mundo real não ligadas diretamente à
escola, mas trazidas da vivência desses alunos, como sendo desencadeadoras dos processos de
resolução de problemas que lhes foram apresentados. Isso, porque partimos da premissa de
que, concordando com Van de Walle (2001), “o ensino deveria sempre começar com as idéias
que as crianças já têm, as idéias que eles usam ao criar novas idéias” (p.40-41, tradução
nossa). Nessa concepção, ao elaborar as atividades na construção do Projeto I, nossa
expectativa era a de que os problemas por nós escolhidos pudessem ser desenvolvidos através
de um ensino contextualizado.
Nesta pesquisa consideramos ensino contextualizado aquele onde o professor se
propõe a elaborar estratégias diferenciadas nas aulas, buscando estabelecer o maior número de
relações entre o novo conteúdo e aquilo que o aluno já sabe. Além disso, nesse trabalho, o
professor, levantando questionamentos, dá oportunidade aos alunos de participarem
ativamente num trabalho individual, depois em grupos e, finalmente, em Plenária, com a
classe toda propondo-se a colaborar na busca de um consenso que lhes permitiria chegar à
solução correta do problema. Sempre que possível, nesse tipo de ensino, o professor deveria
estar consciente a respeito dos conhecimentos prévios dos alunos, necessários para a
construção de novos conceitos e novos conteúdos. Ainda no desenvolvimento da resolução de
um problema dado, o professor deveria considerar que, em muitos momentos, a
contextualização dos problemas poderia ocorrer dentro da própria Matemática, isto é, ao
propor um problema destinado à construção de novos conceitos, o professor deveria, dentro e
fora da Matemática, se utilizar de argumentos familiares à situação problema apresentada.
Esses novos problemas, secundários à resolução do problema dado, podem acontecer
 231

inesperadamente durante sua resolução. Mas, apesar disso, eles devem ser trabalhados, nesse
momento, por professores e alunos. Pois, se não resolvidos, impediriam avançar na resolução
do problema original. Todo trabalho, nesta pesquisa, foi realizado, pelos alunos, no contexto
da construção de um material concreto, as caixas de papelão. Pudemos verificar que os
alunos, ao se depararem com o problema da construção da “caixa teste”, no Projeto I, talvez
por não reconhecerem a passagem da geometria plana para a geometria espacial, não
conseguiam construí-la. Com os questionamentos feitos pela professora-pesquisadora,
especificamente o uso da palavra levantar, foi possível, aos alunos, chegarem à construção da
caixa. Num sentido mais amplo, respondendo a um questionamento que já surgiu no início
desta pesquisa, nas páginas 4 e 5, a realização da atividade “caixa teste” estava na
dependência não somente dos conceitos matemáticos presentes na situação, mas, também, na
dependência de outro conceito como o do significado da palavra levantar, que não estava
diretamente ligado à escola. Conforme a teoria de Bransford (2000, p.10, tradução nossa), “as
pessoas constroem novo conhecimento e novas compreensões, baseados naquilo que elas já
conhecem e acreditam”.
O trabalho em grupos e a atividade, que usou o material concreto, fizeram, em muitos
momentos desta pesquisa, com que chegássemos à conclusão de que, para alguns alunos, o
fazer matemática com as mãos e a troca de experiências com os colegas, lhes possibilitava
chegar, com mais segurança, ao conceito pretendido. Como exemplo, lembramos os recortes
feitos na largura do retângulo ao construir uma caixa de altura 5cm e a percepção de que, com
essas medidas para a altura, não haveria caixa. E, ainda, numa situação análoga, desta vez no
Projeto II, não haveria perímetro. Nessas situações, para alguns alunos, foi necessária a
manipulação do material concreto e a colaboração dos colegas de grupo. Concordando com
Moreira (1999), podemos dizer que intercambiando informações com certo grau de
reciprocidade entre os participantes, esses alunos puderam chegar à compreensão.
O Projeto II foi desenvolvido com o objetivo de verificar se os conteúdos estudados no
Projeto I haviam se fixado como conhecimento nos alunos e, ainda, no contexto da construção
das caixas de papelão, o de explorar o conceito de função polinomial.
Tratar desse conceito, com alunos ainda na 8ª série, considerando o trabalho realizado
com as caixas e, verificando a variação das áreas e dos perímetros das bases das caixas e dos
volumes das caixas, proporcionou aos alunos uma primeira idéia dessa lei funcional. De fato,
não foi possível tratarmos esse conceito com todo seu rigor e força, mas pudemos trabalhar
com tabelas, com seus gráficos, com a idéia de variabilidade, com o contexto e com palavras,
tendo todo esse trabalho voltado ao contexto da construção das caixas de papelão. Com esse
 232

trabalho, pudemos verificar, na prática, a teoria de Jon Davis (2007), citando Hiebert et al
(1996), quando afirmaram que “resolver problemas postos em contexto pode promover
conexões entre o mundo real e a Matemática e ajuda os estudantes a desenvolver sua
compreensão” (p.141, tradução nossa). Os alunos puderam ver os gráficos dos perímetros e
das áreas das bases das caixas e dos volumes das caixas e a eles associar o trabalho que foi
sendo realizado ao se utilizar o material concreto.
Perceber que os gráficos do perímetro da base, da área da base e do volume das caixas,
em função da altura x, tratados como gráficos de funções polinomiais e não apenas da
localização de pontos do polinômio, para eles, inicialmente não fazia muito sentido. O que
sabiam era que, no intervalo entre uma altura e outra, haviam infinitas alturas possíveis o que,
para eles, permitia ligar os pontos encontrados. Já na aplicação do Projeto II, estando esses
alunos, no final da 8ª série, já conhecendo o conjunto dos números irracionais e, portanto, o
conjunto dos números reais, onde R = Q U I e a reta R fica completa, a formalização dessa
atividade, pela professora-pesquisadora, tornou possível levar os alunos à percepção de que, o
que havíamos construído, quando unimos alguns pontos do gráfico, era na realidade o gráfico
de funções polinomiais referentes às áreas e aos perímetros das bases das caixas e dos
volumes das caixas. Essa formalização, com certeza, nos pareceu ter mais significado para os
alunos. Com a exploração das atividades da construção de caixas, o conceito de função na
forma explorada com os gráficos foi valiosa.
Nesta pesquisa, conforme aponta Van de Walle (2001), abordamos o conceito de
função por meio da percepção de padrões, de tabelas e de gráficos, enfocando as diferentes
formas com que “a mudança de uma variável afeta a mudança de outra” (p.284-285, tradução
nossa).
Além dos conceitos de vértices e de lados no retângulo, foram trabalhados também, os
conceitos de vértices, de arestas, de faces, perímetro e volume do bloco retangular. Demos
atenção especial para os conceitos referentes a grandezas e medidas.
As atividades mostraram que os conceitos de volume e de grandezas e medidas
poderiam ter sido explorados já no Projeto I. Mas, devido às dificuldades que os alunos
apresentaram naquela ocasião, somente no Projeto II é que conseguimos trabalhar bem com
esses conceitos, pois, ao prepararmos atividades que visavam à exploração desses conceitos,
no Projeto II, verificamos que, infelizmente, quando foram solicitados os conceitos de áreas e
volume de um bloco retangular, os alunos sempre recorriam às fórmulas analíticas que lhes
tinham sido apresentadas, não mostrando uma compreensão clara do que diziam e faziam.
Neste sentido, reconhecer o volume como sendo a quantidade de unidades cúbicas que cabem
 233

num sólido e a área como sendo a medida de uma superfície, considerando os quadrados com
1cm2 de área que cobrem essa superfície, permite-nos chamar a atenção para a
superficialidade com que esses temas são abordados em geral nas salas de aula. Os alunos
terminam a Educação Básica sem conhecer ou reconhecer esses conceitos elementares da
Matemática.
Outro aspecto que nos chamou atenção foi o pouco caso dado às grandezas e medidas.
De acordo com os PCN (1988), essa dificuldade pode estar atrelada ao “pouco destaque nas
aulas de Matemática [...] que, apesar de reconhecerem sua importância, preferem que elas
sejam estudadas de forma mais detalhada nas Ciências Naturais” (p.129). No Projeto II,
tomamos mais cuidado com esses temas, exigindo que os alunos fizessem uso das medidas
padrão em cada grandeza, de forma a chegar à unidade padrão correta na resposta ao dado
solicitado.
Quanto aos conteúdos trabalhados no Projeto I e retomados no Projeto II, ora como
problemas, ora como exercícios de fixação, consideramos que houve uma transferência dos
conhecimentos construídos do primeiro para o segundo projeto. É fato que esses alunos,
estando no final da 8ª série, haviam tido uma vivência maior com a Álgebra, podendo ser este
um fator que também devesse ser incorporado à “manutenção”, por parte dos alunos, dos
conceitos trabalhados no Projeto I.
Entretanto, como já citamos ao longo desta pesquisa, de experiências anteriores que a
professora-pesquisadora havia tido com alunos de outras 8ªs séries, que haviam trabalhado o
conteúdo Polinômio de forma tradicional, ao questioná-los, naquelas ocasiões, sobre conceitos
desse conteúdo, pareciam nunca terem trabalhado esse tema ou tinham apenas vagas
lembranças.
Esse fato nos permite considerar que o trabalho realizado, com o ensino de Polinômios
no contexto da construção das caixas de papelão, considerando sempre os conhecimentos
prévios trazidos pelos alunos, como desencadeadores da nova aprendizagem, resultou numa
aprendizagem mais significativa. Como exemplo, ao cortarem quadrados, de lado 1cm, do
canto do retângulo dado, na “caixa 1”, do Projeto II, imediatamente após o recorte os alunos
já sabiam que a nova figura formada tratava-se de uma caixa planificada. Relembrando, este
foi um dos grandes problemas enfrentados no Projeto I.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas permitiu-nos, conforme apontou Branca (1997), aplicar conhecimentos adquiridos
previamente (no Projeto I) a situações novas e desconhecidas (no Projeto II), bem como a
situações já vivenciadas.
 234

A importância dada aos conhecimentos prévios e à interação social deve ser ressaltada,
por termos trabalhado, durante toda a pesquisa, com os alunos dispostos em grupos. As
discussões freqüentes dos alunos e da professora-pesquisadora possibilitaram a compreensão
dos conceitos trabalhados, partindo de uma situação concreta para a generalização e abstração
num estágio mais elevado da aprendizagem. Esse aspecto pôde ser verificado, por exemplo,
no Projeto I, quando, ao apresentar a atividade envolvendo as operações com polinômios, no
que se refere ao algoritmo da divisão, os alunos terem pensado, inicialmente, tratar-se de uma
divisão do polinômio representante da área da base da “caixa 1”, pelo polinômio representante
da área da base da “caixa 2”. Ao compartilharem seus posicionamentos em Plenária,
considerando as áreas das bases das caixas construídas, foi possível, com uma forte
intervenção da pesquisadora, verificar que o que estavam fazendo era a comparação
multiplicativa entre duas grandezas: as áreas das bases das caixas, chegando à conclusão de
que essa comparação multiplicativa era uma razão da área da base de uma das caixas em
relação à área da base da outra caixa, num determinado ponto em que o polinômio era
definido.
A resolução de Problemas, conforme apontou Onuchic e Allevato (2004), “coloca o
foco da atenção dos alunos sobre idéias e sobre o ‘dar sentido’” (p.223) aos conteúdos
trabalhados. Este foi um aspecto muito forte nesta pesquisa, pois os alunos tiveram a
oportunidade de irem construindo o conhecimento por meio de representações que foram
sendo aperfeiçoadas ao longo das discussões. Neste sentido, “quanto mais condições se dêem
aos alunos para pensar e testar uma idéia emergente, maior é a chance de essa idéia ser
formada corretamente e integrada numa rica teia de idéias e compreensão relacional”
(ONUCHIC e ALLEVATO, 2004, p.220). Todo esse processo foi mediado pela professora-
pesquisadora por meio da interação social, agindo na zona de desenvolvimento proximal que,
segundo Vygotsky (1979), é definida como sendo “a discrepância entre a idade mental real de
uma criança e o nível que ela atinge quando resolve problemas com auxílio” (p.137).
Na Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas, o professor age na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, de modo a levá-
los a desenvolver o raciocínio e a compreensão dos conteúdos trabalhados, pois, na visão
dessa metodologia, “compreender é essencialmente relacionar” (ONUCHIC e ALLEVATO,
p.222). Assim, nesta pesquisa, observar os gráficos, construídos para os perímetros e áreas das
bases das caixas e para os volumes das caixas e a eles associar a construção das caixas até
chegar ao conceito de função, proporcionou a esses alunos uma aprendizagem, com
 235

compreensão e significado, em que os conceitos se apresentaram sempre ligados a um

contexto.

Vamos notar imediatamente que uma representação Matemática não pode ser
compreendida isoladamente. Uma fórmula específica ou uma equação, um arranjo
concreto de blocos de base dez ou um gráfico particular em coordenadas cartesianas,
faz sentido somente como parte de mais um amplo sistema dentro do qual,
significados e convenções foram estabelecidos. Os sistemas representacionais
importantes para a Matemática e sua aprendizagem têm estrutura, de modo que
diferentes representações dentro de um sistema estão ricamente relacionadas um ao
outro (GOLDIN, G., SHTEINGOLD, N. NCTM, 2001, p.1, tradução nossa).

No Capítulo 1, citando Romberg (2007), nos propusemos a apresentar sugestões,

dificuldades ou modificações, neste trabalho de pesquisa, que possam contribuir com o
trabalho de futuros educadores que venham a ter acesso a este material. Neste sentido,
convém ressaltar que, caso o trabalho aqui desenvolvido seja aplicado em salas mais
numerosas, a estratégia de registro das aulas (se este for o caso) baseada nas gravações de
áudio, devam ser reconsideradas. Durante toda pesquisa de intervenção, tivemos muito
trabalho para entender o que os alunos diziam devido ao alto nível de ruído externo ao
trabalho. Dessa forma, antes de um trabalho extenso como este, é preciso preparar os alunos
para os registros das conclusões. Esses registros não podem ser como os alunos imaginam.
Seria interessante que o pesquisador desenvolvesse, de antemão, um roteiro de como devam
ser registradas as conclusões. Assim, diante de uma gravação complicada, a busca do
esclarecimento seria mais direta.

Outros aspectos devem ser reconsiderados neste trabalho de pesquisa, entretanto, não
iremos enumerá-los. O mais difícil de todos talvez seja o fato de ter sido, ao mesmo tempo, a
professora da sala e a pesquisadora. Foi muito difícil separar estes dois aspectos em função de
seu caráter subjetivo.
 236

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APÊNDICE
 245

APÊNDICE

1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Piracicaba, 27 de Setembro de 2006.

Projeto de Mestrado: Professora Rosilda dos Santos Morais.
Escola Cooperativa de Piracicaba – COOPEP
Componente Curricular: Matemática

Venho, por meio deste, informar aos pais ou responsáveis dos estudantes da Escola
COOPEP de Piracicaba, freqüentadores do 7º ano do Ensino Fundamental II, que sou
estudante do curso de Mestrado em Educação na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), no departamento de Metodologia de Ensino, linha de pesquisa: Ensino de Ciências
e Matemática.
Como parte integrante deste projeto, intitulado: O Processo de Formulação e Solução
de Problemas Contextualizados de Matemática: uma abordagem sócio-interacionista, tenho
que realizar uma coleta de dados com estudantes de 7º ano, visando estudar “Como e em que
extensão os estudantes irão propor problemas correspondentes ao contexto fornecido?” e
“Qual será o processo de resolução utilizado pelos estudantes em problemas de Matemática
contextualizados, tanto no aspecto individual como no social?”.
O ponto de partida, para o desenvolvimento desse trabalho, será a partir dos
conhecimentos prévios que os estudantes já dispõem, dado num ambiente contextualizado. A
escolha do 7º ano para a realização da coleta, deu-se em função do trabalho que venho
desempenhando com os estudantes desta série na Escola COOPEP, há mais de um ano, o que
viabiliza as relações interpessoais entre a pesquisadora, eu, neste caso, e os sujeitos da
pesquisa, os estudantes.
Para tanto, realizaremos um estudo sobre Polinômios, conforme conteúdo
programático para esta série, a partir da construção de caixas de papelão. Ou seja, tenho como
objetivo desenvolver o estudo de Polinômios com todas as suas operações, adicionar, subtrair,
multiplicar e dividir, a partir da construção dessas caixas.
 246

Os objetivos do projeto aqui proposto podem ser assim expressos:

• Inserir contextualização em conceitos de Matemática, visando verificar se a
mesma propicia formulação de problemas pelos próprios estudantes.
• Analisar o processo de resolução de problemas utilizado pelos estudantes no
aspecto individual e no social.
• Verificar quais conhecimentos os estudantes já dispõem que viabilizarão o
processo de aprendizagem.

Venho por meio deste, solicitar sua(s) autorização(ões) para gravar as vozes de seu
filho(a), estudante do 7º ano, durante a realização das aulas de Matemática, especificamente,
no mês de Outubro.
O objetivo dessa gravação consiste em verificar as manifestações dos estudantes
quanto às dúvidas, sugestões ou opiniões que venham à colaborar para esta pesquisa.
Os estudantes estarão dispostos em grupos de 3 elementos, escolhidos por sorteio, para
a realização das atividades. Cada grupo receberá um gravador de voz que deverá ficar sobre a
mesa. A partir daí, o conteúdo será desenvolvido e posteriormente suas falas serão analisadas
pela pesquisadora.
Convém ressaltar que, em nenhum momento, o conteúdo programático para esta série
será interrompido por conta deste trabalho. Iremos apenas, aplicar uma metodologia
diferenciada para o desenvolvimento deste conteúdo de modo mais significativa.

Atenciosamente: Rosilda dos Santos Morais _____________________________

Visto: Cláulida Helena Georgine Genaro _______________________________

Diretora da Escola COOPEP

Autorização: Eu _________________________________________________________
responsável pelo (a) estudante (a) ___________________________________________
freqüentador (a) do 7º ano do Ensino Fundamental da Escola COOPEP de Piracicaba,
autorizo-o (a) a participar do projeto de pesquisa-mestrado da professora de Matemática,
Rosilda dos Santos Morais, durante as aulas de Matemática.
Piracicaba, __/__/_____
Assinatura: _______________________________________
 247

2. Questionário de Avaliação

Questionário de análise da coleta de dados, entregue aos alunos da 7ª série da Escola

Cooperativa de Piracicaba (COOPEP), referente à dissertação de mestrado da professora
Rosilda dos Santos Morais, aluna do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Área: Metodologia de Ensino. Linha de
Pesquisa: Ensino de Ciências e Matemática.
Disciplina: Matemática

Tema: Polinômios

1) Qual é a sua opinião sobre o método utilizado no ensino de Polinômios?

2) Houve alguma parte no ensino de Polinômios que você teve mais dificuldade em
compreender o que estava fazendo? Em caso positivo, explique qual (is) foi (ram) a (s)
dificuldade (s).

3) O que você gostaria que tivesse sido considerado durante o ensino dos Polinômios
para aumentar a sua aprendizagem? Explique.

4) Você gostaria que outros assuntos de Matemática fossem desenvolvidos da mesma

forma como foi o ensino de Polinômios?

5) O que lhe despertou mais ou menos interesse durante o ensino dos Polinômios?
Explique.

6) Você já teve outras aulas de Matemática que tenha utilizado o mesmo método que o
do ensino de Polinômios? Em caso positivo, como foram desenvolvidas essas aulas?

7) Você gostou de trabalhar em grupos de discussão durante as aulas sobre Polinômios?

Explique.
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8) Quais os conhecimentos sobre Polinômios que você adquiriu durante o ensino desse
assunto? Seja detalhista.
9) De que forma esses conhecimentos serão úteis?

10) Comentários, sugestões e críticas que deseja fazer.